ESTUDIO DE LA EVOLUCIN DE LOS ESQUEMAS CONCEPTUALES DE ALUMNOS UNIVERSITARIOS EN SU APRENDIZAJE DE LOS CONCEPTOS DE LMITE Y CONTINUIDAD

Csar Delgado Garca.

Departamento de matemticas. Universidad del Valle. Cali, Colombia.

Carmen Azcrate Gimnez.

Departamento de didctica de las matemticas. Universidad Autnoma de Barcelona. Espaa.

RESUMEN ste es un informe de un caso, sobre la evolucin de los esquemas conceptuales de los alumnos en relacin con las definiciones de Lmite y Continuidad. El marco terico, ontogentico-sociocultural y didctico, define unidades de anlisis para examinar el desarrollo y cambio conceptual del estudiante respecto al estado cognitivo inicial y potencial. Se emplean situaciones didcticas que propician conflictos cognitivos y se analiza la evolucin de los esquemas conceptuales durante el proceso de enseanza-aprendizaje. Se concluye que es posible establecer situaciones didcticas que permiten controlar el cambio conceptual y relacionar de forma eficaz aprendizaje y desarrollo cognitivo.

1. INTRODUCCIN
La investigacin que presentamos est vinculada al trabajo iniciado en 1986, en la Universidad del Valle (Cali, Colombia). Se dise y aplic una estrategia de enseanza-aprendizaje para el curso de clculo I con el fin de lograr un aprendizaje comprensivo de los conceptos. Se pretenda que el sujeto estableciera relaciones del nuevo objeto de conocimiento, de manera esencial y coherente, con elementos ya establecidos en su estructura cognitiva. El trabajo se concret en la investigacin Delgado (1995) objeto de este informe. El problema de investigacin planteado es el siguiente: En una situacin de aprendizaje, es posible controlar, la evolucin de la estructura cognitiva del estudiante, respecto a las dificultades conceptuales y a los obstculos cognitivos que surgen en relacin a las nociones de Lmite y Continuidad?

Publicacin original: Study on the evolution of graduate students concept images while learning the notions of limit th and continuity. Proceedings of 20 Conference of the International Group for the Psychology of Mathematics Education, 289-296, Vol 2, 1996. Valencia (Espaa).

 Es posible que una secuencia didctica, en la que se toman en cuenta las dificultades conceptuales y obstculos cognitivos, sea eficaz para potenciar la evolucin de la estructura cognitiva relacionada con dichas nociones? No encontramos en la literatura un estudio que afronte este problema. La investigacin se centra en el estudio de las producciones escritas de un estudiante considerado como miembro de un grupo. Estas producciones estn estructuradas alrededor de una gua, que cumple la funcin de propiciar situaciones que suscitan la aparicin de conflictos cognitivos. stos se generan, regulan y refuerzan en la accin comunicativa del debate en el aula (procesos interpersonales) y se interiorizan, por los procesos cognitivos individuales: asimilacin, acomodacin y equilibracin (procesos intrapersonales). Tanto las actividades como los objetivos y el mtodo son comunes al grupo, el cual plantea las exigencias y regula la accin tomando en cuenta principios bsicos, fundamentados tericamente. Se espera que como consecuencia de coordinaciones sucesivas entre los diversos esquemas conceptuales, el estudiante logre encapsular la definicin de continuidad en la terminologa:

(>0)( >0 (xDf (|xp |< |f(x) f(p)|< ))).

2. MARCO TERICO
Los trabajos de Piaget (1981) proporcionan elementos de anlisis para el estudio del cambio conceptual: estructura, esquema y su relacin con los procesos de asimilacin, acomodacin y equilibracin. Este ltimo proceso da explicaciones razonables del cmo y por qu se produce el crecimiento cognitivo del sujeto. La equilibracin es el mecanismo que mantiene la organizacin cognitiva y surge de perturbaciones causadas por la actividad del sujeto y de las compensaciones que el organismo opone a perturbaciones conquista de nuevos posibles y coordinacin entre lo posible, lo necesario y lo real. Como proceso, la equilibracin es el factor que unifica el cambio conceptual y el desarrollo adaptacin. Como estado (de equilibrio) es el balance continuamente cambiante de compensaciones activas seleccin. Esta teora facilita el anlisis de las producciones del sujeto desde la perspectiva de los procesos internos (intrapersonales) pero deja de lado los procesos externos (interpersonales) que inciden en el desarrollo cognitivo. Complementamos el enfoque ontogentico con el sociocultural de Vygotsky (1962), a la luz las actualizaciones de Habermas (1984) y Wertsch (1985), interesndonos los conceptos de accin mediada, instrumentos de mediacin y zona de desarrollo prximo:"Vygotski defenda que, a partir de cierto momento del desarrollo, las fuerzas biolgicas no pueden ser consideradas como la nica,

ni incluso la principal fuerza de cambio. En ese momento hay una organizacin fundamental de las fuerzas del desarrollo as como una necesidad de su correspondiente reorganizacin de los principios explicativos del sistema [..]. El peso de la explicacin pasa de los factores biolgicos a los factores sociales."(Wertsch,1985). Estas teoras ofrecen unidades de anlisis para estudiar el cambio conceptual desde una perspectiva ontogentica y sociocultural. Utilizaremos la definicin de concept image (C.I.) (Tall & Vinner, 1981; Azcrate, 1995) para referirnos a los elementos de la estructura cognitiva que se movilizan en relacin a los conceptos matemticos. Definimos el cambio conceptual como el resultado de la solucin de un problema conceptual surgido al resultar errado o insuficiente el C.I. ante las explicaciones ideales exigidas por la situacin. El cambio conceptual proviene de la toma de conciencia del conflicto al reconocer las limitaciones del C.I. ante la necesidad de encontrar explicaciones racionales exigidas por el grupo que participa en la empresa educativa. Esta definicin toma en cuenta los planteamientos de Toulmin (1977) y relaciona los dominios sociocultural y ontogentico. Las definiciones, unidades y teoras mencionadas las empleamos en el estudio de las variables: cambio conceptual (seleccin) y equilibracin (seleccin y adaptacin). Sobre los obstculos epistemolgicos ligados a las nociones de lmite y continuidad consideramos las investigaciones de Brousseau (1983), Sierpinska (1985) y Cornu (1986). En referencia al desarrollo del pensamiento matemtico avanzado, constrastamos la tesis de Sfard (1991) y Tall (1994b, 1995) sobre el papel de los algoritmos y la formacin de los conceptos en el pensamiento matemtico, adoptando la nocin de procepto de Tall para explicar la estrategia en la construccin de la definicin () de Lmite y Continuidad.

3. MTODO DE LA INVESTIGACIN
Esta investigacin consiste en un estudio de caso, basado en las producciones escritas de un estudiante en una situacin de aprendizaje y corresponde a la introduccin de los conceptos de continuidad y lmite. El material usado en clase es: Texto (T. Apostol, Calculus) y una gua. Los datos se han analizado a partir de: Redes sistmicas (la fig.1 presenta lo concerniente a continuidad). Protocolos: para la gua y para las respuestas del estudiante.

 Una tabla de cdigos en la que se consigna y codifica la reaccin del estudiante en trminos de: C.I., aplicaciones de los C.I., conflictos, dificultades, obstculos epistemolgicos e interpretacin de las instrucciones. Un diagrama evolutivo de los C.I. elaborado a partir de la tabla. C1: si su grfico se puede dibujar de un solo trazo Imagen geomtrica Continuidad (de f en x=p) Imagen analtica C3: si cuando xV(p) f(x) V(f(p)) C6: si para toda V(f(p)) existe V(p) tal que xV(p) f(x) V(f(p)) C2: si cuando x se aproxima a p, f(x) se aproxima a f(p) C4: si | x p|< | (f(x) f(p) | <

C5: si para todo > 0 existe >0 tal que | x p | < f(x) f(p) <
Figura N1 Red Sistmica

La gua consta de 25 situaciones; plantean preguntas, comentarios, ayudas e instrucciones. Por ejemplo, G11 presenta un dibujo de una bola que rueda hacia abajo en un plano inclinado, contina sobre un plano horizontal y finalmente asciende por otro plano; lo demandado es dibujar las grficas de velocidad y aceleracin del mvil y caracterizarlas en los instantes de cambio del movimiento. Se focaliza la atencin en el aspecto que interesa que el estudiante defina. G1 (d) Cmo son las grficas de la velocidad v(t) y la aceleracin a(t) en el instante t1 en que la bola pasa por B? En el instante t2 en que la bola pasa por C? Un matemtico dira que: "La funcin velocidad es continua en todo punto, mientras que la funcin aceleracin no es continua en t1 t2 G3 Escriba la idea que Usted tiene para definir la continuidad de una funcin en el punto x=p

G5 Considere las funciones f(x)= x : determine si: a) f es continua en x=1

g(x) =

x si x Q 2 si x

usando su definicin

b) g es continua en x=2

Ayuda: Considere dos situaciones. Una donde f sea continua en x=p y otra donde no lo sea. Observe hacia qu valor se aproxima f(x) cuando x se aproxima a p

1La situacin de la gua nmero i (i=1,2,3,.....25) se notar Gi.

Situaciones como stas provocan, en el grupo, el surgimiento de diferentes Ci (fig.1). El debate en el aula exige al sujeto que su definicin explique racionalmente cada situacin. As, si en respuesta a G3 se escribe C1 (fig.1), su aplicacin en la situacin G5 (b) no resistir el debate del grupo. Se espera Inducir un conflicto con C1 al considerar la grfica de la funcin g que no se dibuja de un solo trazo y sin embargo es continua en x=2. El conflicto es resultado de los procesos cognitivos que originan la toma de conciencia de la limitacin del C.I. geomtrico global C1 para responder a la situacin, lo cual debe conducir a la construccin de C2, analtico local, referido a valores numricos prximos que slo se ha sugerido en la ayuda de G5. Ilustramos (fig.2) el proceso constructivo de acuerdo a la teora Tall-Piaget.
Lo simblico Analtico La simbolizacin

x si x Q g ( x) = 2 si x
Concepto definido: C1 2 Lo lgico

2 Lo visual Geomtrico La verbalizacin

LOS PROCESOS COGNITIVOS INTERVIENEN EN LA GENERACIN DEL CONFLICTO.

Asimilacin: al trazar la grfica se levanta el lpiz Conflicto Realidad: f es continua en x = 2

Acomodacin: si se levanta el lpiz no es continua

El conflicto multiplica el mundo de lo posible: La respuesta es errada. Salta pero no de manera brusca. Salta pero los valores de f(x) deben ser prximos a f(p) Los hechos posibles llevan a lo que es necesario: La grfica no debe saltar. El salto no debe ser brusco. f(x) toma valores prximos a f(p) cuando x toma valores prximos a p.

Lo posible, lo necesario y lo real se coordina para contrarrestar la perturbacin y establecer un equilibrio: Equilibrio alfa; indiferenciacin: Equilibrio beta; diferenciacin: Equilibrio beta: Si salta no es continua. La respuesta est errada. Cuando el salto no es brusco la funcin es continua. La respuesta est errada. f es continua en x=p, si cuando x se aproxima a p, f(x) toma valores prximos a f(p)

Figura N2 Situaciones y procesos Cognitivos

Cada estado de equilibracin es controlado por las exigencias racionales del grupo en cada una de las 25 situaciones, generando as una dinmica para el cambio conceptual, que se observa siguiendo las producciones escritas del estudiante.

4.

EJEMPLO DEL ANLISIS

Como resultado de la interaccin con G1 y G2 el estudiante escribe respecto a G3 f es continua cuando no observamos saltos bruscos en sus valores. Su grfico se puede dibujar sin levantar el lpiz Protocolo de la respuesta G3

Definicin que corresponde a C1 (geomtrico, global); El C.I. es activado por el contexto grfico de la situacin. En G4 se pregunta por la continuidad de la funcin "menor entero" en x=1/2 y x=1; El estudiante aplica correctamente su definicin C1 para el caso afirmativo y negativo. Es una pregunta control. Con respecto a G5 el estudiante escribi:
a f(x)=x
1 1

x si x Q g ( x) = 2 si x

La funcin f(x) en el punto x=1 es continua porque no presenta ningn salto.

g es continua?

(a) Dibuja la grfica y aplica correctamente C1. (b) No responde. Slo se interroga g es continua? La aplicacin de la negacin de C1 es vaca. Su grfico no corresponde al definido por la expresin algebraica de g. No surge el conflicto (P1) entre continuidad sin salto y continuidad con salto necesario para evolucionar de C1 a C2. No ha surgido la definicin C2. No ha seguido las instrucciones del N5.

5. RESULTADOS
Del anlisis de las primeras cinco situaciones observamos: 1. El estudiante ha comprendido y asumido la tarea de construir la definicin. 2. El C.I. inicial corresponde a C1 y el estudiante no est en posesin de otro C.I. ms evolucionado, lo cual se manifiesta en la ausencia de una respuesta en G5 b. 3. Existe una dificultad conceptual respecto a la interpretacin de la expresin algebraica de una funcin definida a trozos 4. El estudiante tom conciencia de la limitacin de C1 pero no fue capaz de presentar una alternativa. 5. La ayuda dada en G5 se revela inoperante, esto indica que el conflicto deseado no se encuentra en la zona de desarrollo prximo. El estudiante no posee elementos tericos necesarios para interactuar con P1. Anlisis similares a los expuestos permitieron obtener de las situaciones restantes resultados como: 6. El error de interpretacin de la expresin algebraica de una funcin definida a trozos es causado por el C.I. segn el cual la expresin de una funcin a trozos es una manera simplificada de notar dos funciones. (CI1). El estudiante no es consciente de la inconsistencia entre CI1 y la definicin de funcin [ (p) = y1 = y2 =(p) ] ! Aqu, se revela CI1 como un obstculo epistemolgico ligado al concepto de funcin! (O1F). Esto ha impedido la aparicin del conflicto P1, necesario para evolucionar de C1 a C2. 7. C.I. que lleva a creer que los Q "llenan" la recta o los I "llenan" la recta (CI2). Es un obstculo epistemolgico O2N:. que impide "ver" las siguientes propiedades de los nmeros reales R: Los racionales Q son densos en los irracionales I. Los irracionales son densos en los racionales. QI =. Q I = R. El estudiante debi compensar primero las perturbaciones surgidas de las deficiencias conceptuales tales como: definicin de una funcin a trozos, definicin de funcin, expresin algebraica de f y su grfica y estructura numrica de la recta. Estas deficiencias estaban ligadas a los obstculos epistemolgicos O1F y O2N. Las deficiencias y los obstculos, impidieron que al considerar la

pregunta N5 se presentara el conflicto (P1) entre "salto" y "proximidad" necesario para el cambio del esquema conceptual que denominamos C1 al esquema C2; el estudiante slo considera las ideas como conflictivas a partir de la pregunta N7, en la medida que ha desarrollado y equilibrado sus esquemas conceptuales referidos a los conceptos de funcin y numero real. Finalmente el estudiante logr la equilibracin beta de C2. La evolucin a C5 y C6 no pudo ser alcanzada por la presencia de otros obstculos ya sealados por Sierpinska (1985) y Cornu (1986), confirmados en la investigacin Delgado (1995) pero no analizados en el presente informe.

6. CONCLUSIONES
La investigacin concluye que es posible establecer situaciones didcticas que permiten tener control sobre el cambio conceptual del estudiante, realizando as una enseanza eficaz al relacionar aprendizaje con desarrollo cognitivo. El estudiante logra mejorar sus bases matemticas con la aplicacin de la gua, tomando, conciencia del conflicto en las situaciones que tal instrumento le propician. El comportamiento del estudiante revel: que reconoce el valor de sus propias producciones y errores, la discusin acadmica, el rigor matemtico, la argumentacin y la prueba matemtica. Este reconocimiento gener un conjunto de necesidades que desarrollaron su motivacin por la participacin activa en los debates y la construccin matemtica. Esta motivacin se observ en el sostenimiento y progreso de una actividad que se concret en el establecimiento de algunas relaciones prcticas entre las siguientes estructuras, teoras y mtodos matemticos: la estructura del cuerpo ordenado de los nmeros reales y la estructura numrica de la recta real. la teora de conjuntos, la teora de funciones.

la lgica matemtica y los mtodos de demostracin.

La red sistmica utilizada para establecer los conceptos definidos que posiblemente expresaran los estudiantes, demostr ser un instrumento muy til para seguir el rastro de sus cambios conceptuales y en la estructuracin de las situaciones de conflicto conceptual. Los diagramas evolutivos que se disearon permitieron identificar las situaciones de conflicto y focalizar la atencin sobre los elementos que en ella intervienen, o en caso de no producirse tal conflicto, se identificaron las razones que lo impedan. Tambin se observ en ellos el nivel de equilibracin de los esquemas conceptuales al final del proceso. La tabla de cdigos favoreci la organizacin de las producciones de los alumnos para su anlisis posterior.

BIBLIOGRAFA.
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