Guiao Educa 1ciclo PDF

GUIO DE EDUCAO.
GNERO E CIDADANIA 1 ciclo
semelhana do Guio de Educao j realizado para a educao pr-escolar, esta publicao pretende apoiar as prticas educativas de professores e professoras do 1 ciclo do ensino bsico, no que diz respeito ao trabalho sobre gnero e cidadania. As questes relativas ao gnero e cidadania fazem parte do quotidiano da vida das crianas e entram, naturalmente, na vida da escola. Muitas vezes, alegando a sua transversalidade, a abordagem desta rea acaba por ser desvalorizada. No fcil o desenvolvimento de um trabalho educativo sustentado em torno destas questes, nomeadamente em contexto de sala de aula, pelo que tendem a ser muitas vezes ignoradas e/ou reprimidas. Alega-se a complexidade e a falta de preparao e formao de professores e professoras para lidarem com estes contedos e para lhes darem a ateno necessria. Paralelamente, a falta de referncias bibliogrficas e a falta de recursos acabam por vir reforar esta lacuna, levando a uma ausncia de intencionalidade educativa em relao a este tipo de contedos. Foi na tentativa de colmatar algumas destas dificuldades que construmos este guio.
GUIO DE EDUCAO
GNERO E CIDADANIA
1 ciclo
Maria Joo Cardona (coord.), Conceio Nogueira, Cristina Vieira, Isabel Piscalho, Marta Uva, Teresa-Cludia Tavares
GUIO DE EDUCAO. GNERO E CIDADANIA
1 Ciclo
GUIO DE EDUCAO GNERO E CIDADANIA

1 ciclo
Maria Joo Cardona (coord.), Conceio Nogueira, Cristina Vieira Isabel Piscalho, Marta Uva e Teresa-Cludia Tavares
Lisboa, 2011
O contedo deste livro no exprime necessariamente a opinio da Comisso para a Cidadania e a Igualdade de Gnero
Ficha Tcnica
Ttulo: Guio de Educao Gnero e Cidadania. 1 ciclo do ensino bsico Autoria: Maria Joo Cardona (coord.), Conceio Nogueira, Cristina Vieira, Isabel Piscalho, Marta Uva e Teresa-Cludia Tavares Consultoria Cientfica: Teresa Vasconcelos Reviso: Teresa Pinto Edio: Comisso para a Cidadania e a Igualdade de Gnero Lisboa, 2011
Design Grfico e Paginao: Marta Gonalves Impresso e acabamento: Rolo & Filhos II, S.A. Tiragem: 2.000 Exemplares Data de Impresso: ???? Depsito Legal: ???? ISBN: 978-972-597-323-6 Validado pela DGIDC/ME Disponvel em: http://www.cig.gov.pt/guiaoeducacao/ Esta edio segue a grafia do Novo Acordo Ortogrfico da Lngua Portuguesa. Nas referncias bibliogrficas foi respeitada a grafia original.
ndice
Nota Prvia INTRODUO. 1. ENQUADRAMENTO TERICO Reflexes Iniciais 1.1. Gnero e Cidadania 1.1.1. De que falamos quando falamos de gnero? 1.1.2. O gnero como categoria social 1.1.3. A formao da identidade de gnero 1.1.4. Esteretipos de gnero 1.1.5. De que falamos quando falamos em cidadania? 1.1.6. Que relaes entre gnero e cidadania? 1.1.7. De que falamos quando falamos em cidadania e educao? 1.1.8. Construindo prticas de cidadania 1.2. Gnero e Currculo no 1 Ciclo do Ensino Bsico 1.3. Cidadania e Igualdade de Gnero nas prticas educativas 2. GNERO, CIDADANIA E INTERVENO EDUCATIVA. SUGESTES PRTICAS 2.1. A organizao do ambiente educativo 2.2. A organizao do grupo e o papel do/a professor/a. Exemplos de atividades 2.3. A (auto) avaliao 2.4. O envolvimento das famlias e da comunidade 2.5. Os contedos de aprendizagem. Exemplos de projetos 2.5.1. Aconteceu mesmo: entre contos e recontos - o passado 2.5.2. Alicerar pontes para a incluso na vida quotidiana. A cidadania no dia a dia da escola - o presente 2.5.3. Pensar e aprender a cidadania - o futuro 2.5.4. Outros projetos 2.6. Projetos da instituio 2.7. Reflexo final BIBLIOGRAFIA REFERENCIADA LEGISLAO REFERENCIADA DOCUMENTOS E STIOS DE REFERNCIA GLOSSRIO NOTAS BIOBIBLIOGRFICAS NDICE DE QUADROS E FIGURAS VII 1 13 15 19 22 32 35 38 45 49 52 58 75 0
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Nota Prvia
Com a publicao de dois novos Guies de Educao Gnero e Cidadania, a Comisso para a Cidadania e a Igualdade de Gnero (CIG) d continuidade ao projeto, iniciado em 2008, de produzir e editar materiais de apoio integrao da dimenso do gnero e da igualdade entre raparigas e rapazes no currculo do ensino bsico. Os dois novos Guies destinam-se, respetivamente, ao 1 e ao 2 ciclos do ensino bsico e, semelhana dos Guies editados em 2010, tiveram o apoio financeiro do POPH, atravs do Eixo 7 Igualdade de Gnero, e foram acompanhados pela Direo Geral de Inovao e Desenvolvimento Curricular (DGIDC) que validou a sua adequao s orientaes curriculares do Ministrio da Educao. Destinando-se educao formal, os Guies so instrumentos de apoio para profissionais de educao de todas as reas curriculares, disciplinares e no disciplinares, em especial de Formao Cvica, e de todos os tipos e/ou modalidades de ensino. A finalidade destes Guies a integrao da dimenso de gnero nas prticas educativas formais e nas dinmicas organizacionais das instituies educativas, com vista eliminao gradual dos esteretipos sociais de gnero que predefinem o que suposto ser e fazer um rapaz e uma rapariga. Pretende-se, assim, contribuir para tornar efetiva a educao para a cidadania para raparigas e para rapazes, garantindo que a educao, e a cidadania como uma das suas reas transversais, se configure e estruture a partir, entre outros, do eixo das relaes sociais de gnero, visando uma verdadeira liberdade de escolha dos percursos acadmicos e profissionais e dos projetos de vida por parte, quer de raparigas, quer de rapazes. A produo destes Guies enquadra-se nos compromissos internacionais assumidos por Portugal, inscrevendo-se, nomeadamente, nos Objetivos Estratgicos da Plataforma de Ao de Pequim (1995) relativos educao e na Conveno Sobre a Eliminao de Todas as Formas de Discriminao Contra as Mulheres (Conveno CEDAW) , constituindo uma resposta s Recomendaes dirigidas a Portugal por este Comit, em novembro de 2008. A nvel nacional, os Guies concretizam uma das medidas previstas no IV Plano Nacional para a Igualdade Gnero, Cidadania e No Discriminao (2011-2013), respondendo, ainda, s Recomendaes emanadas do Frum de Educao para a Cidadania que decorreu entre 2006 e 2008. Decorrendo das responsabilidades acrescidas da CIG que, por fora da sua Lei Orgnica de 2007, passou a ter competncias na rea da educao para a cidadania, os Guies traduzem tambm a interveno da CIG nesta rea enquanto Mecanismo Nacional para a Igualdade entre Mulheres e Homens. Os Guies de Educao Gnero e Cidadania inscrevem-se na linha de atuao da Comisso que sempre elegeu a educao como rea de interveno prioritria, nela desenvolvendo uma atividade estrategicamente conduzida, assente em projetos de interveno delineados e concretizados de forma articulada, numa lgica de continuidade, consolidao e avaliao de resultados, identificao de resistncias, lacunas e respostas s mudanas do sistema educativo e evoluo das prticas de profissionais de educao. Da ao desenvolvida pela Comisso resultou, entre outras, a criao de uma Rede Nacional informal (a Rede Coeducao) de especialistas, investigadoras e investigadores
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em Gnero, Educao e Formao, docentes de instituies de ensino superior e no superior e de ONG. Esta Rede , hoje, um recurso nacional incontornvel para uma interveno na educao, no domnio da igualdade de gnero, fundada em rigor, adequao e sustentabilidade cientfica e pedaggica. A ela pertencem muitos dos elementos da equipa que concebeu estes Guies. Ao longo da elaborao dos novos Guies, realizaram-se aes de formao para docentes em 2010/2011, em diferentes zonas do pas, e deu-se continuidade interveno em escolas piloto. Uma ltima nota sobre a utilidade destes Guies. Tal como tem sido reiterado pela ONU, atravs do Comit CEDAW, pelo Conselho da Europa e pela Unio Europeia, no basta produzir bons materiais sobre gnero e educao. imprescindvel uma aposta efetiva, exigente e continuada na formao de profissionais de educao para que a aplicao destes materiais se concretize, respeitando se os objetivos para que foram criados, e para que a sua aplicao tenha um impacto real junto das crianas e jovens de ambos os sexos a quem se destinam, no apenas no seu percurso escolar mas durante toda a sua vida, enquanto pessoas e enquanto elementos de pleno direito em todas as comunidades a que pertencerem.
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Introduo
semelhana do Guio de Educao j realizado para a educao pr-escolar, esta publicao pretende apoiar as prticas educativas de professores e professoras do 1 ciclo do ensino bsico, no que diz respeito ao trabalho de gnero e cidadania.
s questes relativas ao gnero e cidadania fazem parte do quotidiano da vida das crianas e entram, naturalmente, na vida da escola. Muitas vezes, alegando a sua transversalidade, a abordagem desta rea acaba por ser desvalorizada. No fcil o desenvolvimento de um trabalho educativo sustentado em torno destas questes, nomeadamente em contexto de sala de aula, pelo que tendem a ser muitas vezes ignoradas e/ou reprimidas. Alega-se a complexidade e a falta de preparao e formao de professores e professoras, para lidarem com estes contedos e para lhe darem a ateno necessria. Paralelamente, a falta de referncias bibliogrficas e a falta de recursos acabam por vir reforar esta lacuna, levando a uma ausncia de intencionalidade educativa em relao a este tipo de contedos. Foi na tentativa de colmatar algumas destas dificuldades que construmos este guio. Rejeitamos qualquer leitura que encontre nas propostas pedaggicas que se apresentam um tipo de instrues fechadas e prescritivas. Os/as professores/as so ou devero ser profissionais crticos e reflexivos, capazes de criar, produzir ideias e reproduzir prticas assentes em estratgias devidamente contextualizadas e adequadas sua sala de aula, enquanto lugar dinmico e dilemtico. Numa primeira parte, refletimos sobre os principais conceitos e fundamentos do trabalho sobre questes de gnero e cidadania na educao, versando a especificidade deste trabalho no 1 ciclo do ensino bsico. Na segunda parte, apresentamos sugestes prticas, considerando a organizao do ambiente educativo e o trabalho com as famlias. So apresentados vrios exemplos de projetos a trabalhar transversalmente considerando os contedos curriculares do 1 ciclo do ensino bsico. Nos vrios projetos e sugestes de trabalho apresentados foram diferenciados os que naturalmente podem surgir em situaes do quotidiano e outras propostas feitas intencionalmente por professores ou professoras. Em anexo, so tambm providenciados exemplos de referncias que podem ser consultadas para apoiar professores e professoras neste trabalho. Todas as sugestes apresentadas so apenas exemplos, pontos de partida para novas propostas. Se a especificidade de cada contexto deve ser sempre considerada, quando se abordam temticas como o gnero e a cidadania, a ateno a esta especificidade toma particular relevncia dada a sua complexidade e a forma como estas so condicionadas pela diversidade sociocultural que caracteriza a vida das crianas. Gostaramos ainda de sublinhar que a construo da parte prtica deste guio contou com o apoio de um grupo de professores e professoras de Santarm que nos ajudaram, partilhando connosco situaes que vivem no dia a dia das suas escolas. A todos/as o nosso muito obrigada!
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1.
Enquadramento Terico
ENQUADRAMENTO TERICO | Gnero e Cidadania
1.1.
Gnero e Cidadania
Introduo
A diversidade de caractersticas dos homens e das mulheres constitui um manancial de recursos de tal maneira valioso que a trajetria de cada pessoa ao longo do seu ciclo de vida est continuamente em aberto, construindo-se em funo de uma multiplicidade de fatores histricos e contextuais. Estas possibilidades de desenvolvimento e de aprendizagem tm sido, no entanto, historicamente restringidas, sempre com base na defesa de estereotipias arcaicas, conducentes a desigualdades e discriminaes, penalizadoras em maior escala para o sexo feminino.
desigualdade qualitativa: elas j so mais numerosas do que eles na escola, mas ensino misto e coeducao esto longe de ser conceitos sinnimos; no mundo profissional existem ainda disparidades salariais em muitos setores de atividade, persistem os chamados tetos de vidro na ascenso profissional, as jovens mulheres recm -licenciadas tm mais dificuldade de acesso ao emprego do que os seus colegas do sexo masculino e o desemprego afecta-as mais. Para alm desta situao, o discurso sobre a conciliao entre a vida domstica e a carreira continua a existir associado essencialmente s mulheres que, na realidade (seja em termos das tarefas domsticas, ou do cuidado aos filhos e a familiares dependentes), so de uma forma geral as garantes da vida quotidiana das famlias, vendo a sua sade fsica e psicolgica posta em risco por esta real sobrecarga. Finalmente, as mulheres, se bem que agora mais presentes na vida pblica, continuam minoritrias em posies onde o poder importa e o estatuto socioeconmico fundamental. A atual Lei da Paridade (Lei Orgnica n 3/2006, de 21 de agosto) poder alterar esta situao, mas, ainda assim, muito ser necessrio fazer para que elas se encontrem igualmente
ma leitura desatenta das estatsticas atuais relativas situao das mulheres e dos homens ocidentais faz crer que a igualdade entre homens e mulheres est praticamente conseguida. Porm, a aparente igualdade quantitativa em alguns setores escamoteia a real
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representadas e todos os seus talentos sejam de igual forma valorizados.
Tarizzo e Diana Marchi (1999: 6). Por esse motivo, deve desempenhar o seu papel na eliminao das desigualdades entre homens Embora as mulheres sejam, efetivamente, e mulheres que continuam a prevalecer. a face legitimamente mais visvel da batalha Isto pode conseguir-se atravs de boas pela igualdade de direitos e oportunidades, prticas de cidadania ativa e democrtica, indubitvel que um tratamento produtivo que possam ser aprendidas na escola a desta problemtica deve incluir tambm par dos contedos do currculo formal. a conscincia do impacto que estas Para o alcance dos objetivos que norteiam desigualdades acarretam para o sexo a efetiva realizao desta cidadania ativa masculino. So disso bastante expressivos necessrio que a escola assuma tambm factos como: a maior taxa de abandono a responsabilidade de se tornar um local escolar dos rapazes, sobretudo no ensino privilegiado de partilha, de cooperao secundrio; o nmero e e de educao para a gravidade dos acidentes participao. Uma escola A Lei Orgnica n3/2006, de 21 de viao dos rapazes democrtica uma de agosto, designada por Lei da na adolescncia, organizao de liberdade, Paridade, estabelece que as listas associados a uma capaz de oferecer para a Assembleia da Repblica, presso societal resistncia contra o para o Parlamento Europeu e para uma forma autoritarismo, a opresso de masculinidade e todas as formas de para as autarquias locais so hegemnica que discriminao baseadas compostas de modo a assegurar tambm os constrange; no sexo, na classe, na a representao mnima de 33% e a falta de autonomia raa/etnia, na orientao de cada um dos sexos. a nvel da realizao sexual, na religio, na de tarefas domsticas, cultura. uma escola que limitao essa subjacente s razes supera preconceitos e esteretipos. Uma alegadas pelos homens para o casamento cidadania ativa numa sociedade cada vez na sequncia de um primeiro divrcio mais plural implica a aceitao do valor da ou viuvez, ou ainda deciso de alguns igualdade dos direitos e dos deveres para idosos (do sexo masculino) saudveis de todos e todas, implica um compromisso passarem a viver em instituies quando genuno com a sociedade na sua ficam sozinhos. Pelo exposto, importa diversidade, o respeito crtico pelas culturas, trabalhar no sentido da construo de um crenas, religies etc., e implica tambm mundo onde homens e mulheres possam abertura solidariedade pela diferena, viver em igualdade, sem constrangimentos rejeitando qualquer tipo de explorao a todas as suas aspiraes e com garantias racismo, sexismo enfim, recusando a de oportunidades de exerccio dos seus discriminao sob qualquer forma. mltiplos talentos. Apesar das mltiplas discriminaes A escola, para alm de ser um local de existentes, vamos centrarcompreenso e de preparao de rapazes -nos neste guia nas questes da igualdade e raparigas para a vida, dever estar entre homens e mulheres e por isso na entre os principais agentes de mudana, erradicao do sexismo, conceito que contribuindo, juntamente com outros abrange todos os preconceitos e formas de intrpretes sociais, para a construo discriminao exercidas contra um indivduo da realidade, como escreveram Gisela devido ao respetivo sexo.
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Temos bem presente que h uma multiplicidade de discriminaes que se podem cruzar e produzir formas de desigualdade particulares. No esquecemos, como advertiu Conceio Nogueira (2009), essas formas intersecionais de viver as mltiplas discriminaes (como acontece, por exemplo, no caso de jovens raparigas provenientes de classes desfavorecidas ou de etnias no dominantes); elas esto presentes ao longo deste trabalho, mesmo que nem sempre nomeadas. Apenas por razes de ordem prtica nos centraremos essencialmente na categoria de sexo (homens e mulheres) que tende a fomentar uma viso dos dois sexos como opostos. Esta diviso, assimtrica do ponto de vista simblico no entender de Lgia Amncio (1994), perpassa toda a sociedade e conduz emergncia de esteretipos, preconceitos e discriminaes que afetam prioritariamente as mulheres. Importa por isso clarificar conceitos, mapear
Mas a aplicao correta do princpio da igualdade exige que se trate de modo igual o que igual e de modo diferente o que diferente. Desde que se verifiquem situaes de desigualdade partida, haver que corrigir essa desvantagem inicial atravs de aes positivas que, procurando anul-la, criem condies para uma real igualdade de oportunidades. Eliane Vogel-Polsky, 1991: 5.
argumentos e diferentes posicionamentos para que este fenmeno do sexismo possa ser pensado, repensado e, quando interrelacionado com outras categorias de pertena que acarretam tambm discriminaes, analisado na sua inerente complexidade. Este captulo constitui a parte introdutria de um Guio destinado promoo da igualdade de gnero no mbito de diferentes espaos educativos formais, com especial nfase no ensino pr-escolar e no terceiro ciclo do ensino bsico. Encontra-se dividido em sete seces articuladas entre si. Numa primeira seco feita uma tentativa de clarificao dos termos
sexo e gnero, a que se segue uma reflexo sobre a importncia do gnero enquanto categoria social desde a primeira infncia. Logo em seguida, analisa-se sob o ponto de vista psicolgico a formao e consolidao da identidade de gnero nos primeiros anos de vida. O conhecimento dos esteretipos de gnero, por parte das crianas, e a adopo dos mesmos com a idade, so aspectos tratados na parte seguinte. O captulo termina com uma reflexo sobre o que a cidadania, sobre a relao entre gnero e cidadania e sobre as formas de praticar uma verdadeira educao para a cidadania.
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1.1.1.
De que falamos quando falamos de gnero?
sexo de uma criana sem dvida um fator importante para o seu desenvolvimento. No por acaso que uma das primeiras perguntas que se faz s mes e aos pais quando uma criana acaba de nascer se menina ou menino. O prprio nome que se escolhe para o/a beb deixa antever o seu sexo e a presena de um beb ou de uma criana em relao qual se desconhece o sexo suscita sentimentos de desconforto naqueles que a rodeiam. Ainda que nos primeiros meses de vida as crianas de ambos os sexos tenham caractersticas fsicas semelhantes, a me e o pai comeam logo a construir o gnero do/a beb: do-lhe um nome, vestem-no/a de cores diferentes e criam um espao fsico de tal forma distintivo que fcil para um/a observador/a externo/a adivinhar se o/a beb em questo do sexo masculino ou do sexo feminino. Assim sendo, podemos afirmar que o sexo, para alm de ser um fator biolgico, tambm um fator social e cultural, uma vez que as pessoas tendem a reagir de maneira diferente perante uma criana do sexo masculino ou do sexo feminino. Reaes essas diferentes no s ao nvel de aspetos concretos, como a oferta de brinquedos, mas tambm ao nvel da formao de expectativas de desempenho, da expresso de elogios e encorajamentos, do estabelecimento de interaes verbais e no-verbais e da linguagem utilizada. Esta caracterizao (que podemos apelidar de quase automtica) dos homens e das
mulheres em termos pessoais e sociais, a partir do conhecimento da sua categoria biolgica de pertena, abriu caminho a raciocnios simplistas de explicao dos comportamentos individuais, crena na estabilidade dos atributos individuais e ideia de que seria normal que os seres masculinos tivessem certas caractersticas psicolgicas e os seres femininos evidenciassem outras, distintas. Para alm desta viso dicotmica no ter qualquer fundamento cientfico sendo por isso de toda
Acredita-se que os brinquedos oferecidos s meninas (conjuntos de panelas e tachos, bonecas e bonecos, eletrodomsticos em miniatura, estojos de cabeleireira, kits de maquilhagem, etc.), uma vez que tm uma finalidade habitualmente prevista, fomentam nelas uma menor criatividade do que os brinquedos oferecidos aos rapazes (pistas de carros, legos, construes, bolas, transportes em miniatura, etc.). Os segundos, pelo facto de no terem uma utilidade to pr-definida, tendem a ser mais fomentadores da criatividade e inclusive de uma maior ocupao do espao circundante. Esta desigualdade na estimulao cognitiva despoletada pelos brinquedos poder refletir-se, mais tarde, de forma diferente em ambos os sexos, em aspetos to diversos como a capacidade de resoluo de problemas, a apetncia para enfrentar desafios, a autoconfiana para a explorao autnoma do espao, etc. Jeanne Block, 1984.
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a convenincia examinar e refletir em torno da origem das eventuais diferenas entre homens e mulheres a discusso desta problemtica ganha ainda maior relevncia se pensarmos que a diferena
no tem sido sinnimo de diversidade, mas sim de desigualdade, de hierarquia e de posse dissemelhante de poder e de estatuto social. Neste enquadramento, e tendo presentes os objetivos
que norteiam este Guio, parece-nos extremamente pertinente e til, para uma atuao pedaggica que contrarie preconceitos e discriminaes, a distino entre sexo e gnero.
Um catlogo intitulado Festa dos brinquedos , difundido por um hipermercado no perodo de Natal (1999), apresenta os artigos organizados em vrios captulos, entre os quais analismos dois que correspondem s seguintes designaes: Menina (12 pginas) Rapaz (14 pginas). Passando ao lado das questes lingusticas (meninas vs. rapaz), apresentamos a seguir a lista dos brinquedos includos em cada um desses dois itens (...). Um brinquedo no um objeto neutro: um veculo de simulao e de aprendizagem da vida adulta, encaminha os comportamentos e as prticas sociais e culturais, define lugares na comunidade e na famlia. Nesta tica, que informao nos transmite o catlogo do hipermercado?
Feminino Brinquedo Boneca beb Banheira para beb Alcofa para beb Cadeira para beb Carro para beb Casa das bonecas Baloio para boneca Boneca adulta - tipo Barbie Casa da boneca Automveis para boneca adulta Boneco adulto - Ken Parque infantil para boneca Escola e enfermaria Consultrio de pediatra Castelo encantado/palcio Acessrios de toilette Cozinha / equipamento de cozinha Supermercado/produtos Bonecos Disney Maleta de teatro Secretria Patins n de vezes 24 3 5 1 6 2 1 10 5 2 1 2 1 1 4 3 5 2 2 1 1 2 Brinquedo Motorizada Figuras espaciais Nave espacial Robots Heris de BD e cinema Avio de guerra Viaturas de heris Hidrojet Submarino Porta avies Pista de carros Garagem Conjunto de carrinhos Jeep Helicptero Carro teleguiado Gruas Comboio eltrico Maculino n de vezes 3 2 1 5 21 2 2 1 1 1 4 5 3 1 2 24 2 2
Permite-nos detetar dois perfis distintos: um encaminha as crianas para a maternidade, para as tarefas domsticas e para a esttica do corpo; outro aponta claramente para a tecnologia, incluindo alguns elementos de violncia ou, pelo menos, de conflituosidade. Isabel Margarida Andr, 1999: 98-99.
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de regio para regio e so ainda sujeitos a readaptaes de acordo com outras variveis, como a classe social, a idade, a etnia e a religio. O estudo da importncia do gnero para a compreenso da vida individual de homens e de mulheres tem despertado a ateno de cientistas com origens tericas diversas que, fazendo uso de abordagens e metodologias distintas, trouxeram para a discusso desta problemtica argumentos de extrema relevncia, ainda que nem sempre facilmente conciliveis entre si. Este facto tem tornado ainda mais profcuo o debate e contribuiu indubitavelmente para a compreenso da natureza socialmente construda do gnero, a qual legitimou todo um sistema de relaes sociais de dominao e de subordinao pautadas, ao longo da histria, por desigualdades de poder tanto ao nvel material como simblico, como escreveu a historiadora Joan Scott (1986).
O termo sexo usado para distinguir os indivduos com base na sua pertena a uma das categorias biolgicas: sexo feminino e sexo masculino. O termo gnero usado para descrever inferncias e significaes atribudas aos indivduos a partir do conhecimento da sua categoria sexual de pertena. Trata-se, neste caso, da construo de categorias sociais decorrentes das diferenas anatmicas e fisiolgicas
No sentido de clarificar a ideia de que as diferenas observadas entre os sexos no se justificam simplesmente pela pertena da pessoa a uma categoria biolgica presente nascena, mas que resultam sobretudo de construes culturais, Ann Oakley props, em 1972, que se efetuasse a distino entre os termos sexo e gnero, distino essa que passou a servir de referncia para as Cincias Sociais. Em seu entender, o sexo com que nascemos diz respeito s caractersticas anatmicas e fisiolgicas que legitimam a diferenciao, em termos biolgicos, entre masculino e feminino. Por seu turno, o gnero que desenvolvemos envolve os atributos psicolgicos e as aquisies culturais que o homem e a mulher vo incorporando, ao longo do processo de formao da sua identidade, e que tendem a estar associados aos conceitos de masculinidade e de feminilidade. Assim, o termo sexo pertence ao domnio da biologia e o conceito de gnero inscreve-se no domnio da cultura e remete para a construo de significados sociais. Para alm das diferenas genticas entre os sexos espera-se, na maior parte das sociedades, que os homens e as mulheres se comportem de uma maneira diferente e assumam papis distintos. Ainda na linha do pensamento da autora atrs citada, convm ter presente que os conceitos de feminilidade e de masculinidade diferem em funo de especificidades culturais, o que significa que variam no espao e no tempo, apresentando definies distintas de poca para poca e, num mesmo perodo histrico,
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Que significa ser homem do ponto de vista social? A pergunta to complexa quanto aparentemente ingnua. Para a largussima maioria das pessoas, para o nvel a que nas Cincias Sociais chamamos senso comum, ser homem fundamentalmente duas coisas: no ser mulher, e ter um corpo que apresenta rgos genitais masculinos. A complexidade encontra-se precisamente na ingenuidade agora sim , de remeter para carateres fsicos do corpo uma questo de identidade pessoal e social. Isto porque ser homem, no dia a dia, na interao social, nas construes ideolgicas, nunca se reduz aos carateres sexuais, mas sim a um conjunto de atributos morais de comportamento, socialmente sancionados e constantemente reavaliados, negociados, relembrados. Em suma, em constante processo de construo. Miguel Vale de Almeida, 1995: 127-128.
J em 1949 Simone de Beauvoir falava desta legitimao da construo de diferenas sociais com base nas diferenas sexuais, ao defender que o ser humano do sexo feminino no nasce mulher, mas sim torna-se mulher pela incorporao de modos de ser, de papis, de posturas e de discursos condizentes com o modelo de feminilidade dominante na cultura a que pertence. O mesmo poder dizer-se a propsito da aprendizagem do que ser homem por parte dos seres humanos que nascem do sexo masculino, os quais tendem a ser socializados de acordo com as caractersticas distintivas da masculinidade culturalmente preponderante da sua gerao. As investigaes, sobretudo de natureza psicolgica e sociolgica, dedicadas descoberta de diferenas/ semelhanas entre homens e mulheres, nem sempre tm conduzido a concluses coincidentes e h quem tenda a destacar sobretudo as diferenas entre os indivduos a chamada perspetiva do enviesamento alfa enquanto outros/as se inclinam a
evidenciar principalmente as semelhanas a chamada perspetiva do enviesamento beta2. De facto, apesar de numerosos trabalhos conclurem pela inexistncia de diferenas sexuais em domnios como, por exemplo, o cognitivo3, outros apontam para a existncia de diferenas entre homens e mulheres, sobretudo ao nvel da personalidade na vida adulta, quando se pede s pessoas que se autodecrevam4 de acordo com determinadas caractersticas. Certos traos como independncia, competitividade, agressividade e dominncia continuam a ser associados a homens, reunidos sob a designao de instrumentalidade masculina; a sensibilidade, a emocionalidade, a gentileza, a empatia e a tendncia para o estabelecimento de relaes continuam a estar associadas s mulheres, sob a designao de expressividade feminina. Quer se d destaque s eventuais diferenas encontradas entre os sexos, quer se valorize a perspetiva que defende serem mais as semelhanas, o que importante realar que as caractersticas observadas
nos homens e nas mulheres desenvolvem-se em sintonia com uma multiplicidade de influncias que so inerentes ao processo de socializao e que comeam logo a partir do momento em que se toma conhecimento do sexo da criana, ou seja, mesmo antes do nascimento.
Estudos efetuados com mulheres grvidas e descritos por Carole Beal (1994) permitiram concluir que existe uma tendncia, por parte das futuras mes, para percecionarem de maneira diferente os movimentos fetais, em funo do conhecimento do sexo do beb. No caso de estarem espera de um rapaz, as mulheres em anlise tendiam a descrever os movimentos fetais como vigorosos, verdadeiros tremores de terra e calmos, mas fortes. Caso a criana em desenvolvimento fosse do sexo feminino, as mes inclinavam-se a descrev-las
Para a compreenso desta distino, recomenda-se a consulta do artigo de Rachel T. Hare-Mustin e Jeanne Marecek (1988). 3 Ver, a este propsito, as revises de estudos especficos que foram efetuadas por Janet Hyde (1981) e por esta autora e seus colegas (1990). 4 A reviso de estudos publicada por Alain Feingold (1994) e a investigao de doutoramento de Cristina Vieira (2003; 2006) retratam claramente estas distines que possvel observar entre homens e mulheres, no que concerne s suas auto-descries individuais.
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esttica, bipolar e categorial se situam dentro dos indivduos e que os sexos so opostos5. A continuar-se com esta falsa dicotomia, dividindo as caractersticas e as atividades em masculino e feminino, estar-se- a transpor para a compreenso do humano um sistema de oposies homlogas, como escreveu Miguel Vale de Almeida (1995), como alto/baixo,
como apresentando movimentos muito suaves, no excessivamente ativos, e vivos, mas no muito enrgicos.
Alm disso, as diferenas observadas dentro de cada grupo formado com base na categoria sexual (grupo das pessoas do sexo masculino e das pessoas do sexo feminino) so mais numerosas do que as diferenas entre esses mesmos dois grupos5, pelo que as categorias mulher e homem no podero continuar a ser vistas como homogneas nem como passveis de traduzir modelos ideais e exclusivos (de um grupo ou de outro) de conduta. Para espelhar a diversidade de formas de ser e de estar, os termos devero inclusive ser formulados no plural mulheres e homens , no esquecendo (se o objetivo for a compreenso das singularidades individuais) o seu necessrio cruzamento com outras categorias pessoais e sociais de anlise, algumas delas atrs mencionadas. Por esta razo, e seguindo o pensamento de Conceio Nogueira (2001), no pode continuar a acreditar-se que diferenas de natureza
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clarificao crucial em virtude das suas implicaes educativas e da ser necessrio desconstruir toda a lgica determinista usada para prescrever a homens e mulheres atributos, competncias e interesses decorrentes da diferenciao biolgica. No campo da psicologia, e no mbito de uma tentativa
Sensivelmente a meio do sc. XX, e partindo de uma anlise dos comportamentos das pessoas adultas (da cultura ocidental) especialmente dos pais e das mes na famlia e em pequenos grupos, os socilogos Talcott Parsons e Robert Bales (1955) defenderam que a mulher estava mais predisposta ao estabelecimento de interaes sociais e manuteno dos laos e da harmonia familiares. Era, por isso, sobretudo expressiva, deixando o homem livre para o desempenho dos papis instrumentais. Entre os comportamentos mais tpicos dos indivduos do sexo masculino encontravam-se, por exemplo, a orientao para o alcance de metas e o estabelecimento de relaes entre a famlia e o mundo exterior. Tal distino deu origem ao aparecimento de duas categorias de atributos da personalidade, que viriam a seu utilizadas em outras reas para classificar e distinguir os homens das mulheres, fazendo corresponder diretamente (e perigosamente) a distino biolgica a diferenas psicolgicas: instrumentalidade masculina e expressividade feminina.
sobre/sob, fazendo crer que a diferena estaria na natureza dos seres e no num processo de aprendizagem e de apropriao diferencial de normas e valores. Esta de compreenso do comportamento dos homens e das mulheres ao longo do ciclo de vida, uma das vises mais consensuais do conceito de gnero foi influenciada
Ver o trabalho de Hugh Lyntton e David Romney (1991).
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pelos trabalhos de Janet Spence (1985; 1993), que o considera de natureza multidimensional e o explica recorrendo aos princpios do desenvolvimento humano. Quer isto dizer que ao falarmos de gnero nos referimos a um conjunto de componentes, que incluem, para citar apenas algumas, a identidade de gnero, a orientao sexual, os papis de gnero, as caractersticas da personalidade, as competncias pessoais e os interesses. No entender da autora atrs citada, os aspetos que contribuem para a diferenciao de cada fator integrante do gnero possuem histrias de desenvolvimento idiossincrticas sempre distintas de pessoa para pessoa e so influenciados por uma multiplicidade de variveis no necessariamente relacionadas com o gnero. Para alm disso, durante os diferentes perodos da vida de cada sujeito, os fatores que integram o gnero podem apresentar graus e tipos de associao variados entre si. O comportamento exibido (por homens e mulheres) resulta da interao complexa das suas diversas componentes de gnero. Por este motivo, possvel observar uma considervel variabilidade intrasexo e entre o sexo feminino e o masculino quanto constelao de caractersticas congruentes com o gnero que cada pessoa suscetvel de manifestar nas diferentes situaes que tiver de enfrentar. ainda fundamental salientar, como referiram Susan Egan e David Perry (2001), que a consistncia com que os homens e as mulheres apresentam comportamentos tpicos de gnero, em diferentes dimenses (por exemplo: papis de gnero, orientao sexual), poder ser apenas modesta. Mas esta viso psicolgica do gnero constitui simplesmente um dos mltiplos contributos que diferentes reas do saber tm trazido para o debate, havendo
A minha definio de gnero tem duas partes e vrias alneas. Esto interligadas mas so analiticamente distintas. O cerne da definio reside numa relao completa entre duas proposies: gnero um elemento constitutivo das relaes sociais baseadas nas diferenas visveis de sexo e gnero uma forma primria de nos referirmos a relaes de poder. () Enquanto elemento constitutivo das relaes sociais baseadas nas diferenas sexuais, gnero engloba quatro elementos intimamente ligados: primeiro, os smbolos disponveis numa determinada cultura que evocam mltiplas (e frequentemente contraditrias) representaes por exemplo, Eva e Maria como smbolos de mulher na tradio crist ocidental. () Segundo, conceitos normativos que avanam interpretaes dos sentidos dos smbolos, que tentam limitar e conter as suas possibilidades metafricas. Estes conceitos so expressos pelas doutrinas religiosas, educativas, cientficas, legais e polticas e mantm tipicamente a forma de oposies binrias fixas, que estabelecem de maneira categrica e inequvoca os significados de homem e mulher, masculino e feminino. () O terceiro aspeto (...) inclu[i] no s os laos de parentesco como tambm (...) o mercado de trabalho (), o sistema educativo () e o sistema poltico (). O quarto aspeto do gnero a identidade subjetiva. A primeira parte da minha definio de gnero contm, portanto, estas quatro vertentes e nenhuma delas funciona independentemente de qualquer das outras. Contudo elas no funcionam em simultneo, como se uma fosse simplesmente o reflexo das outras. () O que me proponho tornar clara e objetiva a forma como devemos analisar a influncia do gnero nas relaes sociais e institucionais uma vez que esta anlise no , na maior parte dos casos, feita de forma precisa e sistemtica. Uma teoria sobre gnero portanto desenvolvida na minha segunda formulao: gnero uma forma primria de demonstrao das relaes de poder. Ou, melhor dizendo, o gnero o primeiro domnio com o qual ou atravs do qual o poder se articula. Joan Scott, 2008: 66-67 (adaptado)
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A tendncia do pensamento de senso comum para uniformizar a caracterizao das diferentes componentes de gnero de uma pessoa, a partir do conhecimento de apenas uma delas. Na sequncia de estudos efetuados por Key Deaux e Melissa Kite (1993), foi observado que uma crena corrente que as mulheres com uma orientao homossexual apresentam caractersticas tpicas dos homens e que os homens com uma orientao homossexual tendem a exibir comportamentos ditos femininos, o que no corresponde realidade nem traduz a diversidade de caractersticas de uma pessoa, independentemente da sua categoria Na tentativa de contrariar prticas errneas e discriminatrias para ambos os sexos, o compromisso bsico de todas as feministas, em diferentes domnios do conhecimento, tem sido a luta pela permanente erradicao das desigualdades de gnero, tentando acabar com os enviesamentos que prejudicam as mulheres, mas tambm os homens.
constrangimentos e expectativas podem ser condicionados a tomar decises distintas relativamente ao seu repertrio de opes. Desta forma, ao agirem em aparente conformidade com o que esperado para as pessoas do seu sexo, acabam por reafirmar
outras perspetivas feministas (mais crticas e aparentemente opostas quelas) que defendem o seu relativismo e a sua natureza situacional. Hoje em dia a perspetiva feminista mais crtica e mais prxima das perspetivas ps-modernas recusa a possibilidade de discursos universalizantes e generalizveis acerca do gnero. Esta perspetiva desafia o carter natural da diferena de gnero, sustentando que todas as caractersticas sociais significativas so ativamente criadas e no so nem biologicamente inerentes, nem permanentemente socializadas ou estruturalmente predeterminadas. Segundo este ponto de vista, o gnero no apenas algo que a sociedade impe aos indivduos. Mulheres e homens escolhem certas opes comportamentais e ignoram outras e, ao faz-lo, elas e eles fazem o gnero. Pode dizer-se fazer o gnero, isto , comportar-se de maneira que, seja qual for a situao, sejam quais forem os atores, o comportamento dos homens e das mulheres seja visto, em cada contexto, como adequado s expectativas de gnero socialmente delineadas para cada um dos sexos. Nesta sequncia, acredita-se que o gnero performativo7. Este entendimento8 sobre o que o gnero ajuda a reconciliar os resultados empricos, de que mulheres e homens so mais similares que diferentes na maioria dos traos e competncias, com a perceo comum de que parecem comportar-se de forma diferente. Com efeito, mulheres e homens ainda que tenham as mesmas competncias, ao enfrentarem diferentes circunstncias,
Para um desenvolvimento suplementar deste assunto, ver os trabalhos de Judith Butler (1990; 2002; 2006). Segundo Chris Beasley (1999), trata-se de uma viso influenciada pelo chamado construcionismo social, o qual apareceu como resposta alternativa epistemologia positivista, que defendia a existncia de uma verdade fundamental na explicao de todos os fenmenos, a qual era possvel apurar atravs da razo. Contrariando esta posio, para os construcionistas sociais so defensveis, como escreveram Sara Davies e Mary Gergen (1997), os seguintes pressupostos: 1) O conhecimento socialmente construdo; 2) No existe uma verso nica da verdade; 3) Os significados so constitudos atravs do discurso; 4) Os indivduos so vistos como passveis de expresses mltiplas.
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os arranjos baseados nas categorias sexuais como sendo naturais, fundamentais e imutveis, legitimando consequentemente a ordem social. Poder-se-ia ento imaginar que a simples mudana na forma como homens e mulheres fazem o gnero poderia ser o caminho para a transformao. No entanto, importante ter em ateno que os constrangimentos institucionais, a hierarquia social e as relaes sociais de poder limitam a capacidade de ao dos indivduos.
Longe de afirmar que as estruturas de dominao so a-histricas, tentarei estabelecer que so um produto de um trabalho incessante (portanto histrico) de reproduo para que contribuem agentes singulares () e instituies, famlias, Igreja, Escola, Estado. Pierre Bourdieu, 1999: 30.
Passados cerca de quarenta anos desde que o gnero foi identificado como uma categoria de anlise, sabe-se que muito est por conseguir no que diz respeito igualdade entre homens e mulheres e s assimetrias de poder material e simblico da recorrentes nas diversas esferas da vida. Com base em ideias sem qualquer suporte cientfico, a famlia e todos os restantes agentes de socializao continuam a educar de maneira diferente o rapaz e a rapariga para o desempenho dos mais variados papis ao longo da vida, como se a diferenciao biolgica determinasse as caractersticas pessoais, as oportunidades de desenvolvimento e os percursos de vida de uns e de outras.
O fundamental na diferenciao entre o masculino e o feminino no so os atributos que, aparentemente, os distinguem () mas sim o facto dos contedos que definem a masculinidade estarem confundidos com outras categorias supraordenadas, como a de pessoa adulta, enquanto os significados femininos definem apenas um corpo sexuado. neste processo de construo social que o simbolismo masculino se constitui como referente universal relativamente ao feminino que permanece marcado pela categoria sexual. Lgia Amncio, 2002: 59.
Deste modo, podemos afirmar que o reconhecimento de que o gnero resulta de uma construo social que nos permite compreender como a discriminao continua, apesar de todo o trabalho de cientistas feministas os/as quais, minimizando ou maximizando as diferenas, esperavam contribuir para a eliminao das desigualdades de gnero na sociedade, tanto nos espaos pblicos como no domnio privado.
A categoria analtica de gnero tornou-se mais presente em Portugal nos anos 90 [do sc. XX], tendo como n fulcral os aspetos relacionais da construo social do feminino (e do masculino). Tornou-se numa palavra passe-partout, nomeadamente na sua emigrao e traduo em contextos institucionais cuja utilizao nessa traduo institucionalizada muitas vezes indevida, por escamotear a crtica que essa categoria analtica implica, podendo-se faz-la despolitizar a luta das mulheres. Teresa Joaquim, 2004: 89.
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contextos formais de ensino na manuteno de uma ideologia de gnero adotada pelo coletivo e assumida como inquestionvel, ainda que naturalize hierarquias de poder e legitime situaes de desigualdade entre homens e mulheres. Correndo-se o risco de deixar de fora deste elenco muitas pesquisas importantes de cientistas portuguesas/es empenhadas/os no estudo das questes de gnero e da sua ligao ao que se passa na escola, citem-se, por exemplo, os trabalhos sobre os esteretipos de gnero nos Manuais Escolares, adotados oficialmente no ensino bsico, de Eugnio Brando (1979), Ivone Leal (1979), Maria Isabel Barreno (1985), Jos Paulo Fonseca (1994), Fernanda Henriques e Teresa Joaquim (1995), Maria de Jesus Martelo (1999) e Anabela Correia e Maria Alda Ramos (2002); a investigao de Teresa Alvarez Nunes (2007) sobre as representaes de cidadania associadas ao masculino e ao feminino nos Manuais de Histria e no software educativo utilizados no ensino secundrio; o trabalho de Lusa Saavedra (2005) sobre a aprendizagem
Da que seja imperativo falar de gnero quando se quer promover uma cidadania ativa. Na realidade, o gnero deve ser encarado como um dos princpios organizadores da construo do percurso individual de cada cidad ou cidado, na formao das respetivas competncias para o exerccio pleno da cidadania. Em qualquer sociedade, as crenas associadas ao gnero tendem a constituir, para ambos os sexos, normas muitas vezes silenciosas condicionantes da formao de valores e de atitudes, com influncia directa na auto e hetero avaliaes das variadas expresses comportamentais e nos desafios que uns e outras acreditam serem capazes de enfrentar com sucesso.
Incorpormos, sob a forma de esquemas inconscientes de perceo e de avaliao, as estruturas histricas da ordem masculina; arriscamo-nos portanto a recorrer, para pensar a dominao masculina, a modos de pensamento que so eles prprios produtos da dominao. Pierre Bourdieu, 1999: 30.
As investigaes tm mostrado que o ensino misto no se substanciou
A investigao em torno das diferentes problemticas do gnero, impulsionada, como se disse atrs, pelo pensamento e movimentos feministas, e produzida com maior intensidade desde as dcadas finais do sculo XX, chamou a ateno para a complexidade cultural dos esteretipos de gnero, para o carter imbricado das ideias associadas masculinidade e feminilidade e para as arbitrariedades advindas da promoo e manuteno de um raciocnio dicotmico, conformista e alicerado em estereotipias. Estudos portugueses desenvolvidos, sensivelmente desde essa altura, tambm j colocaram em evidncia, por exemplo, o papel dos recursos pedaggicos utilizados em
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em prticas educativas conducentes transformao das relaes sociais de gnero no processo de socializao e de construo da identidade de raparigas e de rapazes. Constata-se a persistncia de esteretipos de gnero, seja nos materiais pedaggicos, seja nas interaes no espao escolar, que sustentam um imaginrio social que representa assimetricamente as identidades feminina e masculina e reproduz expectativas diferenciadas para raparigas e rapazes no que respeita s vrias dimenses da sua vida presente e futura. Teresa Pinto, 2007: 142.
promovida pelo currculo e pela organizao escolar do que ser rapaz ou ser rapariga; a pesquisa de Laura Fonseca (2001) sobre as subjetividades na educao das raparigas; e o trabalho de Teresa Pinto (2008) sobre a associao (historicamente construda) do ensino industrial ao sexo masculino. No que concerne ao que se passa no nvel pr-escolar, uma investigao recente de Fernanda Rocha (2009) mostrou que os/as educadores/as de infncia so tambm propensos/as ao uso de estereotipias de

gnero, quer na organizao dos espaos didticos, quer nas interpretaes que fazem do comportamento dos pais e das mes. No que diz respeito fraca representao das raparigas em profisses no tradicionalmente femininas, um trabalho realizado por Lusa Saavedra (1997) deixa antever grandes dificuldades a mdio prazo na alterao dos esteretipos de gnero associados s profisses, pois esta mudana parece exigir uma modificao ideolgica das representaes associadas posio social do grupo feminino face ao grupo masculino.
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1.1.2.
O gnero como categoria social
gnero uma das primeiras categorias que a criana aprende, facto que exerce uma influncia marcante na organizao do seu mundo social e na forma como se avalia a si prpria e como perceciona as pessoas que a rodeiam. Para corresponder s normas sociais, e como parte integrante do processo de socializao, a criana aprende a comportar- -se de acordo com os modelos dominantes de masculinidade e de feminilidade. Este processo movido por uma complexa interao entre os fatores individuais e contextuais, neles incluindo a relao com o pai e a me, os(as) amigos/as, os/as educadores/as/professores/as e outras pessoas significativas.
de a criana ter capacidade de expressar por palavras o seu pensamento. Todavia, ao longo dos anos subsequentes so mltiplas as influncias que podem ocorrer suscetveis de afetar quer o desenvolvimento posterior das vrias componentes do gnero, quer as suas manifestaes situacionais. Por esse motivo, numa situao particular uma rapariga pode exibir um comportamento habitualmente mais comum nos rapazes e vice-versa. A anlise da composio sexual dos grupos de crianas formados por iniciativa prpria em situaes ldicas fornece dados que destacam a importncia do gnero enquanto categoria social, especialmente durante a primeira dcada de vida. Sobrepondo-se a outras caractersticas individuais como a etnia ou a raa, o sexo surge como um dos principais critrios na escolha de um/a potencial companheiro/a de brincadeiras, por parte da criana10. Assim, por exemplo, um rapaz branco de quatro anos brinca mais prontamente com um rapaz negro do que com uma rapariga branca da mesma idade. importante referir que durante a infncia a distino entre os sexos remete para a prevalncia, no pensamento da criana, de duas
Algumas investigaes no domnio da psicologia tm mostrado que as crianas iniciam o processo de desenvolvimento respeitante ao gnero (e a categorizao de si e dos outros da decorrente) muito antes de tomarem conscincia do seu sexo, ou seja, dos seus rgos genitais9. Janet Spence (1985) defende mesmo que o ncleo central da identidade de gnero comea a consolidar-se, em crianas de ambos os sexos, ainda numa fase pr-verbal do desenvolvimento, ou seja, antes
Ver, a este respeito, os trabalhos de Diana Poulin-Dubois e colegas (1994), de Teresa Alrio Trigueiros e outros/as autores/ as (1999) e de Ana da Silva e e outros/as autores/as (1999), tendo estes dois ltimos livros sido publicados pela Comisso para a Igualdade e para os Direitos das Mulheres, no mbito dos Cadernos Coeducao. 10 Ver os estudos citados por Carole Beal (1994) que se debruaram sobre este comportamento sexista das crianas.
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categorias bsicas (binrias): a dos homens e a das mulheres, categorias essas diretamente ligadas a um processo prvio de categorizao social que teve como fundamento as diferenas fsicas aparentes entre os sexos. Uma segunda distino assente na primeira, porm, de contornos mais indefinidos a que resulta da aplicao dos conceitos de masculino e de feminino. Na realidade, um indivduo pode ser mais ou menos masculino, mas no pode ser mais ou menos homem, como escreveu Eleanor Maccoby (1988). Esta segunda dicotomia reveste-se de uma importncia menor na compreenso do comportamento social da criana, at porque faz apelo a determinadas capacidades cognitivas mais abstratas, que ela ainda no possui. O interesse cientfico pela compreenso do fenmeno da preferncia explcita das crianas pelo estabelecimento de interaes com outras do mesmo sexo deu origem ao desenvolvimento de numerosas investigaes11. Entre outras concluses dignas de relevncia, foi observado que a predisposio das crianas para a segregao sexual:
brincadeiras; d) maior em situaes no estruturadas por adultos, como o caso dos refeitrios escolares, do que em contextos mais formais, como sejam as salas de aula; e) No tem a ver com juzos de valor sobre o maior ou menor poder social detido pela criana, em virtude da sua pertena a um ou a outro sexo, ou de papis especficos de gnero por ela desempenhados; f) uma tendncia que parece comear por volta dos dois anos de idade, continuar durante a fase pr-escolar e intensificar-se nos anos seguintes da infncia, entre os 6 e os 11 anos; g) um fenmeno que se manifesta de forma equivalente em estudos realizados em diferentes culturas.
Para explicar a segregao dos sexos observada na infncia, Carole Beal (1994) apresenta duas ordens de razes. Em primeiro lugar, afirma que as crianas preferem brincar com outras do mesmo sexo em virtude da semelhana mtua, ao nvel dos estilos de interao. Em segundo lugar, fala da necessidade individual de desenvolvimento da identidade de gnero que conduz as crianas a procurar contactar, preferencialmente, com outras parecidas consigo, isto , outras que correspondam aos modelos aprendidos do que ser rapaz ou ser rapariga. Como escreveu Beverly Fagot (1985), para que a criana inicie o desenvolvimento de algumas regras associadas ao gnero basta aprender a designar a categoria sexual a que pertence. Tambm a
a) um processo grupal, pois no depende das caractersticas particulares exibidas por cada criana ou do seu grau de tipificao de gnero; b) Ocorre em ambos os sexos, mas tende a aparecer mais cedo nas raparigas; c) Tende a ser tanto mais intensa quanto maior for o nmero de crianas do mesmo sexo e da mesma idade disponveis para participar nas
11
Consultar, por exemplo, Eleanor Maccoby (1998) para uma viso abrangente dos resultados destes estudos.
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As diversas pesquisas sobre a importncia do gnero no desenvolvimento da criana, embora nem sempre tenham conduzido a concluses plenamente coincidentes, parecem no entanto reunir consenso quanto a dois aspetos particulares. A manifestao de comportamentos tpicos de gnero durante os primeiros anos de vida tende a preceder (1) o desenvolvimento de uma compreenso sofisticada sobre o gnero, ou seja, sobre os modelos de masculinidade e de feminilidade culturalmente dominantes12 e (2) a consolidao da identidade de gnero13. Como veremos a seguir, este ltimo aspeto algo que se estende no tempo, sobretudo ao longo dos primeiros sete anos de vida. O grau de complexidade das explicaes apresentadas pelas crianas para os comportamentos de gnero e para a avaliao dos mesmos em si e nas outras pessoas depende diretamente do desenvolvimento das capacidades intelectuais, as quais se tornam progressivamente mais complexas com a idade em ambos os sexos.
este respeito, Eleanor Maccoby (1988) defendeu que as crianas escolhem brincar com outras do mesmo sexo porque o processo cognitivo de categorizao social, por elas efetuado, de tal maneira forte que a sua opo, a este nvel, deve ser encarada como parte integrante da formao da identidade de gnero.
A medida em que determinada pessoa se mostra em conformidade com os papis de gnero que lhe so socialmente prescritos, em virtude de ter nascido do sexo masculino ou feminino, o que se designa por tipificao de gnero. De forma mais sinttica, Sandra Bem (1981) defende que tal conceito traduz o processo, atravs do qual a sociedade converte as noes de macho e de fmea em masculino e feminino.
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Ver Diana Poulin-Dubois, Lisa A. Serbin e Alison Derbyshire (1994). Ver Valerie Edwards e Janet T. Spence (1987).
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1.1.3.
A formao da identidade de gnero
oram vrias as posies tericas desenvolvidas durante o sc. XX que tentaram esclarecer o processo de formao da identidade de gnero. Com o intuito de dar uma certa organizao terica e conceptual s mesmas Susan Freedman (1993) rene-as em duas classes distintas. A primeira (onde inclui, por exemplo, as ideias psicanalticas e evolucionistas) agrega teorias que tentam explicar as possveis causas das diferenas entre os sexos. Trata-se de saber por que que os sexos podem apresentar diferenas. A segunda categoria agrupa as teorias (como as da aprendizagem social, teorias cognitivo-desenvolvimentistas e teorias da interao social) que abordam os processos conducentes observao das diferenas entre homens e mulheres. Neste caso, a preocupao dos(as) respetivos/as autores/as gira em torno de como que os sexos enveredam por formas distintas de comportamento. Como se disse anteriormente, a coexistncia de diferentes perspetivas e o recurso a metodologias de anlise distintas sobre o gnero e as suas implicaes para a organizao da vida pessoal e social das mulheres e dos homens tornam difcil a tarefa de apresentar princpios explicativos e modelos que renam unanimidade entre as e os especialistas e que espelhem a riqueza e complexidade das abordagens. Sendo este Guio destinado principalmente ao
ensino pr-escolar e ao terceiro ciclo do ensino bsico, e abrangendo, portanto, quer crianas muito novas (a partir dos trs anos de idade), quer adolescentes, optmos por apresentar nesta seco do captulo uma viso psicolgica sobre a formao da identidade de gnero, que a perspetiva como intrinsecamente ligada ao desenvolvimento humano em outros domnios (cognitivo, emocional e social). Esta opo no significa, contudo, que outras abordagens mais crticas e reflexivas como aquelas que so influenciadas pelo construccionismo social ou
Partindo de estudos realizados com crianas e adolescentes, Susan Egan e David Perry (2001) apresentaram uma possvel definio de identidade de gnero com recurso a quatro proposies tericas. No seu entender, a identidade de gnero abrange: (a) A tomada de conscincia individual da pertena do sujeito a uma das categorias de gnero; (b) A sensao de compatibilidade com um dos grupos formados a partir da categorizao anterior (); (c) O sentir-se pressionado/a a estar em conformidade com a ideologia de gnero; (d) O desenvolvimento de atitudes para com os grupos de gnero (p. 451).
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corte de cabelo, de tamanho e forma do corpo) do que as diferenas relativas aos rgos genitais. partindo da constatao destas distines entre pessoas adultas que a criana se inclui num dos grupos (isto , se classifica como do sexo masculino ou do sexo feminino) e comea, inevitavelmente, a fazer avaliaes da realidade. Para Kolhberg, as ideias da criana acerca dos papis dos homens e das mulheres so determinantes para a exibio de comportamentos consonantes com os modelos dominantes de masculinidade e de feminilidade; e a motivao para a aprendizagem desses mesmos papis resulta da sua necessidade individual de se identificarem com um dos grupos. Por esse motivo, acredita que durante o processo de formao da identidade de gnero a criana capaz de compreender o gnero, em vez de, simplesmente, imitar o comportamento daqueles que so do mesmo sexo que o seu. Assim, a progressiva compreenso que a criana evidencia acerca do que o gnero est intrinsecamente ligada ao seu desenvolvimento cognitivo14, isto , ao seu nvel de compreenso geral do mundo em que vive e do seu papel no mesmo. Neste enquadramento, por volta dos dois/trs anos a criana est apta a designar corretamente o seu gnero. Todavia, a formao da identidade de gnero, que se estende, como se disse, aproximadamente dos 2 aos 7 anos de idade, um processo que acompanha a transio para o perodo das operaes concretas15 e durante o qual a criana capaz de comear a compreender determinadas categorias sociais como o caso do gnero. As ideias de Lawrence Kolhberg (1966) a respeito do papel da motivao no desenvolvimento do gnero reuniram grande consenso na comunidade cientfica. Na sua opinio, para que a criana se sinta motivada a valorizar os outros do mesmo sexo e inicie o processo de ensaio/imitao dos comportamentos, tem de estar assegurada a estabilidade do seu gnero; ou seja, tem de ter conscincia de que ainda que algumas caractersticas externas ou o prprio comportamento, exibido em situaes particulares, venham a sofrer modificaes, o sexo
pelos feminismos radicais, cuja anlise tende a centrar-se na compreenso das mltiplas determinantes dos comportamentos dos homens e das mulheres na vida adulta sejam vistas como menos interessantes ou com menor valor heurstico. Apenas por uma questo prtica no sero aqui referenciadas. Na psicologia, a perspetiva cognitivo-desenvolvimentista onde merece especial destaque o pioneirismo do pensamento de Lawrence Kolhberg (1966) reconhece criana um papel ativo na construo da sua identidade de gnero e a impossibilidade de dissociar este processo do prprio desenvolvimento das capacidades intelectuais. Considerando o ciclo de vida, e salientando a importncia da interao social entre as crianas de ambos os sexos destacada por Key Bussey e Albert Bandura (1999), pode afirmar-se que a primeira etapa do processo de desenvolvimento das diferentes dimenses do gnero consiste na formao da identidade de gnero. Ao observar o mundo das pessoas adultas, para as crianas so muito mais aparentes as diferenas exteriores (de vesturio, de
Ver os trabalhos de Jeanne Brooks-Gunn e Wendy Matthews (1979). Em virtude da salincia do gnero na organizao da vida individual, Diana Ruble e Carol Martin (1998) defendem que a conservao da categoria sexual pode ser considerada uma das primeiras manifestaes de pensamento operatrio por parte da criana.
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e a identidade de gnero do indivduo so invariveis. Pelo facto de no ser capaz de alcanar, antes de determinada idade, a permanncia do objeto (noo piagetiana segundo a qual existe constncia nas caractersticas fsicas dos objetos) no de prever que com trs anos apenas a criana consiga, por exemplo, desenvolver uma identidade de gnero permanente. Ilustremos esta afirmao com uma referncia aos trabalhos de Jean Piaget (1932) sobre a compreenso da conservao: pode aplicar-se ao modo como as crianas compreendem o gnero a explicao para a incapacidade das crianas, at determinada idade, de acreditarem que o nmero de objetos numa torre se mantm, ainda que a disposio fsica dos mesmos se altere. Enquanto no atingem aquilo a que Kolhberg (1966) chamou estabilidade de gnero, as crianas tendem a pensar que, tal como mudam de corte de cabelo ou de vesturio, as pessoas podem mudar de sexo, ou podem pertencer a um ou a outro grupo de gnero. Segundo este nvel de pensamento infantil, como escreveu Margaret Matlin (1996), uma mulher pode tornar-se homem se cortar o cabelo muito curto e um homem pode tornar-se mulher se decidir usar uma mala de mo (p. 99). medida que vo compreendendo, dos 2 aos 7 anos aproximadamente, a imutabilidade do facto de serem do sexo masculino ou do feminino isto , medida que vo consolidando a estabilidade do gnero as crianas sentem-se motivadas a procurar informao sobre os comportamentos considerados adequados ao seu sexo, pela observao dos outros na
famlia, na escola, na comunicao social, que funcionam como modelos. Nesta sequncia, a criana imita os modelos do mesmo sexo que o seu e exibe, preferencialmente, comportamentos tpicos de gnero, j que esses mesmos desempenhos so considerados os mais adequados (e os mais aprovados pelas outras pessoas) e esto em consonncia com o seu autoconceito, enquanto rapaz ou rapariga, e com a sua identidade de gnero em formao. Na linha do pensamento kolhbergiano, a vontade da criana de agir em conformidade com as normas adequadas ao seu sexo precede o prprio comportamento, em virtude da sua compreenso da realidade. Ela envereda pela adoo de comportamentos tpicos de gnero, movida pela sua necessidade de coerncia interna e de desenvolvimento de uma slida autoestima. Todo o processo de categorizao cognitiva que parece, ento, ser indispensvel, numa primeira fase, para a progressiva consolidao da identidade de gnero nos primeiros anos de vida da criana abre, no entanto, caminho apropriao de normas comportamentais rgidas, ou de estereotipias, as quais podero ter uma influncia perversa na autenticidade da trajetria de desenvolvimento individual, subsequente, dos rapazes e das raparigas. Torna-se, por isso, fundamental o desenvolvimento de uma atuao pedaggica adequada e concertada entre as vrias fontes de influncia, como seja a escola, a famlia, os media que corrija as mensagens estereotipadas sobre o gnero que a criana vai aprendendo e solidificando nas suas redes cognitivas de informao.
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1.1.4.
Esteretipos de gnero
s esteretipos constituem conjuntos bem organizados de crenas acerca das caractersticas das pessoas que pertencem a um grupo particular. Se bem que a tendncia seja para encarar os esteretipos como expedientes negativos de perceo das outras pessoas, dada a facilidade com que, a partir deles, se envereda por juzos discriminatrios, pode ser-lhes atribudo, no entanto, um papel positivo no modo como o indivduo lida com a multiplicidade de estmulos com que confrontado no dia-a-dia. Daqui ser possvel asseverar que os esteretipos assumem, para o ser humano, uma funo adaptativa, na medida em que lhe permitem a organizao da complexidade do comportamento em categorias operacionais, facilmente manejveis. No obstante, tambm verdade que os esteretipos podem ser bastante prejudiciais, em virtude do risco de consubstanciarem uma leitura distorcida e redutora da realidade, porque facilmente legitimam categorizaes irrefletidamente generalizveis, na sua maioria mais negativas do que positivas. De facto, com base nos esteretipos, todos os membros de um dado grupo social tendem a ser avaliados da mesma maneira, como se os indivduos pertencessem a categorias internamente homogneas. Deste ajuizamento resulta, como bvio, uma clara omisso da variabilidade que possvel observar no seio
de cada grupo especfico. Da que seja baixo o poder preditivo destas crenas generalizadas, correndo-se o risco de se efetuarem julgamentos inadequados sobre uma pessoa particular, a partir dos esteretipos que se sabe servirem para caracterizar o grupo a que ela pertence. Acresce o facto de se apresentarem, com frequncia, de tal maneira consolidados nos esquemas mentais das pessoas, que a sua propenso a alteraes reduzida, mesmo na presena de informao contrria, como advertiu John Santrock (1998). No caso particular do gnero, os esteretipos a ele associados tm a ver com as crenas amplamente partilhadas pela sociedade sobre o que significa ser homem ou ser mulher. Mais do que qualquer outro tipo de esteretipos, os de gnero apresentam, como nos disse Susan Basow (1992), um forte poder normativo, na medida em que assumem no apenas uma funo descritiva das supostas caractersticas dos homens e das mulheres, mas tambm consubstanciam uma viso prescritiva, se bem que no uniforme, dos comportamentos (papis de gnero) que ambos os sexos devero exibir, porque veiculam, ainda que implicitamente, normas de conduta16. Se bem que os esteretipos de gnero possam apresentar alguma correspondncia com as caractersticas e comportamentos que os homens e as mulheres exibem no dia a dia, a excessiva generalizao que lhes inerente e o seu
Para uma compreenso alargada sobre o poder dos esteretipos de gnero no comportamento dos homens e das mulheres, ver os trabalhos de Madeline Heilman (2001) e de Conceio Nogueira e Lusa Saavedra (2007).
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carter quase inquestionvel mascaram, como afirmou Janet Spence (1999), a considervel sobreposio da variabilidade comportamental relativa a cada um dos grupos (p. 281).
A propsito das consequncias dos supostos desvios aos modelos dominantes de feminilidade e de masculinidade, veja-se o que se passa, por exemplo, nos primeiros anos da infncia e ainda na idade correspondente ao 1 ciclo de escolaridade bsica. Uma rapariga que considerada maria-rapaz costuma ser melhor aceite pela famlia e pelas outras pessoas e tende a ter um estatuto superior no seu grupo de pares do que um rapaz que exibe comportamentos ditos femininos. Alis, para estes so indizveis as expresses populares para os caracterizar porque, de facto, a feminilidade
Mas, se os esteretipos estabelecem aquilo que
Referindo-se concretamente ao carter excludente do termo masculinidade hegemnica que pretende traduzir o modelo dominante do que ser homem na nossa sociedade , constantemente lembrada na msica e nos ditados populares (ou ainda nas sries televisivas atuais para crianas e adolescentes), Miguel Vale de Almeida alerta para o facto de a maioria dos homens ficar de fora: no caso dos homens, a diviso crucial entre masculinidade hegemnica e vrias masculinidades subordinadas (). Daqui segue-se que as masculinidades so construdas no s pelas relaes de poder mas tambm pela sua interrelao com a diviso do trabalho e com os padres de ligao emocional. Por isso, na empiria, se verifica que a forma culturalmente exaltada de masculinidade s corresponde s caractersticas de um pequeno nmero de homens.
Miguel Vale de Almeida, 1995: 150.
esperado de cada um dos sexos, eles encerram em si, tambm, uma avaliao daquilo que o homem e a mulher no devero exibir, quer em termos fsicos, quer a nvel psicolgico. De um modo geral, os indivduos que se afastam das vises dominantes de masculinidade (o homem choramingas, por exemplo) e de feminilidade (a mulher agressiva, por exemplo) costumam ser alvo de julgamentos negativos por parte dos outros. Neste mbito, de realar que tende a ser o homem quem sofre mais punies sociais, da famlia, dos pares, etc., caso se desvie das
normas comportamentais consideradas adequadas para o seu sexo. Em virtude desta maior coao social que sentida pelas pessoas do sexo masculino, autoras como Susan Basow (1992) defendem no ser de estranhar a persistente preocupao de alguns homens em dar provas da sua masculinidade. Os estudos desenvolvidos sobre os esteretipos de gnero tm chamado a ateno para o seu carter no unitrio17 e para a constante adaptao dos mesmos s mudanas sociais18. No mesmo sentido,
Ver, a este propsito, a obra de Susan Golombock e Robyn Fivush (1994). Ver o livro de Antnio Neto e outros/as autores/as (1999), sobre esteretipos de gnero, que foi publicado no mbito dos Cadernos Coeducao.
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nvel sociocultural ou mesmo a orientao sexual. Numa tentativa de mostrar que os esteretipos de gnero so complexos e que tendem a apresentar, por isso, mais subdivises que outros esteretipos, Susan Basow (1986) afirmou que possvel identificar naqueles pelo menos quatro subtipos, no necessariamente correlacionados entre si:
a investigao histrica tem evidenciado que os esteretipos tm variado ao longo do tempo e, em cada poca, de uma regio para outra19. Esta necessidade de adaptao conduziu ao aparecimento e refinamento (ou mesmo reformulao) de subtipos particulares de esteretipos de gnero, tanto relativos aos homens como s mulheres. No entanto, parece consensual a ideia de que a distino entre os subtipos de esteretipos relativos mulher mais clara e rene maior acordo entre os indivduos do que os subtipos referentes ao homem. Apesar da relativa estabilidade com que se apresentam (e utilizam) nas sociedades contemporneas as classificaes diferenciadoras mais gerais, ligadas s categorias homem e mulher, pesquisas particulares20 dedicadas ao exame dos possveis subtipos destas, tm mostrado a importncia de outros fatores no seu aparecimento, como a raa, a idade, a religio, o
exemplo, camionista versus recepcionista); Esteretipos relativos s caractersticas fsicas (por exemplo, ombros largos e corpo musculoso versus formas corporais arredondadas e harmoniosas).
Na linha do pensamento de Kay Deaux e Laurie Lewis (1984), destes vrios subtipos de esteretipos de gnero, aqueles que parecem exercer mais poder sobre o comportamento, na medida em que despoletam com maior intensidade a atuao das crenas associadas ao gnero, so os esteretipos relativos s caractersticas fsicas21. E o problema das ideias erradas e discriminatrias, a este nvel, coloca-se ainda com mais premncia, se atendermos ao facto de ser a aparncia fsica o corpo o aspeto mais difcil de mudar, de todos os que se relacionam com o gnero22.
Esteretipos relativos aos traos ou atributos de personalidade (por exemplo, independncia versus docilidade); Esteretipos relativos aos papis desempenhados (por exemplo, chefe de famlia versus cuidadora dos filhos); Esteretipos relativos s atividades profissionais prosseguidas (por
Refiram-se, a ttulo de exemplo, os trabalhos de Michelle Perrot (1998), Joan W. Scott (1994), Maria Victoria LopezCordon Cortezo (2006), Annette F. Timm e Joshua A. Sanborn (2007). 20 Entre estas investigaes encontram-se as de Susan Basow (1992), de Kay Deaux e Melissa Kite (1993) e de Kay Deaux (1995). 21 Numa pesquisa conduzida por Kay Deaux e Laurie Lewis (1984) com crianas e adolescentes verificou-se que as pessoas descritas como tendo uma voz mais grossa e ombros mais largos eram percecionadas como possuindo mais caractersticas masculinas e como mais capazes de desempenhar papis tpicos dos homens, do que as pessoas que se sabia possurem uma voz mais aguda ou uma constituio fsica mais franzina. Diversas investigaes subsequentes (ver a reviso de Kay Deaux e Marianne LaFrance, publicada em 1998, onde possvel tomar conhecimento destas pesquisas) vieram oferecer suporte emprico a esta convico de que na avaliao dos indivduos as caractersticas fsicas parecem assumir um predomnio sobre todas as outras informaes relativas ao gnero. Foi observado, por exemplo, que, sobretudo entre os homens, a altura destes estava positivamente correlacionada com as avaliaes de outros sujeitos acerca do seu estatuto profissional ou mesmo da sua adequao pessoal, enquanto membros do sexo masculino. 22 Ver a este propsito o captulo Corpo, gnero, movimento e educao deste Guio.
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Para alm dos esteretipos relacionados com a aparncia corporal, outros relativos s caractersticas de personalidade, aos papis desempenhados e s ocupaes profissionais preferidas por cada um dos sexos tendem, igualmente, a persistir nas imagens que so traadas do homem e da mulher. Ainda que tenha vindo a sofrer variaes em funo dos contextos socioculturais, a dicotomia atrs referida expressividade feminina versus instrumentalidade masculina parece continuar a ser usada para manter uma certa ordem social e para distinguir os seres que nasceram do sexo feminino daqueles que nasceram do sexo masculino. Uma sntese muito geral das principais concluses dos estudos efetuados, sobretudo ao longo das ltimas dcadas do sc. XX, quer em Portugal23, quer a nvel transnacional24, pe em destaque a grande coincidncia de resultados quanto forma como costumam ser descritos o homem e a mulher, por pessoas de diferentes idades em momentos distintos. De um modo geral, os homens tendem a ser vistos como sendo mais fortes, ativos, competitivos e agressivos do que as mulheres, tendo ainda maiores necessidades de realizao, de dominao e de autonomia do que elas. As mulheres, por seu turno, surgem caracterizadas como necessitando, sobretudo, de estabelecer ligaes afetivas com as outras pessoas, como sendo mais carinhosas e aptas a prestar cuidados, como possuindo uma autoestima mais baixa e como sendo mais propensas a prestar auxlio em situaes difceis. No estudo realizado em Portugal por Lgia Amncio (1994), foi verificado ainda que os esteretipos masculinos mostraram englobar um maior nmero de caractersticas do que os femininos e evidenciaram mais aspetos
Se a nica informao disponvel acerca de um indivduo do sexo masculino a de que ele tem uma constituio fsica algo delicada e franzina, a tendncia das pessoas ser para predizer que esse sujeito possui, com alguma probabilidade, traos estereotipadamente femininos, que desempenha uma profisso mais comum nas mulheres e que, talvez, seja homossexual. Susan Basow, 1986: 6.
Os papis sociais de gnero apresentam, no plano normativo, a mesma assimetria veiculada pelos esteretipos de masculinidade e de feminilidade, a nvel dos contedos. Enquanto os traos definidos como masculinos se traduzem em competncias, associando-se diretamente esfera do trabalho e do domnio sobre os outros e sobre as situaes, os contedos que caracterizam o feminino correspondem a sentimentos e restringem-se esfera do relacionamento social e afetivo. Isto conduz a uma distino na definio das reas de interveno dos dois sexos: o masculino, definindo-se a partir da multiplicidade de competncias e de funes, integra, como prprias, esferas de interveno diversificadas que abrangem a multiplicidade e complexidade social do espao pblico, enquanto o feminino, centrado em funes especficas, configurado no mbito restrito do privado e do familiar. Teresa Alvarez Nunes, 2007: 43-44.
positivos do que estes. Alm disso, os traos avaliados como positivos nas mulheres envolviam, sobretudo, o seu relacionamento com os outros, como o ser afetuosa, meiga, ou sensvel, caractersticas estas que
Consultar, por exemplo, o livro de Lgia Amncio (1994) ou o artigo de Flix Neto (1990). Merecem especial destaque, neste mbito, o trabalho, pioneiro na Europa, de Anne-Marie Rocheblave-Spenl (1964) e a investigao transnacional de John Williams e Deborah Best (1990).
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causa uma maior hostilidade para com as pessoas do sexo feminino. A variao do conhecimento dos esteretipos com a idade tem posto em evidncia uma correlao positiva entre ambas as variveis, sobretudo ao longo das duas primeiras dcadas de vida25, em virtude da complexidade cognitiva crescente das crianas e dos adolescentes. de referir que a fora desta associao tende a ser equivalente nos rapazes e nas raparigas, ainda que as crianas entre os 8 e os 11 anos de idade mostrem em geral conhecer um maior nmero de esteretipos relativos mulher do que relativos ao homem, como mostrou a pesquisa de Flix Neto (1997). Mas, torna-se aqui imperioso fazer a distino entre o conhecimento dos esteretipos e a flexibilidade cognitiva com que so aplicadas tais crenas, quer nas descries que os rapazes e as raparigas fazem de si prprios/as, quer na maneira como avaliam as outras pessoas. A este propsito, as pesquisas tm mostrado que o simples conhecimento dos esteretipos no motiva necessariamente as crianas a exibirem comportamentos consonantes com eles, como concluram Key Bussey e Albert Bandura (1999). Na sequncia dos trabalhos de Lawrence Kolhberg (1966) citados no ponto anterior, foi mesmo esboada uma relao curvilnea entre a rigidez com que so aplicados os esteretipos e a idade das crianas estudadas. Tal concluso veio a ser fortalecida mais tarde com os resultados de uma meta-anlise26 sobre
habitualmente integram a viso estereotipada de feminilidade. Nos homens eram mais valorizados aspetos como o ser audacioso, independente ou empreendedor, os quais caracterizam a viso estereotipada de masculinidade. Tanto num caso como no outro, o conceito de sexismo volta a ser importante para compreender as respostas dos/as participantes, pois segundo Peter Glick e Susan Fiske (1996) o que est em
Embora certas ideias tradicionais, a propsito dos atributos e dos papis mais convenientes para as pessoas do sexo feminino tenham vindo a sofrer uma relativa modificao com o passar do tempo, outras crenas tm surgido no seu lugar, facto que autoriza a falar em velhas e em novas formas de sexismo. De acordo com Janet Swim e colaboradores (1995), tais formas de sexismo podem distinguir-se, a nvel conceptual, da seguinte maneira:
O sexismo antigo caracteriza-se pela defesa dos papis de gnero tradicionais, pelo tratamento diferencial do homem e da mulher e pela adoo dos esteretipos que traduzem a crena na menor competncia da mulher, em relao ao homem. O sexismo moderno envolve a rejeio dos esteretipos tradicionais, que desvalorizam a mulher, e a crena de que a discriminao com base no sexo j no constitui um problema. Alm disso, os indivduos que manifestam atitudes deste tipo tendem a considerar que os meios de comunicao social, e os prprios governos, costumam dedicar mais ateno mulher do que aquela que lhe devida, e inclinam-se a sentir uma certa averso pelas mulheres que exercem algum tipo de ativismo poltico, em defesa dos seus direitos. Cristina Vieira, 2003: 167.
Vejam-se, a este respeito, por exemplo, as investigaes levadas a cabo por Flix Neto (1990; 1997) e por Deborah Best e John Williams (1990) e a reviso terica de estudos efetuada por Diane Ruble e Carol Martin (1998). 27 Como pode ler-se em Cristina Vieira (2004), uma meta-anlise consiste num procedimento quantitativo de reviso de investigaes originais que se dedicaram ao estudo da mesma hiptese, no mbito do qual se recorre a indicadores estatsticos, como a magnitude do efeito (neste caso, o tamanho das diferenas entre os sexos), para a apresentao das concluses.
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o tema que foi levada a efeito por Margaret Signorella e colaboradores/as (1993). As crianas muito pequenas so relativamente flexveis na utilizao dos esteretipos, pois entendem o gnero como uma categoria muito abrangente, onde podem ser includas diversas atividades e papis correlacionados entre si, como defendeu Aletha Huston (1983). Mas, a partir dos 3 at cerca dos 7 ou 8 anos de idade, com a progressiva aquisio da estabilidade do gnero, d-se um incremento das percees estereotipadas acerca das caractersticas dos homens e das mulheres. Nesta faixa etria, as crianas no s conhecem quais so os esteretipos culturalmente
aplicados aos homens e s mulheres, como tambm acreditam na veracidade de tais ideias27. Todavia, por esta altura, j so capazes de perceber que as atividades e os comportamentos prescritos pelos esteretipos de gnero no so cruciais para que um indivduo possa ser considerado do sexo masculino ou feminino. Isto , uma mulher pode desempenhar uma profisso mais comum nos homens, pode no saber cozinhar ou pode ainda gostar de desporto automvel e no por isso que se sentir menos mulher. Para Eleanor Maccoby (1998), embora seja possvel que a criana continue a aprender alguns esteretipos ou tenda
Segundo algumas investigaes descritas por Diane Ruble e Carol Martin (1998), entre os 3 e os 6 anos as crianas tendem a efetuar descries mais estereotipadas de si e dos outros, do que os adultos. Elas acreditam, no entanto, que os esteretipos se aplicam mais aos rapazes e raparigas da sua idade do que s pessoas mais crescidas. Embora as raparigas e os rapazes aprendam primeiro os esteretipos associados aos indivduos do mesmo sexo que o seu, por volta dos 8 ou 9 anos, a maioria delas j consegue compreender quais as expectativas da cultura em que vivem, a respeito dos papis e responsabilidades atribudas ao homem e mulher, como concluiu Eleanor Maccoby (1998).
a refinar certos aspetos daqueles que j conhece, o ponto mximo do processo de estereotipia tende a ser atingido, em ambos os sexos, por volta dos 7 anos de idade. Parece, pois, que at entrada para a escola, a rigidez da adoo dos esteretipos tende a aumentar, sendo o perodo dos 5 aos 8 anos de idade considerado o mais sexista do ciclo de vida. Esta tendncia sofre, no entanto, um decrscimo nos anos subsequentes. De facto, na fase intermdia da infncia sensivelmente dos 8 aos 11 anos que corresponde ao estdio das operaes concretas, as crianas mostram-se cada vez mais propensas a encarar de forma flexvel a diversidade de papis, de atividades e de caractersticas da personalidade que cada um dos sexos suscetvel de exibir em diferentes situaes. O problema da flexibilidade com que utilizado o conhecimento estereotipado relacionado com o gnero, durante a adolescncia, tem levado os/as investigadores/as a encontrar resultados nem sempre coincidentes. Por um lado, certas investigaes28 j evidenciaram que, em virtude das presses sociais para a assumpo progressiva de
Veja-se a obra de Susan Golombock e Robyn Fivush (1994) para uma compreenso mais alargada do modo como as crianas aprendem e utilizam os esteretipos de gnero. 28 Consultar Diane Ruble e Carol Martin (1998).
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em funo do gnero do que as raparigas. Tambm Margaret Signorella e colaboradores/as (1993), verificaram, na meta-anlise a que j fizemos meno, que as crianas, medida que se tornam mais conscientes dos esteretipos de gnero, acreditam cada vez menos (especialmente as raparigas) que esses esteretipos deveriam existir. Na extensa reviso narrativa que efetuaram de estudos publicados nos anos posteriores ao trabalho de Aletha Huston (1983), as investigadoras Diane Ruble e Carol Martin (1998) corroboraram novamente a maior tendncia dos rapazes para se revelarem menos flexveis do que as raparigas na aceitao e utilizao dos esteretipos.
responsabilidades enquanto membros de um ou de outro sexo, os/as adolescentes mais velhos/as parecem mostrar-se mais sensveis s crenas estereotipadas sobre os homens e as mulheres, ocorrendo, por isso, durante a fase final da adolescncia, uma relativa perda de flexibilidade cognitiva a esse nvel. Outros estudos tm, no entanto, concludo pela continuao da menor rigidez na utilizao dos esteretipos, mesmo durante os anos equivalentes ao ensino secundrio. Os autores de um trabalho que utilizou formas diferentes de medir a flexibilidade com que crianas e adolescentes de ambos os sexos, com idades compreendidas entre os 8 e os 18 anos, se descreviam e avaliavam as outras pessoas, em funo dos modelos dominantes de masculinidade e de feminilidade, chegaram concluso de que, em ambos os casos, era evidenciada uma relao positiva com a idade29. Assim, desde os anos intermdios da infncia at ao final do ensino secundrio parecia ocorrer uma aceitao crescente da possibilidade de os prprios indivduos, ou as outras pessoas, poderem vir a desempenhar atividades no tpicas do seu sexo. A flexibilidade com que so utilizados os esteretipos parece, no entanto, variar com o sexo. Diversos estudos, descritos por Aletha Huston (1983), que envolveram amostras de crianas, concluem todos que quando foram encontradas diferenas entre os sexos, os rapazes revelaram possuir vises mais estereotipadas das caractersticas individuais
A tendncia das pessoas para enveredarem pelo uso dos esteretipos no seu funcionamento pessoal e social parece traduzir o recurso a uma certa viso ingnua de organizao do mundo, assente sobretudo num conjunto de teorias implcitas do comportamento, relacionado no s com a categoria sexual de pertena, mas tambm com a raa, a classe social e a etnia, para falar apenas em alguns dos fatores que costumam abrir caminho a raciocnios simplistas desta natureza. O problema reside no facto destas lentes (turvas) conduzirem a uma viso limitada do mundo e acarretarem consequncias negativas para a pessoa (seja ela do sexo masculino ou feminino), tanto a nvel individual como coletivo, na vivncia de uma cidadania plena e na edificao de uma sociedade verdadeiramente democrtica e plural, onde coexiste singularidade e diversidade.
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Consultar, a este respeito, o trabalho de Phyllis Katz e Keith Ksansnak (1994).
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1.1.5.
De que falamos quando falamos em cidadania?
termo cidadania no mbito da sua aplicao ao ensino e educao comeou a ser expresso corrente nos ltimos anos. No entanto, surgiu sem uma clara apresentao dos seus mltiplos significados. Por isso, importante questionarmo-nos sobre o que realmente a cidadania. Na realidade, este conceito problemtico, ambguo, e a histria tem mostrado que ao longo dos tempos lhe esto associadas diferentes concees, que vo sendo retomadas, reformuladas ou mesmo criticadas enquanto outras novas vo surgindo. A cidadania um estado no qual (ou com o qual) a pessoa (ou o/a cidado/) tem os direitos e/ou obrigaes associados pertena a uma comunidade alargada, especialmente a um Estado. Uma referncia chave na literatura sobre cidadania Thomas Marshall (1893-1981), um professor de sociologia na Universidade de Londres, considerado um clssico no estudo do tema. Numa srie de conferncias realizadas na Universidade de Cambridge nos anos 50 do sculo XX conceptualizou a cidadania como um tipo especfico de estatuto legal de identidade oficial; juntamente, desenvolveu a noo de membro pleno de uma comunidade soberana que se autogoverna. Nos seus termos, a cidadania um estatuto conferido queles e quelas que so membros plenos de uma determinada comunidade. Tal como um estatuto legal, a cidadania confere o direito a ter direitos. A sua teoria de cidadania assenta num
conjunto de trs tipos de direitos os direitos civis, direitos polticos e direitos sociais. Aqueles e aquelas que possuem o estatuto de cidados ou cidads so no que respeita aos direitos e responsabilidades a esse estatuto associados iguais. aspirao dos cidados e cidads implementar a plena igualdade, lutando pela progressiva concesso de direitos que aumente o nmero de pessoas a quem conferido o estatuto de cidadania. A preocupao de Thomas Marshall (1964) relativamente cidadania implicava procurar formas de (re)conciliar a democracia poltica formal com a continuidade da diviso da sociedade capitalista em classes sociais. A resposta que avanou para esta reconciliao residia na hiptese de existncia e promoo do chamado Welfare State Estado de Bem-Estar Social ou Estado-Providncia. Marshall argumentava que o Estado-Providncia poderia limitar os impactos negativos das diferenas de classe nas oportunidades de vida de todas as pessoas, ao mesmo tempo que permitia um comprometimento delas prprias com o sistema.
Apesar de Thomas Marshall conceber a possibilidade de expanso dos direitos de cidadania atravs do conflito no seio da sociedade civil, o desenvolvimento histrico no deve ser entendido como um processo linear e evolutivo, segundo o qual se d uma acumulao de direitos que passam a ser aceites como garantidos. Pelo contrrio, os
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Thomas Marshall desenvolveu um esquema classificatrio e histrico. Identificou na cidadania trs elementos (estdios) conceptuais e historicamente distintos, construdos de forma encadeada e que fazem parte de um desenvolvimento tambm ele sequencial. De acordo com o autor, o primeiro estdio na cidadania a cidadania civil: os direitos inerentes so os direitos fundamentais liberdade individual liberdade da pessoa, liberdade de expresso, pensamento e f, o direito propriedade e o direito justia. J que os indivduos que possuem estes direitos civis bsicos existem perante a lei, trata-se de uma espcie de personalidade legal. Um segundo estdio a cidadania poltica: os indivduos tm direito a participar no exerccio do poder poltico como membros de um corpo investido de poder poltico. Este estdio representa o reconhecimento bsico e formal, dado pelas instituies legais e polticas, do indivduo como um membro igual entre iguais na sua comunidade, como algum que tem o direito (e as obrigaes relacionadas) de tomar decises (por exemplo, votar) sobre a comunidade. Finalmente fala do terceiro estdio no desenvolvimento da cidadania liberal que ter ocorrido durante o sculo XX: a cidadania social. A cidadania social envolve o acesso individual independente aos bens sociais bsicos providenciados pela comunidade como um todo a todos os seus membros. Assim, o acesso disponibilizado aos benefcios de bem-estar social cuidados mdicos e a toda a gama de programas de bem-estar, desde a educao habitao o elemento que Thomas Marshall identifica como cidadania social. Estas formas sociais de cidadania foram institucionalizadas na forma do EstadoProvidncia. A batalha pelos direitos sociais fundamentais ainda hoje uma realidade, continuando a ser ainda uma aspirao e no, conforme o referido autor preconizava, o fim da histria do conceito de cidadania.
direitos alcanados devem ser defendidos e exercidos continuamente, o que implica a importncia no s da obteno do poder, como tambm o seu contnuo exerccio. O trabalho deste autor tem gerado muito debate. Para Ruth Lister (1997), uma das principais razes para o carter controverso desta teoria de cidadania reside na forma como pode funcionar, simultaneamente, como mecanismo inclusivo e excludente. Esta classificao pode ser muito proveitosa para se mostrar, por exemplo, como se caracteriza a histria das mulheres como no-cidados. As mulheres casadas inglesas no fim do sculo XIX no teriam atingido ainda o primeiro estdio preconizado por Thomas Marshall podendo considerar-se pessoas a viver num sistema feudal. O mesmo se pode dizer das portuguesas, para quem s muito mais tarde (muitas conquistas so posteriores ao 25 de Abril de 1974) o estatuto de igualdade foi formalmente estabelecido na lei, e consubstanciado na Constituio Portuguesa de 1976. Assim, as crticas fundamentais a este modelo
As feministas criticam fortemente esta teoria j que nesta evoluo histrica dos direitos de cidadania no reveem os direitos das mulheres. O facto de a teoria assumir que desde a sua implementao estes direitos foram universais i.e., abrangeram todas as pessoas ainda aumenta mais o argumento crtico. Como possvel pensar em todas as pessoas se metade da populao (as mulheres) estava excluda da cidadania poltica?
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proveem da sua lgica evolucionista que no inclui nem explica a histria da maioria de indivduos as mulheres30 ao assumir que no incio do sculo XIX a cidadania, na forma de direitos civis, se tornou universal, Thomas Marshall atira para as margens da universalidade a histria da cidadania das mulheres. Como sublinha Helena Arajo (1998), as mulheres foram excludas da esfera pblica, relativa ao Estado e economia, mas foram includas como subordinadas, confinando-se a sua ao esfera domstica, com nfase para o exerccio do dever da maternidade. Veremos adiante como no campo dos estudos de gnero os debates se tm centrado essencialmente volta do mecanismo excludente da cidadania e da questo entre a igualdade e a diferena. Depois da Segunda Guerra Mundial, o liberalismo social tem sido a teoria
dominante sobre a cidadania nas democracias liberais ocidentais. Esta teoria assume um estatuto de igualdade e de cidadania plena para todos os adultos nascidos dentro do territrio de um Estado prexistente. Parte do princpio que de um ponto de vista meramente terico e no que diz respeito vida pblica todos os membros das sociedades (ocidentais) tm um estatuto igual e possuem iguais direitos. Nos termos da tradio liberal, a cidadania definida primeiramente como um conjunto de direitos individuais, com funes diferentes, sendo que uma das suas funes mais frequentemente valorizada diz respeito autonomia individual. Ou seja: de acordo com esta teoria, os direitos so encarados sobretudo na sua vertente de possibilitadores e auxiliadores do espao para o desenvolvimento individual. O desenvolvimento pessoal, por sua vez, permite
a promoo dos interesses e potencial individuais; permite a existncia e promoo da liberdade, isto , da existncia de seres autosuficientes e libertos da interferncia de outros indivduos ou da comunidade. Desta perspetiva de direitos naturais e individuais, nasce a ideologia do individualismo, essencialmente abstrato, mas fundamentalmente em oposio comunidade, que assumida como potencial ameaa para essas mesmas liberdades individuais. Este individualismo abstrato desenvolvido pela lgica liberal depois do sculo XVIII, e continuamente exacerbado at aos dias de hoje, pode provavelmente explicar as ambivalncias da teoria da cidadania liberal face s noes de responsabilidades sociais e de direitos sociais. Assim, a nfase liberal na autonomia individual implica uma desconfiana bsica relativa noo e ideia de comunidade. O receio que a comunidade possa implicar constrangimentos aos interesses e desenvolvimentos pessoais tem dado origem a um afastamento progressivo de uma lgica coletivista de interesses comuns e partilhados. Na prtica, esta teoria no evita nem a persistncia da desigualdade, nem o aumento da excluso social, nem a crescente complexificao e
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(...) a exigncia mais premente dos povos europeus so os direitos cvicos e sociais que do forma a uma verdadeira cidadania democrtica. (...) O objetivo de introduzir os direitos sociais nos Tratados da unio Europeia visa elevar o social, fazendo com que este deixe de ser uma mera correo ou simples ajustamento das contingncias da economia para ascender ao nvel que deve ocupar: o de uma categoria de pensamento, de poltica e de ao vinculada vida e ao direito que todos tm a levar uma vida digna de ser vivida. Maria de Lourdes Pintasilgo, 1992:18.
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as suas obrigaes e direitos de cidadania em espaos mltiplos que incluem quer espaos prximos como a vizinhana, as associaes de sociedade civil, quer espaos locais e espaos regionais, nacionais e supranacionais. Isto possivelmente pode vir a representar no apenas fronteiras polticas mais fluidas, como tambm a emergncia de uma cidadania mltipla, nas palavras de Derek Heater (1990). Temos de pensar num conceito de cidadania que implique direitos, mas tambm deveres, aes, qualidades, mritos e opinies que so consequncia da relao quer entre o Estado e os indivduos, quer destes entre si. Isso implica uma conceo mais ampla de cidadania. Assim, para o desenvolvimento de um sentido de cidadania inclusivo, necessrio que cada cidado ou cidad desenvolva sentimentos de simpatia, empatia e solidariedade face aos outros e a outras culturas em particular. Para isso, necessrio uma poltica voltada para a flexibilidade e a heterogeneidade, isto , para a diversidade cultural, procurando desenvolver polticas de interculturalidade, onde h respeito e aceitao de todos, havendo igualmente direitos e deveres. Por isso se pode dizer que no existe uma nica teoria unificadora de cidadania, mas pelo contrrio vrias tipologias e classificaes.
dificuldade de resoluo dos problemas que as sociedades enfrentam. No presente, colocamse seriamente em causa as perspetivas liberais sobre igualdade, liberdade, direitos ou representao poltica. A sociedade est cada vez mais complexa e perspetivas limitadas (como as de tipo nacionalista) de cidadania esto a mostrar-se completamente desajustadas e s podero produzir fenmenos profundos de excluso. Os processos migratrios implicaram uma complexa heterogeneidade que tem implicaes para as noes de identidade baseadas na nacionalidade ou na etnicidade. Por isso, se se pretender viver, compreender e promover sociedades onde a ordem e a justia social possam coexistir num mundo plural e misto, como o so os Estados modernos, essencial que se faa uso de aspiraes igualitrias de cidadania distanciando-a do conceito de nao e aceitando-se a multiplicidade de pertenas das pessoas, como defendeu Karen OShea (2003). Concluindo, atualmente possvel conceber o exerccio dos direitos e deveres de cidadania de pessoas que residem num determinado espao geogrfico (como a Comunidade Europeia) mais do que em qualquer Estado ou nao particular. Cada vez mais os indivduos podem exercitar
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1.1.6.
Que relaes entre gnero e cidadania?
ob a influncia do pensamento ps-moderno, o estudo do gnero e da cidadania tem-se desenvolvido atravs de uma srie de fases diferentes, centrando-se grande parte da dinmica do debate na controvrsia igualdade/diferena. Inicialmente, as crticas baseavam-se no carter excludente da evoluo de direitos (conforme preconizada por Thomas Marshall, por exemplo), criticando-se a pretensa universalidade de direitos e referindo-se a existncia de desigualdades (ainda no presente) entre homens e mulheres no que diz respeito a direitos de cidadania. Esta constatao da excluso das mulheres da cidadania tem sido abordada por duas vias distintas: uma que reclama a incluso nos mesmos termos que os homens esto includos e outra que reclama que a cidadania deve ter em conta os interesses particulares das mulheres. No primeiro caso, as tericas da igualdade reclamam uma cidadania neutra em termos de gnero, na qual as mulheres estejam includas e possam participar com os homens como cidads iguais, especialmente na esfera pblica. No segundo caso, para as tericas da diferena, o objetivo uma cidadania diferenciada, onde as responsabilidades e as competncias da esfera privada esfera habitualmente associada s mulheres sejam reconhecidas, valorizadas e recompensadas. Falam por exemplo da valorizao do espao privado e das competncias associadas ao cuidado. Falar de pluralismo e diversidade mesmo entre o grupo de mulheres e ao mesmo tempo assumir a desigualdade persistente, leva-nos de
imediato questo fundamental do feminismo contemporneo, central nos debates sobre cidadania: o debate entre a igualdade e a diferena. No cerne deste impasse prevalecem duas questes: (1) ser que a diversidade implica uma cidadania diferenciada, j no universal? (2) a reivindicao de polticas de diferena emancipatria (i. e., libertadora)? Na sua forma liberal, o conceito de cidadania apela incorporao do ideal do universalismo. Neste mbito, suposto que todos os indivduos que podem legitimamente assumir-se como sendo cidados de um Estado partilhem uma igualdade de direitos e responsabilidades de cidadania. No entanto, este universalismo gera graves situaes de excluso, pois h pessoas que, pelo facto de partilharem determinadas caractersticas, so continuamente vtimas de excluso. o caso, por exemplo, da desigualdade associada ao sexo, raa, a emigrantes, a pessoas de classes sociais economicamente desfavorecidas ou de orientaes sexuais minoritrias. importante assegurar que pessoas e grupos no sejam excludos dos benefcios da cidadania devido a qualquer aspeto (global, particular ou singular) da sua identidade. Por isso, h quem reclame para as mulheres uma poltica de identidade e uma cidadania diferenciada, isto , de reivindicao de direitos especiais e construda sobre direitos grupais. Para as perspetivas que advogam a cidadania diferenciada s ser possvel alcanar a
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() o voto das mulheres obtido de modo mais precoce nos Estados Unidos, na Gr-Bretanha e em muitos outros pases, por razes ligadas aos fundamentos filosficos e polticos do direito de sufrgio. Na abordagem utilitarista da democracia dominante nos pases anglo-saxnicos, as mulheres conquistam direitos polticos em razo da sua especificidade. Considera-se que introduzem na esfera poltica preocupaes e uma competncia prprias. , portanto, enquanto membros de um grupo, representando interesses particulares, que as mulheres tm acesso ao voto. O voto das mulheres inscreve-se assim numa perspetiva da representao das especificidades: enquanto mulheres, e no enquanto indivduos, que so chamadas s urnas. Em Frana, o direito de sufrgio tem outras razes, sendo derivado do princpio da igualdade poltica entre indivduos. O universalismo francesa constitui neste caso um obstculo ao sufrgio feminino: a mulher privada do direito de voto em razo da sua particularidade, porque no um verdadeiro indivduo abstrato, porque continua a ser demasiado marcada pelas determinaes do seu sexo. Ao mesmo tempo que podem ser muito prximas, as representaes do papel da mulher na famlia e na sociedade induzem assim efeitos rigorosamente inversos em Frana e na maior parte dos outros pases. Em Frana, os preconceitos funcionam negativamente: impedem a mulher de ser percebida enquanto indivduo social, remetendo-a permanentemente para o seu papel domstico que a isola e a encerra numa relao com os homens que de tipo natural. Nos pases onde reina uma abordagem utilitarista da democracia, os preconceitos sobre a natureza feminina contribuem, pelo contrrio, para instaurar as mulheres como grupo social bem distinto podendo aspirar a integrar-se na esfera poltica precisamente em razo da sua funo social prpria. H assim dois modelos de acesso cidadania poltica para as mulheres. Por um lado, o modelo francs que se inscreve numa economia geral do processo de individualizao e no qual a obteno do sufrgio se liga ao reconhecimento do estatuto de indivduo autnomo. Por outro lado, o modelo anglo-saxnico que inscreve o voto das mulheres numa perspetiva sociolgica global de representao dos interesses. Pierre Rosanvallon, 1995: 73-77.
igualdade atravs de mecanismos que reconheam as vozes distintas e as perspetivas dos grupos oprimidos. Assim, a promoo de uma cidadania sem carter de excluso implica que se reconhea a identidade particular dos grupos sociais e, consequentemente, a necessidade de construo de uma poltica da diferena. Uma poltica da diferena caracterizar-se-ia: 1) pela incorporao das identidades grupais envolvidas, 2) pela representao grupal nas instituies, 3) pela produo de polticas que indicassem de que forma foram tomadas em considerao as perspetivas dos grupos e, finalmente, 4) pelo poder de veto do grupo em relao a polticas que especialmente lhe dissessem respeito por exemplo, o veto das mulheres para as polticas relacionadas com os direitos reprodutivos. Preenchidas estas condies, a cidadania diferenciada quebraria com o carter universal da cidadania liberal possibilitando a aspirao a uma poltica mais justa, para as sociedades cada vez mais pluralistas. Apesar do interesse desta perspetiva sendo uma tentativa vlida de ultrapassar os problemas da modernidade e da cidadania liberal ela acarreta tambm algumas questes que interessa discutir. A reivindicao de uma poltica da diferena e de cidadania diferenciada cria srios problemas, porque a sua adoo poderia levar a situaes que colocam em causa o potencial emancipador do prprio conceito de cidadania. O facto da teoria se basear no essencialismo (perspetiva segundo a qual algumas caractersticas so imutveis e necessrias) atribudo a um ou mais grupos, implica negar ou pelo menos
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subvalorizar fortemente a natureza construda das suas caractersticas diferenciadoras e, por isso, impedir as possibilidades de emancipao desse grupo. Por exemplo: reivindicar uma cidadania diferenciada para as mulheres, entendidas como um grupo que partilha de forma imutvel caractersticas prprias que devem ser valorizadas no acabar por aumentar os problemas da desigualdade? Reificar as diferenas justificando-as atravs de mecanismos essencializadores pode ter como efeito perverso manter a lgica grupal e a assimetria simblica a ela associada. Resumindo, o essencialismo e mesmo a legitimao da existncia dos prprios grupos surgem como fortes problemas para a adoo desta viso alternativa de cidadania. As polticas da diferena, assim como o debate entre a igualdade e a diferena, so assuntos altamente desafiadores que esto na ordem do dia de todos quantos se preocupam com as questes de gnero, da cidadania e, essencialmente, de desigualdade social. O feminismo contemporneo demonstra uma tenso contnua, quer a nvel do pensamento e da teoria, quer a nvel da ao, relativamente ideia de, por um lado, ter de construir a identidade mulher/es dando-lhe um significado poltico slido e, por outro, sentir a necessidade de desconstruir a categoria mulher: no que respeita ao exerccio pleno da cidadania, as mulheres querem ser iguais aos homens, ou assumir a biologia (ou a socializao) como estabelecendo uma diferena essencial? Mas esta oposio entre igualdade e diferena tambm pode ser vista como um produto do individualismo abstrato; no parece haver razo para supor que a igualdade e a diferena esto inerentemente em oposio. A escolha entre a igualdade e a diferena pode ser um falso problema. A igualdade e a diferena constituem outra falsa dicotomia que devemos procurar dissolver. A maneira de isso comear a ser conseguido atravs da adoo de uma teoria de cidadania no atomista, mas relacional. Pretender a emancipao e uma cidadania
inclusiva das diversas identidades deve implicar a manuteno pela busca de igualdade de direitos e oportunidades como um objetivo essencial, sendo a metodologia a procura de reas de compromisso, de criao de interesses comuns e de sistemas de governao capazes de acomodar as diferenas de forma pacfica. Esta aspirao poltica face igualdade no necessita negar a diferena, j que uma ambio de igualdade pressupe as diferenas iniciais. A igualdade de direitos e oportunidades inclui precisamente respeitar os direitos de todos os seres humanos, independentemente das suas caractersticas, crenas ou identidades.
A promoo da igualdade de oportunidades e de resultados faz-se essencialmente atravs de programas de ao positiva. Repousa sobre medidas flexveis e seletivas segundo objetivos e prioridades previamente determinados e escolhidos. Verifica-se igualmente uma modificao das tcnicas de implementao utilizadas pelas autoridades e pelos mecanismos institucionais encarregados de promover a igualdade. Procura-se mais frequentemente persuadir, influenciar a opinio e propor frmulas voluntrias de realizao dos objetivos fixados e recorre-se menos a meios coercivos. () ilusrio pensar que a lei s por si possa ultrapassar a discriminao. Quando a discriminao legal desaparece formalmente, a discriminao social permanece e instala-se sob novas formas, s vezes muito mais subtis. Da a necessidade de a lei conter princpios de ao positiva . A ao positiva necessita de uma conjugao de atores, foras, constrangimentos e incentivos. Deve conseguir atingir todos quantos possam tornar-se culpados de discriminao; associa mtodos decorrentes da autoassistncia coletiva e da interveno do Estado. A ao positiva necessita igualmente da criao de mecanismos institucionais de um novo tipo, que no sejam apenas estruturas de proteo, mas que estejam incumbidos de resolver os problemas da discriminao. Eliane Vogel-Polsky, 1991: 11.
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1.1.7.
De que falamos quando falamos em cidadania e educao?
a atualidade fala-se cada vez mais de uma cidadania ativa, emancipadora e mltipla. Esta conceo de cidadania implica um conjunto de prticas a ser implementadas nos diferentes espaos sociais de educao e formao, as quais podero envolver pessoas de todas as idades, no sentido de as dotar de competncias de participao nos vrios domnios de vida. De acordo com Karen OShea (2003) estas prticas de educao para a cidadania:
- Dirigem-se a todas as pessoas, seja qual for a sua idade e o seu papel na sociedade. - Pressupem um processo de aprendizagem que pode desenrolar-se ao longo da vida, o qual destaca valores como a participao, a parceria, a coeso social, a equidade e a solidariedade.
Para a concretizao desta educao para a cidadania h ainda que refletir sobre o modelo universalista da escola, j questionado por Raul Itrra (1990), dado que este no tem em conta as especificidades culturais as mltiplas pertenas dos seus alunos e alunas, os quais j trazem consigo, chegada instituio escolar, uma bagagem de conhecimentos que modelaram o seu entendimento do mundo e prepararam terreno para a incorporao de novos saberes. Logo, no mbito da educao para a cidadania, espera-se que a escola seja um espao de respeito pela diversidade de quem a frequenta, no se correndo o risco de culturas dominantes submergirem as idiossincrasias culturais de grupos minoritrios. Nesta era de globalizao econmica (e infelizmente ainda no de uma globalizao da solidariedade), as desigualdades sociais
- Tm como objetivo fundamental a promoo de uma cultura de democracia e direitos humanos. - Procuram fortalecer a coeso social, a compreenso mtua e a solidariedade. - Pem em relevo a experincia individual e a busca de boas prticas, para o desenvolvimento de comunidades empenhadas no estabelecimento de relaes humanas autnticas. - Ocupam-se da pessoa e das suas relaes com os outros, da construo de identidades pessoais e coletivas e das condies de vida em conjunto.
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aumentam de dia para dia ameaando direitos humanos fundamentais. S a valorizao da justia social e da solidariedade podero ajudar na construo de uma sociedade solidria. Esta solidariedade , nesta perspetiva, assumida como uma responsabilidade e um dever de todos e de todas. A ligao que os comuns e recprocos direitos e responsabilidades estabelecem entre cidados/s pode sustentar a comunidade poltica pelo menos de duas maneiras: possibilitando a construo de uma solidariedade entre os membros da sociedade e aumentando o nmero de indivduos que participam (deste modo, aprendendo) nas esfera da politica.
a toda a hora e no parece haver receitas consideradas adequadas a todas as situaes a enfrentar. Assim, esta perspetiva de cidadania ativa e mltipla implica uma tica de participao complexa e em diferentes nveis e contextos, quer na esfera pblica, quer na privada sempre de acordo com a lgica da relao recproca entre direitos e deveres. Com efeito, as competncias sociais e cvicas a promover devero englobar, indispensavelmente, um nvel mais individual de atuao e nveis mais relacionais, como sejam o interpessoal e o social e intercultural. A discusso, o respeito pelas ideias dos outros, mas tambm a reflexividade pessoal, so competncias fundamentais a praticar em contextos privilegiados de interao e
de desenvolvimento humano, como sejam o jardim de infncia ou os diferentes nveis de escolaridade formal. No possvel esperar de algum uma atuao congruente com os princpios da cidadania tendo a igualdade como rota estruturante, se esse algum for (por ausncia de informao, por exemplo) incapaz de tomar decises informadas e/ou de interpretar criticamente a realidade, se no tiver capacidade de autocrtica, ou se a sua liberdade tiver sido indevidamente sequestrada com base em motivos de ndole diversa como estereotipias de gnero, fundamentalismos religiosos, tradies culturais, etc. Seguindo as orientaes do documento produzido recentemente pelo Frum
Tambm o pluralismo cultural e a prtica da interculturalidade algo que urge assumir por todas as pessoas com responsabilidades educativas e formativas das geraes mais jovens, j que a inevitabilidade de vivncia com a diversidade clara. necessrio promover a interculturalidade, valorizar a diferena e aceitar a igualdade sem que isso represente uniformidade ou homogeneizao. No entanto, temos de ter presente que este um campo que necessita de grande reflexo e de genuno pensamento crtico. Os dilemas espreitam
O senso comum tem de ser outra tica e essa h de ser prxima da que nos proposta por Hans Jonas no seu Das Prinzip der Verantwortung (tica da responsabilidade). O princpio da responsabilidade a instituir no pode assentar em sequncias lineares, pois vivemos numa poca em que cada vez mais difcil determinar quem so os agentes, quais as aes e quais so as consequncias. Assentar antes na sorge, no cuidado, que nos pe no centro de tudo o que acontece e que nos faz responsveis pelo outro. O outro que pode ser um ser humano, ou grupo social, um objeto, um patrimnio, a natureza, o outro que pode ser nosso contemporneo mas que ser cada vez mais um outro, futuro, cuja possibilidade de existncia temos que garantir no presente. Boaventura de Sousa Santos, 1991: 23-43.
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de todas as pessoas, tendo em conta a pluralidade de pertenas individuais. - Saber comunicar de igual para igual com homens e mulheres. - Saber respeitar a diversidade humana, exercer a liberdade cultural no quadro dos direitos humanos e de uma conceo global e sistmica do mundo em que vivemos. - Saber reconhecer as injustias e desigualdades e interessar-se ativamente pela procura e prtica de formas de vida mais justas. - Adquirir critrios de valor relacionados com a coerncia, a solidariedade e o compromisso pessoal e social, dentro e fora da escola. - Saber viver em paz, igualdade, justia e solidariedade, e promover estes valores nas sociedades plurais dos nossos dias.
A cidadania numa sociedade plural implica um conjunto amplo de aspetos por exemplo, a experincia da diferena e da reciprocidade, a conscincia de direitos e deveres contextualizados, a aquisio de qualidades relacionais e de comunicao positiva e a rejeio de desigualdades, de preconceitos e de racismos. Cada aluno/a deve aprender a ter responsabilidade pelas tarefas que tem de desempenhar como estudante e na vida quotidiana para alm da escola, de forma a
Educao para a Cidadania31 (2008: 7375), poderemos dar como exemplo algumas competncias essenciais a desenvolver nos/as alunos/as para a vivncia de uma cidadania no restringida por estereotipias de gnero:
- Aceitar a sua prpria identidade, as caractersticas, possibilidades e limitaes do prprio corpo. - Valorizar as experincias pessoais como construo da identidade. - Desenvolver a autoestima, a responsabilidade, o respeito por si e pelas outras pessoas, a coragem, a persistncia, a capacidade de superao da adversidade e a afirmao da cidadania em qualquer circunstncia. - Ter autonomia quer para o cuidado individual (), quer para as tarefas de cuidado inerentes vida familiar (). - Ter autonomia para o exerccio de uma profisso e para o ajustamento aos riscos de conjunturas econmicas diversificadas. - Saber como participar socialmente e como assumir responsabilidades, designadamente de liderana, para a construo do bem-estar coletivo tanto a nvel local como global. - Saber comunicar no respeito pela igual liberdade e pela igual dignidade
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No havendo aqui lugar para a descrio de todas as competncias apresentadas nos eixos da postura cvica individual, do relacionamento interpessoal e do relacionamento social e cultural, recomenda-se vivamente a consulta e utilizao do documento em questo, pois trata-se de um recurso valioso para todos os agentes educativos, no mbito da educao e formao para a cidadania. Este documento integra e sintetiza as principais concluses sadas dos debates realizados no mbito do Frum Educao para a Cidadania (constitudo, no outono de 2006, por vrias personalidades convidadas pela Ministra da Educao e pelo Secretrio de Estado da Presidncia do Conselho de Ministros do XVII Governo Constitucional) e enquadra e sistematiza em medidas de poltica e de interveno social, o que se considerou serem os objetivos http://www.dgidc.min-edu.pt/cidadania/Documents/FECidadaniaSP.pdf estratgicos da Educao para a Cidadania. Disponvel em:
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desenvolver competncias necessrias ao exerccio de uma verdadeira cidadania22. fundamental o desenvolvimento de valores, de atitudes, de padres de comportamento e de compromissos. Uma parte central da educao para a cidadania dever consistir em explorar e discutir conceitos-chave da vivncia democrtica, valores de cariz universal e temas quotidianos do individual e do coletivo, tentando sempre fazer pontes com a vida real e levando os/as alunos/as a identificarem-se com as temticas em anlise. Para James Banks (2008), torna-se imperioso que os alunos e alunas se comprometam genuinamente com uma atitude de mudana do mundo, no sentido de o tornar mais democrtico e justo. Refletindo sobre a mirade de competncias e de saberes cognitivos e relacionais que suposto os/as alunos/as aprenderem a mobilizar, coloca-se a questo central: como ensinar e praticar a cidadania nos diferentes espaos educativos e formativos?
A resposta a esta questo apela a uma nfase na ao, apela ao ensaio de comportamentos em espaos protegidos, como sejam a turma, o recreio, a famlia, o grupo de pares, as associaes recreativas, etc., espaos esses cuja organizao implcita e explcita espelhe tambm ela exemplos de cidadania. Referimo-nos, em concreto, existncia de uma boa gesto/liderana quer ela diga respeito ao estabelecimento de regras de funcionamento desses mesmos grupos, quer ela se relacione com a participao democrtica de todos os seus membros na tomada de decises e na partilha de deveres e responsabilidades. fundamental, todavia, ter em conta que a conceo de educao para/na cidadania varia em funo da orientao adotada relativamente educao. Pode-se colocar a nfase numa educao orientada para os indivduos, enquanto sujeitos que partilham caractersticas comuns, ou para o interesse pblico e coletivo e estes dois posicionamentos representam opes distintas e, mesmo, antagnicas. Frequentemente confunde-se a educao para a cidadania com desenvolvimento pessoal dos alunos e alunas, o que representa enfatizar a primeira vertente do problema. Ensinar ou formar para a cidadania, tendo por base valores societais comuns e promovendo a participao individual, seria importante para a formao de cidados e cidads independentes, autnomo/as, que participam nas instituies democrticas e so atores dos seus prprios destinos. Salvaguardar os interesses individuais, conhecer e exercer os seus direitos, parece ser um projeto louvvel e frequentemente exequvel. Mas no suficiente para ensinar/formar na e para a cidadania.
Sabe-se que a cidadania no se aprende por via de um ensino expositivo ou com base numa pedagogia da autoridade. Para que os valores que a distinguem sejam incorporados, ela necessita de ser observada, ensaiada, representada e discutida em espaos emocionalmente protegidos e com recurso a modelos positivos e alcanveis. Pais, mes, professores e professoras e todos os restantes agentes educativos devero constituir esses modelos. Cristina Vieira, 2009: 196.
Ao equacionarmos a possibilidade de qualquer projeto de educao para a cidadania na escola, pensamos tambm nos contributos da perspetiva da pedagogia crtica, profundamente influenciada pelos trabalhos de Paulo Freire. Para a promoo da democracia valoriza-se de forma fundamental o objetivo da justia social, isto , que a educao possa provocar mudanas na sala de aula mas tambm identificar e ensaiar estratgias que consciencializem os discentes a envolver-se em mudanas sociais para alm da sala de aula, como escreveram Lusa Saavedra e Conceio Nogueira (1999: 132).
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torna-se fundamental o conhecimento dos assuntos que implicam a relao dos indivduos com a sociedade. Neste mbito, todos os/as que acreditam num projeto emancipatrio de educao para a cidadania reconhecem o valor do aprofundamento de problemticas, como o desenvolvimento sustentvel, ou da anlise orientada para a procura de solues das questes das desigualdades, da pobreza, dos problemas dos emigrantes e das minorias, dos riscos ambientais, dos fundamentalismos religiosos, da excluso social. Reconhecer a contribuio da diferena e da diversidade para a sociedade atual e no procurar submergi-las deve ser tambm um aspeto crucial na educao para a cidadania. As abordagens experienciais so consideradas as mais adequadas a este tipo de formao, j que valorizam a mobilizao direta dos saberes na prtica, a implicao dos/as aprendizes/as nas situaes concretas analisadas e a possibilidade de eles/as mesmos/as protagonizarem tais situaes. O trabalho em grupos, o debate de assuntos (implicando consciencializao, reflexo crtica e mudana de atitudes), o envolvimento estudantil nas estruturas administrativas da escola, assim como em projetos
As iniciativas de educao/formao para a cidadania no devem ser confundidas com sesses de desenvolvimento pessoal, uma vez que a nfase das atividades no deve ser colocada no prprio indivduo, mas sim na sua pertena a uma comunidade, sendo realados aspetos como a partilha, a cooperao, o dilogo, o entendimento mtuo, etc. Karen OShea, 2003.
Por essa razo, a defesa da educao para a cidadania, tendo por suporte o garante da defesa dos interesses individuais, tem sido criticada por enfatizar os direitos dos cidados e das cidads em detrimento das suas responsabilidades no mbito de uma convivncia coletiva. Neste sentido, poderia ser perspetivada como educao para uma cidadania consumista, como lhe chamou Paulo Freire (1995), na medida em que se enfatiza a exigncia dos direitos para garantir os interesses individuais. Consideramos importante que a populao infantil e juvenil esteja consciente dos seus direitos mas tambm das suas responsabilidades, enquanto cidados e cidads. Educar para e na cidadania implica educar para a consciencializao da relao recproca entre direitos e deveres. Direitos e deveres no so plos de uma dicotomia, mutuamente exclusivos, mas sim complementares. Numa orientao de cidadania mais ativa e plural pretende-se a dissoluo de dicotomias frequentemente
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paralisadoras de projetos verdadeiramente igualitrios. A liberdade individual e os direitos que lhe so inerentes s podem ser garantidos tendo por base as instituies democrticas de suporte, sem as quais a prpria liberdade fica comprometida. As responsabilidades para com todas as instituies que mantm a sociedade e para a sociedade de uma forma geral, so, por isso, garantias das liberdades individuais. Com esta orientao, uma educao para o exerccio de uma verdadeira cidadania, pretende esbater a tenso entre projetos individuais e coletivos. A educao para a cidadania perspetivada como lgica relacional entre indivduo e comunidade, atravs da complementaridade entre direitos e deveres, pode implicar escolhas no que diz respeito aos assuntos a tratar ou a conhecer, assim como relativos melhor forma de os ensinar ou de os ensaiar e praticar efetivamente. Para alm do conhecimento das estruturas polticas, base de suporte democrtico,
externos de participao (por exemplo atravs de aes de voluntariado em instituies de solidariedade social prximas) so aes positivas de educao para/na cidadania, numa lgica de envolvimento educativo amplo. Desta forma a educao para a cidadania ser um processo de verdadeira capacitao dos/as discentes de todas as idades, que resultar num comprometimento genuno com a transformao social, com o cuidado com o ambiente, e com a valorizao e partilha do espao pblico.
Como resposta preocupao relativa ao tipo de educao que homens e mulheres deste sculo necessitam para viver num mundo complexo, pautado por um certo triunfo do
individualismo, no qual a globalizao da economia, das comunicaes e da cultura vo a par com o ressurgimento dos nacionalismos, do racismo e da violncia33, Paulo Freire (1997) reivindicou uma educao, uma tica e uma cultura para a diversidade. Para as atingir deve pensar-se num novo cenrio para a educao: reconstruir o saber da escola e a formao de quem educa. Isto implica, no entender de Lusa Saavedra e Conceio Nogueira (1999), levar os e as discentes mas tambm todos e todas com responsabilidades educativas e formativas a desenvolver as competncias necessrias para se saberem localizar na histria, para encontrarem as suas prprias vozes e para formarem as convices necessrias ao exerccio capaz da democracia.
Claro que existe tambm a possibilidade de construo de redes de cidadania a nvel global que so de valorizar e incentivar.
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1.1.8.
Construindo prticas de cidadania
educao formal deve ser vista apenas como uma das componentes de um conjunto de polticas sociais e de programas que devero ser assumidos oficialmente e postos em prtica (com o devido acompanhamento e monitorizao) para a promoo de um sentido pleno de cidadania global em todas as pessoas. E para que tal ultrapasse uma mera declarao de intenes, indispensvel no s a elaborao de recursos pedaggicos e didticos, mas tambm o reequacionamento da formao inicial e contnua de quem tem responsabilidades educativas e formativas. Ensinar, orientar e promover aes no mbito da educao para a cidadania implica, antes de tudo, ser-se genuinamente cidado ou cidad. E isso apela ao desenvolvimento de uma conscincia crtica em torno do papel individual na manuteno das desigualdades, devendo levar cada pessoa, nessa sequncia, assuno de responsabilidades, ao respeito por si e pelos outros, adoo de valores de cariz universal e promoo de uma cultura de justia, paz e solidariedade. Um cidado ou uma cidad informado/a, ativo/a e responsvel dever estar consciente dos seus direitos e responsabilidades enquanto membro da sociedade; dever conhecer o mundo social e poltico; dever preocupar- -se com o seu bem-estar e com o das outras pessoas; dever mostrar-se congruente em termos de opinies
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e prticas; dever ser capaz de exercer algum tipo de influncia sobre o mundo; e dever ser ativo/a nos seus grupos de pertena, como defenderam Rolf Gollob e Peter Krapf (2007). Em suma, dever ser responsvel na forma como exerce a sua cidadania, quer no desempenho de papis privados (por exemplo, filha, esposa, marido, pai, filho, me), quer no desempenho de papis sociais e profissionais (por exemplo, professor/a, educador/a, formador/a).
Sendo indispensvel a abordagem da igualdade de gnero no mbito da educao para a cidadania, revela-se fundamental a formao e a consciencializao de todos os agentes educativos para a importncia do gnero na modelao dos comportamentos desde os primeiros anos de vida das crianas. A atuao das estereotipias de gnero tende a ser sub-reptcia, os danos causados autenticidade do desenvolvimento individual tendem a ser equivalentes para crianas de ambos os sexos e a tomada de conscincia deste facto por parte dos homens e das mulheres pode nunca acontecer.
A escola, dado o seu protagonismo no s na transmisso de contedos disciplinares, mas
tambm na formao do ser humano enquanto membro de uma sociedade que partilha valores e pressupe o usufruto de direitos e o exerccio de deveres e responsabilidades, vista aqui como podendo ter um papel realmente transformador. Essas prticas transformadoras podem ser logo ensaiadas desde o jardim de infncia, que deve ser encarado como um espao por excelncia de vivncia inicial de cidadania numa fase crucial da vida das crianas para a apropriao de estereotipias34 sendo as de gnero, como vimos, fortemente normativas neste perodo do desenvolvimento humano. No mundo globalizado em que vivemos, palco de mltiplas identidades e espaos de participao, a educao e a formao para a cidadania podem ocorrer na escola e em todos os locais de vida dos cidados e das cidads, no sentido de os e as capacitar para a participao individual e coletiva nos espaos de interveno social envolventes. O conceito de cidadania deve ser equacionado em termos da prtica democrtica ao nvel dos contextos locais e concretos, apesar de se poderem equacionar hipteses de participao mltipla, em
termos multinacionais. Alm do mais, aprender, ensinar, ensaiar e praticar efetivamente cidadania pode acontecer em muitas esferas da vida de todos os dias, pode envolver pessoas de diferentes idades e deve ter um impacto de tal forma transformador que as implicaes da decorrentes se estendam para l do contexto pessoal/local e tenham um papel positivo na construo dos fundamentos de um mundo melhor.
Partindo da certeza de que o respeito pela liberdade e pela igualdade constituem valores fundamentais que sempre acompanharam a evoluo do conceito de cidadania, como pode ler-se no valioso documento resultante do Frum Educao para a Cidadania (2008), torna-se imperioso transformar a abstrao que os caracteriza em estratgias educativas concretas. Esta forma geral de atuao, que poder assumir modalidades diversas, ter como objetivo principal dotar todos e
todas das competncias necessrias participao cvica e poltica, convivncia mtua em sociedade, ao reconhecimento da diferena, ao respeito pela alteridade e edificao de um futuro comum, firme do ponto de vista tico e indubitavelmente feliz. Para tal, e parafraseando Ana Maria Cruz h que promover em todas as entidades com responsabilidades educativas das geraes mais novas e, tambm, nestas ltimas a reconstruo de olhares que no sejam niveladores das diferenas, mas profundamente respeitadores das opes de vida das pessoas, mulheres e homens (2001: 9).
Dado que as instituies escolares so uma parte integrante da sociedade, as desigualdades nas escolas podem ser um sintoma, assim como uma consequncia, de desigualdades mais alargadas.
AAVV (2008), Frum Educao para a Cidadania. Objetivos Estratgicos e Recomendaes para um Plano de Ao de Educao e de Formao para a Cidadania, Lisboa, p. 8 [em linha] disponvel em http://oei.es/noticias/IMG/pdf/forumeducacion-ciudadania.pdf [consultado em 30/09/2011].
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1 Ciclo
forma ativa e empenhada um mundo que o seu. verdade que a educao para a cidadania assim como a educao de uma forma geral por si s no resolver os problemas que as pessoas enfrentam no seu quotidiano. No entanto, pode chamar a ateno para as responsabilidades individuais e para o exerccio das mesmas e assegurar que as pessoas esto capazes de viver as suas vidas baseadas nos princpios da paz, da harmonia, do respeito e da tolerncia e que sabero identificar a potencial violao desses modos de ser e de estar com os outros cidados e cidads. Neste mbito, a educao para a cidadania deve perspetivar-se como um local privilegiado para a construo de uma educao emancipatria numa sociedade verdadeiramente democrtica para mulheres e homens, independentemente das suas pertenas identitrias.
No entanto, as desigualdades educacionais necessitam ser tomadas em considerao, j que o futuro dos e das estudantes enquanto cidados e cidads, assim como o de toda a sociedade civil, estar comprometido se eles e elas no receberem uma educao que lhes permita desenvolver o seu potencial e participarem ativamente na construo de uma sociedade que sendo a democracia uma condio do desenvolvimento e no uma causa se pretende cada vez mais democrtica. A democracia requer, tanto o suporte efetivo das instituies do Estado, como uma sociedade civil forte. No suficiente que o Estado legisle de forma a assegurar que as condies mnimas da democracia sejam conseguidas, nem suficiente que se iniciem apenas discusses de questes controversas para tentar encontrar consensos. tambm vital que, quer crianas e jovens, quer docentes participem nas discusses polticas, que sejam capazes de aprender atravs dos erros e que construam de
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ENQUADRAMENTO TERICO | Gnero e Currculo no 1 ciclo do Ensino Bsico
1.2.
Gnero e Currculo no 1 ciclo do Ensino Bsico
Para que a educao tenha um significado social, preciso que as mudanas da sociedade sejam acompanhadas de transformaes no plano educacional. Na situao da prtica educativa, isso significa que os acontecimentos escolares no podem estar alheios aos problemas da comunidade e que a escola deve assumir uma postura de compreenso, aproximao e enfrentamento dos conflitos sociais. (...) A escola tem uma tarefa poltica na formao dos indivduos (...) Mnica Pinazza (2007:82)
e alunas, bem como a escolha dos livros, dos jogos e outros materiais didticos, proporcionam s crianas espaos escolares que integram a diversidade de forma positiva? Sem vincularem ideias estereotipadas relativamente aos papis desempenhados por homens e mulheres, por rapazes e raparigas? Como que os professores e as professoras se situam nestas questes e orientam as suas prticas educativas?
Alguns fundamentos
importncia de trabalhar a educao para a cidadania, desde a infncia, parece ser uma evidncia, mas, na prtica, esta rea curricular continua a ser uma das mais negligenciadas nas instituies educativas. Contudo, mesmo sem intencionalidade educativa, as questes relacionadas com a educao para a cidadania entram, naturalmente, na vida da escola de forma abrangente. Tal como abrangente a forma como, desde cedo, as crianas aprendem as normas bsicas da vida em comum e vo aprendendo a conhecer a diversidade e a integr-la no seu quotidiano. As questes de gnero so uma componente fundamental da cidadania: como educamos para as questes de gnero? De que maneira a organizao dos grupos/turmas de alunos
H uma diversidade de questes sobre as quais urgente interrogarmonos como professores, como educadores e como investigadores nestes tempos neoliberais, se queremos contribuir para a construo de um mundo mais igualitrio e com maior justia social e esse certamente um dos desgnios da Educao para a cidadania. Joo Filipe Matos, 2005: 37.
Os estudos mostram que no nosso sistema educativo os materiais pedaggicos, em particular os manuais escolares e produtos multimdia que os acompanham (ver, por exemplo, Maria Teresa Alvarez Nunes, 2007), continuam a veicular representaes do mundo desfasadas da realidade social, nomeadamente concees estereotipadas de homem/mulher, prevalecendo representaes do mundo baseadas na ideia de que o masculino neutro e universal. Por essa razo, urge refletir sobre
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famlias (Maria Teresa Estrela, 2010). Apesar destas dificuldades, bastante evidente que a formao no mbito dos valores, integrada nos currculos escolares atravs de metodologias adequadas, dever contribuir para que as crianas desenvolvam capacidades que lhes permitam fazer escolhas cada vez mais conscientes e responsveis. Tal como Jos Morgado (2004: 89) sintetiza, partindo de orientaes do sistema educativo portugus e referindo-se s aprendizagens preconizadas para o 1 ciclo do Ensino Bsico, espera-se que estas mobilizem de forma ativa situaes de experimentao e descoberta, integrando as experincias vividas por alunas e alunos, estimulando as trocas culturais, bem como a entreajuda e a cooperao. O processo de construo do conhecimento, implica que o indivduo seja capaz de analisar o que est sua volta, seja capaz de questionar a realidade. Grande parte das questes curriculares, na perspetiva de Maria do Cu Roldo (2002), devem relacionar-se com o conhecimento, quer do ponto de vista da sua dimenso social, institucional, quer do ponto de vista da sua valia e do seu uso. Este conhecimento, aqui em jogo, deve ser entendido como competncias, ou por outras palavras conhecimento em uso. Hoje, os saberes e a informao so infinitamente mais vastos, mutveis e acessveis por mltiplas vias. A funo educativa da escola j no se reduz dimenso dos saberes, mas integra-os num processo global de formao. esta nova vertente de socializao e integrao que no substitui a vertente do conhecimento que obriga ao reequacionamento do que a escola deve ensinar, de forma a servir o melhor possvel a plena formao e insero pessoal e social de cada criana. A escola, espao de aprendizagens fundamental na vida das crianas, constitui-se como um espao de vida, em que crianas aprendem
os valores implcitos e veiculados por estes materiais e sobre as nossas prprias concees, bem como sobre o tipo de cidadania que fomentamos nos nossos alunos e nas nossas alunas. Manuel Jacinto Sarmento (2006) chama cidadania ntima a um espao de afirmao da identidade e da alteridade, de reconhecimento de uma diferena no menorizante no que toca ao gnero, cultura, religio, origem social ou tnica, lngua, etc. Considerar as crianas como cidads, implica consider-las como atores sociais competentes, valorizar a sua ao e os seus discursos, independentemente das suas diferenas. A escola, como espao de socializao onde as crianas passam grande parte do seu tempo, tem que cada vez mais tomar a seu cargo a formao moral e cvica.
Verifica-se uma tendncia para o alargamento do conceito de educao para a cidadania medida que surgem novos problemas na sociedade, que colocam novas exigncias escola, para os quais a rigidez da estrutura curricular no permite dar resposta. () Para alm de competncias para o exerccio da cidadania, entendida como aprendizagem de contedos mais ligados poltica, no seu sentido estrito, evolui-se para dimenses que se aprendem com um leque muito alargado de questes e problemticas do mundo atual. Ana Maria Bettencourt, 2009: 71.
A formao tica e cvica na educao formal tem encontrado dificuldades que envolvem questes complexas, que acabam por dar a azo a interpretaes e entendimentos que do testemunho de uma eventual invaso de um espao que da responsabilidade primeira das
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mobilizando as descobertas das experincias vividas no seu quotidiano. Neste contexto, o conhecimento de si e do outro interpenetra-se com o trabalho sobre as questes do gnero e da cidadania e, obrigatoriamente, tornam-se centrais no desenvolvimento curricular do 1 ciclo do ensino bsico. A promoo da educao para a cidadania no currculo escolar, deve fomentar a integrao e a aceitao da diversidade como meio de fomentar uma maior igualdade de oportunidades e participao e, neste contexto, as questes referentes promoo de uma maior igualdade de gnero no podem ser negligenciadas. No entanto, como j foi referido, estas questes nem sempre aparecem de forma suficientemente explcita ou nem sempre lhes dada a ateno necessria, no sendo alvo de uma intencionalidade educativa nas prticas docentes. Urge desenvolver uma maior reflexo sobre esta problemtica essencial para todo o trabalho inerente educao para a cidadania que, naturalmente, emerge no quotidiano escolar. Embora a criana inicie desde que nasce o seu desenvolvimento pessoal e social no seio da famlia, no meio sociocultural em que vive, cada vez mais cedo frequenta instituies educativas que lhe possibilitam a interao com
outros adultos e crianas que podem ter diferentes valores e perspetivas, promovendo assim a tomada de conscincia de si e do outro. Quanto mais diversificada a rede de interaes sociais, tanto maior tende a ser a contradio entre os valores familiares e os valores do mundo exterior, o que por sua vez maximiza a possibilidade de eventuais conflitos durante a infncia e a adolescncia, como tem vindo a ser evidenciado em diferentes trabalhos acadmicos. Desde o jardim de infncia, a qualidade da competncia social da criana prognostica competncias acadmicas e sociais em anos posteriores (Anthony Pellegrini & Carl Glickman, 1990), diminuindo o risco de insucesso acadmico, abandono escolar ou delinquncia na adolescncia e na idade adulta. A relao que o/a professor/a estabelece com cada criana, a forma como a valoriza, respeita, estimula, constitui tambm um modelo para as relaes que as crianas estabelecero com outrem. Neste sentido, o papel do/a professor/a, a sua intencionalidade educativa, a forma como organiza o ambiente educativo, tornase preponderante para um desenvolvimento curricular que se traduza numa ao pedaggica que articule positiva e democraticamente
as questes curriculares de gnero e cidadania. O nosso sistema educativo est ainda longe de promover a igualdade de oportunidades, nomeadamente, pela forma como diferencia o tratamento e valores transmitidos aos rapazes e s raparigas. Apesar da evoluo que se verificou desde abril de 1974, em Portugal continuam a existir grandes diferenas que afetam ambos os sexos. certo que o insucesso escolar tem sido, nas ltimas dcadas, uma preocupao poltica que levou criao de programas e medidas especficas. Contudo, muitas vezes so apresentadas falsas solues que mantm as desigualdades sociais (Lusa Saavedra, 2001), discutindose cada vez mais a atualidade destas questes. A criana constri a sua autoestima desde os seus primeiros anos de vida, medida que se constri a si mesma, na sua individualidade sexo feminino ou masculino, etnia, de um determinado pas de origem, meio social, religio. No que concerne s aprendizagens associadas ao gnero, sabe-se que, logo a partir dos trs anos, a criana capaz de identificar certos brinquedos, objetos domsticos e acessrios de vesturio como sendo mais tpicos dos homens ou das mulheres, expandindo-se
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a exibio de comportamentos estereotipados, sobretudo, em situaes no estruturadas por pessoas adultas em que pode interagir livremente com os pares. Refira-se, a ttulo de exemplo, a escolha dos brinquedos (Kay Bussey & Albert Bandura, 1992) ou, ainda, a preferncia por crianas do mesmo sexo, quando se trata de estabelecer amizades (Eleanor Maccoby, 1998). Tanto num caso como no outro, a tendncia para a exibio de comportamentos estereotipados tende a acentuar-se nas crianas pequenas, com o avanar dos anos, sendo, como se disse no primeiro captulo. Sendo a aprendizagem dos diversos papis sociais realizada desde as idades mais precoces, quando as crianas aprendem a diferenciar os papis sociais atribudos a mulheres e homens, tambm precocemente que comea uma excessiva diferenciao que muitas vezes est na base de futuras desigualdades sociais de participao na vida familiar e profissional (Silva, Ana et al, 2001). Surge, assim, a necessidade de intervir cada vez mais cedo e preferencialmente de forma concertada com outras instncias educativas fundamentais, como o caso da famlia. aqui que se torna determinante o papel da escola, numa dinmica de interao pessoa adulta-criana que veicule o trabalho de equipa baseado numa relao de apoio entre pessoas adultas e que, assim, constitua uma base slida para a educao da criana pequena. A desconstruo das estereotipias de gnero atravs de atividades pedaggicas mesmo tendo em linha de conta os contextos de vida e as diferenas individuais que influenciaram tais aquisies - quanto mais precocemente comear, maiores so as possibilidades de terem resultados duradouros na vida das crianas. Os dados da investigao reforam assim a importncia de trabalhar o gnero e a cidadania desde a educao pr-escolar, devendo este trabalho ser continuado no 1 ciclo do ensino bsico. Para Esther Leerkes e colegas (2008), uma atuao precoce que promova a formao de homens e mulheres com ideias no estereotipadas, para alm de favorecer uma maior igualdade de oportunidades e de participao, estimula o sucesso acadmico, contribui para a diminuio de eventuais problemas emocionais e promove o estreitamento da relao entre cognio e controlo emocional. A interveno educativa deve, efetivamente fomentar uma atitude de equidade para todas as pessoas, independentemente da sua categoria sexual de pertena (ou de outros tipos de
essa lista ao longo dos anos pr-escolares e passando a englobar comportamentos individuais, atividades especficas e inclusive profisses (Eleanor Maccoby, 1998). Como bvio, este pensamento estereotipado influencia a forma como cada criana se define enquanto membro do grupo dos homens ou do grupo das mulheres, condiciona o seu comportamento social para com os pares e para com as pessoas adultas e modela a forma como se avaliam os outros em funo da sua pertena de gnero em funo do masculino ou feminino. Ainda na idade pr-escolar, as crianas conhecem e utilizam muitos esteretipos para dar alguma organizao ao mundo que as rodeia. Mas, em virtude da sua crescente complexidade cognitiva, somente por volta dos 8-9 anos de idade que se tornam capazes de compreender as expectativas sociais associadas ao gnero (Carol Martin, 1989), o que vem reforar ainda mais a urgncia do trabalho sobre estas questes no 1 ciclo do ensino bsico. Como foi referido no primeiro captulo, ao mesmo tempo que a criana (logo a partir dos dois anos) inicia o processo de formao da sua identidade de gnero e comea a dar provas que conhece os esteretipos de gnero, surge da sua parte
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pertena) assumindo particular importncia os modelos apresentados s crianas. Neste sentido, o currculo escolar tem um papel determinante na construo dos saberes e na anlise da forma como estes se relacionam com os interesses dos diferentes grupos sociais.
uma sociedade mais justa e solidria (Margarida Fernandes, 2000). Tem que ser estreita a relao entre democracia e escola. Sacristn Gimeno (1998) parte da convico de que a democracia supe uma reflexibilidade coletiva, entendida como a capacidade de uma sociedade se pensar a si mesma e optar pelo seu prprio destino. Tambm a educao dever constituir-se como um meio para melhorar as possibilidades dos seres humanos, acreditando no seu progresso pela cultura e formao da personalidade. A educao surge ento como um instrumento que dever habilitar os sujeitos a pensarem por si prprios e, assim, participarem realmente na construo social mediante a construo de si mesmos. Podemos definir modelo curricular como uma representao ideal de premissas tericas, polticas, administrativas e componentes pedaggicas de um programa destinado a obter um determinado resultado educativo (Bernard Spodek e Patricia Brown, 1996: 15). Esta definio tem subjacente determinadas concees educativas sobre a forma como as crianas se desenvolvem e aprendem, bem como sobre a melhor forma de organizar as oportunidades de aprendizagem, assim como os saberes que devem ser mais valorizados. Neste sentido, Artur de la Orden (1986), na sua definio de modelo curricular, diferencia as bases em que este se fundamenta, nomeadamente as concees educativas e os princpios tericos da psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem mais valorizados; os objetivos; os contedos e a forma como o trabalho desenvolvido para atingir os objetivos previstos. Paralelamente, considerando os princpios da teoria ecolgica de Urie Bronfenbrenner (1981) sobre o desenvolvimento humano, o quadro educativo consequncia de um conjunto de foras e de sistemas que no podem ser estudados isoladamente. Definindo a sala de
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Idealmente, reelaborao do
a construo e currculo deveria constituir uma oportunidade para intervir em cada poca no contexto social e histrico, de forma a aprofundar e a enriquecer as subjetividades e potencialidades individuais e coletivas e a promover aprendizagens de melhor qualidade para todos. No entanto, na realidade, as coisas passam-se de forma bem diferente, revelando a organizao curricular, frequentemente, a marca de idiossincrasias pessoais ou de grupos que desvirtuam a misso primeira do currculo, sobrepondo-se a finalidades que deveriam ser legtima e altruisticamente defendidas, mas que acabam por ser subalternizadas. Margarida Fernandes, 2000: 107.
Nesta linha, Michael Apple (1997) refora a ideia de que a produo, distribuio e avaliao do conhecimento traduzem, essencialmente, questes de controlo e dominao que tm de ser analisadas numa perspetiva mais ampla. A crtica de Apple dirige-se ao discurso dominante que interessa, sobretudo, a grupos sociais influentes cujas idiossincrasias acabam por exercer uma significativa influncia sobre as escolhas curriculares, afetando grupos que embora mais numerosos no se fazem ouvir com o mesmo vigor. Este discurso dominante aponta para uma perspetiva empresarial da escola que favorece a dimenso economicista e desenvolvimentista da educao, sobre a humanista e democratizante que valoriza o papel da educao escolar na construo de
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Figura 1. Modelo Curricular

in Maria Joo Cardona (2008)
Bases do Currculo
- Funes da Escola - Teorias do Desenvolvimento Infantil - Finalidades
Caracterizao da especificidade - de cada grupo Objetivos e Contedos Organizao do Trabalho
- de cada contexto educativo
- Espao - tempo - recursos materiais - Papis (Professor/a - Crianas - Grupo) - Actividades possveis
Dinamizao do processo Ensino/Aprendizagem Avaliao
aula como um micro--sistema, para este autor os principais elementos que o caracterizam so o espao (no qual os seus ocupantes se envolvem em determinadas atividades); as caractersticas fsicas e materiais desse espao; os papis assumidos pelos ocupantes (como por exemplo o de professor/a ou de aluno/a); um tempo determinado. Partindo desta conceo e do princpio que o projeto de trabalho tem sempre que ser definido a partir da especificidade de cada contexto educativo, quando falamos da organizao do trabalho na educao bsica podemos considerar os seguintes elementos: espao; tempo; atividades; papis sociais atribudos s crianas e s pessoas adultas. Esta forma de conceber o modelo curricular da educao bsica esteve subjacente organizao deste trabalho, nomeadamente na forma de estruturar as diferentes sugestes prticas apresentadas. Tendo em conta os contributos das neurocincias e sabendo que o crebro da criana desta idade caracterizado por uma grande plasticidade (apesar das diferenas
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a este nvel que possvel observar entre elas), a organizao do espao e do tempo educativo dever assentar no pressuposto de que possvel estimular de forma diversificada o desenvolvimento de conexes entre os neurnios, de forma a possibilitar a aquisio de novas aprendizagens (Ftima Noronha, 2009). No ser tanto a quantidade de estmulos que mais interessa, mas sim a sua qualidade, a articulao dos mesmos com as especializaes hemisfricas e o respeito pelo nvel (de partida) de desempenho de cada criana. Ainda que a idade cronolgica seja equivalente, torna-se imperioso que quem educa tenha presente que as crianas podem variar enormemente quanto aos estilos de aprendizagem, ao grau de percia que evidenciam no uso das suas diferentes capacidades ou ainda ao ritmo com que efetuam determinadas aquisies. Com efeito, o saber lidar com todas estas eventuais diferenas individuais constitui um desafio para qualquer agente educativo. Embora o crebro humano trabalhe de modo integrado, como tem vindo a ser estudado por vrios autores e autoras, ele apresenta
assimetrias funcionais que tm grande importncia para a educao. Como refere Dana Maxfield (1990) o hemisfrio direito do nosso crebro comanda a motricidade e os acontecimentos sensoriais que ocorrem na parte esquerda do corpo; constri imagens tridimensionais; responsvel pelas funes afetivas; o centro da perceo espacial, do reconhecimento de formas, da compreenso no verbal, do tom e modulao da voz, da musicalidade, das imagens e da cor. Por seu turno, o hemisfrio esquerdo comanda a motricidade e os acontecimentos sensoriais que ocorrem na parte direita do corpo; responsvel pela linguagem verbal (oral e escrita), pelo clculo numrico, pelo raciocnio lgico, pela capacidade de anlise e de abstrao; temporal, no sentido em que processa a informao de modo temporal e sequencial (Dana Maxfield, 1990). Na sequncia do que foi proposto por Maria Antnia Santos (1992) h cerca de duas dcadas atrs, tcnicas pedaggicas que envolvam a visualizao (imagens, quadros, esquemas, diagramas, etc.), a aprendizagem multissensorial, a audio, a aprendizagem cinestsica e tctil, o gosto e o odor, a aprendizagem experiencial, o uso de metforas e as simulaes ou o desempenho de papis constituem estratgias que estimulam, sobretudo, o funcionamento do hemisfrio direito. Para a ativao preferencial do hemisfrio esquerdo, e ainda na senda da mesma autora, fundamental o uso da linguagem verbal, das palavras, das definies, a apresentao da informao etapa por etapa, a utilizao de smbolos para substituir coisas, a quantificao, a apresentao de concluses e de argumentos lgicos baseados em factos e em raciocnios, a organizao temporal da informao, etc. Nesta sequncia, para que as aprendizagens sejam mais eficazes e a criana se sinta mais motivada, o/a professor/a dever dinamizar atividades que, ao combinarem estmulos de
natureza diversa, faam uso simultneo das capacidades especficas dos dois hemisfrios. Em seguida, apresentar-se-o alguns aspetos de extrema relevncia para todo o processo de planeamento e ao/interao pedaggica do/a professor/a - a ter em conta no processo de desenvolvimento curricular na educao bsica. Convm, no entanto, estabelecer algumas premissas transversais a toda a intencionalidade educativa:
A criana aprende interagindo e a pessoa adulta aprende coadjuvando a criana no desenvolvimento dessa interao. A qualidade desta interao determina a qualidade da construo do conhecimento, quer da criana, quer da pessoa adulta, sabendo que o ser humano constri o seu prprio conhecimento na interao com os objetos, as ideias e as pessoas, no contexto da sua experincia e do seu mundo de significados. A situao educativa, aqui perspetivada como o encontro do professor ou professora com a criana e da criana com os seus pares, constituise como um conjunto de espaos comunicativos onde o conhecimento se constri, os afetos se desenvolvem, onde a criana cresce e se apropria da cultura envolvente e o educador se recria profissionalmente (Jlia Oliveira-Formosinho, 2006: 54).
H que assumir uma viso menos restritiva das crianas, reabilitando uma viso que a torna intrprete des-construtora de mensagens, interlocutora e autora no processo de aprendizagem, construtoras ativas do seu prprio lugar na sociedade contempornea (Manuel Jacinto Sarmento, 2004: 30).
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preocupao tambm aparece sendo claramente explicitado como deveres dos/as docentes:
O que diz a legislao

Na Lei de Bases do Sistema Educativo Portugus (1986)1 encontramos referncias a finalidades que apontam para ... a formao de cidados livres, responsveis, autnomos e solidrios (Art. 2 e 4) e para o desenvolvimento do esprito democrtico e pluralista, respeitador dos outros e das suas ideias (Art. 2 e 5). Tambm no quadro dos objetivos do ensino bsico esta mesma Lei, tendo como referncia a importncia do desenvolvimento de uma educao para a cidadania e igualdade de gnero, refere, entre outros aspetos a necessidade de Proporcionar aos alunos experincias que favoream a sua maturidade cvica e scioafetiva (); a aquisio de atitudes autnomas, visando a formao de cidados civicamente responsveis e democraticamente intervenientes na vida comunitria; () a aquisio de noes de educao cvica e moral (Art. 7) No Estatuto da Carreira Docente (2010)2 esta
docente; Respeitar a natureza confidencial da informao relativa aos alunos e respetivas famlias (Art. 10 Ponto 2, Alneas a, b, c, f).
Esta preocupao est tambm presente no Perfil Geral de Desempenho Profissional dos/as docentes do ensino no superior3 sendo claramente definido, que a este/as compete, entre outros aspetos promover o respeito pelas diferenas culturais e pessoais dos alunos e demais membros da comunidade educativa, valorizando os diferentes saberes e culturas e combatendo processos de excluso e discriminao (Ponto II, Alnea e). Quando fazemos a leitura do Perfil de Desempenho Especfico do/a docente do 1 ciclo do Ensino Bsico4 esta preocupao no aparece de forma to explcita como no Perfil de Desempenho Especfico definido para os educadores e educadoras de infncia apresentado no mesmo Decreto-Lei. E se analisarmos as propostas curriculares para este nvel de
Contribuir para a formao e realizao integral dos alunos, promovendo o desenvolvimento das suas capacidades, estimulando a sua autonomia e criatividade, incentivando a formao de cidados civicamente responsveis e democraticamente intervenientes na vida da comunidade; Reconhecer e respeitar as diferenas culturais e pessoais dos alunos e demais membros da comunidade educativa, valorizando os diferentes saberes e culturas e combatendo processos de excluso e discriminao; Colaborar com todos os intervenientes no processo educativo, favorecendo a criao e o desenvolvimento de relaes de respeito mtuo, em especial entre docentes, alunos, encarregados de educao e pessoal no

Decreto-Lei 75/2010 de 23 de junho Decreto-Lei 240/2001, de 30 de agosto 4 Decreto-Lei 241/2001 de 30 de agosto
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Componentes de Currculo
Educao para a cidadania
reas curriculares disciplinares de frequncia obrigatria: Lngua Portuguesa Matemtica Estudo do Meio
Formao Pessoal e Social reas curriculares no disciplinares (a): rea de projeto; Estudo acompanhado; Formao cvica Total: 25 horas reas curriculares disciplinar de frequncia facultativa (b): Educao Moral e Religiosa (b) Total: 1 hora
Expresses: Artsticas e Fsico-Motoras
Total: 26 horas Actividade de enriquecimento (c)
(a) Estas reas devem ser desenvolvidas em articulao entre si e com as reas disciplinares, incluindo uma componente de trabalho dos/as alunos/as com as tecnologias de informao e da comunicao, e constar explicitamente do projeto curricular da turma. (b) Nos termos do n. 5 do artigo 5. (c) Atividades de carter facultativo, nos termos do artigo 9., incluindo uma possvel iniciao a uma lngua estrangeira, nos termos do n. 1 do artigo 7.
ensino, naquilo que diz respeito educao para a cidadania, o trabalho relativo s questes de gnero no claramente referenciado. Na passagem da educao pr-escolar para o 1 ciclo do ensino bsico, a rea de contedo de Formao Pessoal e Social desdobra-se, dando lugar Educao para a Cidadania como rea transversal e Formao Cvica enquanto rea curricular no disciplinar obrigatria. O trabalho a desenvolver pelos alunos integrar, obrigatoriamente, atividades experimentais e atividades de pesquisa adequadas natureza das diferentes reas, nomeadamente no ensino das cincias. (Decreto-Lei n. 209/02, de 17/10 que altera o artigo 13. e os anexos I, II e III doDecreto Lei n. 6/2001, de 18/1)
pt consultado em abril de 2011)
De referir ainda o Despacho 19 575/2006 de 25 de setembro que, estabelecendo alguma orientaes para a gesto curricular no 1 ciclo, define os tempos mnimos semanais para a lecionao dos programas e o desenvolvimento dos currculos das reas de Lngua Portuguesa, Matemtica e Estudo do Meio, tendo em vista o reforo dos saberes bsicos e o desenvolvimento das competncias essenciais nos primeiros anos de escolaridade, a saber:
8horas para a Lngua Portuguesa (incluindo uma hora diria para a leitura) 7 horas para a Matemtica 5 horas para o Estudo do Meio (metade para o Ensino Experimental das Cincias)
Figura 3. Matriz Curricular 1 ciclo ensino bsico (in www.dgidc.min-edu.
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Figura 3. Os princpios e valores orientadores do Currculo Nacional do Ensino Bsico (ME/2010)
5 horas para serem geridas de forma flexvel nas reas das expresses e restantes reas curriculares
Atendendo aos princpios e valores orientadores definidos no projeto para o Currculo Nacional do Ensino Bsico (ME, 2000), tambm verificamos uma preocupao com a formao pessoal e social, e educao para a cidadania, numa transversal que deve atravessar todo o desenvolvimento curricular.
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O currculo escolar passa a ser constitudo por muito mais do que um corpo de reas disciplinares e, sem as dispensar, requer que estas sejam repensadas no sentido de se criarem quadros de referncia cultural e cientfica, de integrao de conhecimentos e domnio de capacidades, de construo de competncias que viabilizem processos realistas de formao ao longo da vida e no reduzam esta formao a uma retrica bemintencionada. (Roldo, Maria do Cu, 1999:17).
As Metas de Aprendizagem recentemente divulgadas, inserem-se numa estratgia global de desenvolvimento do Currculo Nacional do Ensino Bsico para assegurar uma educao de qualidade e melhores resultados escolares nos diferentes nveis educativos. Neste sentido, este Projeto: () visa promover um percurso de coerncia, clarificao e operacionalidade dos documentos curriculares que orientam, no plano nacional, as linhas de ao que as escolas e os professores devem desenvolver no quadro da sua autonomia e face s diversidades dos seus contextos especficos.. (in www. metasdeaprendizagem.min-edu.pt/ ensino-basico/ - consultado em abril/2011 ) Olhando para estas orientaes, torna-se evidente a necessidade de um maior reforo, intencionalidade e especificidade do trabalho pedaggico em torno da cidadania e da formao pessoal e social. Neste sentido de salientar a proposta de um grupo de trabalho que procura estudar e produzir orientaes para o trabalho de Educao para a Cidadania no Ensino Bsico (ME/DGIDC, 2010). Nesta proposta sugere-se o seguinte perfil de sada para os alunos/as do 1 Ciclo:
termos de capacidade, gnero, cultura, religio, lngua e outras. 6. Reconhecer formas de discriminao e propor vias de as superar. 7. Respeitar e cuidar dos espaos fsicos e dos equipamentos da escola e da comunidade. 8. Conhecer manifestaes do patrimnio cultural (lendas, histrias, danas e canes para crianas). 9. Adotar e promover a adoo de hbitos de vida saudvel. 10. Priorizar necessidades e desejos em funo dos recursos existentes. 11. Conhecer algumas datas e acontecimentos marcantes da histria do pas, designadamente ligados construo da Democracia. 12. Identificar e reproduzir os smbolos da identidade nacional e europeia. 13. Conhecer e saber recorrer a instituies pblicas da comunidade. 14. Distinguir factos de opinies e comunic-los, inclusive atravs dos media/TIC. 15. Reconhecer formas de persuaso, nomeadamente atravs da publicidade. 16. Colocar-se na pele de outrem, sabendo escutar e respeitar as perspetivas dos outros. 17. Representar outros e fazer-se representar por outrem. 18. Utilizar formas de deciso
1. Saber que todos tm direitos e deveres para com os prximos e para com as geraes futuras (ambiente, patrimnio natural e cultural). 2. Compreender a necessidade de regras e do seu cumprimento. 3. Participar no estabelecimento de regras ou na sua mudana. 4. Estabelecer, cumprir acordos e compromissos e assumir responsabilidades. 5. Respeitar os colegas independentemente das diferenas, em
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democrtica, designadamente o voto. 19. Colaborar, trabalhar em grupo e participar em atividades coletivas da turma ou da escola. 20. Colaborar na resoluo de conflitos de forma positiva. 21. Interessar-se pelos problemas do mundo exterior escola, mundo prximo e distante.
(ME/2010 in sitio.dgidc.min-edu.pt consultado em abril de 2011)
Na legislao em vigor prevalece uma perspetiva construtivista em que o papel do professor ou da professora surge como facilitador/a da aprendizagem, como dinamizador/a do grupo e agente provocador/a de novos saberes, construdos pelos alunos e pelas alunas. Atravs de projetos decorrentes do quotidiano, que permitem aprofundar os interesses, os saberes e vivncias, numa perspetiva de permuta
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ENQUADRAMENTO TERICO | CIDADANIA E IGUALDADE DE GNERO NAS PRTICAS EDUCATIVAS
1.3.
Cidadania e Igualdade de Gnero nas prticas educativas
Os dilemas relativos disciplina na aula podero pr em conflito o conceito de autoridade do professor associado a formas tradicionais de manuteno da disciplina com regras punitivas e o conceito de autoridade democrtica associada a valores de cidadania (...) Intervir ou fingir que no se viu [?] Maria Teresa Estrela (2010:90)
A promoo de uma maior igualdade de gnero um elemento fundamental da educao para a cidadania e est na base da construo de uma verdadeira democracia. Decorrendo ao longo da vida, uma aprendizagem que comea em casa e/ou no meio prximo das crianas com as questes que vo surgindo na vida quotidiana a propsito das relaes interpessoais, da identidade, das escolhas, da justia, do bem e do mal e vai-se desenvolvendo medida que se expandem os horizontes de vida. Lidar com as diferenas sem as transformar em desigualdades um dos grandes desafios da educao na atualidade.
escola constitui o primeiro degrau de uma caminhada que a famlia e a comunidade enquadram. Por isso, deve proporcionar a cultura do outro como necessidade de compreenso de singularidades e diferenas (Guilherme dOliveira Martins, 1992: 50), a responsabilidade pessoal e comunitria, o conhecimento rigoroso e metdico da vida e das coisas, a compreenso de culturas, de naes, do mundo. A escola, agente de mudana e fator de desenvolvimento, tem que se assumir no s como um espao potenciador de recursos, mas tambm como lugar de abertura e de solidariedade, de justia e de responsabilizao mtua, de tolerncia e respeito, de sabedoria e de conhecimento. O papel da escola pblica assume ento uma crucial importncia na aprendizagem da cidadania, num sentido social, amplo e integrador, da vida da cidade democrtica. Como refere Teresa Vasconcelos (2007), a escola, tal como o jardim de infncia, um locus fundamental de cidadania, pois nela se desenrola a formao a nvel pessoal e social, educando nas crianas o seu sentido tico e esttico. Preparando-as para uma efetiva prtica de cidadania, a aprendizagem da diversidade e da igualdade de oportunidades, da paridade entre rapazes e raparigas, na diversidade de culturas e na responsabilidade social de
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essenciais da filosofia para crianas, apresentados pela UNESCO na publicao Philosophy: a school of freedom (2007), perspetivando o filosofar das crianas de acordo com um processo que a seguir se esquematiza. Encontramos neste processo um caminho que vai da imaginao e do questionamento at ao e onde o debate e o dilogo assumem uma funo essencial. De igual modo, trabalhar a cidadania na escola dever culminar no domnio da ao e da participao na vida social, no bastando que fiquemos somente ao nvel do discurso (como veremos mais adiante atravs de algumas situaes prticas). Nas turmas do 1 ciclo do ensino bsico, tambm a partilha do poder se situa em muitas e diversificadas situaes e decises; de saberes, ideias e afetos; de problemas e solues; de conflitos e de resolues; de bens e de restries So estas experincias de partilha de poder que geram envolvimento social na ao, no pensamento e no sentimento. este direito de participao que vem trazer o acesso a muitos outros direitos, constituindo-se assim o contexto onde se propicia a progressiva construo de saberes sociais e se fomenta uma maior igualdade de oportunidades e de participao entre rapazes e raparigas.
cada um em promover uma sociedade mais democrtica e integradora. Num ambiente de aprendizagem ativa onde as crianas contando com o apoio sempre presente dos pares e das pessoas adultas livres para manipular os materiais, para fazer escolhas e planos, para tomar decises e para falar e refletir acerca do que fazem/fizeram, crescem na sua capacidade de pensar e raciocinar e ainda na sua capacidade de se entender a si prprias e de se relacionarem adequadamente com os outros (Jlia OliveiraFormosinho, 2006). Lembremos, a propsito, alguns pressupostos
Figura 4. O Filosofar das crianas

(adaptado de UNESCO, 2007:31)
Imaginar - questionar
Fontes filosficas; questes das crianas; situaes concretas da vida
Metas Orientao para o sentido / significado Competncias dialgicas Encontrar valores Fazer bons juzos
Input Processo Filsfico Output
Pensar - Falar
Mtodos filosficos; tcnicas dialgicas
Valorizar - agir
Atitude filosfica na vida quotidiana atravs das aes sociais; participao poltica na sociedade
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Mas este trabalho no fcil! A educao para a cidadania, a abordagem das questes de gnero, apesar de atualmente integrarem a maioria dos discursos pedaggicos, ainda esto muito ausentes das prticas educativas. Entre os vrios aspetos frequentemente apontados pelo/as docentes, educadores e educadoras, para justificar esta dificuldade surge o receio de enfrentar o(s) conflito(s) que naturalmente surgem sempre associado(s) a este trabalho. Este sentimento de receio enunciado de vrias maneiras: temos que evitar o conflito! Mas isso poder entrar em conflito com as famlias Contudo, convm relembrar que h uma dimenso do conflito essencial ao desenvolvimento e aprendizagem. A resoluo de conflitos fundamental na aprendizagem das crianas, se bem que muitas vezes seja vista como uma preocupao por parte dos/as docentes. A utilizao do conflito scio-cognitivo no processo de aprendizagem baseada na teoria do equilbrio de Piaget. O conflito scio-cognitivo ocorre quando uma interao social estabelece um estado de divergncia de opinies ou apresenta contradio entre solues pessoais ou coletivas, decorrentes da interao ou trazidas para a mesma. O conflito scio-cognitivo pode ocorrer, por exemplo, a partir da interao social decorrente da confrontao de solues divergentes para um mesmo problema, produzidas pelos sujeitos participantes. Acredita-se assim, que as interaes decorrentes desse conflito levem os indivduos participantes a um estgio superior de conhecimento (Cline Buchs et all, 2004). O conflito scio-cognitivo refere-se natureza do pensamento coletivo e caracteriza um conflito entre respostas socialmente diferentes, que designam tambm naturezas cognitivas distintas, porque em cada sujeito a incidncia da interao suscita uma resposta interna diferente, produzindo um conflito interno. Esse conflito pode ser positivo, desde que proporcione reestruturao cognitiva em pelo menos um/a
dos/as participantes da interao. Tambm Henri Wallon (1981) rompe com uma noo de desenvolvimento linear e esttica, demonstrando que o ser humano se desenvolve no conflito, a sua construo progressiva e se sucede por estgios assistemticos e descontnuos. Ao longo dos estgios o desenvolvimento da criana aparece de forma descontnua, com contradies e conflitos resultantes das interaes e das condies do meio. Neste entendimento, o cognitivo e o afetivo marcam a atividade intelectual. Os estgios de desenvolvimento importantes para a formao do ser humano no so demarcados pela idade cronolgica, mas sim por regresses, conflitos e contradies que propiciem que se reformulem e ampliem conceitos e funes. A mudana de cada estgio representa uma evoluo mental qualitativa por caracterizar um tipo diferenciado de comportamento, uma atividade predominante que ser substituda no estgio seguinte. Assim, o conflito confere ao ser humano novas formas de pensamento, de interao social e de emoes que iro direcionar-se, ora para a construo do prprio sujeito, ora para a construo da realidade exterior (Henri Wallon, 1981). Peter Moss e Pat Petrie (2002) falam de espaos da infncia, espaos fsicos que so em simultneo sociais, culturais e discursivos. Nesses espaos as crianas so reconhecidas como cidads com direitos, membros participantes dos grupos sociais de que fazem parte, agentes das suas prprias vidas, mas, tambm, interdependentes dos outros, coconstrutoras de saberes, de identidades e de cultura. Em todo este processo, dinmico, complexo, nunca terminado, a professora ou o professor tm um papel central. Quem educa deve acreditar na competncia da criana para pensar, propor, decidir, assim como deve acreditar no seu prprio contributo para a
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inconscientemente, por meio dos curricula explcito e oculto, tanto nos materiais e nos recursos que so utilizados, como nas atitudes dos/as prprios/as adultos/as que delas se ocupam. Contudo, docentes, educadores/ as e outros/as profissionais de educao nem sempre so sensibilizados para uma educao promotora de uma maior igualdade de gnero. Os estudos de Lusa Saavedra (2005) e de Cristina Rocha (2009) entre outros, revelam que as interaes docentes/ discentes so pautadas por atitudes, comportamentos e expectativas diferenciadas em funo do sexo. Este processo por vezes no consciente, no sendo identificado como um problema. Todavia, raparigas e rapazes no tm oportunidades iguais no espao escolar, como o caso, por exemplo, da educao fsica e da prtica do desporto. Os papis assumidos no jogo e na brincadeira por rapazes e raparigas esto carregados de construes culturais nem sempre aparentes e visveis, pois, por vezes, esto situadas no plano simblico ou imaginrio. Como capt-las se, geralmente, estamos de costas para as brincadeiras [livres] das crianas? (Deborah Sayo, 2003) Parece-nos ser de extrema importncia, para a compreenso e apropriao dos captulos que se seguem, sublinharmos esta ltima afirmao e sobre ela, enquanto educadores/as, determo-nos numa reflexo mais cuidada acerca das nossas prticas educativas e sobre a necessidade da sua desconstruo. complexidade que subjaz educao para a cidadania e promoo da igualdade de gnero responde, na mesma medida, um difcil, complexo e multidimensional processo de avaliao. Solicitamos s instituies educativas de hoje formao para o exerccio da cidadania, para o desenvolvimento de competncias sociais e para viver com os outros; solicitamos uma educao para os valores, ou seja, uma orientao para a formao global dos indivduos. Consequentemente, urge a implementao de prticas avaliativas que se constituam como oportunidades de formao e que se aproximem cada vez mais da realidade das alunas e das alunas, tomando em linha de conta a sua diversidade sociocultural. Sabemos da importncia do papel da avaliao, nomeadamente no que concerne s reas transversais como aquelas que se constituem na dimenso formadora da formao pessoal e social. Neste contexto, a avaliao pode ser para a criana mais uma
insero sociocultural da criana. A democratizao do poder que a pessoa adulta pode e deve exemplificar face criana (Ramiro Marques, 1990) essencial e indispensvel para a autonomia da criana e para a aprendizagem da prpria democracia. Enquanto organizao social participada, a escola pode e deve proporcionar s crianas, de modo sistemtico, uma das suas primeiras experincias de vida democrtica. Nos primeiros espaos de aprendizagem da cidadania, compete aos/s profissionais que trabalham neste nvel educativo intencionalizar prticas que conduzam a uma efetiva igualdade de oportunidades entre rapazes e raparigas a partir dos diversos processos de socializao que vo experimentar (Ana Silva, et al., 2001). A promoo da educao para a cidadania pressupe a aprendizagem de competncias que capacitem os/as alunos/as para intervirem em diferentes contextos, sendo que esta aprendizagem no pode ser remetida para um nico espao disciplinar, mas sim transversal a todo o currculo. atravs destes eixos transversais que se torna possvel esclarecer e contrariar a sobrecarga de esteretipos discriminatrios presentes no quotidiano das crianas que vo passando subtil e
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oportunidade de aprendizagem, deixando o professor ou a professora de assumir sozinho/a a responsabilidade de avaliar os processos de construo de saberes. Ao implicar as crianas neste processo (e no apenas no seu resultado), este torna-se mais refletido e participado, o que se vai traduzindo (progressivamente) em situaes de verdadeira aprendizagem, responsabilizao e autonomia. Tal como j foi referido, h que assumir as potencialidades das crianas enquanto aprendizas, reabilitando a viso da criana enquanto intrprete, interlocutora e autora do processo educativo (entendido tambm como processo comunicativo) e aceitar que as crianas pequenas tambm aprendem coisas complexas, podendo chegar a universos adultos de reflexo e conhecimento, desde que os meios de comunicao (e motivao!) sejam adequados e devidamente planificados. Neste processo de aprendizagem, contudo, importa que o professor ou a professora tambm se reconheam como sujeitos e veculos de preconceitos e esteretipos que tambm pesam no processo de avaliao: na aplicao dos instrumentos, nos trabalhos propostos, nos objetivos e critrios estabelecidos, nos juzos formulados, na comunicao dos resultados, nos comportamentos verbais e no verbais No quotidiano escolar acontecem frequentemente situaes que levam o professor ou a professora a interpretaes erradas, estereotipadas, reveladoras da subjetividade da avaliao, bem como da importncia pedaggica da diferenciao, do dilogo e anlise dos acontecimentos. Lembramos, como exemplo, o testemunho de uma professora:
solicitar as palhinhas e eu dava-lhes a oportunidade de escolherem a cor: amarelo, laranja, azul ou cor-de-rosa. Verifiquei que o Joel demorava na escolhaprocurava, procurava e no decidia. Era um dos ltimos e, de facto, as cores disponveis no eram muitas - j s havia amarelo e laranja. Disselhe ento, muito prontamente: vai ver se a Professora Joana tem o azul, aqui j no h! Ao que o Joel respondeu: O que eu queria era o cor-de-rosa!.. (testemunho recolhido em janeiro de 2011)
As questes de gnero, uma componente fundamental da cidadania, exige por parte dos professores e das professoras a avaliao do seu trabalho luz de algumas questes:
O que significa educar para as questes de gnero numa dimenso transversal, na escola de hoje, no mundo atual? Como entendemos as questes de gnero? Como educamos para as questes de gnero? Como tornamos os espaos escolares em espaos onde no se criem esteretipos merc dos materiais que proporcionamos e da forma como organizamos o espao? Como selecionamos os jogos ou os livros?
A constatao de que os materiais pedaggicos continuam a veicular concees estereotipadas de homem e de mulher e representaes desiguais sobre os respetivos papis e responsabilidades na sociedade, despertam
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O ano passado samos com as turmas do 2 ano para fazer um piquenique no jardim, levmos a comida, os pratos, os copos e as palhinhas os alunos dirigiam-se a mim para
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sociais diversificadas. Caracterizar o contexto comunitrio e familiar das crianas difcil, j que os professores e as professoras s podem ter um acesso indireto a este conhecimento. Nessa tarefa h que procurar saber: qual a constituio dos agregados familiares em causa? Existe um elevado nmero de mulheres trabalhadoras? Que profisses so mais frequentes? Quem traz habitualmente as crianas ao jardim de infncia? Quem participa habitualmente nas reunies e nas atividades organizadas? Outra forma de melhor conhecer as famlias prestar ateno s conversas, s brincadeiras e desenhos das crianas, assim como s questes que colocam e s narrativas que produzem sobre a sua vida familiar. Esta avaliao a base para o desenvolvimento de prticas educativas inclusivas mas esta , tambm, a parte mais complexa e difcil do trabalho a realizar. Nesta publicao, as vrias sugestes apresentadas tm como principal finalidade promover uma base para um questionamento mais fundamentado relativamente s questes de gnero e cidadania na educao bsica. Neste sentido sugerida a construo e utilizao de grelhas de anlise, facilitadoras da (auto) avaliao do trabalho realizado. Partimos do princpio que so fundamentais todas as estratgias que apoiem os docentes e as docentes a explicitar as suas concees educativas, nomeadamente a forma como estas condicionam a abordagem s questes de gnero e cidadania no seu trabalho.
preocupaes especficas no 1 ciclo do ensino bsico, onde o manual escolar assume uma particular importncia pois onde se vo reforando e potenciando comportamentos que esto em conformidade com as expectativas culturais sobre o que apropriado para os rapazes e para as raparigas, consolidando esteretipos referentes aos homens e s mulheres. Paralelamente, a importncia do trabalho com as famlias num assunto to importante para a organizao da vida privada como o caso do gnero dispensa justificaes. No entanto, esta uma das reas do currculo mais difceis e sensveis: como trabalhar com as crianas, pondo, eventualmente, em causa modelos que correspondem aos seus modelos familiares? Como trabalhar com as crianas sem questionar estes modelos? Em primeiro lugar, como foi j referido, fundamental que a professora ou o professor comece por autoanalisar as suas prprias posies face temtica da igualdade de direitos e oportunidades no que respeita ao gnero. A desvalorizao inconsciente destas questes poder conduzir a um efeito contraproducente junto das crianas em virtude de uma eventual reproduo, ainda que involuntria, dos esteretipos de gnero nas atitudes e nas prticas realizadas. essencial conhecer a especificidade de cada contexto familiar, que muito varivel, levando necessidade de uma reflexo cuidadosa. Promover uma atitude atenta, questionadora, e apresentando s crianas modelos familiares diferenciados, facultando-lhes perspetivas
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Gnero, Cidadania e Interveno Educativa: sugestes 6 2. prticas

Basemos a maioria dos exemplos apresentados em trabalhos realizados com estudantes, professoras e professores e instituies que colaboram connosco. Para todos e todas MUITO OBRIGADA pelas aprendizagens proporcionadas sobre a forma mais adequada de trabalhar as questes de gnero e cidadania na escola.
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GNERO, CIDADANIA E INTERVENO EDUCATIVA | A organizao do ambiente educativo
2.1.
A organizao do ambiente educativo
A organizao do ambiente educativo, como foi j referenciado, pode desempenhar um papel importante no desenvolvimento de prticas educativas integradoras, em que rapazes e raparigas se identificam e podem aprender princpios bsicos de cidadania. Mas por vezes h ideias estereotipadas que se manifestam na forma como est organizado o espao das instituies educativas muitas vezes revelando excessivas diferenciaes nos papis atribudos ao sexo masculino e feminino.
imagens que induzem de forma errada a que h papis especificamente atribudos s raparigas e rapazes, aos homens e s mulheres. Os exemplos apresentados, podero estimular a reflexo em torno das questes de gnero, sendo que esta pode radicar no prprio/a professor/a ou servir de mote para uma anlise em conjunto com os/as alunos/as, por exemplo atravs de um grupo de discusso (tcnica que mais adiante ser apresentada): Induzem, estes exemplos, a uma prtica (des) integradora que no refora ideias estereotipadas relativamente aos papis atribudos ao masculino e ao feminino? Qual o papel que o/a professor/a pode assumir no caso das imagens estereotipadas ou da diferenciao dos livros... para rapazes e raparigas? Como pode o/a professor/a integrar e/ou desconstruir as abordagens (estereotipadas ou no) das crianas? Como pode o/a professor/a ser o eixo central na criao da igualdade de oportunidades e participao de todos e todas, nomeadamente ao nvel da organizao dos espaos e materiais? Para comear importante questionar os motivos que condicionaram estas escolhas e comportamentos. Este o ponto de partida para a organizao de um ambiente educativo integrador. A escolha dos materiais uma questo bsica a que o/a professor/a tem que estar atento/a. Claro que h muito material que permanece de uns anos para os outros ou, como vimos nos exemplos, que as crianas trazem de casa,
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sta diferenciao, assumindo dimenses excessivas, evidente no quotidiano da vida das crianas, em casa e fora de casa, atravs da comunicao social, afetando a sua aprendizagem relativamente aos papis atribudos aos homens e s mulheres. Na escola esta excessiva diferenciao tambm se observa frequentemente: nos livros, nos jogos, nas imagens afixadas nas paredes, nos manuais escolares, na organizao dos espaos. Muitas vezes so transmitidas s crianas
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QUADRO 1 Exemplos relativos organizao espao-materiais

Situao A
Esta Escola tem uma sala que funciona como biblioteca. H uma estante com livros infantis, uma mesa em que est um computador, mesas e cadeiras. Est tambm previsto um espao para os livros que trazem de casa em que h tambm uma marca azul para assinalar os livros dos rapazes e uma marca rosa para assinalar os livros das raparigas. Nas paredes encontramos cartazes com imagens de capas de alguns livros considerados adequados aos rapazes e de outros considerados adequados s raparigas, emoldurados respetivamente a azul e a rosa.
Situao B
Na biblioteca h um espao para os livros que trazem de casa e existe a preocupao para que todos e todas partilhem os mesmos livros. Nas paredes encontramos cartazes com trabalhos feitos pelas crianas, mapas de Portugal, e imagens de livros em que se v imagens no estereotipadas relativamente distribuio das tarefas domsticas: um homem com uma bebe ao colo; um casal a cozinhar enquanto os filhos pem a mesa; uma mulher e um rapazinho a ver TV; um homem a desenhar com uma menina, etc..
QUADRO 2 Exemplos de jogos

Na sala do 3 ano existem dois jogos que foram comprados pela professora do ano letivo anterior. Ambos abordam o tema das profisses.
O Jogo A
um conjunto de puzzles em que as crianas constroem figuras em que existe uma ntida diferenciao de profisses femininas (figuras de mulheres a representar as profisses de professora, enfermeira, empregada de escritrio, mulher da limpeza..) e outras masculinas (figuras de homens a representar as profisses de advogado, mdico, gestor, cientista, bombeiro, carteiro..)
Jogo B
um loto em que as crianas fazem correspondncia dos nomes das profisses a uma imagem que representa a profisso: nestas imagens aparecem sempre homens e mulheres a exercer todas as profisses.
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no podendo ser escolhidos de forma cuidada. Mas mesmo os maus exemplos podem ser um ponto de partida para um trabalho interessante, levando as crianas a questionar-se, a procurar solues alternativas, etc. Analisemos a situao do quadro 2. A situao apresentada pode ser um importante desafio para aluno/as e docentes, levando a um questionamento sobre a diferena destes jogos e a forma como estes representam as profisses. Como agiria se fosse professor/a desta turma? Tendo em conta o exemplo B, que apresenta situaes mais igualitrias, podem trabalhar-se inmeras situaes relacionadas com a vida
quotidiana das crianas. Mas, mesmo o exemplo A, que apresenta situaes mais estereotipadas, pode ser um bom ponto de partida, para as crianas (re)construirem o jogo, inventando novas legendas ou novas regras, ou mesmo partir para a construo de novos jogos sobre as profisses, com novas propostas. Os livros, os filmes e as prprias letras das canes mais mediatizadas, tambm necessitam de ateno, podendo assumir um profcuo estmulo para refletir sobre as questes de gnero, os papis atribudos a homens e mulheres. Imaginemos que a professora ou o professor decide explorar o texto que se segue:
QUADRO 3 Exemplos de uma histria7

A Clara e a Carlota eram gmeas. O Marco e a Maria tambm eram irmos. Os quatro eram primos e estavam a passar frias em casa da tia Helena que era biloga marinha. Certa noite, a tia Helena aproveitou para ir fazer uma investigao de espcies aquticas, no rio ali perto. Os quatro sobrinhos ficaram deitados no quarto a ver televiso. Entretanto, ouviram rudos e passos no andar de baixo. Eram dois ladres que vinham assaltar a casa da tia Helena, no repararam na luz da televiso no quarto e no sabiam que ela tinha os sobrinhos em casa. O Marco, a Maria e a Clara saram logo do quarto e ficaram a espreitar, a ver como podiam resolver a situao. A Carlota tinha muito medo, mas no queria ficar sozinha e, a chorar muito baixinho, seguiu com os primos. Foi ento que o Marco pensou num plano: ligavam a consola e com os sons do seu jogo de polcias e ladres, fingiam que a polcia se aproximava. E assim foi! Os ladres ouviram as sirenes, perceberam que estava gente em casa e fugiram. Todos ficaram muito nervosos, mas contentes pelo plano ter resultado: eram uns ladres muito trapalhes e muito fracotes! - Diziam orgulhosos. Mas a Carlota continuava muito assustada e telefonou para a me a contar o sucedido. Estava a chorar tanto que quase nem se percebia o que dizia A me ligou de imediato para a polcia. Entretanto, a tia Helena chegou a casa e, enquanto esperavam pela polcia, todos tentavam acalmar a Carlota. Quando a polcia chegou disseram que tinham apanhado os dois ladres no caminho e que podiam ir dormir descansados. Todos ficaram muito contentes e a tia Helena fez uma bela ceia de panquecas e leite morno para recompensar os/as primos/as valentes e acalmar os nervos daquela noite to emocionante!!!
Histria inspirada no filme do realizador Chris Columbus (1990) Sozinho em casa. Este mesmo filme tambm pode ser desconstrudo, por exemplo, numa situao de role playing ou grupo de discusso (apresentadas mais frente): E se a personagem principal fosse uma menina?
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QUADRO 4 Possveis formas de des/re/construo das histrias
H vrias formas possveis de proceder ao trabalho de des/re/construo das histrias, de forma a que as crianas possam diversificar os modelos com que geralmente so confrontadas. Este trabalho poder incidir sobre a totalidade da narrativa ou apenas sobre uma parte.
As questes a colocar s crianas face a esta histria so mltiplas: por exemplo, por que razo s a Carlota chora tanto e est to assustada? Face s respostas dadas (se, por exemplo, as crianas responderem que isso acontece porque mais pequena, lembrar que gmea da Clara) questionar a relao entre identidade biolgica e caractersticas da personalidade (ou seja, a relao entre sexo e gnero) pedindo e dando exemplos de mulheres e raparigas valentes como a Maria e a Clara. igualmente possvel explorar, a partir do texto, a relao de homens e mulheres com o trabalho cientfico, lembrando que em Portugal grande parte das pessoas que so cientistas so mulheres e que tambm h cozinheiros muito famosos. H tambm ladres e ladras, etc. Aps o dilogo pode propor-se s crianas exerccios de desconstruo e reconstruo da histria. H grelhas de anlise que podem ser utilizadas ou criadas pela/o professor/a para avaliar as imagens e os textos dos livros, de forma a perceber quais os papis de gnero atribudos ao sexo masculino e ao sexo feminino. O/a professor/a pode proceder a esta anlise com as crianas, trabalho que pode servir de base para o desenvolvimento de
a) A des/re/construo da narrativa feita pelo/a professor/a para as
crianas do pr-escolar poder ser objeto de modificaes ao nvel: do ttulo; da linguagem; da ao, da intriga principal e secundria; do espao fsico e/ou do tempo da histria; das personagens: alterando o seu relevo na economia da narrativa, alterando as funes desempenhadas, alterando a caracterizao fsica e/ou psicolgica, substituindo um sexo por outro, acrescentando uma nova personagem e/ou retirando uma das personagens em cena, etc.; da focalizao: contar a mesma histria sob um ponto de vista diferente; dos modos de expresso: dilogo e/ou monlogo.
b) A des/re/construo da narrativa feita pelo/a professor/a em
colaborao com as crianas poder ser objeto das seguintes estratgias: Apresentar o fim ou o incio de uma narrativa s crianas e inventar com elas uma nova (atravs de um dilogo suportada por imagens como fotografias, desenhos, etc.); Imaginar a continuao de uma narrativa seguindo, por exemplo, o mtodo de LOurs farin proposto em Formar crianas leitoras (Paris, 1984). Segundo este mtodo, a educadora ou o educador l ou conta um episdio da narrativa, as crianas inventam uma sequncia possvel, confrontando-se depois esta sequncia com a que foi escrita pelo autor ou autora; Construir um novo texto a partir do confronto entre um texto sexista e um texto no sexista (cuidadosamente preparado pela educadora ou pelo educador), atravs de uma discusso com as crianas; Ler um texto sexista e convidar um membro da comunidade para o comentar numa perspetiva no sexista, procedendo em conjunto (professor/a convidado/a- crianas) a um trabalho simultneo de des/re/construo do texto, atravs das sugestes apresentadas.
in Ana Silva, et al. (2001: 24)
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diversos projetos de trabalho: por exemplo (re) criao de histrias; a organizao de livros, canes, etc. Os manuais escolares so outro aspeto cuja seleo precisa de ser criteriosa, tendo em conta no s os contedos curriculares, mas tambm as imagens e ideias que transmitem sobre o sexo masculino e feminino. Vrios estudos foram j feitos sobre este sujeito, tais como os de Fernanda Henriques (1994), Lusa Silva, Ftima Alves, Adelina Garcia, Fernanda Hentiques (1995) e Maria Teresa Alvarez Nunes (2007), por exemplo e, na sua maioria, estes sublinham a forma estereotipada como as questes de gnero so abordadas em muitos
manuais dos diferentes nveis de ensino. Em alguns casos, as imagens e as narrativas transmitidas levam ao questionamento de algumas crianas, exigindo uma resposta por parte do/a professor/a podendo ser um bom motivo para um debate da turma, ou para sugerir s crianas que proponham fichas alternativas que contrariem a verso estereotipada transmitida pelo manual. E estas questes passam pela prpria linguagem no inclusiva que alguns manuais apresentam, bem como outros tipos de documentos que existem na escola. A este propsito analisemos a seguinte situao:
QUADRO 5 Outro exemplo relativo escolha dos Manuais

Estamos num 1 ano no incio do ano escolar. As crianas tomam contacto com os novos livros e manuais. A Ana, uma menina muito atenta, est entusiasmada e pede com impacincia para ver os livros novos (que a professora tinha pedido aos familiares para guardar e ser ela a fazer a sua distribuio s crianas). Quando chega vez da Ana, esta fica muito zangada e diz professora que no gosta daquele livro: - Este livro s para os meninos! Olha para a capa! Eu no sou nenhum menino! - para os meninos e para as meninas explica a professora - o Manual do Aluno. Ainda mais zangada interrompe a professora: - Ento se do aluno no para mim eu no sou rapaz! Os outros meninos e meninas olham para a Ana, para as capas dos livros e para a professora. O Miguel diz: - A Ana tem razo a minha me e o meu pai j me disseram que no pode ser a mesma coisa, no se podem tratar as meninas como meninos nem as mulheres como homens, este livro devia chamar-se Manual do Aluno e da Aluna e ter um menino e uma menina na capa. A Rita entra na discusso e diz que isso no interessa nada: - J se sabe que para os meninos e para as meninas no preciso estar tudo na capa! - No, no teima a Ana - no gosto deste livro! A professora tenta acalmar. Mas fica sem saber o que responder. Tinha sido ela a escolher o livro e nem tinha reparado naquela questo
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que ajudam a avaliar a qualidade dos manuais relativamente s questes de gnero. Relativamente forma como os contedos so abordados, os textos apresentados, muitas vezes, tambm sugerem ideias erradas relativamente aos papis de gnero. Como comemos por dizer, a educao de gnero e cidadania comea na forma como organizado o ambiente educativo, nas caractersticas do espao, sem esquecer a escolha das matrias, jogos, livros e manuais de trabalho. Antes do incio do ano letivo, muitas das escolhas feitas so j condicionadoras do trabalho a realizar.
Se estivesse no lugar desta professora como fazia? Podemos reconhecer um erro de seleo, mas agora no possvel pedir aos familiares para comprarem novos livros! A melhor soluo ouvir as crianas, as suas sugestes... E, depois, quem sabe?! Uma ideia possvel pensarem numa forma de forrar os livros para estes terem uma nova capa que no exclua meninos nem meninas. Pode ser um bom pretexto para um projeto inicial do ano letivo, que pode proporcionar s crianas um melhor conhecimento de si e dos outros, da forma como se veem, do que j ouviram em casa sobre estas questes. Mas, no s o tipo de narrativa nem as figuras
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GNERO, CIDADANIA E INTERVENO EDUCATIVA | A organizao do grupo e o papel do/a professor/a
2.2.
A organizao do grupo e o papel do/a professor/a: exemplos de atividades
Intimamente relacionada com a organizao do ambiente educativo, surge a organizao do grupo, a forma como esta planeada e gerida desde o incio do ano letivo. As normas definidas, a definio dos trabalhos de grupo, por vezes reforam uma excessiva diferenciao entre rapazes e raparigas, pelo que necessrio repensar e promover uma igual participao de todas e todos.
este sentido, importante comear por refletir sobre as expectativas relativamente a ambos os sexos, por exemplo: perceber quais as caractersticas que a professora ou o professor atribui ao bom aluno e boa aluna, at que ponto estas so ou no coincidentes e porqu8. A imagem do bom aluno , frequentemente, diferente, em termos de disciplina e desempenho social, da imagem da boa aluna. Esta diferenciao que habitualmente caracteriza as prticas educativas induz comportamentos diferenciados que acabam por ter repercusses nos desempenhos escolares. Se por um lado h mais tolerncia
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aos comportamentos indisciplinados dos rapazes, por outro lado esta tolerncia acaba por prejudicar a sua integrao escolar, no os preparando de forma adequada para serem mais perseverantes e atentos s aprendizagens escolares. Estas diferenas so evidentes em alguns testemunhos recolhidos junto de rapazes e raparigas que referem que elas so mais trabalhadoras e disciplinadas e que eles so menos obedientes. Estas diferenas, apesar de nem sempre reconhecidas pelo/as professore/as, evidenciam-se no discurso das crianas, comeando a existir desde a idade pr-escolar. Neste sentido, para refletir melhor estas questes, importante que o/a docente: 1- Comece por refletir a forma como caracteriza o que para si um bom aluno e uma boa aluna; ou um mau aluno e uma m aluna. 2- Na prtica como que caracteriza bons e maus exemplos de comportamentos que habitualmente atribui a rapazes e raparigas? Na sequncia desta reflexo, importante ouvir os seus alunos e alunas: como caracterizam os rapazes e as raparigas no seu desempenho escolar. H que refletir sobre as principais diferenas e semelhanas que se verificam, o porqu destas diferenas e quais os aspetos a rever na sua interveno.
Sugerimos a consulta do estudo realizado por Fernanda Henriques e Teresa Pinto (1996) e (1998).
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Por outro lado, ressalta a relevncia da definio de um plano que envolva uma sequncia de passos que permitam facilitar o questionamento e chegar ao(s) objetivo(s) previamente estabelecido(s). Contudo, como sabido, nem sempre os momentos de discusso podero ser previamente planificados e, muitas vezes, emergem de situaes vividas na turma. Deve aproveitar-se qualquer oportunidade de dialogar acerca de um comportamento ou situao, de uma afirmao, de um juzo, de um livro, de uma imagem principalmente no que concerne cidadania e s questes de gnero. De acordo com a perspetiva scio-construtivista a estratgia de discusso deve envolver a promoo da interao de grupo de modo a manter as crianas mentalmente ativas naquilo que deve ser aprendido. necessria habilidade didtica para gerir quer uma discusso mais organizada e formalizada em termos estratgicos, quer um pequeno dilogo espontneo (oportuno e, por conseguinte, menos formal) h que saber como comear a discusso, fazer perguntas, avaliar, vencer resistncias. Com base numa adaptao das propostas dos autores acima referidos (e dado que a discusso enquanto estratgia para a formao e mudana de atitudes pode assumir muitas variantes) destacamos algumas tcnicas de participao comunicativa passveis de estruturarem a abordagem das questes de gnero no 1 ciclo do ensino bsico. No desenvolvimento de estratgias de clarificao de valores e de mudana de atitudes, parte-se do princpio que as pessoas podem ser induzidas a mudar a sua atitude a respeito de uma determinada realidade, mediante a apresentao de novas informaes sobre determinadas caractersticas ou qualidades que faam mudar a sua compreenso. Nesta linha, podemos distinguir estratgias de discusso de estratgias de comunicao persuasiva.
O mesmo relativamente s exigncias no cumprimento das regras definidas: em alguns casos verifica-se que s raparigas atribuda a tarefa de ajudar a manter a ordem, ou ajudar o/a professor/a; ou ajudar nas tarefas do quotidiano, sendo maior a exigncia e a expectativa relativamente ao seu comportamento. At que ponto a sua forma de interagir com o grupo pode conduzir a uma prtica mais integradora que no reforce ideias estereotipadas relativamente aos papis atribudos aos dois sexos. importante uma atitude atenta e interveniente do/a professor/a relativamente forma como rapazes e raparigas se organizam em grupos de trabalho e/ou se auto-organizam tanto na sala de atividades como no recreio, como resolvem os seus conflitos, como assumem a liderana, etc. A interveno do/a professor/a fundamental para avaliar com as crianas os motivos das diferenas observadas, at que ponto estas so ou no reforadas por si, ou at que ponto estas so indutoras de prticas educativas excessivamente diferenciadoras. Neste sentido, importante refletir sobre possveis estratgias de interveno do/a professor/a no dia a dia do seu trabalho.
A funo pedaggica do dilogo e da discusso

As atividades de dilogo e discusso parecem ser um meio privilegiado para a abordagem das questes de gnero em contexto escolar. Entende-se a discusso como uma estratgia assente na interao oral ativa entre o educador ou educadora a e a criana e/ou entre as crianas entre si, a propsito de uma situaoproblema, questo ou assunto controverso. Envolver, nesta lgica, uma troca de ideias com aprendizagem ativa e participao de todos (Rui Marques & Celina Vieira, 2005), sublinhando a importncia dos momentos de reunio.
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QUADRO 6 Exemplos de tcnicas de comunicao

O Grupo de discusso
Trabalha com o grupo uma questo, um problema, uma controvrsia relacionada com o gnero a discutir por todos/as durante um determinado perodo de tempo, ou at ser encontrada uma soluo ou resposta. Um princpio bsico desta estratgia promover a participao de todas as crianas, ouvindo as suas opinies e sugestes. No tem forosamente que existir consensualidade, o que implica um esforo para no haver lideranas que controlem ou imponham um ponto de vista. Mas, importante que as crianas se apercebam que a igualdade da participao de todos/as deve ser promovida: por exemplo nos momentos de planificao do trabalho; na tomada de decises; para ultrapassar problemas que se colocam ao grupo, etc Possvel abordagem prtica: A eleio do/a delegado/a de turma: A (boa) liderana uma questo de gnero?
O Turbilho de Ideias ou Discusso Criadora (Brainstorming)

um modo de estimular e gerar novas ideias ancorado no compromisso do/a professor/a e dos/as alunos/as se considerarem uma equipa. Estabelece-se a regra de que cada um capaz de produzir ideias acerca do tpico inicial, sendo igualmente essencial planear e definir uma forma de registo. Estas ideias devero ser avaliadas e reconduzidas (mediante a participao de todos/as os/as intervenientes), para as questes da igualdade de gnero e cidadania democrtica, podendo daqui surgir, por exemplo, a base de projetos sobre as temticas em questo. Possvel abordagem prtica: Perante uma reportagem que d conta da imagem dos seres humanos daqui a 100 anos, prope-se que as/os alunas/os discutam como ser o mundo daqui a 100 anos: o clima; as habitaes, as escolas; as profisses; as famlias; a parentalidade, as crianas...
A Simulao ou Jogo dePapis (Role-Playing)

Envolve a simulao ou dramatizao de papis. Proporciona uma forma divertida de apresentao de um problema, situao, acontecimento, ou objetos, implicando a duplicao ou inverso de papis estereotipados, por exemplo: em relao s profisses, situaes concretas que surgem no quotidiano, etc. Dado o distanciamento que esta tcnica possibilita, procura-se que cada qual viva o seu papel, identificando-se com a personagem que representa, conseguindo uma perceo diferente de atitudes e comportamentos face s (des)igualdades de gnero, assim como a sua clarificao e abordagem pedaggica.
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Possvel abordagem prtica: A simulao de um Conselho de Ministros: os primeirosministros e primeiras-ministras da Unio Europeia debatem/argumentam as razes e medidas para a alimentao saudvel (esta atividade poder implicar um trabalho de pesquisa sobre as caractersticas do Pas representado nveis de obesidade e respetiva distribuio por sexo, tipo(s) de alimentao, legislao existente...)
A Dramatizao de Situaes
As crianas podero ensaiar situaes reais (ou passveis de se tornarem reais) dilemticas, associadas s questes de gnero. Conjugada com o desempenho de papis, a dramatizao poder envolver a encenao completa de uma situao, tendo as crianas como protagonistas e levando-as a trocar vez de papis. Para alm dos papis de gnero especficos que forem teatralizados pelas crianas, importa compreender tambm o enredo subjacente e os fatores que, no entendimento das crianas, condicionam as variadas expresses comportamentais (dos homens e das mulheres). Todas as crianas devem ser estimuladas a falar sobre o seu prprio pensamento e sobre as razes por que escolheram exibir certos comportamentos e no outros (na representao de papis masculinos e femininos). Possvel abordagem prtica: As raparigas podero ser convidadas a exibir um suposto comportamento masculino, num aspeto concreto de um enredo e vice-versa.
O Estudo de caso
O/A professor/a apresenta ao grupo um exemplo a estudar. Apresenta-o de forma oral ou atravs de um documento escrito ou outro suporte pedaggico, construdo para o efeito. Pode ser um caso real, adaptado ou totalmente fictcio, mas deve proporcionar o mximo de detalhes. Esta tcnica dever favorecer o intercmbio de opinies e a variedade de perspetivas, sem a pretenso de encontrar a resposta. Da anlise e compreenso de uma situao vivida por outras pessoas, surgem aplicaes para outras situaes. Valoriza-se o debate, ouvindo as crianas e os seus pareceres, reforando prticas democrticas e democratizantes no desenvolvimento do dilogo e da discusso. Possvel abordagem prtica: O/A professor/a poder partir de um caso vivenciado na sua sala com o seu grupo de crianas. Poder selecionar uma situao problemtica relativamente s questes de gnero que se deseja alterar, uma positiva que se deseja reforar ou uma situao dilemtica, por exemplo: a biografia da judoca Telma Monteiro; a primeira-Ministra Angela Merkel; a dupla de costureiros Storytailors e/ou a histria9 1 do menino que gostava de fazer colares.
Labb, Brigitte (2002). Os Rapazes e as Raparigas; Lisboa: Terramar.
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QUADRO 7 Exemplos de outras tcnicas de comunicao

A Fotopalavra
Consiste em utilizar fotografias como meios de expresso ou linguagem. Trata-se de uma estratgia que incorpora nos processos de ensino e aprendizagem a imagem simblica, fotografias que interpelam, falam e fazem falar. As imagens devero ser de qualidade, mas sobretudo simblicas, expressivas, evocadoras, capazes de suscitar reaes positivas e valiosas nos alunos e nas alunas. Estas imagens devero ser lidas em profundidade e devero, acima de tudo, servir o propsito comunicativo e expressivo, o que poder de alguma forma distanciar-se de uma estratgia de discusso, no seu sentido mais restrito. O/A professor/a poder recorrer a registos fotogrficos do quotidiano familiar das crianas ou do quotidiano escolar, imagens de revistas, de publicidade ou obras de arte, recorrendo ao computador e a suportes multimdia. Possvel abordagem prtica: Utilizar um leque diversificado de imagens contrastantes: homens e mulheres ocidentais versus homens e mulheres orientais; homens e mulheres desportistas versus homens e mulheres com obesidade; crianas em contexto tribal versus crianas em contexto urbano... Outra possibilidade poder ser o recurso a imagens de obras de arte, por exemplo, de Joana Vasconcelos, Paula Rgo, Frida Kahlo...
A Tcnica do Testemunho
Convida-se para vir falar ao grupo algum com uma experincia interessante ou emblemtica no que concerne s questes de gnero, no mbito das atividades profissionais. Possvel abordagem prtica: Enderear um convite seleo portuguesa de futebol feminino; CIG (Comisso de Cidadania e Igualdade de Gnero), nomeadamente a representantes de alguns dos seus projetos; me taxista ou ao pai cabeleireiro... Esta tcnica pode envolver tambm o testemunho/divulgao a um pblico previamente selecionado (famlias, outras salas da mesma instituio, outras instituies, etc.) de um projeto, atividades, experincias desenvolvidas e vivenciadas pelas prprias crianas.
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QUADRO 8 Exemplos
de boas perguntas (mediatizadoras e geradoras de processos cognitivos e metacognitivos
1. O que precisas de fazer a seguir? 2. Diz-me como fazes isso? 3.O que pensas que aconteceria se? 4. Em que situaes fizeste alguma coisa como esta? 5. Como que te sentirias se? E se fosses tu? 6. Sim, mas mostra-me porqu, como sabias? 7. Quando ser a prxima vez que precisars fazer algo assim? 8. Para, pensa, escuta e olha com cuidado para o que ests a fazer 9. O que pensas que o problema? Qual o problema que aqui est envolvido? 10. Consegues pensar noutra maneira de fazer isto? 11. Porque que esta soluo melhor do que outra? 12. O que fizeste para te ajudar a resolver o problema? 13.Vamos planificar para no nos esquecermos de nada? 14. O que podes fazer para descobrir? 15. Porque que isso importante para ti? 16. O que mais importante? Diz-me o que est em primeiro e em segundo 17. () Adaptado de Vitor Fonseca, 2001
Saber dialogar uma estratgia bsica para enfrentar as questes morais, a anlise e a compreenso da realidade pessoal e social, bem como a empatia moral. O/A professor/a deve possuir a destreza de saber conduzir o dilogo pessoal ou o debate, uma vez que a maioria das tcnicas de educao em valores, atitudes e normas tem uma fase em que o dilogo essencial. H que valorizar todos os momentos de uma atividade e o saber dialogar, antes e depois da sua realizao (Jos Antonio Blasco & M Remedios Mancheo, 2001: 23). O questionamento , de facto, uma estratgia bsica para os professores/as fomentarem o desenvolvimento cognitivo dos seus alunos e alunas (Vieira & Vieira, 2005). uma forma eficaz de estimular o pensamento e a aprendizagem, bem como para verificar a compreenso; desencorajar a desateno; para ajudar na gesto da aula. H modelos de perguntas que ajudam os/as estudantes a focarem a sua ateno nos seus prprios processos de pensamento (ver Quadro 8), encorajando-os/as a ocuparem-se de pequenas conversas com elas prprias (Fonseca, Vtor, 2001). E, tal como sabemos, este um substrato essencial na abordagem construtivista do ensino e da aprendizagem.
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A observao do funcionamento quotidiano da turma, a forma como o/a professor/a interfere, so aspetos que carecem de uma (auto) avaliao atenta. Observa-se, por exemplo, que h geralmente diferenas nas escolhas feitas por rapazes e raparigas, na forma como se posicionam no dia a dia das atividades escolares. O papel atento e interveniente do professor ou da professora pode ajudar as crianas, quer rapazes quer raparigas,
a superarem algumas das suas inibies e receios, fruto de ideias pr-concebidas que acabam por afetar o seu desempenho e a forma como esto em grupo. Apresentam-se, em seguida, alguns elementos importantes para uma reflexo educativa que conduza a uma avaliao do comportamento das crianas na turma.
QUADRO 9 Exemplos de intervenes de um/a professor/a perante questes que surgem no quotidiano da classe
Situao A
Numa turma do 3 ano, as crianas nunca se organizam em grupos de trabalho mistos (de rapazes e raparigas). Esta excessiva diferenciao traz problemas a nvel do desempenho: se por um lado os rapazes acabam mais depressa as tarefas que tm que realizar, por outro lado os grupos de raparigas, na maioria das vezes, tm trabalhos mais cuidados, mais completos. Esta situao comeou a trazer problemas: um dos rapazes protestou que no justo que as raparigas tenham sempre melhores resultados se eles at acabam primeiro; por sua vez as raparigas protestaram que elas levavam mais tempo porque faziam tudo com mais cuidado. Como resolver? A professora reuniu a turma, e depois de ouvir todos os argumentos questionou--os se no queriam experimentar comear a fazer grupos mistos de rapazes e raparigas para aprenderem uns com os outros o que sabem fazer melhor. Com alguma hesitao, os grupos comearam a misturar-se, o ritmo do trabalho e o cuidado com os resultados comearam a tornar-se evidentes E mesmo no recreio, rapazes e raparigas comearam a juntar-se para algumas brincadeiras.
Situao B
A Irene uma menina tmida e insegura que na hora do recreio prefere ficar junto da professora. Preocupada, a professora tenta perceber quais as suas brincadeiras preferidas no recreio. Ela diz que em casa costuma jogar ao elstico com a irm. Combinam ento que ela vai trazer o elstico para jogar com os/as colegas. Ao outro dia Irene traz o elstico para a escola e com a ajuda da professora organiza o jogo, primeiro com duas outras meninas, mas em pouco tempo todas as raparigas da sala acabam por se aproximar para jogar.
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Enquanto as raparigas muito divertidas aprendem a jogar ao elstico com a Irene, os rapazes com um ar amuado vo se sentando num canto do recreio. A professora atenta chama-os para entrar no jogo. - coisa de meninas e mariquinhas diz o Bruno. - Pois , os rapazes no fazem jogos de meninas! diz o Tiago - Ainda bem dizem as meninas, porque seno ramos muitos e no nos divertamos nada diz uma das meninas. A professora explica que isso no problema, podem arranjar outro elstico para poderem jogar mais ao mesmo tempo. Mas os rapazes continuam com ar amuado, apesar de se perceber que tm vontade de brincar. - E o que so brincadeiras de meninas e brincadeiras de meninos? Pergunta a professora, temos que perceber melhor essa diferena!
Situao C
Na hora de arrumar a sala s as meninas que se oferecem. O professor diz que no pode ser, que todos tm que colaborar. Rene o grupo e discutem a situao: todos tm que ajudar, rapazes e raparigas. As raparigas protestam porque elas que sabem, que os rapazes vo fazer tudo mal. Os rapazes dizem que mais adequado serem as meninas a fazer essas tarefas. Que tarefas? O professor procura organizar o grupo e em conjunto fazem um quadro de tarefas para arrumao da sala em que, rotativamente, todos participam. Ainda que com alguma confuso, o quadro comeou a ser organizado
O que pensa das situaes apresentadas? Concorda com a atuao dos/as professores/ as? Se estivesse no lugar deles/as como faria? Porqu? J se tem confrontado com situaes destas? Como costuma atuar? No h respostas certas: a sua (des)adequao depende dos contextos, da especificidade de cada realidade. Mas uma atitude atenta e interveniente da/o professor/a fundamental para o desenvolvimento de uma prtica educativa inclusiva, que fomente de facto a igualdade de oportunidades e participao de todos e todas. Ouvir as crianas, question-las e lev-las a questionar-se sobre os seus motivos,
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confront-las com diferentes pontos de vista, so formas de agir face a situaes com que todos os/as docentes deste nvel de ensino se confrontam. Como j foi referido, o confronto de ideias uma estratgia fundamental, tendo o professor ou a professora um papel nuclear moderando, estimulando, orientando, apoiando a explicitao dos diferentes pontos de vista, dando espao para que todas as crianas possam participar. Estas situaes que surgem espontaneamente podem proporcionar uma reflexo das crianas sobre os papis sociais que so/podem
QUADRO 10 exemplos de interveno do/a professor/a durante as aulas

Situao A
Uma turma do 4 ano est a fazer experincias para estudar a germinao das plantas. O Pedro, entusiasmado diz que quer ser cientista. - Tambm eu! diz a Marta - Tu? As mulheres no podem ser cientistas! responde o Pedro Gera-se uma discusso no grupo. A professora pergunta qual o porqu daquela discusso, porque que as mulheres no podem ser cientistas? - E h muitas! diz a Marta H uma que at ganhou um prmio! - Vamos ver na internet o nome dessa cientista e o que que ela descobriu!? Prope a professora - Ento as mulheres so cientistas e ganham prmios? Duvida o Pedro. Durante a pesquisa encontram um resumo biogrfico de Maria Mota: Apesar de jovem, Maria Mota j uma das reputadas cientistas portuguesas, das que saltou da seleo de esperanas para a principal h jalgum tempo.Presidente da Associao Viver a Cincia, recebeu em agosto passado o European Young Investigators (EURYI) Award pela sua pesquisa no campo da biologia celular da malria (in http://www.cienciahoje.pt/2112 consultado em abril/2011. Como avalia a atuao desta professora? Como agiria no lugar dela? Porqu? Como continuaria a dinamizar este trabalho?
Situao B
segunda-feira, as crianas da turma do 2 ano esto a escrever um texto sobre o que fizeram no fim de semana. A Laura escreveu: Gostei muito do meu fim de semana porque andei a passear com a me, fizemos compras e fomos ao cinema! O meu irmo mais velho ficou em casa a ajudar o pai a arrumar a casa e a fazer o jantar. Alguns rapazes e raparigas quando ouvem a Laura ler o seu texto comearam a rir. Alguns comentaram que em casa da Laura era tudo ao contrrio. O professor pergunta o porqu daquela reao e pede para a Laura ir fazer o desenho da sua redao. Que faria no lugar deste professor? Tambm evitaria falar do assunto como ele fez? Como abordaria esta questo com as crianas? Porqu? 10
Para apoiar este trabalho importante consultar as sugestes de livros do Plano Nacional de Leitura. Uma boa referncia pelos exemplos diferenciados que apresenta pode ser o livro: Foreman, Michael (1997). Pai no consigo dormir, Lisboa: Ed. Caminho.
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lugar desta docente? Os/As docentes por vezes temem intervir, preferindo no confrontar as crianas com receio de as pr em causa ou de pr em causa as famlias. Como j foi referido o medo do conflito leva muitas vezes ausncia de uma interveno mais ativa por parte do/ as professores/as. Em todos os grupos, diariamente, so vrias as situaes deste tipo e perante estas fundamental uma atitude de escuta interveniente, que leve a criana a questionar-se.
ser desempenhados por ambos os sexos, confrontando-as com situaes diversas das que conhecem. No intervir, mudar de assunto, uma atitude que pode ter um impacto negativo, no estimulando uma atitude construtiva e, indiretamente, acaba por reforar ideias estereotipadas das crianas. Tendo em conta estes exemplos, o que faria se estivesse no lugar da professora? Como usaria estas ocorrncias no trabalho com as crianas? No caso da Situao B a professora ignorou o contedo do texto. Como faria se estivesse no
QUADRO 11 Exemplo da interveno do/a professor/a perante trabalhos realizados pelas crianas
Situao A
O Miguel (4 ano) descobriu numa revista a traduo de uma cano de que todos gostam muito e pergunta se pode ler aos colegas o poema da msica If I were a boy, da Beyonc. A professora concorda, contudo, apercebe-se que a mesma descrimina, de forma muito estereotipada, os papis dos homens e das mulheres. Incomodada, fica sem saber bem como fazer. Nunca tinha dado a devida ateno letra daquela cano que j ouvira vrias vezes. Como fazer sem colocar o Miguel em cheque? Rene o grupo e pergunta: - Ser que j deram ateno ao que diz a cano? Ser que faz sentido dizer aquelas coisas? Porqu? Comea a discusso de ideias. Resolvem reconstruir a letra da cano e ensin-la aos colegas dos outros anos.
Situao B
A Teresa (2 ano) fez um texto sobre a famlia: L em casa o pai que ganha dinheiro para a me e para ns podermos gastar. A me gasta muito dinheiro porque vai muitas vezes ao supermercado e gosta de comprar perfumes, colares e maquilhagem! A professora l e corrige o texto tendo em conta a estrutura gramatical.
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Neste sentido, j foram apresentados vrios exemplos e estratgias. Outros podero ser equacionados por cada profissional, que os dever procurar, adequando-os ao seu estilo e finalidades de trabalho. Uma atitude de alheamento ou de indiferena sempre a resposta mais desadequada para qualquer situao, no proporcionando s crianas aprendizagens construtivas relativamente aos papis de gnero.
A Filosofia para crianas

Podemos ainda considerar os contributos da Filosofia para crianas na eficcia de uma educao para a cidadania e a igualdade de gnero. Apoiamo-nos, por um lado, no facto de que as questes e contedos que se ligam com a cidadania e o gnero, facilmente se correlacionam com as disciplinas filosficas (a filosofia poltica; a filosofia da ao; a axiologia; a tica; a esttica) e, por outro lado, tal como j foi referido, na constatao de que o filosofar das crianas pode ser estimulado a partir de procedimentos pedaggicos que facilmente se operacionalizam em sala de aula e que em muito contribuem para a mudana ao nvel das representaes e prticas sociais (ver Figura 5). A reflexo pedaggica em torno destas questes pode ser equacionada no contexto (mais alargado) de uma matriz filosfica que, na sua aceo mais pura e original, deve comear desde as idades mais precoces. Autores de referncia como Matthew Lipman ou Gareth Mathews sugerem, inclusivamente, que a infncia a fase mais filosfica do ser humano. na infncia que conseguimos atingir a verdadeira profundidade do pensamento e do exerccio filosfico. Contudo, esta propenso filosfica das crianas no devidamente aproveitada e estimulada em termos educativos. Segundo Matthew Lipman (apud Kohan, 1999: 84) fazer filosofia no uma questo de idade, mas de refletir escrupulosa e corajosamente sobre o que a gente considera importante.
Inspirado nas comunidades de investigao de Jonh Dewey, Mathew Lipman (1995) prope um programa muito especfico que se conhece como Filosofia para Crianas. Em traos gerais, prope-se alcanar os seguintes objetivos: melhorar a capacidade de raciocinar; desenvolver a criatividade; promover o crescimento pessoal e interpessoal; desenvolver a compreenso tica; desenvolver a capacidade para encontrar significado na experincia. Estes objetivos so transversais a todo o trabalho e possibilitam a abordagem das questes de gnero. Matthew Lipman prope que o espao educativo se torne numa comunidade de busca e investigao, onde se aprende solidariamente, em comunidade, onde a igualdade dos/as participantes, a sua tolerncia, a comunicao de ideias e a renncia violncia, fazem dessa mesma comunidade o espao adequado para a descoberta, aplicao e discusso dos conhecimentos que aspiram a ser considerados como verdadeiros.
As regras e os princpios do pensar aparecem sempre ligados experincia que as crianas vo vivendo: perguntamse o que significa pensar para em seguida indagar quanto e como se pensa numa escola, para qu ir e como deveriam ser as escolas; constatam os preconceitos que habitam no pensar de muitos adultos e ento perguntam-se quantos preconceitos habitam no pensar de muitos adultos e ento perguntam-se quantos preconceitos existem na sua prpria escola; aprendem o valor do dilogo como modo de fazer frente aos problemas que se apresentam na escola e fora dela. Omar Kohan, 1999:86
no quadro deste mtodo, com algumas especificidades e alguns passos fundamentais,

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as atividades que podero servir para clarificar, orientar e estimular o debate; haver debate prvio em pequenos grupos ou se ser logo em grande grupo; como vo ser registadas as questes das crianas; se haver atividades de produo de materiais relacionados com o tema eleito (adaptado de Navarro, 2009).
H aqui que considerar a importncia da sensibilidade do professor ou da professora para o nvel de envolvimento das crianas, uma vez que a avaliao da disposio e
que se podero inspirar algumas atividades propostas no contexto deste guio pedaggico, uma vez que apontam para um modo de fazer a discusso e reflexo filosfica sobre as mais diversas temticas/ problemticas. O professor e/ou a professora devero, por sua vez, ser filosoficamente retrados e reservados, facilitando a discusso, cuidando das regras, mas expondo poucas vezes o seu ponto de vista. Assim, tendo em conta o papel do/a professor/a (que se entende como quem organiza, modera, ajuda, motiva, coopera, participa) podem diferenciar-se algumas etapas:
4 Estabelecer e planificar
a dinmica de trabalho: determinar como vai ser a leitura dramatizada, ilustrada, frase a frase, pargrafo a pargrafo, audiogravada ou como vai ser mostrada a imagem ou imagens; decidir se a sesso vai ser videogravada; como vai ser o debate se
1 Selecionar o texto,
a imagem, a histria (ou captulo dela!) que vai ser lido e/ou mostrado s (e/ou pelas) crianas escolhida em funo dos temas, ideias, problemas nela sugeridos;
Figura 5. Esquema-sntese das sesses de filosofia para crianas de acordo com o mtodo Lipman.
2 Analisar o texto de
forma aprofundada, encontrar as ideias centrais, os argumentos, as questes e variaes do tema que podero aparecer (de forma implcita e/ou explcita) e ser colocadas pelas crianas;
3 Planificar e preparar
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QUADRO 12 Um exemplo baseado no mtodo de Lipman

Uma professora, desde h algum tempo preocupada com as questes de gnero na sua turma, vai recolhendo e compilando algumas imagens fotografias do quotidiano da vida da escola, recortes de jornais, ilustraes de alguns livros, desenhos das crianas- que expressam situaes/acontecimentos/comportamentos (aqui as cartas viver em igualdade1, podero ser um bom recurso) dissonantes ou socialmente controversos em termos das questes de gnero. Estamos aqui a falar, por exemplo, de representaes de mulheres toureiras, mulheres bombeiras, mulheres operrias da construo civil, halterofilistas ou de homens cabeleireiros, homens de avental na cozinha, a costurar ou a assegurar a muda de fraldas nos bebs, rapazes a dar bibero aos/s irmos/s, raparigas a brincar com action figures, rapazes mascarados de fada, raparigas mascaradas de mecnicas, raparigas a jogar futebol No final desta angariao estrutura um livro de imagens bastante apelativo para as crianas. Decide trabalhar com ele, recorrendo a alguns passos essenciais da metodologia da filosofia para crianas. Neste sentido, planifica um conjunto de sesses de filosofia para crianas, tendo por base o visionamento das imagens do livro em questo em cada sesso so trabalhadas duas ou trs imagens do livro respeitantes a uma temtica/problemtica aglutinadora, por exemplo: o gnero e as profisses, o gnero e as tarefas domsticas, o gnero e as brincadeiras Assim, em cada sesso apresenta as imagens s crianas e pede que cada uma, sem exceo, formule uma pergunta sobre aquelas imagens. Vai registando cada uma das questes num painel, acompanhadas do nome do/a autor/a (professora includa). No final solicita s crianas que votem a questo que gostariam de ver discutida por todos. Tendo sido eleita a questo, passa-se discusso da mesma o mesmo se repete em todas as sesses planificadas. Em cada sesso a professora distribui as crianas em crculo (para que ningum seja conotado/a como lder da discusso) e tenta garantir que todas as crianas apresentem a sua opinio, o seu argumento que na maioria das vezes aparece como um exemplo e/ou testemunho do seu quotidiano estimulando a livre participao, evitando juzos, deixando que as crianas entre si argumentem e contra-argumentem, encontrando elas prprias (ou no!) a sua prpria resposta e/ou um projeto a desenvolver.
11
Jogo de cartas Viver em igualdade, Edio CIG (2009)
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1 Ciclo
v aumentando em funo do (re)conhecimento da dinmica prpria das mesmas. Sublinhamos, a necessidade da continuidade no que diz respeito ao desenvolvimento das sesses. A eficcia do mtodo no desenvolvimento das competncias e objetivos em questo exige no s tempo mas tambm um habitus, uma continuidade que favorea a compreenso do processo por parte das crianas e, consequentemente, a sua adeso ao mesmo.
da sua motivao para a discusso em curso poder dar azo a uma gesto pedaggica do tempo e da prpria participao das crianas, levando o/a professor/a a optar por continuar a discusso noutro dia ou simplesmente abrevi-la. de ressalvar, tal como j foi referido, a importncia de tornar este tipo de sesses habituais, numa lgica de continuidade e sequencialidade, nomeadamente para que o envolvimento da criana nas sesses/discusses
QUADRO 13 Exemplo baseado no modelo de Michel Tozzi

O/A Presidente D e reparte a palavra de acordo com as regras democrticas (falar um/a de cada vez, respeitar a vez do/a outro/a) e no participa no debate. Escuta, tenta compreender, reformula e repete (como se fosse o/a outro/a) o que vai sendo dito. Centra-se exclusivamente na escuta dos/as outros com uma compreenso intelectual e uma exigncia tica de fidelidade. Tal como o/a presidente, no participa (com as suas prprias opinies) no debate. Na mesma linha do/a reformulador/a, escuta, tenta entender e anota o que compreende. Sintetiza e devolve ao grupo as ideias principais, sempre que o/a presidente o solicita. Pode usar o quadro e ter a ajuda de um/a ou dois/duas jornalistas, que tambm tomam notas. Participam oralmente no debate e expressam os seus pontos de vista: justificando, levantando objees de forma fundamentada, respondendo e desenvolvendo ao grupo as suas perspetivas e reflexes, ou mesmo manifestando uma mudana de opinio. Devem contribuir para que o debate evolua de forma construtiva, fazendo perguntas, estabelecendo definies e distines, mostrando exemplos ou contraexemplos, etc. A sua funo observar e recolher informaes precisas que permitam compreender o que realmente se est a passar: as dificuldades no exerccio dos diferentes papis, os dilogos e os modos de comunicao democrtica, a partilhatm um papel fundamental na anlise posterior do debate.
O/A Reformulador/a
O/A Sintetizador/a
Os/As que discutem/debatem
Os/As observadores/as
O/A professor/a o/a animado/ar da sesso mas, regra geral, no intervm. Observa e mantm-se vigilante, garantindo a exigncia intelectual de todo o processo. Est atento/a aos conceitos, argumentos, atitudes e, posteriormente, dever organizar e fazer, juntamente com os/as aluno/as a anlise do debate, segundo as diferentes perspetivas do mesmo.
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Na mesma linha de Matthew Lipman, surge um outro modelo de filosofia para crianas proposto por um outro filsofo: Michel Tozzi. Com objetivos muito similares aos de Mathew Lipman, Michel Tozzi (apud UNESCO, 2007) prope um modelo de estruturao democrtica, onde os/as alunos/as assumem papis diferenciados, com funes muito especficas que permitem o desenvolvimento das suas competncias filosficas, nomeadamente as de conceptualizar, argumentar racionalmente, questionar e problematizar. A prtica deste modelo enriquecida por sesses de debates onde os/ as alunos/as discutem as suas interpretaes e pontos de vista a partir da literatura infantil, de mitos de Plato e/ou simplesmente a partir de questes de cariz filosfico, selecionados pelo/a professor/a ou pelos/as prprios/as
alunos/as. Sublinhe-se que este modelo pode ser trabalhado com crianas a partir dos 5 anos. Eis a esquematizao dos diferentes papis e respetivas funes a desempenhar pelos/as alunos/as1: Este modelo poder ser uma boa estratgia para trabalhar estas ou outras questes, como por exemplo: o que nos diferencia enquanto mulheres? E enquanto homens? E enquanto seres humanos? E o que nos torna semelhantes? Afinal, somos todos/as semelhantes ou todos/as diferentes? Outro ponto de partida para a realizao deste trabalho pode ser, por exemplo, a partir da leitura de excertos de textos. Neste sentido, apresentamos alguns excertos de Plato que podem servir de mote para uma Sesso Tozzi .
QUADRO 14 Excertos de A Repblica de Plato que podem ser base de trabalho

As mulheres devem cuidar de tudo em comum, com os guardies. (in A Repblica, Livro V, 457b-c) Mas acaso no devemos primeiro assentar, a este respeito, se possvel ou no, e conceder o direito de discutir a quem quiser, de modo risvel ou srio, se a natureza feminina capaz de tomar parte em todos os trabalhos masculinos (...)? (in A Repblica, Livro V, 454d-e) A aptido natural, tanto do homem como da mulher, para guardar a cidade , por conseguinte, a mesma, exceto na medida em que a desta mais dbil, e a daquele mais robusta. (in A Repblica, Livro V, 456 a-b)
Refira-se que o prprio Michel Tozzi sublinha a eficcia dos textos de Plato no desenvolvimento do seu modelo de filosofia para crianas e, neste caso concreto, encontramos
em A Repblica um conjunto de ideias e perspetivas sobre o exerccio da cidadania e
adequadas aos objetivos do presente guio de educao.
12
Para mais informaes consultar http://www.philotozzi.com
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GNERO, CIDADANIA E INTERVENO EDUCATIVA | A (auto)avaliao
2.3.
A (auto)avaliao
Na sequncia das questes j analisadas a nvel da organizao do grupo e da interveno do/a professor/a, h que ter em conta a forma como quem educa processa a avaliao e a forma como esta constitui um incentivo de reflexo e de evoluo das aprendizagens feitas pelas crianas.
inversamente, criar uma situao de avaliao e mais tarde, quando uma situao idntica se gera espontaneamente, verificar semelhanas e diferenas na sua receo pelas crianas. A maior parte dos contextos fornece pretextos para avaliar as representaes das crianas sobre os papis de gnero: enredos, caracterizao e descrio das relaes entre as personagens de livros/filmes infantis ou programas televisivos, desenhos e narrativas das prprias crianas, publicidade, caracterizao dos brinquedos, etc. At que ponto algumas das situaes que surgem podem ser pretexto para discutir com as crianas a forma como avaliam o que ser rapaz ou rapariga? J vimos vrios exemplos e, em todos eles, se refora a necessidade de uma constante interveno atenta do/a professor/a levando as crianas a questionarse e a refletir sobre o que dizem, o que fazem, o que escrevem, etc. No mbito das situaes que naturalmente ocorrem, os trabalhos realizados pelas crianas tambm tm que ser considerados, levando ao confronto, com o apoio do/a professor/a, da forma como os/as alunos/as representam as diferenas, os papis atribudos ao sexo masculino e feminino. Para alm de possibilitarem um melhor conhecimento das crianas, estes trabalhos podem ser utilizados pelo/a professor/a para uma melhor compreenso das representaes de gnero das crianas, ou ser trabalhados com elas no sentido de as obrigar a questionar essas representaes.
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uando falamos de avaliao podemos diferenciar dois nveis distintos que se completam: a (auto) avaliao do/a professor/a; a (auto) avaliao das crianas.
A forma como se processa e trabalha a avaliao uma estratgia fundamental para a evoluo do trabalho e pode incentivar a reflexo por parte das crianas sobre os respetivos comportamentos e atitudes e sobre as aprendizagens que vo realizando. A avaliao da evoluo das aprendizagens pode decorrer de situaes no-planificadas previamente (mas exploradas de forma a proporcionar essa avaliao) ou resultar de uma situao previamente planeada e s aparentemente casual. O professor ou a professora podem tambm combinar as duas formas de ao, por exemplo explorando uma situao nascida do acaso e, posteriormente, expondo deliberadamente as crianas mesma situao ou a uma situao similar e comparando os resultados obtidos; ou,
1 Ciclo
para uma avaliao e, em simultneo, a des-construo das representaes de gnero com uma turma do 4 ano.
Observemos como a realizao de um projeto derivado por uma necessidade educativa aparentemente exterior a esta rea foi utilizado
QUADRO 15 Exemplo de um projeto que envolve o grupo

Esto a preparar a festa do final do ano da escola, em que vai haver um grupo de teatro, uma feira do livro e um lanche para as famlias. As alunas e alunos do 4 ano, vo ter que tratar do lanche e cuidar das crianas mais pequenas. Enquanto planificam o que vo fazer e como vo fazer, estabelece-se o seguinte dilogo: - Ser que todos vocs, rapazes e raparigas, acham que podem fazer tudo da mesma maneira, inclusive tomar conta do/as mais pequenino/as? questiona a professora. - At dos bebs! Eu consigo... eu cuido do meu irmo que tem 6 meses! diz o Bruno - Mesmo que no saibamos muito bem, temos que aprender a cuidar dos outros! Temos que treinar! - diz a Maria Todas as crianas concordam que todo/as devem aprender a ter cuidado com as outras pessoas e que isso no depende de serem crianas ou pessoas adultas, rapazes ou raparigas, etc. Propem fazer pesquisas sobre jogos para crianas e cuidados a ter quando se tem a responsabilidade de cuidar de bebs e crianas pequenas. Chegado o dia, a professora percebe que os rapazes mais velhos organizaram rapidamente um jogo de futebol com os mais novos, ficando as raparigas - sozinhas e muito atarefadas a tratar dos lanches, a levar as crianas casa de banho, a gerir os choros e conflitos Na aula seguinte, quando fizeram a avaliao da atividade a professora pede s crianas que registem as suas atividades e que indiquem que papis desempenharam. As crianas fazem ento uma lista das atividades que realizaram. A professora explica s crianas que, apesar de toda a conversa anterior, rapazes e raparigas distriburam entre si as tarefas de forma estereotipada. A professora leva ento as crianas a confrontarem a lista que fizeram com a realidade das suas escolhas. As crianas admitem a contradio e vo discutindo e apresentando exemplos de outras situaes a respeito dos papis de gnero em que h contradies entre aquilo que dizem e o que de facto fazem. A professora prope ento s crianas a regra fazerem o que dizem. A regra aceite por unanimidade.
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Todos estes exemplos podem servir para o desenvolvimento do trabalho com as crianas, a nvel individual ou em grupo, levando-o/as a avaliar o que pensam, o que fazem, as diferenas entre o que pensam e o que fazem. O mesmo princpio aplica-se a professores e professoras que muitas vezes se confrontam com as suas prprias contradies. Nem sempre o que dizem corresponde sua atuao, o que implica a necessidade de uma atitude atenta e de um trabalho de (auto)avaliao constante. E, primeiro do que tudo, fundamental refletir sobre a forma como concebem estas questes to sensveis que se prendem com as vivncias de cada um/a desde a infncia. Como que cada docente avalia a promoo de uma prtica integradora entre rapazes e raparigas? Porqu? Estas so as questes de base que esto subjacentes a todo o trabalho realizado, condicionando-o. Propomos no quadro 17 um guio de anlise para que possa (auto)avaliar o seu trabalho, ouvir o que dizem as crianas e a partir da planear uma interveno promotora de uma maior igualdade de gnero. A partir do preenchimento desta ficha sugerimos que enuncie:
trs aspetos que necessita mudar; o porqu destas mudanas; as implicaes que estas podero ter na vida do grupo; como confrontar rapazes e raparigas com as respostas dadas . Esta ficha foi concebida para poder servir de base para a construo de outros instrumentos de avaliao/ anlise das prticas educativas e do grupo de crianas de acordo com as necessidades sentidas pelos/as docentes.
No quadro 16, apresentamos alguns testemunhos recolhidos atravs do preenchimento desta ficha por um grupo de professores e professoras do 1 ciclo do ensino bsico. grande a disparidade das respostas. Muitas crianas sublinham que os homens e as mulheres, os rapazes e as raparigas podem fazer as mesmas coisas, assim como referem que o pai e a me partilham as tarefas domsticas. Mas, a maioria apresenta uma excessiva diferenciao entre os papis sociais atribudos aos pais e s
QUADRO 16 Testemunhos de crianas

As mulheres fazem a maior parte das coisas em casa. Os homens veem televiso e trabalham pouco em casa. (Rapaz, 2 ano) Os homens falam de maneira diferente (mais brutos, mais travessos). As mulheres so mais educadas. (Rapariga, 2 ano) As senhoras vo s compras e tratam da casa. Os homens no vo s compras nem fazem trabalhos em casa. (Rapaz, 3 ano) As mulheres trabalham mais em casa. Eles pensam mais no trabalho. (Rapariga 3 ano) As mulheres nunca podero ser Presidentes da Repblica porque no tm autoridade nem aguentam a presso. (Rapaz, 4 ano) As raparigas so mais mariquinhas, choram mais do que os rapazes. (Rapaz, 3 ano) Os rapazes so mais fortes e tm a mania que so os maiores. (Rapariga, 3 ano) Elas trabalham mais. (Rapaz, 3 ano) Os rapazes so mais desobedientes com a professora. () Elas preocupam-se mais com a escola que eles. (Rapariga, 3 ano)
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caso j anteriormente apresentadas. O confronto dos/as professores/as com estes testemunhos, recolhidos no mbito de um curso de formao, tiveram um impacto importante, levando a uma tomada de conscincia de que, ao contrrio do que pensavam, muitos dos seus alunos e alunas tm ideias muito estereotipadas relativamente aos papis masculinos e femininos. Foi um momento importante para uma maior evidncia sobre a necessidade de trabalharem as questes de gnero com a sua turma.
mes, aos homens e s mulheres e aos rapazes e s raparigas. Tendo em conta as diferentes afirmaes apresentadas, se fosse professor/a deste/as aluno/as qual seria a sua atuao? Porqu? Que estratgias e/ou projetos delas poderiam advir? Todos estes testemunhos podem ainda ser trabalhados mediante estratgias de discusso, tais como o grupo de discusso, turbilho de ideias ou aprofundadas atravs de um estudo de
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Quadro 17.
Ficha de ( au t o ) av ali ao
Guio para avaliao do ambiente educativo e dos comportamentos e representaes de rapazes e raparigas sobre os papis masculinos e femininos Escola: Localizao (freguesia/concelho): Agrupamento em que est integrado/a: Outras situaes: Ano: 1 __ 2 __ 3 __ 4 __
N de alunos/as da turma: n de rapazes Idades: n de crianas com 6 anos n de crianas com 8 anos n de crianas com 10 anos n de crianas com 7anos n de crianas com 9 anos n de crianas com mais de 10 anos n de raparigas
Quantas crianas frequentaram previamente o Jardim de Infncia: No caso de no se tratar de um 1 ano, a turma manteve-se desde o ano anterior, ou tem muitas crianas novas?
Caracterizao da turma Tendo em conta os livros e jogos que existem na sala, ou que trabalha com os seus alunos e alunas, na sua escolha tem preocupaes relativamente aos seus contedos e imagens de forma a que estes no traduzam ideias estereotipadas sobre os papis masculinos e femininos?
Descreva sucintamente um livro que seja um bom exemplo explicitando porqu:
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Ficha de ( au t o ) av ali a o
Quadro 16.
Descreva sucintamente um livro que seja um mau exemplo explicitando porqu:
As escolhas das atividades realizadas na sala so influenciadas pelo sexo? Sim ___ No ___ Em caso afirmativo d exemplo de 2 atividades mais escolhidas pelos rapazes
Em caso afirmativo d exemplo de 2 atividades mais escolhidas pelos raparigas
E no Recreio/fora da sala. H diferenas nas brincadeiras feitas pelas meninas e meninos? Sim ___ No ___ Em caso afirmativo, quais so as principais diferenas?
E qual a sua interveno?
Considera que h diferenas relativamente (in)disciplina entre rapazes e raparigas? Sim ___ No ___ Em caso afirmativo, quais so as principais diferenas?
E qual a sua interveno?
Organizao de pequenos grupos

H pequenos grupos que habitualmente se organizam de forma espontnea dentro do grande grupo?
Sim ___ No ___
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Quadro 16.
Ficha de (au t o ) av ali ao
Estes grupos so mistos (constitudos por rapazes e raparigas)? Sim ___ No ___ Em caso negativo, explicite qual a sua interveno.
Diferenas entre rapazes e raparigas Outras diferenas relativas aos comportamentos dos rapazes e das raparigas:
Dentro da sala:
No recreio/fora da sala:
Descreva 3 caractersticas de um bom aluno: 123-
Descreva 3 caractersticas de uma boa aluna: 123-
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Quadro 16.
Pea a 3 raparigas e a 3 rapazes que descrevam separadamente: - o que faz o pai (em casa /e fora de casa) - o que faz a me (em casa /e fora de casa) Quadro para registo das respostas: Rapaz /Rapariga O que faz o PAI em casa O que faz o PAI fora de casa O que faz a ME em casa O que faz a ME fora de casa Rapaz 1 Rapaz 2 Rapaz 3 Rapariga 1 Rapariga 2 Rapariga 3
Na sequncia dos registos realizados, perguntar o que pensam em relao s diferenas que existem entre o que fazem: Os homens e as mulheres
Os rapazes e as raparigas
Quadro para registo das respostas: Rapaz / Rapariga Diferenas entre o que fazem os homens e as mulheres Diferenas entre o que fazem os rapazes e as raparigas Rapaz 1 Rapaz 2 Rapaz 3 Rapariga 1 Rapariga 2 Rapariga 3
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Quadro 16.
Para cada criana identifique a idade; profisso e habilitaes acadmicas do pai e profisso e habilitaes acadmicas da me; composio do agregado familiar. Estes dados so importantes para perceber a relao das respostas com as vivncias das crianas. Rapaz / Rapariga Idade Profisso / Habilitaes pai Profisso / Habilitaes me Agregado Familiar Rapaz 1 Rapaz 2 Rapaz 3 Rapariga 1 Rapariga 2 Rapariga 3
Outras observaes importantes:
Data de preenchimento da ficha _______________ Observador/a ________________________
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GNERO, CIDADANIA E INTERVENO EDUCATIVA | O envolvimento das famlias e da comunidade
2.4.
O envolvimento das famlias e da comunidade
Tal como j foi referido, a participao dos pais e das mes fundamental numa rea to sensvel como a formao pessoal e social e, especificamente, na aprendizagem dos valores relacionados com o gnero e a cidadania.
Por outras palavras: na educao, sobretudo no trabalho com crianas pequenas, h sempre uma enorme carga ideolgica que influi na ao pedaggica e que importa identificar e clarificar. No ser tarefa fcil, mas fundamental para estabelecer uma relao de confiana, mesmo quando as ideias no so as mesmas que as veiculadas pelas famlias. Esta explicitao passa, como foi j referido, pela definio dos princpios que esto na base de todo o desenvolvimento curricular e que, desde o incio, devem ser apresentados s famlias. Antecipando ou respondendo preocupao destas em acompanhar o quotidiano escolar, fundamental ouvir e envolver encarregados de educao de ambos os sexos nesse trabalho. Seguem-se alguns exemplos, potencialmente geradores de atividades e/ou projetos, que ajudam reflexo sobre como as questes do gnero e da cidadania podem ser trabalhadas em articulao com as famlias. Na atualidade, h ainda que considerar a crescente diversidade de contextos sociofamiliares em que as crianas vivem. Durante muitos anos, o nosso imaginrio foi povoado de ideias sobre as famlias ditas tradicionais que j no existem. Quando os/ as professores/as caracterizam os universos familiares das crianas com quem trabalham, confrontam-se cada vez mais com uma rede complexa que tende a intensificar-se: h crianas que vivem s com o pai; crianas que vivem s com a me; crianas que para alm
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a interiorizao dos papis sociais dos meninos e das meninas, homens e mulheres, pais e mes, determinante o papel das pessoas adultas significativas, de entre o/as quais se destacam com maior frequncia mas no exclusivamente o pai e a me. Abordadas explicitamente no quadro de uma anlise reflexiva que leve em conta as capacidades cognitivas das crianas, at as eventuais dissonncias entre as ideias veiculadas na vida familiar e na escola estimularo o seu desenvolvimento e aprendizagem. Mas, provavelmente, este o principal desafio com que o/as professore/as de todos os nveis de ensino se confrontam. Toma particular importncia a ateno ao ambiente familiar e a (auto)avaliao da forma como as famlias so levadas a ter conhecimento e participar no trabalho da escola. Paralelamente, importa clarificar todas as questes que possam ser alvo de interpretaes ambguas.
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QUADRO 18 Exemplos de situaes do quotidiano geradoras de atividades

Situao A
Dois rapazes e trs raparigas iniciaram um trabalho de tecelagem para fazer uma manta para renovar a rea de leitura da biblioteca da escola, tornando-a mais acolhedora. A ideia foi de uma aluna que trouxe ls de casa e que costuma fazer este trabalho com a famlia. Com o apoio da professora e o apoio do grupo comearam a confeo da manta. O Manuel comea a perturbar o grupo e chama mariquinhas aos colegas dizendo que acha que este trabalho para ser feito pelas meninas. A situao apresentada pode ser um bom exemplo para discutir e trabalhar em grande grupo. Mas o que se pode fazer no caso da famlia vir escola criticar o/a professor/a por obrigar o filho a fazer tarefas que habitualmente so consideradas femininas? Pode ser um bom ponto de partida para falar com a famlia sobre as regras definidas na sala de aula, onde todos tm que participar nas tarefas do quotidiano, independentemente de serem rapazes ou raparigas. Esta constatao pode auxiliar a famlia a uma posterior reflexo sobre as regras que existem na esfera domstica, a respeito de rapazes e raparigas poderem/deverem realizar as mesmas atividades.
Situao B
Uma me vem trazer escola a filha, uma menina que anda no 1 ano e o filho que ainda frequenta o jardim de infncia. Conta ao professor, a rir, que a filha apesar de ser mais velha recebe sermes do irmo: - mesmo um homenzinho! J sabe mandar e dar ordens irm! muito mais esperto apesar de ser mais pequeno. Qual seria a sua interveno perante esta situao? Poder ser importante convidar esta me a vir mais vezes escola para conhecer melhor os comportamentos da filha em interao com outras crianas e, assim, desmistificar a ideia pr-concebida de que os rapazes s por serem rapazes! - so mais espertos. Ao mesmo tempo poder observar rapazes que, sem darem ordens, tambm conseguem atingir os seus objetivos.
Situao C
Os alunos e as alunas discutem com os professores e professoras sobre a necessidade
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de arranjarem o recreio da escola. Lembram-se de pedir ajuda s famlias e Cmara Municipal. Escrevem uma carta para a Cmara com a ajuda dos/as professores/as. Por sua vez, cada criana pergunta em casa que ajuda que podem ter do/as familiares. Duas mes e duas avs oferecem-se para fazer uma horta, uma me para montar um baloio com a ajuda do sogro. Um pai oferece-se para tratar das rvores e uma me para trazer mais areia com a sua camioneta para aplainar o cho. A discusso gerou-se a partir da interveno de uma menina: As mulheres guiam camionetas? Tm fora para carregar e aplainar a areia? Planifica-se ento que todas as mes e/ou pais venham escola falar sobre as suas profisses e responder s questes dos alunos/as. A me em questo ser a primeira convidada!
Situao D
No Natal as professoras e os professores convidam os encarregados de educao do sexo masculino para prepararem uma festa para as crianas, contudo esta festa ter uma particularidade importante: tero que desempenhar tarefas diversas, muitas destas habitualmente associadas ao sexo feminino: cozinhar; decorar a sala; embrulhar os presentes; arranjar o cabelo das meninas; danar O evento proporciona aos rapazes e raparigas a oportunidade de observarem tarefas tradicionalmente atribudas, de forma estereotipada, ao sexo feminino, a serem desempenhadas por homens. Aos professores e professoras convir a observao atenta das reaes e comportamentos das crianas (risos, birras, negaes), para uma posterior anlise e reflexo conjunta. Paralelamente, a iniciativa tambm importante porque implica a vinda de mais pais escola.
do pai ou me biolgico, tm um novo pai ou uma nova me derivada de outros casamentos; crianas que vivem em tutelas partilhadas com o pai e com a me; crianas que vivem com dois pais ou duas mes (homossexuais ou bissexuais); crianas que vivem com as avs e/ou com os avs; crianas que vivem em instituies, etc.. A diversidade impe algumas reflexes: ser que tem sentido celebrar o Dia do Pai ou o Dia da Me como tradicionalmente se fazia?
Como que se aborda, com as crianas, esta diversidade de situaes? Como que as famlias reagem a esta diversidade? H livros de histrias que abordam estas questes e que so um auxiliar muito til1, mas sobretudo no dia a dia, atravs dos dilogos, das respostas s questes que vo surgindo, que se conseguem ultrapassar estas diferenas de forma positiva, proporcionando s crianas uma aprendizagem estimulante sobre a riqueza da diversidade.
Consultar lista de publicaes do Plano Nacional de Leitura. Sugerimos como exemplo a publicao: Bacelar, Manuela (2008), O livro do Pedro, Porto, Ed. Afrontamento.
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QUADRO 19 Exemplos de temas que podem ser objeto de anlise em grupos de pais e mes
Distribuio (desigual) do tempo dedicado s tarefas familiares e domsticas, as quais podero ser desempenhadas por ambos os cnjuges, retirando mulher ou ao homem a sobrecarga de trabalho. Necessidade e utilidade, para o bem-estar e para a sade dos filhos e das filhas, de esclarecer tanto os rapazes como as raparigas a respeito de diversos assuntos abrangidos pela educao para a sexualidade; Disponibilidade (desigual) de tempo livre, no seio das famlias, para a realizao de atividades de lazer (e.g. prtica de desportos), de importncia fundamental para uma vida fsica e psicolgica de qualidade; Acentuada assimetria na distribuio de mulheres e homens pelos diversos setores de atividade profissional, sendo, em geral, as profisses ditas masculinas mais valorizadas e mais bem pagas do que as ditas femininas; Falta de fundamento cientfico robusto das crenas tradicionais de que os rapazes e as raparigas tm diferentes desempenhos, consoante as reas disciplinares, por exemplo, que os rapazes so melhores nas reas que envolvem a manipulao de nmeros, tais como a matemtica; e que as raparigas apresentam competncias superiores ao nvel das lnguas e uma melhor capacidade de relacionamento interpessoal; Desmistificao da ideia de que as mulheres, por serem capazes de gerar crianas, so naturalmente mais aptas para lhes prestar os cuidados bsicos (por exemplo, de higiene, de nutrio...) e para as educar, do que os homens; Realar a constatao emprica de que as diferenas intraindividuais so maiores do que as diferenas interindividuais, pelo que possvel que duas pessoas de sexos diferentes sejam mais parecidas entre si (por exemplo, ao nvel das caractersticas de personalidade, dos interesses) do que duas pessoas do mesmo sexo. (Cristina Vieira, 2007: 110-111)
Estas questes tambm se colocam relativamente s diferenas tnicas, religiosas, lingusticas, incluso de crianas com necessidades educativas especiais, etc., que no podem ser negligenciadas, devendo ser integradas nas vivncias do quotidiano da escola. Mas, subjacente diversidade que caracteriza cada vez mais a vida sociofamiliar das crianas, a promoo de uma educao inclusiva entre rapazes e raparigas a base que no pode ser esquecida para a construo de uma verdadeira igualdade de oportunidades e de participao de todos/as. Neste sentido, so apresentadas algumas questes que podero ser trabalhadas, pelos/as docentes, junto de pais, mes, avs, avs... Uma anlise atenta das consequncias de uma socializao das geraes mais novas condicionada por estereotipias de gnero, poder ainda legitimar a discusso com grupos de pais e mes de outras temticas atuais, com enorme impacto para a vida familiar e social. Entre os assuntos a merecerem especial ateno, poderemos citar a pesada taxa de acidentes de viao, sobretudo, nos grupos
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dos rapazes e a maior tendncia destes para abandonarem a escola, especialmente durante o ensino secundrio. Mas, se as circunstncias atrs referidas parecem pr em destaque os prejuzos das estereotipias para o gnero masculino, so inmeros os exemplos que os pais e as mes podero discutir que salientam os efeitos nefastos dos esteretipos para as mulheres. Ainda que as estatsticas mais recentes conduzam a opinio pblica a acreditar que as mulheres j conquistaram a maioria das reas profissionais, nomeadamente as que outrora eram do domnio masculino, urge trazer para a discusso, entre outros assuntos, a representao minoritria das mulheres em cargos de liderana; a questo da tripla jornada das mulheres (mes, profissionais e responsveis pela gesto domstica) e dos prejuzos que isso pode trazer para a sua sade mental e fsica (dormir menos horas, por exemplo). Por essa razo, no se pode concluir que a aparente igualdade quantitativa esteja associada a uma verdadeira igualdade qualitativa (em termos de condies de vida e de bem-estar de ambos os sexos) e que a problemtica das desigualdades entre homens
e mulheres seja um assunto j ultrapassado e fora-de-moda. Perspetivando a atualidade e reforando a face mais visvel das violncias de gnero, podemos falar da violncia domstica, que em Portugal a primeira causa de morte entre mulheres adultas-jovens, ou ainda da violncia no namoro que, pela sua importncia (desigualdade de poder nas relaes de intimidade), deu o mote para campanhas organizadas pela Comisso para a Cidadania e Igualdade de Gnero (CIG). Estas questes tm que ser devidamente equacionadas, tendo em conta que muitas crianas vivem situaes de violncia no seio das suas famlias. Para finalizar, a pertinncia da discusso destas temticas com grupos de familiares, deve enfatizar o papel negativo das estereotipias de gnero. No s para o desenvolvimento das crianas, mas tambm para a vida das prprias pessoas adultas que tendem a contestlas sem que nunca tenham sido ajudadas a lidar criticamente com elas, no sentido de encontrarem alternativas de atuao mais condizentes com os valores da igualdade, da partilha e do respeito mtuo.
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GNERO, CIDADANIA E INTERVENO EDUCATIVA | Os contedos de aprendizagem. Exemplos de projetos
2.5.
Os contedos de aprendizagem. Exemplos de projetos
Em seguida, sero evidenciados exemplos de projetos relacionados com cada uma das reas curriculares. Nestes exemplos, houve o cuidado de abordar de forma integradora os diferentes saberes, evitando-se que, no contexto do presente guio, os mesmos sejam conceptualizados isoladamente. Os projetos apresentados, em linhas gerais, inspiram-se na pedagogia de projeto que, como refere Isabel Lopes da Silva (2005), uma metodologia que contraria a atomizao das aprendizagens, valorizando, numa perspetiva articulada, atividades que proporcionam aprendizagens significativas e motivadoras, mobilizando as vrias reas de conhecimento em torno de uma temtica central, globalizante.
Visando o desenvolvimento e aprendizagem dos alunos, os projetos pedaggicos permitem integrar um conjunto diversificado de atividades e a abordagem de diferentes reas de contedo numa finalidade comum que liga os diferentes momentos de deciso, planeamento, realizao, avaliao, comunicao. (Isabel Lopes da Silva, 1998: 99)
os vrios exemplos apresentados, ed... assiste a preocupao de intercalar projetos que tm origem em situaes que, naturalmente, surgem no quotidiano da escola e, outros, que partem da iniciativa da/o professor/a, de acordo com uma planificao prvia, definida a partir de determinada(s) intencionalidade(s) educativa(s). Sob o ttulo: Aconteceu mesmo: entre contos e recontos o passado; sero apresentadas sugestes que procuram integrar as vrias reas curriculares, dando uma particular nfase rea da Lngua Portuguesa e Literatura, bem como s questes das Estudo do Meio/Cincias Sociais, aqui ancoradas no conhecimento e reflexo sobre situaes do passado. As sugestes onde a Matemtica e o Estudo do Meio ocupam um lugar de maior destaque, aparecem sob a gide da temtica: Alicerar pontes para a incluso na vida quotidiana. A cidadania no dia a dia da escola o presente As questes relacionadas mais especificamente com a Educao para a Cidadania, partindo de preocupaes relacionadas com a formao pessoal e social dos alunos e alunas, analisando e perspetivando o futuro, foi designado por: Pensar e aprender a cidadania o futuro. Por ltimo, so apresentados outros projetos interdisciplinares, mediante os quais se veiculam sugestes de trabalho sobre o gnero e a cidadania no 1ciclo do ensino bsico. Entre outros aspetos, so dadas pistas para a
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do saber. Para alm da importncia que deve ser atribuda especificidade e ao rigor prprios de cada rea do saber, igualmente essencial (tendo em conta as caractersticas do desenvolvimento e da forma de apreenso do real da faixa etria em questo) uma organizao do ensino e da aprendizagem que mobilize de forma integrada os conhecimentos, ou seja, a sua mobilizao e interligao face a uma dada situao e/ou problema, atravs de concees estratgicas dotadas de intencionalidade pedaggica (Cf. www. metasdeaprendizagem.min-edu.pt/). Vejamos as propostas que se seguem.
construo de jogos que podero ser realizados pelos/as alunos/as. As propostas de trabalho apresentadas tiveram em conta no s as competncias essncias do currculo do 1 ciclo do Ensino Bsico, como as metas de aprendizagem definidas pelo Ministrio da Educao. Estando estas ltimas, efetivamente subjacentes e perspetivadas, em todas as finalidades, estratgias e atividades enunciadas no decorrer do presente captulo. no 1 ciclo do ensino bsico que se consolidam e formalizam as bases fundamentais para a compreenso do mundo, para a insero na sociedade e para a entrada na comunidade
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2.5.1.
Aconteceu mesmo: entre contos e recontos o passado
Os projetos apresentados so sugestes pensadas a partir de situaes ocorridas em algumas turmas do 1 ciclo do ensino bsico, geradas espontaneamente ou propostas pela professora ou pelo professor. As situaes sugeridas devero ser refletidas tendo em conta a interveno do/a docente, questionando outras possveis estratgias a seguir, outras temticas a abordar, articulando o currculo escolar e as situaes vividas no dia a dia da escola.
QUADRO 20 Exemplo de um projeto que deriva de uma situao ocorrida no quotidiano

A propsito da comemorao do centenrio da Repblica, a professora pediu aos alunos e alunas da turma (4 ano) que pesquisassem histrias de figuras que se destacaram durante o perodo de implantao da Repblica. Os alunos e as alunas trouxeram para a sala os seus trabalhos sobre Tefilo Braga, Manuel de Arriaga e Bernardino Machado. Apresentaram as histrias e, com a professora, comentaram a importncia do que fizeram. A propsito, duas crianas entram em dilogo: E as mulheres deles? - pergunta uma menina. Porque que queres saber as coisas das mulheres deles? pergunta um menino. Gera-se uma discusso e a professora sugere que boa ideia irem pesquisar o papel das mulheres na implantao da Repblica. Os alunos e alunas organizaram-se em grupos de trabalho e iniciaram novas pesquisas. Estas levaram a vrias concluses: que as mulheres tambm lutaram ao lado dos homens para a implantao da Repblica; que tiveram que lutar muito para ter direito ao voto; que para poderem estudar e ter uma profisso tiveram que lutar contra muitos preconceitos... Gostaram tambm de conhecer a histria da primeira bandeira nacional que Adelaide Cabete, com duas companheiras, coseu e bordou, sendo hasteada em 1910, na Rotunda, em Lisboa. Com este trabalho a professora procurou: desmistificar a ideia de que na histria do pas se destacam apenas figuras masculinas; levar as crianas a compreender que h direitos que pela conquista dos quais as mulheres tiveram que lutar, ao contrrio dos homens, como o caso do direito de voto.
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A introduo de personalidades femininas fundamental para que os rapazes e as raparigas tenham referncias mais diversificadas, para alargar os seus conhecimentos, fora das referncias masculinas com que habitualmente so confrontadas, atravs dos media, dos livros, etc. Para ajudar neste trabalho, de seguida apresentamos sugestes de algumas das personalidades femininas do perodo republicano que tambm podero ser estudadas. Paralelamente, a par do estudo da Histria e das figuras que ajudaram a constru-la, conhecimentos de outras reas curriculares podem ser trabalhados: como por exemplo a Lngua Portuguesa pelo estmulo realizao de leituras e escrita das pesquisas realizadas, a rea das Expresses e/ou a rea da Matemtica. Este trabalho pode promover:
QUADRO 21 Histrias de Mulheres Republicanas14

Adelaide Cabete (1867-1935) Uma das figuras importantes da histria portuguesa do incio do sculo XX. Nasceu em Elvas, em 25 de janeiro de 1867 e faleceu em Lisboa, em 14 de setembro de 1935. Casou com Manuel Cabete. O marido, que a ajudava nas tarefas domsticas, lanou-a nos estudos e na militncia republicana e feminista. Foi mdica e professora. Com outras mulheres feministas tambm importantes, criou e integrou organizaes feministas, nelas exercendo diversos cargos. () Benemrita, defendeu sempre as mulheres grvidas pobres, as crianas () reivindicou para as mulheres o direito a um ms de descanso antes do parto. () Em 1910, com duas companheiras, coseu e bordou a bandeira nacional hasteada na implantao da Repblica, na Rotunda, em Lisboa. Em 1912 reivindicou o voto das mulheres. Em 1933 foi a primeira e nica mulher a votar em Luanda a Constituio Portuguesa.().
(Baseado no Texto de Joaquim Eduardo in www.aph.pt/uf/uf_0412. htmlconsultado em 27 de maro de 2011)
Maria Veleda (1871-1935) Foi pioneira na luta pela educao das crianas, os direitos das mulheres e os ideais republicanos, destacando-se como uma das mais importantes dirigentes do primeiro movimento feminista portugus. Num tempo em que a literatura infantil quase no existia em Portugal, publicou, em 1902, uma coleo de contos para crianas, intitulada Corde-Rosa. Em 1909, por sua iniciativa, a Liga Republicana das Mulheres Portuguesas fundou a Obra Maternal para acolher e educar crianas abandonadas ou em perigo. Maria Veleda dedicou a vida aos ideais de justia, liberdade, igualdade e democracia e empenhou-se na construo de uma sociedade melhor, onde todos pudessem ser felizes. Semeou ideias, iniciou processos de mudana nas prticas sociais e lanou o debate sobre os lugares, os papis e os poderes de mulheres e homens num mundo novo.
(Baseado no texto de Natividade Monteiro in www.aph.pt/uf/uf_0410. html consultado em 27 de maro de 2011) Consultar tambm as seguintes publicaes: Joo Esteves (2008), Isabel Lousada (2010), Natividade Monteiro (2004), Regina Tavares Silva (2005).
14
uma pesquisa sobre a evoluo do direito ao voto das mulheres nos diferentes pases da Europa e, o que implica a consulta de mapas, e a organizao de quadros com os registos das diferentes datas; a aprendizagem do Hino Nacional e do significado da bandeira;
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realizao de uma dramatizao para contar aos colegas o que aprenderam; etc.
A situao em destaque ocorre numa turma do 4 ano, mas poderia acontecer numa turma de crianas mais pequenas, podendo ser planificada esta adaptao de acordo com os
objetivos do/a professor/a. Por sua vez, o ano escolar est repleto de datas que so marcos que contam episdios que fazem parte da nossa histria e da nossa cultura. Estes podem ser trabalhados diversificadamente, luz do currculo prescrito, escutando e integrando propostas e pesquisas das crianas, com a preocupao de as levar a
refletir sobre como as questes de gnero e cidadania exigem diversas abordagens e formas de pensamento, conforme o perodo sociocultural em que se enquadram. Dentro da linha da sugesto apresentada, vejamos nos quadros 22 e 23 outros possveis exemplos de projetos pela/o docente.
QUADRO 22 Exemplo de um projeto proposto pela professora: Os Contos de Ana de Castro Osrio
A propsito do estudo das figuras que apoiaram a implantao da repblica a professora trabalhou com as crianas a histria de Ana de Castro Osrio, o seu papel a nvel social e poltico, mas tambm a nvel do seu trabalho como escritora. Falou da relevncia desta autora a nvel da literatura para as crianas, dos contos tradicionais que compilou, das histrias que traduziu e das histrias que escreveu. A professora sugeriu ento que os alunos e alunas lessem alguns contos da obra Branca-Flor e outros contos - uma coletnea da autora - a partir da qual fizeram vrios tipos de trabalhos: um grupo preparou uma banda desenhada sobre a histria que trabalhou; outro grupo preparou uma dramatizao; outro grupo fez uma recriao da histria; todos foram estudar a vida dos rapazes e raparigas, dos homens e das mulheres, nos diferentes contos, analisando as diferenas e semelhanas com a poca atual. Ana de Castro Osrio (1872-1935)15
Nasceu em Mangualde em 1872. Foi uma reconhecida escritora e ativista poltica, sendo sobretudo uma defensora dos direitos das mulheres. Fundou a Liga Republicana das Mulheres Portuguesas, que lutava pelo direito das mulheres ao voto. Tambm criou uma coleo (18 volumes) de livros Para as Crianas para a qual escreveu muitas obras e traduziu muitas outras, de Andersen e dos irmos Grimm. Viveu alguns anos no Brasil, onde ensinou. Alguns dos seus livros foram adotados como manuais escolares em Portugal e no Brasil. Morreu em Setbal em 1935. (in http://www.mun-setubal.pt/Atividade+Municipal/ Cultura/Pessoas/Personalidades/Ana+de+Castro+Osrio.htm consultado em 1 de julho de 2009)
Sugerimos tambm a consulta da obra de Ftima Ribeiro de Medeiros (2003) para um melhor acontecimento das histrias da tradio portuguesa recolhidas e recontadas por Ana de Castro Osrio.
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QUADRO 23 Exemplo de um projeto proposto pelo professor: A obra de Fernanda de Castro e as caractersticas da poca em que viveu
O professor trabalha com um grupo de 4 ano a obra de Fernanda de Castro sobre os Parques Infantis que criou, os contos que escreveu para crianas e resolvem convidar a sua neta, a escritora Rita Ferro para vir escola. Iniciam uma leitura coletiva, por episdios, do conto: Mariazinha em frica, que Fernanda de Castro publicou em 1925 com capa e ilustraes de Sarah Afonso (1 edio), Lisboa, Empresa Literria Fluminense Limitada. Analisam as diferenas relativamente atualidade O objetivo levar as crianas a estudar a poca em que Fernanda de Castro viveu. Paralelamente o docente pretende motivar os seus alunos e as suas alunas para a leitura e a escrita a partir da realizao deste trabalho. Fernanda de Castro (1900-1994)
Conferencista, declamadora de poesia, dramaturga, poetisa, ficcionista, autora de guies cinematogrficos, casada com o escritor Antnio Ferro e me do escritor Antnio Quadros, viveu na Guin at aos 12 anos e terminou os estudos liceais em Lisboa. Colaborou em vrias publicaes peridicas, conviveu com os modernistas brasileiros e desenvolveu uma importante atividade como tradutora, tendo traduzido Pirandello, Ionesco, Jules Romain, Valry Larbaud, Maeterlinck, Rilke, Katherine Mansfield. Dedicou-se tambm literatura infantil e atividade teatral. Empreendeu a organizao de vrios parques infantis (espcie de jardins de infncia destinados a receber crianas dos bairros populares de Lisboa). O seu romance Maria da Lua foi reconhecido com o prmio Ricardo Malheiros e Poesia I e II recebeu o Prmio Nacional de Poesia. (in http://www.infopedia.pt/$fernandade-castro consultado em 6 de abril de 2011)
Sublinha-se que estes so potenciais projetos, mas muitas outras possibilidades poderiam servir de eixo a este tipo de abordagem: a obra e feitos de pintoras, escultoras, desportistas; a obra de outras escritoras, por exemplo, a anlise dos contos, a anlise das personagens masculinas e femininas... gerando debates com o grupo, escutando opinies sobre as diferenas e semelhanas, conflitos, situaes dilemticas... Provocando e confrontando diferentes pontos de vista.
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O debate surge naturalmente num grupo, constitudo em virtude das diferentes vivncias e ideias, dos seus elementos. Mas pode ser tambm desenvolvido pela professora ou pelo professor de forma ldica, propondo o reconto de uma histria de pernas para o ar, a apresentao de possibilidades diversas e antagnicas ou mesmo paradoxais, que suscitem a discusso e debate de ideias.
2.5.2.
Alicerar pontes para a incluso na vida quotidiana. A cidadania no dia a dia da escola o presente
Mais uma vez, a partir das situaes do quotidiano e de projetos sugeridos pelos/ as docentes, passamos a analisar exemplos baseados na atualidade, dando especial nfase rea da Matemtica e tambm do Estudo do Meio, enquanto rea de conhecimento que , por natureza, interdisplinar (ME/2000). Em baixo apresenta-se uma proposta decorrente de uma situao ocorrida no quotidiano.
QUADRO 24 Exemplo de um projeto que deriva de uma situao ocorrida no quotidiano.

No mbito das atividades em Matemtica, enquanto estavam a estudar e a construir padres, a Marta diz que o tio costureiro e tem muitos tecidos com belos padres. Os rapazes riem: Costureiro? Um homem que costura como as mulheres? H muitos costureiros da moda! - diz a Laura. Riem, tanto rapazes como raparigas, e discutem que h profisses de homens e mulheres, do exemplos, desentendem-se cada um tem a sua opinio. O professor, achando que pode ser uma boa ocasio para refletir sobre as profisses e alargar as ideias estereotipadas que tm sobre vrias profisses, planifica a sua interveno. Recorrendo tcnica testemunho, pede ao tio da menina que venha escola falar do
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seu trabalho e traz muitos tecidos africanos, com padres garridos, com que costuma trabalhar. As crianas admiram os padres e copiam-nos, recriando-os com outras cores e desenhado modelos de roupa feminina e masculina. Paralelamente, so tambm apresentados nomes de vrios costureiros famosos, portugueses e estrangeiros, alguns que as crianas acabam por reconhecer.
1) As crianas pesquisam sobre alguns dos nomes de costureiros famosos portugueses

(Jos Antnio Tenente; Nuno Gama; Augustus...) e de outros pases (Gaultier; Paco Rabanne; Yves Saint Laurent...).
2) Pesquisam nomes de grandes criadores de modas de ambos os sexos e elaboram um

registo com as suas histrias e imagens.
3) Recorrendo tcnica da simulao, todas as crianas fazem desenhos para tnicas

com cores e padres diferentes. Pedem ajuda ao tio da Marta para os ajudar a fazer tnicas para um desfile. O tio diz que oferece alguns tecidos e ajuda as crianas a tirarem as medidas para calcular o tecido necessrio para 5 tnicas. Fazem as contas, aprendem a desenhar moldes, a cortar e coser os tecidos, de acordo com os esquissos elaborados.
4) As crianas preparam o desfile: quem vai desfilar? Quem vo cozinhar? Quem vai fazer
os convites? Quem cuida do espao? Quem cuida da msica? Gera-se nova discusso reveladora de ideias estereotipadas. Os rapazes acham que tm que ser eles a tratar da msica, as meninas que desfilem e decorem a sala. Mas a discusso j no to dura, no fundo todos e todas ajudaram a conceber e a fazer as tnicas, por isso querem participar. Distribuem-se tarefas de forma equilibrada, o mesmo nmero de rapazes e raparigas nas diferentes tarefas. O professor faz uma tabela onde regista o combinado.
5) Depois do desfile, o professor volta a question-lo/as se h profisses fechadas por

causa do sexo. Veem vrios exemplos de acordo com as sugestes que vo surgindo (ex: pesquisam na Internet nomes de mulheres que so grandes lderes polticas na Europa, nomes de homens que so grandes bailarinos, nomes de mulheres que so grandes atletas; fazem um registo das profisses de homens e mulheres da terra onde moram, etc.). No final avaliaram o que aprenderam com este projeto: no h profisses s para homens ou s para mulheres, ao contrrio do que algumas crianas inicialmente afirmavam. A nvel da Matemtica analisaram os belos padres dos tecidos africanos que serviram de inspirao para a realizao de pinturas coloridas.
Sintetiza-se no quadro 25 um projeto planificado previamente pela professora. No lugar destes/as docentes como teria feito? Estes trabalhos podem servir de base para projetos diversificados.
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Ser importante pensar em novos exemplos, centrados nas vivncias do dia a dia das crianas, dentro e fora da escola que os possam ajudar a conhecer e compreender melhor situaes com que se confrontam, ultrapassando os esteretipos muitas vezes
gerados pela falta de um conhecimento atento do que os rodeia. Verifica-se, por exemplo, um grande desconhecimento sobre as profisses, comeando pelo conhecimento da profisso, situao profissional do pai e da me. Ouvir os seus pontos de vista, confront-los com a realidade, questionando-o/as, ajuda a perceber o presente, a vida atual da sua famlia e da comunidade onde vivem. Por exemplo:
QUADRO 25 Exemplo de sntese de um projeto planeado pela professora com o grupo de crianas
A professora est desenvolver um projeto (apoiado pelo Ministrio da Educao, pela Associao de Empresrios da regio e pela Escola Superior de Educao do distrito) que pretende promover o empreendedorismo desde o ensino bsico. No mbito deste projeto j realizaram diferentes trabalhos e aprendizagens. Em pequenos grupos, por exemplo, simularam a criao de uma empresa: tendo que definir qual a sua produo, nome, logtipo, campanha de marketing para a sua divulgao. Numa ltima etapa do trabalho, as crianas vo poder falar com empresrios e empresrias da terra para ouvirem as suas histrias. A professora, atento s questes de gnero, resolve contactar a me do Joo que tem uma empresa de exportao de bolos que um exemplo de sucesso a nvel nacional. A primeira reao do Joo foi ficar muito admirado por ver a professora convidar a sua me. Podias convidar o meu pai que trabalha num banco! comenta. A professora explica ao Joo e ao grupo que trabalhar num banco no o mesmo que ser empresrio e que vo ouvir a histria de como a empresa comeou: a me do Joo comeou por criar uma pequena loja, depois foi desenvolvendo o seu negcio contratando mais pessoas e abrindo lojas em vrias cidades do pas. A vinda da me do Joo escola para contar a histria da sua empresa foi muito importante para ajudar as crianas (incluindo o Joo) que tanto homens como mulheres podem ser empreendedores/as e criar negcios lucrativos.
a anlise de noticias da imprensa regional e nacional, e a partir desta avaliar quais as figuras masculinas e femininas que se destacam e porqu; convidar homens e mulheres da comunidade para contarem as suas histrias de vida; discutir as principais problemas da zona onde vivem e como estes afetam a vida de mulheres e homens; etc.
Uma compreenso mais profunda e critica do presente ajuda as crianas a crescer e a perspetivar o seu futuro de forma mais realista.
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2.5.3.
Pensar e aprender a cidadania - o futuro
No que concerne s questes mais especficas da Formao Cvica, cruzando tambm com modalidades expressivas (fisico-motoras e artsticas), aqui assentes numa perspetiva de futuro. Apresentam-se alguns exemplos. A partir de uma situao de conflito que naturalmente apareceu no grupo (quadro 26), surgiu
QUADRO 26 Projeto que deriva de uma situao ocorrida no quotidiano.

Esto no recreio, os rapazes organizaram-se num jogo de futebol, mas no deixam as raparigas jogar. Gera-se uma discusso, os rapazes acham que as raparigas no percebem nada de futebol e no podem jogar. A professora decide ento partir desta discusso para desmistificar algumas ideias pr-concebidas relativamente relao das mulheres com as vrias modalidades desportivas.
1) A professora intervm dizendo que gosta de futebol e que as raparigas tambm podem
jogar visto que h campeonatos de equipas femininas.
2) Falam dos desportos que podem ser jogados s por homens ou s por mulheres.
Chegam concluso que a maioria das modalidades podem ser jogadas tanto por raparigas como por rapazes.
3) Fazem uma tabela para registo das diferentes modalidades desportivas de que falaram. 4) Rapazes e raparigas analisam as modalidades desportivas de que mais gostam e que
gostavam de praticar futuramente. Organiza-se um conjunto de jogos que permitam verificar e consolidar as perspetivas em discusso. Uma das principais finalidades deste trabalho, foi levar as crianas a questionar algumas ideias estereotipadas relativamente relao de homens e mulheres com o desporto. Paralelamente o/as aluno/as necessitaram de elaborar pesquisas, escrever, organizar quadros de registo que levaram a mobilizar conhecimentos da matemtica, lngua portuguesa, estudo do meio, educao fsica.
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um trabalho que proporcionou s crianas aprendizagens diversificadas. Analisemos no quadro 27 um projeto planeado por uma professora sobre a questo: o que que quero fazer no futuro? Trabalhar o gnero e cidadania como j foi referido, implica levar as crianas a perspetivar o seu futuro sem ideias estereotipadas, podendo discutir abertamente os seus sonhos e projetos com o/as colegas, sob o olhar atento do professor/a. Podem criar-se diversas situaes, reais ou imaginrias que estimulem entre as crianas viagens, o confronto de ideias e um maior conhecimento de si e dos outros:
QUADRO 27 Sntese de um projecto planeado pela professora

A professora quer discutir com eles/as o que querem fazer quando forem adultos/as.
1) Discute com as crianas o que cada um e cada

uma j pensou sobre esta questo. Alguns rapazes e algumas raparigas dizem que no sabem, outros/as do imensas hipteses, revelando tambm no ter ainda pensado bem. A Ana diz que quer seguir a carreira poltica como o pai.
2) Discute-se se as mulheres devem poder ter tempo

para ocupar cargos pblicos ou devem ser impedidas disso por se ocuparem sozinhas do trabalho com a casa e a famlia em simultneo. H muitos pontos de vista, gera-se um debate duro: duas raparigas dizem que as mulheres como tm filhos no podem trabalhar na poltica; um rapaz diz que os homens so mais fortes, por isso que h poucas mulheres na poltica.
Uma viagem imaginria a um lugar: onde a liderana seja apenas assumida pelas mulheres? Ou a um planeta onde as mulheres estejam interditas de ter lugares de chefia? Imaginar um lugar onde homens e mulheres assumam paritariamente a liderana? Outras situaes?....
Muitas situaes podem ser desenvolvidas a partir de visitas de estudo, nomeadamente, no decurso do trabalho realizado no mbito das expresses artsticas: na anlise de biografias de
3) As crianas argumentam defendendo as suas

posies, a educadora estimula o questionamento levando-os a fundamentar os seus pontos de vista.
4) Na sequncia deste trabalho a professora fala-lhes

sobre a Declarao Universal dos Direitos Humanos e leva o livro da Amnistia internacional (2008). Todos ns nascemos livres. Declarao Universal dos Direitos Humanos ilustrada. Falam tambm da declarao dos direitos da criana e a educadora leva o livro da Lusa Ducla Soares (2009). A professora orienta o grupo a estar particularmente atento s questes de gnero. Entre outros aspetos, este trabalho para alm de proporcionar um maior auto- conhecimento e interconhecimento de rapazes e raparigas acabou por proporcionar o conhecimento da Declarao dos Direitos Humanos e a reflexo sobre o seu significado.
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QUADRO 28 Exemplos de situaes que surgem na sequncia de projetos planeados com o grupo
Situao A
Uma turma prepara com a professora a visita Casa das Histrias da pintora Paula Rgo1. O objetivo insere-se na preocupao da docente em: sensibilizar a turma para as expresses artsticas, nomeadamente a pintura e a literatura; contribuir para a educao esttica; promover o conhecimento de figuras da cultura portuguesa contempornea; desafiar as crianas atravs de vivncias diversificadas para a produo de novos textos e pinturas . Para preparar a visita pesquisam primeiro na internet as imagens da casa, a vida e obra da pintora. Ao analisarem algumas das obras da pintora escolhem o quadro : segredos e histrias como preferido. Deve ser um quadro mgico, em que todos contam histrias e segredos uns aos outros! Comenta a professora. Todos temos segredos. - diz a Ana. Os segredos no se contam a ningum. - diz o Miguel Podem contar-se aos amigos e amigas que sabem guardar os nossos segredos. responde um colega. Ou podemos escrever os segredos num papel para ningum saber. - diz a Raquel A conversa continua, a professora explica que toda a gente gosta daquela pintura porque representa os segredos que toda a gente tem, mas que so difceis de contar. Ento podemos pintar os nossos segredos como a Paula Rgo! - sugere a Laura Mas no escrevemos qual o segredo, nem mostramos se no quisermos. - diz o Francisco Todo/as concordam. O grupo entusiasma-se. Cada um/a prepara a sua pintura. O Tiago fica parado, diz que no quer. A professora percebe que alguma coisa se passa e vai falar com ele. Porque que no queres pintar? Eu tenho um segredo triste e eles podem descobrir. Se quiseres desabafar... se achas que posso ajudar?!
1
Para mais informaes consultar : www.casadashistoriaspaularego/pt/
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O Tiago conta que est triste porque viu o irmo mais velho a chorar. E ele j crescido! Est muito preocupado, porque sabe que uma coisa os mais pequenos chorarem, outra coisa os mais velhos: Professora, os homens no choram! Aprender a exteriorizar as emoes importante quando se est a crescer e muitas vezes os rapazes crescem com a ideia errada de que exteriorizar as suas emoes uma coisa feminina. Como faria no lugar desta professora?
Situao B
O professor est a desenvolver um projeto com os/as seus/suas alunos/as sobre a msica O Pedro e o Lobo, de Sergei Prokofiev (1936), com o objetivo de trabalhar o conhecimento dos diferentes sons dos instrumentos, o conhecimento do nome dos instrumentos, aprender como se compe uma orquestra e preparar uma dramatizao a partir da msica. Quando chega a altura de distribuir tarefas, combinam que cada um vai ser um dos instrumentos da orquestra, que vai haver um/a narrador/a e um maestro ou uma maestrina. Na distribuio dos instrumentos no houve discrdias. Decidiram, por unanimidade, que o narrador podia ser o Joo, que o mais velho da classe e conhece melhor a histria. A escolha do maestro ou da maestrina que foi mais problemtica: No pode ser uma rapariga! disseram algumas criana, quase em coro. Porque que no pode ser uma rapariga? Como faria no lugar deste professor? Referir a maestrina portuguesa Joana Carneiro, que tem sido distinguida internacionalmente, pode ser um caso que facilita a desconstruo deste esteretipo. Joana Carneiro
A maestrina Joana Carneiro, de 34 anos, diretora musical da Berkeley Simphony, nos Estados Unidos, recebeu o prmio Helen M. Thompson, ao fim de to pouco tempo de carreira, pelo seu talento excecional. (adaptado de http://www.musica.gulbenkian.pt, consultado em maio de 2011)
Situao C
A professora pede aos seus alunos e alunas que tragam fotografias de quando eram bbs. O seu principal objetivo era tornar o grupo mais cmplice e coeso e, simultaneamente, levar os alunos a compararem as semelhanas e diferenas do antes e depois, percebendo assim as alteraes que o corpo vai sofrendo ao longo do tempo.
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Apercebe-se de imediato que maior parte dos comentrios envolvem ideias estereotipadas: Parecias uma menina Tinhas o cabelo comprido e umas bochechas enormes! E tu?! Parecias um rapaz eras careca! AH, AH, AH! Nessa pareces mesmo a tua irm! s que tu um rapaz. Joana, ainda nem um ano tinhas e j usavas brincos?! Mas, afinal o que isso de parecer uma menina ou parecer um menino? pergunta a professora? E continua: - Os bebs so todos muito semelhantes, o que que nos leva a afirmar que so meninos ou meninas, para alm dos rgos genitais? Amanh vamos pensar melhor sobre isto. A professora resolve trazer fotografias de outros bebs que eles no conheam, nem saibam se so meninos ou meninas, para continuar a discusso. Esta abordagem interessante na medida em que no s conduz a um trabalho de desconstruo de esteretipos, como tambm contribui para a tomada de conscincia de que os mesmos comeam a surgir muito cedo, desde a nascena.
artistas, no visionamento de filmes, espetculos, exposies (artes plsticas, msica, teatro, dana). Das vrias sugestes apresentadas deixamos em aberto algumas questes, que podem dar azo a importantes discusses no seio do grupo, e levar ao desenvolvimento de novas ideias,
des-construo de ideias estereotipadas. Ao perspetivar diferentes cenrios importante levar as crianas a refletir sobre o papel que cada um pode ter para modificar e melhorar as realidades onde vive, tornando-se mais consciente e responsvel, numa perspetiva de cidadania ativa.
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2.5.4.
Outros projectos
Na sequncia do que foi j apresentado, fornecemos exemplos que implicam a articulao entre todas as reas curriculares, atravs da metodologia de projeto. Numa primeira situao, baseamo-nos na estrutura apresentada por Teresa Vasconcelos (1998) que tem como modelo de trabalho uma perspetiva socioconstrutivista, que parte de situaes problematizantes sugeridas pelo grupo de crianas e a partir das quais planeado todo o trabalho. Como refere Isabel Lopes da Silva (2005), o planeamento de um projeto, dada a complexidade deste, no pode ser feito de forma linear, podendo ter vrias vertentes de conhecimento e de ao. Nesse sentido, o seu planeamento pode ser vantajosamente representado atravs de uma teia ou rede em que a questo de partida figura no centro, em torno do qual se situam vrias formas de desenvolvimento, enquadradas pelas reas de contedo mobilizadas.
QUADRO 29 Etapas de um projecto

Fases a ter em conta no desenvolvimento de um projeto: Definio do problema Mapas conceptuais - teia Planificao e lanamento do projeto Execuo Avaliao/divulgao Papel do educador Organizao do tempo, espaos e recursos
Exemplificando, partimos da questo central: o que me torna diferente dos outros rapazes e das outras raparigas? Esta questo, to abrangente, fulcral no trabalho de gnero e cidadania, possibilitando o confronto de ideias e o desenvolvimento de vrias atividades que proporcionem a realizao de aprendizagens diversificadas que envolvam as vrias reas curriculares.
Juntamente com as crianas, podem planear-se diferentes atividades que possvel representar em teia/mapa conceptual. A planificao apresentada esquematiza um caminho que pressupe a interdisciplinaridade e a consequente articulao entre um leque diversificado de atividades as quais por sua vez se conjugam e integram em diferentes reas curriculares.
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relacionados com a formao pessoal e social das crianas. So inmeros os cenrios possveis, este projeto pode culminar em diferentes situaes, podendo levar as crianas a refletirem sobre estas questes, a ultrapassar as suas dvidas, as suas ideias estereotipadas, ao mesmo que tempo que aprendem a conhecer-se e a perceber o papel dos homens e mulheres na sociedade, numa situao de igualdade de oportunidades e participao. H muitos exemplos de projetos integradores e muitos possveis modelos
No que diz respeito abordagem da cidadania aparece-nos claramente uma dimenso fundamental: o debate de ideias, o confronto de pontos de vista, o saber compreender o ponto de vista do outro, possibilitando a pesquisa e discusso sobre diferentes aspetos
O que me torna diferente...17

Figura 6. Exemplo de esquematizao de um projeto
RESULTADOS: Registar em livro ou fazer dramatizao
de planificao. Hernando Hernndez (2000) prope um esquema de planificao orientado por alguns critrios que nos parecem, dada a sua
17
peculiaridade e pertinncia pedaggica, perfeitamente ajustados apresentao de projetos sobre as questes de gnero e cidadania
na educao. Este autor apresenta a seguinte proposta de planificao volta de um tema, questo ou ideia-chave.
H vrios livros de histrias que podem apoiar este trabalho, para alm das sugestes j apresentadas. Destacamos por exemplo o de Thierry Lenan e Delphine Durand, ( 2004), um livro que tambm pode ser interessante para a elaborao de registos matemticos.
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QUADRO 30 Estrutura de apoio planificao de projetos

(Adaptado de Hernando Hernndez, 2000)
O que as crianas devem aprender Estratgias que podem ser desenvolvidas Como comear (os conhecimentos e as experincias das quais se parte) Recursos
Conexes com outras matrias e saberes Atividades para todo o grupo
Tema/ Questo/ Ideia-chave
Apresentao final o porteflio
Atividades em grupo
Atividades individuais
Avaliao - o que compreenderam e so capazes de transferir
nesta linha que apresentamos no quadro 31 o exemplo de um projeto que parte de uma questo que frequentemente trabalhada com as crianas: o que mais difcil eu aprender na escola? Por fim, apresentamos mais um exemplo, baseado na teoria dos Mapas conceptuais, desenvolvida por Joseph Novak e Gowin (1988) a partir da teoria da aprendizagem de David Ausubel (1963). Identificando conceitos-chave, estes so hierarquizados, unidos de acordo com a relao que tm uns com os outros. Partindo de uma questo que se pretenda esclarecer, ou de um acontecimento que se procura perceber, os mapas conceptuais so organizados atravs do estabelecimento
de uma hierarquia, que vai dos conceitos mais gerais, ou mais amplos, para os mais especficos. Considerando que o conhecimento de si - das capacidades, interesses e necessidades - a base para todas as aprendizagens, nomeadamente para a construo da identidade de gnero, ensaiar mapas conceptuais a partir da questo - quem sou eu? pode ser um exerccio muito profcuo. O esquema que se segue (ver Figura 7) poder servir para esboar possveis abordagens, inspirando e incitando a diversificao de estratgias a partir da definio de um mapa conceptual. H que ter como referncia no s os objetivos de trabalho e formao em gnero, mas
tambm as caractersticas e necessidades especficas de cada grupo-turma. Eis algumas possibilidades:
O meu corpo; as minhas ideias; os meus pensamentos; os meus sentimentos As minhas ambies; as minhas preferncias; os meus valores; as minhas escolhas; as minhas limitaes; as minhas potencialidades; os meus segredos; as minhas vitrias O que me deixa alegre; o que me deixa zangado/a; o que me irrita; o que me deixa triste; o que me indiferente
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QUADRO 31 Exemplo de um projeto

O que as crianas devem aprender Estratgias que podem ser desenvolvidas Como comear (os conhecimentos e as experincias das quais se parte) dialogar sobre a temtica de partida elencar as disciplinas preferidas e as menos preferidas dos rapazes e das das raparigas. elencar e organizar uma tabela para as disciplinas onde as raparigas e os rapazes tm melhores resultados. Recursos
a identificar as suas prprias dificuldades e potencialidades. que o sucesso nas diferentes reas disciplinares no depende do sexo, mas sim de trabalho e empenho. que as dificuldades podem ser superadas atravs do trabalho cooperativo e da entreajuda. que no h disciplinas de rapazes e disciplinas de raparigas.
levar os alunos/as a elaborarem e aplicarem entrevistas sobre o tema s/aos colegas, na escola analisar e discutir os resultados, tendo em conta o sexo. levar os alunos/as a projetarem estratgias de trabalho cooperativo (plano de desenvolvimento) em funo das dificuldades inicialmente diagnosticadas. levar os alunos/as a desenvolverem trabalhos de pesquisa sobre o percurso escolar de algumas personalidades da histria do mundo apresentar e discutir os resultados tendo em conta o sexo. levar os alunos a registarem as suas dvidas, as suas evolues e progressos num dirio. levar os alunos a criar um livro de dicas para o estudo criar um blog para a divulgao de todo o trabalho desenvolvido. Tema
biblioteca computador internet gravadores de udio ()
Conexes com outras matrias e saberes Histria tica e cidadania Estatstica Tecnologias da informao e comunicao metodologias de investigao ()
Apresentao final blog (tipo porteflio digital): relatrios e fotografias das diferentes fases do trabalho pesquisas; entrevistas; grficos dicas de estudo; testemunhos de aluno/as.
O que mais difcil de [eu] aprender na escola? Ideia-chave: Trabalhar a ideia de que as dificuldades no dependem do sexo culminando na definio de estratgias de estudo, de autoajuda entre todos e todas.
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Atividades para todo o grupo dilogos e debates apresentao dos grficos e tabelas. apresentao do livro e do blog
Atividades em grupo elaborao das questes para a entrevista pesquisas concretizao dois grficos e tabelas elaborao e organizao do trabalho inerente s diferentes fases do livro e do blog. planos e projetos de desenvolvimento.
Atividades individuais entrevistas dirios de alunos e alunas
Avaliao contedo dos projetos/planos de desenvolvimento. -contedo das intervenes nas conversas, dilogos e debates. - contedo dos dirios. - dinmica e contedo das apresentaes. - evoluo dos resultados nas diferentes reas disciplinares. .
Figura 7. Exerccio para a definio de um Mapa conceptual
? ...
Quem sou eu? O que temos em comum?
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relacionadas com gnero e cidadania, que colocam questes transversais a todas as reas de saber. Para o desenvolvimento de prticas educativas adequadas e significativas para a aprendizagem no entanto essencial ter sempre em conta as caractersticas do contexto em que
O desenvolvimento de projetos integradores que envolvam as vrias reas de contedo fundamental no trabalho da educao bsica, sobretudo quando se trabalham as questes
QUADRO 32 Outras questes que podem ser trabalhadas na escola

Outras (possveis) questes geradoras da discusso e/ou novos projetos: Porque devemos respeitar os outros? Seremos todos diferentes? Seremos todos iguais? Quais as diferenas entre os rapazes e as raparigas? O que se oferece a uma menina quando faz anos? E a um menino? H brincadeiras s para rapazes e outras s para raparigas? Como seria um mundo s com mulheres? Como seria um mundo s com homens? Podem as mulheres fazer tudo o que os homens fazem? Podem os homens fazer tudo o que as mulheres fazem? Haver caractersticas que sejam s de homens? Haver caractersticas que sejam s de mulheres? Haver profisses s para homens? Haver profisses s para mulheres? Sendo rapaz, como gostarias de ser quando fores crescido? Sendo rapariga, como gostarias de ser quando fores crescida?
se trabalhe e as caractersticas das crianas. E como de forma ldica possvel um trabalho mais motivador que envolva todos os rapazes e raparigas de vrias idades, achamos importante terminar esta parte com uma sugesto de um jogo. Um jogo, ou a base de um jogo que pode ser (re)construdo, (re)inventado. Pensmos assim num jogo que todo/as conhecemos da nossa infncia, que simples de organizar e
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construir: o JOGO DA GLRIA. E comecemos: estamos na casa da partida, os dados so lanados podemos cair em vrias casas da sorte que nos possibilitam avanar 4 casas, ficar no mesmo lugar ou recuar 1 casa, segundo as situaes positivas ou negativas do ponto de vista da igualdade de gnero conforme as respostas dadas, que obrigatoriamente tm
que ser bem fundamentadas. Cada jogador/a s avana se convencer a maioria dos/as jogadores/as. Em caso de empate mantmse na mesma casa, ou recua se a maioria achar que no foi convincente. De seguida so apresentados exemplos de possveis situaes.
5 Situao) A Laura quer ser militar. Mas

parece que quase todos e todas esto contra esta ideia dizendo que no uma coisa feminina. O que achas? Ela deve defender as suas ideias e frequentar as aulas de dana? Ou no? D a tua resposta fundamentando a tua opinio
1 Situao) Um rapaz disse em casa e na

escola que queria ser bailarino e frequentar aulas de ballet clssico mas parece que quase todos e todas esto contra esta ideia dizendo que no uma coisa masculina. O que achas? Ele deve defender as suas ideias e frequentar as aulas de dana? Ou no? D a tua resposta fundamentando a tua opinio.
6 Situao) Nas histrias geralmente so as

figuras masculinas que so os heris. Conta uma histria em que exista uma herona que consiga vencer todos os perigos.
7 Situao) Imagine um discurso a defender

que nas prximas eleies deve haver uma mulher a candidatar-se Presidncia da Repblica. Tem que ser convincente e fundamentar o seu ponto de vista.
2 Situao) A Ana e o Joo discutem quem

tem que arrumar a sala de aula. O Joo acha que uma coisa das raparigas, a Ana acha que no, que devem ser os dois, mas parece que quase todos e todas esto contra esta ideia dizendo que no uma coisa masculina. O que achas? D a tua resposta fundamentando a tua opinio.
8 Situao) Conte resumidamente a histria

de uma mulher que tenha tido um papel importante na histria de Portugal.
9 Situao) Um rapaz quer ser educador de

infncia para trabalhar com bbs, mas parece que quase todos e todas esto contra esta ideia dizendo que no uma coisa masculina. O que achas? Ele deve defender as suas ideias e frequentar as aulas de dana? Ou no? D a tua resposta fundamentando a tua opinio.
3 Situao) Se fores um rapaz imagina que

tens que fazer um discurso a defender que as raparigas so to boas a jogar bola como os rapazes. Se fores uma rapariga imagina que tens que fazer um discurso a defender que os rapazes so to bons costureiros como as raparigas. S avanas se o teu discurso convencer a maioria.
10 Situao) O que se comemora a 8 de

maro? Podes pesquisar a histria desta data?
4 Situao) O Srgio quer ser cozinheiro.

Tentam convenc-lo que no uma profisso adequada para um rapaz. Ajuda-o a defender o seu ponto de vista.
11 Situao) Por exemplo?.... Como podia

continuar? Imagine exemplos de novas situaes para que o jogo possa comear!
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GNERO, CIDADANIA E INTERVENO EDUCATIVA | Projetos da Instituio
2.6.
Projetos da Instituio
A maioria das ideias apresentadas ao longo desta publicao refere-se componente pedaggica que as instituies educativas, procurando sempre envolver as famlias, assumem no trabalho que realizam com o/as aluno/as.
e acordo com Antnio Nvoa (1992) podemos diferenciar trs reas de interveno nas instituies educativas como apresentado na figura 6. sobretudo a rea profissional que gostaramos de reforar neste captulo. Partindo do princpio que todas as sugestes de trabalho apresentadas so apenas um ponto de partida, que exige uma contnua reflexo e atualizao do/as professore/as, de forma individual e em equipa. O mesmo se poder afirmar relativamente ao trabalho a realizar com os/as auxiliares de ao educativa e com os/as outros tcnicos: as prticas educativas no se esgotam na sala de atividades, nem na ao desenvolvida pelo/a professor/a. A formao de quem quer que trabalhe com as crianas nas questes
Figura 6. reas de interveno nas instituies educativas

baseado em Antnio Nvoa (1992)
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1 Ciclo
cidadania na educao. Neste sentido, importante refletir sobre o contributo de cada um/a, enquanto agente educativo, para ultrapassar algumas limitaes que se verificam nas instituies de educao bsica. deve estar em consonncia com o trabalho do/a professor/a, principalmente no mbito da formao pessoal e social e da educao para a cidadania, evitando dissonncias, disparidades e divergncias em termos dos contedos comunicativos, comportamentais e atitudinais. Como refere Isabel Alarco, importante compreender a escola como uma
relacionadas com o gnero e a cidadania fundamental para uma melhoria da qualidade das prticas educativas. E este trabalho deve obrigatoriamente comear por uma reflexo: como que estas questes, individualmente, so vividas? Qual a ateno que atribuda ao trabalho diretamente relacionado com a aprendizagem das questes de gnero e cidadania por parte das raparigas e rapazes? Muitas vezes a nvel do discurso valorizada a necessidade de incluir, integrar a diversidade, mas na prtica (e mesmo nos projetos de trabalho definidos) estas questes diluem-se. A formao pessoal e social, a educao para a cidadania, a reflexo sobre as questes de gnero, consideradas como estando presente em tudo o que se faz, acabam por ficar muito ausentes do trabalho realizado nas escolas. A agravar esta questo, no podemos deixar de considerar a existncia de poucos elementos do sexo masculino nas instituies educativas. Esta questo traz algum enviesamento a um trabalho mais equilibrado sobre as questes de gnero e
Qual a abertura existncia de profissionais de sexo masculino? Como que estes so integrados? Como que o espao institucional promotor de prticas mais igualitrias? Como que a instituio acolhe as famlias? Qual a ateno dada preparao do pessoal auxiliar para o trabalho sobre as questes de gnero com as crianas?
No contexto das instituies de educao bsica este pessoal assume um papel fundamental ao nvel da relao com as crianas, nomeadamente na responsabilidade (e responsabilizao) que esta interao acarreta em termos da transmisso e clarificao de valores. Por conseguinte,
organizao que continuamente se pensa a si prpria, na sua misso social e na sua estrutura e se confronta com o desenrolar da sua atividade num processo simultaneamente avaliativo e formativo (Alarco, 2000:13).
Nesta linha, a mudana institucional sustenta-se na assumpo pelos/as docentes do poder e da responsabilidade, como profissionais que integram um processo coletivo amplo, que passa pelas relaes que estabelecem com colegas e outros parceiros e parceiras que interferem na educao das crianas e na vida da instituio.
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GNERO, CIDADANIA E INTERVENO EDUCATIVA | Reflexo final
2.7.
Reflexo final
O conhecimento sobre os terramotos desenvolveu toda uma engenharia que nos ajuda a sobreviver a eles. No podemos elimin-los mas podemos diminuir os danos que nos causam. Constatando, nos tornamos capazes de intervir na realidade, tarefa incomparavelmente mais complexa e geradora de novos saberes do que simplesmente a de nos adaptar a ela (). Ningum pode estar no mundo, com o mundo e com os outros de forma neutra. No posso estar no mundo de luvas nas mos constatando apenas. A acomodao em mim apenas caminho para a insero, que implica deciso, escolha, interveno na realidade. Paulo Freire (2005:77)
S a partir da reflexo sobre as situaes, do questionamento de atitudes e ideias, possvel promover junto dos rapazes e raparigas a des-construo de esteriotipos que impedem a existncia de uma verdadeira igualdade de oportunidades e participao entre homens e mulheres. A abordagem s questes de gnero e cidadania tem que ser concebida considerando a especificidade dos contextos e situaes Foi neste sentido que foram pensadas as vrias sugestes e exemplos apresentados. Para uma reflexo crtica do papel desempenhado pela escola relativamente s questes de gnero e cidadania essencial ter em conta os diversos universos sociais em que as crianas se movimentam (Vasconcelos, Teresa, 2007:48). O trabalho aqui apresentado no inclui propostas de interveno fechadas, pelo contrrio induz a uma conceo das instituies educativas como espaos de pesquisa e reflexo, procurando-se sobretudo proporcionar aos docentes e s docentes instrumentos de anlise e questes que os levem a avaliar de forma critica qual a melhor forma de abordagem do trabalho de gnero e cidadania nos contextos em que trabalham. Como refere Teresa Vasconcelos (2007: 48) necessrio criar uma atitude pr-ativa s questes de gnero na educao bsica, nomeadamente na formao inicial e contnua de educadores e professores. A educao para a cidadania, comeando pelas questes de gnero, um dos maiores desafios dos/as educadores/as e professores/
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o longo deste texto procurmos refletir vrias questes que se colocam ao trabalho sobre gnero e cidadania na educao bsica. Nas vrias sugestes apresentadas foram sendo diferenciadas situaes que surgem no dia a dia da vida da classe, e outras que so intencionalmente planeadas pelos professores ou professoras. Em ambos os casos, a ideia que sublinhamos a importncia de uma atitude atenta e interventiva por parte do/as docentes. E esta atitude comea no desenvolvimento de uma atitude de escuta das crianas, pelo estimular o debate perante os conflitos de ideias com que naturalmente se confrontam, e que so estimulantes do ponto de vista scio-cognitivo levando-os a desenvolver uma atitude de constante questionamento.
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as, por ser uma rea que mais do que qualquer outra, interfere com os seus valores e crenas pessoais. Promover a igualdade respeitando as diferenas, um dilema que afeta os/as docentes de qualquer nvel de ensino, mas que toma particular relevncia na educao prescolar e no 1 ciclo do ensino bsico dada a idade das crianas. Foi a pensar nestas questes que foi construdo este Guio que esperamos seja um bom recurso para professores e professoras.
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Bibliografia
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Conselho da Europa
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http://www.ohchr.org/EN/Pages/WelcomePage.aspx Portal com recursos sobre Direitos Humanos (sendo a igualdade de gnero e a coeducao temas tratados nesta perspectiva em mltiplos recursos disponveis. Procurar estes dois conceitos no motor de busca interno)
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http://www.unesco.org Portal com recursos sobre Educao (sendo a igualdade de gnero e a coeducao temas tratados nesta perspectiva em mltiplos recursos disponveis. Procurar estes dois conceitos no motor de busca interno)
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Lisboa, CIG, 2011
Glossrio
GLOSSRIO
As fontes utilizadas para cada termo esto indicadas pela letra com que surgem no final do Glossrio
Ao Positiva - Medidas destinadas a um grupo especfico, com as quais se pretende eliminar

e prevenir ou compensar as desvantagens que resultam de atitudes, comportamentos e estruturas sociais existentes (A)
Anlise de Gnero Estudo das diferenas entre mulheres e homens quanto s condies, s
necessidades, s taxas de participao, de acesso a recursos e de desenvolvimento, administrao de bens, ao poder de deciso e s imagens que lhes so associadas, em funo dos papis que lhes so tradicionalmente atribudos, de acordo com o seu sexo. A anlise de gnero consiste em atender sempre aos diferentes papis de mulheres e de homens em qualquer atividade, instituio ou poltica, bem como aos diferentes efeitos destas em homens e em mulheres. No essencial, a anlise de gnero consiste em fazer a pergunta sobre quem - faz o qu; tem acesso a qu; controla o qu; beneficia de qu - para ambos os sexos, nas diferentes classes, grupos, nveis etrios, religies, etnias. sempre possvel perguntar como pode uma atividade, deciso ou plano/programa vir a afetar, de modo diferente, tanto homens e mulheres, como algumas mulheres ou alguns homens face a outras mulheres e outros homens. Implica o recurso a dados e informaes desagregadas por sexo e sua anlise comparativa (A e D)
Barreiras Invisveis (Teto de Vidro)
- Atitudes fundadas em preconceitos, normas e valores tradicionais que impedem a responsabilizao e a plena participao das mulheres na sociedade. (A)
Cidadania Conceito que envolve questes relativas a direitos e a deveres, bem como as ideias
de igualdade, diversidade e justia social. No se reportando apenas ao ato de votar, o conceito de cidadania inclui todo um conjunto de aes praticadas por cada pessoa, com impacto na vida da comunidade (local, nacional, regional e internacional), indissociveis do espao pblico em cujo contexto as pessoas podem agir em conjunto. (E)
Cidadania Democrtica Assumpo e exerccio dos direitos e das responsabilidades na
sociedade, atravs da participao na vida cvica e poltica, da valorizao dos direitos humanos e da diversidade social e cultural. (F)
Contrato Social de Gnero
- Conjunto de normas implcitas e explcitas que regem as relaes entre mulheres e homens, atribuindo-lhes diferentes atividades, valores, responsabilidades e obrigaes. Estas regras funcionam a trs nveis: o substrato cultural (normas e valores sociais), as instituies (proteo da famlia, sistemas de educao e emprego, etc.) e os processos de socializao, nomeadamente, no seio da famlia. (A)
157
1 Ciclo
Democracia Paritria
- Noo segundo a qual, sendo a sociedade constituda tanto por mulheres como por homens, o pleno e igual exerccio da cidadania, por umas e por outros, est subordinado a uma representao igual nos processos de tomada de deciso poltica e a participao prxima ou equivalente de mulheres e de homens, numa proporo de 40/60, no conjunto do processo democrtico, constitui um princpio democrtico. (A)
Diferena salarial entre mulheres e homens (gender pay gap) - Diferena

entre as remuneraes mdias das mulheres e as dos homens. (A)
Digital gender gap - Diferenas entre mulheres e homens no acesso s tecnologias digitais e,
em particular, ao uso da internet. (K)
Discriminao Sexual Direta - Situao em que uma pessoa tratada menos favoravelmente
em razo do seu sexo. (A)
Discriminao Sexual Indireta - Situao em que uma lei, um regulamento ou uma prtica
social, aparentemente neutra, produz um impacto adverso desproporcional nas pessoas de um sexo (A e C).
Diversidade
- Diferenas entre os valores, as atitudes, os quadros culturais, as crenas, os contextos tnicos, as orientaes sexuais, as competncias, as crenas e as experincias prprias de cada elemento de um grupo (A).
Diviso do trabalho em funo do sexo
- Diviso do trabalho remunerado e no remunerado por mulheres e por homens tanto na vida pblica como na vida privada. (C)
Educao de qualidade - Uma educao que tenha em conta os trs elementos seguintes:
- fazer corresponder os resultados s expectativas (adequao da educao aos objetivos); - automelhoria e transformao (educao centrada nos processos); - empoderamento, motivao e participao (educao centrada no/a educando/a) (F)
Empoderamento / Capacitao - Consiste nos processos e resultados de melhoria da
autonomia individual, atravs de diversos meios como o acesso ao conhecimento, o desenvolvimento de capacidades, a educao e formao. Consiste na autoconfiana e vontade individuais para mudar, positivamente, uma dada situao e que podem, subsequentemente, ser aplicadas na mudana do estatuto social, poltico, econmico ou cultural individual. , acima de tudo, um processo interior, de autocapacitao. S pode ser empoderada ou empoderado quem se empoderar a si prpria/o. (D)
Escola democrtica - Um estabelecimento de ensino cuja administrao se baseie no respeito

dos direitos humanos, bem como no empoderamento e participao dos e das estudantes, do pessoal e das partes envolvidas em todas as decises importantes. (F)
Estatsticas Desagregadas por Sexo - Recolha e separao de dados e informaes

estatsticas por sexo, de forma a permitir isolar os dados relativos a homens e a mulheres e analis-los comparativamente. (D)
158
Lisboa, CIG, 2011
GLOSSRIO
Esteretipos sociais - Consiste numa caracterizao fixa, inflexvel e redutora de um grupo de

pessoas e da qual decorrem falsas expectativas sobre a conformidade dos indivduos caracterizao do respetivo grupo. (C)
Esteretipos de gnero - Correspondem aos esteretipos sobre o que se entende que devem
ser e fazer homens e mulheres. (A)
Estudos de Gnero - Abordagem cientfica, geralmente interdisciplinar, da distribuio de papeis

sociais entre mulheres e homens, bem como da dimenso da relao entre homens e mulheres em todas as disciplinas. (A)
Expectativas de autoeficcia - avaliao do sujeito sobre a sua capacidade pessoal, com

base na qual organiza e executa tarefas de modo a alcanar o comportamento desejado. Quando temos uma autoeficcia elevada para uma certa atividade (matemtica, por exemplo) sentimo-nos confiantes de que teremos sucesso nessa mesma atividade (p. ex. de que teremos uma boa classificao escolar na matemtica) e estaremos mais motivados para estudar essa matria (Lusa Saavedra)
Explorao vocacional ou de carreira
- atividades de procura de informao relativamente ao mundo profissional (informao sobre as atividades realizadas no mbito de uma profisso, condies de acesso mesma, caractersticas dos cursos que lhes do acesso, etc) e a si prprio (conhecer os seus interesses, valores e aptides profissionais) (Lusa Saavedra)
Feminidade / Feminilidade - Envolve os valores femininos e as normas que a sociedade

atribui ao comportamento das mulheres. (C)
Feminismo(s) - Movimento(s) que visa(m) a igualdade social, poltica, econmica e cultural, entre
mulheres e homens, pugnando pelos direitos das mulheres. Pode ser entendido como um fenmeno global que integra diversos fatores de acordo com a especificidade da situao das mulheres no mundo, das particularidades de cada cultura e de cada sociedade. Todavia, apesar dos feminismos se poderem configurar de forma especfica, em diferentes sociedades e culturas, todos os seus movimentos so orientados pelo mesmo fundamento filosfico da conquista da igualdade entre mulheres e homens em todas as esferas da vida. (I)
Gender Maistreaming - Ver Integrao da perspetiva (dimenso) de gnero. Gender pay gap - Ver Diferena salarial entre mulheres e homens. Gnero - Ferramenta analtica utilizada para a compreenso dos processos sociais. Trata-se de um
conceito relacional, por isso, no se refere apenas a mulheres ou a homens mas sim s relaes que ocorrem entre ambos e ao modo como essas relaes vo sendo socialmente construdas. Como instrumento de anlise remete para as diferenas sociais (por oposio s biolgicas) entre homens e mulheres, tradicionalmente inculcadas pela socializao, mutveis ao longo do tempo e que apresentam grandes variaes entre e intra culturas. Inclui as caractersticas culturais especficas que servem para identificar o comportamento de mulheres e de homens. (A, C e D)
159
1 Ciclo
Governana - Conceito que se refere a todas as regras, procedimentos e prticas que afetam o modo
como se exerce o poder, quer a nvel internacional ou nacional, quer no mbito de organizaes (B e G).
Identidade de gnero
- Conjunto de normas e comportamentos considerados socialmente adequados a cada um dos sexos (Amncio, 1998).
Igualdade de Oportunidades entre Mulheres e Homens - Ausncia de barreiras

em razo do sexo participao econmica, poltica e social. (A).
Igualdade entre mulheres e homens
- Princpio dos direitos iguais e do tratamento igual de mulheres e de homens. Noo que significa, por um lado, que todo o ser humano livre de desenvolver as suas aptides e de proceder s suas escolhas, independentemente das restries impostas pelos papeis tradicionalmente atribudos s mulheres e aos homens e, por outro lado, que os diversos comportamentos, aspiraes e necessidades de mulheres e de homens so consideradas, valorizadas e promovidas em p de igualdade. ( neste sentido que utilizada a expresso Igualdade de Gnero). (A)
Inqurito aos Usos do Tempo
- Inqurito que tem por objetivo medir o modo como as pessoas utilizam o tempo, no seu quotidiano, em especial com o trabalho remunerado e com o trabalho no remunerado, com as atividades da vida pessoal e do lazer. (A)
Integrao da perspetiva (dimenso) de gnero (gender mainstreaming)
- Integrao sistemtica, de forma ativa e explcita, das condies, das prioridades e das necessidades prprias das mulheres e dos homens em todas as aes planeadas. Implica a planificao, (re) organizao, melhoria, desenvolvimento e avaliao dos processos de tomada de deciso, incluindo legislao, polticas e programas, que assegurem a incorporao transversal, em todas as reas e a todos os nveis, da igualdade entre homens e mulheres. Esta incorporao deve estar presente em todas as fases de implementao e avaliao de qualquer ao planeada. (A, C, F e H)
Interseccionalidade - Reporta-se s discriminaes mltiplas e ao reconhecimento de que as
experincias de discriminao e de violao dos direitos humanos vividas pelas pessoas resultam no apenas do seu sexo, mas tambm de outras relaes desiguais de poder como as que derivam da sua raa, etnia, classe, idade, situao de deficincia, orientao sexual, religio e de uma multiplicidade de fatores incluindo a sua situao de migrantes. (D)
Masculinidade
- Envolve os valores masculinos e as normas que a sociedade atribui ao comportamento dos homens. (C)
Neutro em Termos de Gnero
- Que no tem qualquer impacto diferencial, negativo ou positivo, nas relaes de gnero ou na igualdade entre homens e mulheres. (A)
Participao Equilibrada de Mulheres e Homens - Partilha de responsabilidades
e de prerrogativas entre mulheres e homens em todos os domnios, constituindo uma condio da igualdade entre mulheres e homens. (A)
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Lisboa, CIG, 2011
GLOSSRIO
Papis de (em Funo do) Gnero
- Conjunto de normas de ao e comportamento tradicionalmente atribudas a homens e mulheres e classificadas, respetivamente, por masculinas e por femininas. Os papis de gnero aprendem-se atravs de processos de socializao e podem alterar-se no sendo, por isso, fixos (A, I e J)
Perspetiva de Gnero - Noo de que os problemas devem ser examinados tendo em conta
a situao concreta de mulheres e de homens e de que as solues devem ser concebidas tendo em conta as suas implicaes sobre os homens e sobre as mulheres (Ver anlise de gnero). (H)
Relaes de Gnero
- Relaes assentes na distribuio desigual do poder entre mulheres e homens. As relaes de gnero estruturam, e so construdas por, diversas instituies como a famlia, o sistema legislativo ou o mercado de trabalho. As relaes de gnero traduzem-se em relaes de poder hierrquicas entre mulheres e homens, em desfavor das primeiras. Essas hierarquias de poder so geralmente aceites como naturais ainda que sejam socialmente construdas, culturalmente determinadas e, como tal, sujeitas a alteraes no tempo ( A e D).
Segregao Profissional / do Mercado de Trabalho - Concentrao das mulheres

e dos homens em diferentes tipos de trabalho/profisses e em diferentes nveis de atividades. Nesta concentrao as mulheres veem-se confinadas a um leque restrito de ocupaes/profisses (segregao horizontal) e aos nveis inferiores de responsabilidade e de deciso (segregao vertical).
(A)
Sistema de Gnero - Sistema social que determina o que esperado, permitido e valorizado
nas mulheres e nos homens, nas raparigas e nos rapazes, nos diferentes contextos scio-culturais. O sistema de gnero institucionalizado atravs dos sistemas de educativo, poltico e econmico, da legislao, da cultura e das tradies. O sistema de gnero baseado na desigualdade entre mulheres e homens e , em muitos contextos, negativo para os homens, tal como o para as mulheres. A sua mudana exige o envolvimento de mulheres e de homens e o reconhecimento de que a igualdade entre os sexos s possvel se houver uma mudana nas atitudes e nos comportamentos dos homens.(I)
Fontes: A - (1998) A igualdade em 100 palavras: glossrio de termos sobre igualdade entre homens e mulheres. DG Emprego e
Assuntos Sociais.
B - Glossrio da Comisso Europeia, em linha, disponvel em http://europa.eu/scadplus/glossary/index_en.htm,

consultado em setembro de 2011.
C - Glossrio de termos sobre Gnero e Desenvolvimento in Ferramentas de Trabalho para a integrao das questesde
gnero na cooperao para o desenvolvimento da CE, em linha, disponvel em http://ec.europa.eu/europeaid/sp/gendertoolkit/pt/content/toolkit.htm, consultado em setembro de 2011.
D - Gender in Local Government. A Sourcebook for Trainers, United Nations Human Settlements Programme 2008, Kenya,
2008, em linha, disponvel em http://www.un.org/womenwatch/directory/pdf/Source_BK_9-May.pdf, consultado em setembro de 2011.
E - Education for Democratic Citizenship 2001-2004. Developing a Shared Understanding. A glossary of terms for education
for democratic citizenship, Karen Oshea, Conselho da Europa, DGIV/EDU/CIT (2003) 29, Strarsbourg.
F - Recomendao CM/Rec(2007)13 do Comit de Ministros relativa integrao da igualdade entre mulheres e homens na
educao
161
1 Ciclo
G -.Association for Progressive Communications Internet for social justice and sustainable development, em linha, disponvel
em http://www.apc.org/en/glossary/term/317, consultado em setembro de 2011.
H - OSCE Organization for Security and Co-operation in Europe. Glossary on Gender-related Terms (Maio 2006) em linha,
disponvel em http://www.osce.org/documents/gen/2006/05/25936_en.pdf, consultado em setembro de 2011.
I Glossary of Gender related Terms, compilado por Josie Christodoulou (2005) e revisto por Anna Zodnina (2009),
Mediterranean Institute of Gender Studies, em linha, disponvel em http://www.medinstgenderstudies.org/wp-content/ uploads/Gender-Glossary-updated_final.pdf, consultado em setembro de 2011.
J - Glossrio / Studentes Resources /Anthony Giddens Sociology 5Th edition, em linha, disponvel em http://politybooks.
com/giddens6/students/glossary/), consultado em setembro de 2011.
K - Measuring the Gender Gap on the Internet1, Bruce Bimber, University of California, Santa Barbara, em linha, disponvel
em http://rfrost.people.si.umich.edu/courses/SI110/readings/DigiDivide/Bimber_on_DigiDivide.pdf, consultado em setembro de 2011.
162
Lisboa, CIG, 2011
Notas Biobibliogrficas
NOTAS BIOBIBLIOGRFICAS
Conceio Nogueira Doutorada em Psicologia Social, no domnio dos Estudos de Gnero,
e docente da Escola de Psicologia da Universidade do Minho. Lecciona Contextos de Interveno Comunitria e Psicologia e Diversidade nos cursos de graduao e coordena o Programa de Doutoramento em Psicologia Social. Gnero e Sexualidade. co-editora com Lgia Amncio de Gender, Management and Science, co-autora com Isabel Silva de Cidadania. Construo de novas prticas em contexto educativo e autora de Um Novo Olhar Sobre as Relaes sociais de gnero. Tem vrios artigos em revistas (nacionais e internacionais) e captulos de livros sobre a temtica dos Estudos de Gnero e Feminismo, para alm de experincia de coordenao de projectos de investigao no domnio.
Cristina Maria Coimbra Vieira nasceu em Coimbra em 1968. licenciada em Psicologia
e doutorada em Cincias da Educao pela Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de Coimbra, onde exerce funes docentes desde 1992. Os seus principais interesses de investigao centram-se em torno das questes de gnero e cidadania, no mbito da educao e formao ao longo da vida, em contextos formais e no formais. Fez parte da Comisso de avaliao externa do II Plano Nacional para a Igualdade e integra a Comisso de avaliao externa do III Plano Nacional para a Igualdade. Cidadania e Gnero (2007-2010). autora, entre outras publicaes, de Educao familiar: estratgias para promoo da igualdade de gnero e de menino ou menina? Gnero e educao em contexto familiar.
Isabel Piscalho
doutoranda em Psicologia da Educao pela Faculdade de Psicologia da Universidade de Lisboa, Mestre em Psicologia da Sade e Licenciada em Psicologia Aplicada (rea de Psicologia Clnica) pelo Instituto Superior de Psicologia Aplicada. docente no Instituto Politcnico de Santarm Escola Superior de Educao, onde coordena o Centro de Apoio Pedaggico e a Equipa da Iniciao Prtica Profissional do Curso de Educao Bsica. As suas reas de investigao relacionam-se com a pedagogia diferenciada e necessidades educativas especiais, educao inclusiva, autorregulao das aprendizagens e pedagogia para a autonomia, transies e continuidades educativas.
Maria Joo Cardona educadora de infncia, doutorada em Cincias da Educao, com o
mestrado na mesma rea e com licenciada em Psicologia. docente da Escola Superior de Educao de Santarm desde 1986. Foi coordenadora do curso de educao de infncia; vice-presidente do Instituto Politcnico e presidente do conselho directivo, sendo actualmente presidente do conselho cientfico e coordenadora do mestrado em administrao educacional. Responsvel por publicaes e projectos diversos na rea da educao e formao, de que se destaca o Projecto Co-Educao: do princpio ao desenvolvimento de uma prtica, coordenado pela actual CIG. Foi presidente da Associao de Profissionais de Educao de Infncia e do Grupo de Estudos de Educao de Infncia, consultora em Cabo Verde; Moambique e S. Tom e Prncipe (pela Fundao Gulbenkian e Banco Mundial) e Vogal do Conselho Cientfico-Pedaggico da Formao Contnua do ME.
por: Maria Joo Cardona (coord.), Conceio Nogueira, Cristina Vieira, Isabel Piscalho e Marta Uva e Teresa- Cludia Tavares
165
1 Ciclo
Marta Uva
doutoranda em cincias da educao/ formao de professores, pelo Instituto de Educao da Universidade de Lisboa, desenvolvendo investigao na rea da formao tica e deontologia profissional. Mestre em cincias da educao/orientao da aprendizagem pela Universidade Catlica Portuguesa e licenciada em Filosofia pela mesma instituio. docente na Escola Superior de Educao de Santarm desde 2007, tendo anteriormente exercido funes na Escola Superior de Educao da Universidade do Algarve. Atualmente acrescenta s suas reas de trabalho e investigao a Filosofia para Crianas.
Teresa-Cladia Tavares professora adjuntana Escola Superior de Educao de Santarm,
doutoranda em literatura portuguesa oitocentista e activista da Amnistia Internacional. Investiga e ensina sobre teoria feminista, Direitos Humanos, literatura de autoria feminina, literatura portuguesa, cultura oitocentista portuguesa, literatura para crianas e tcnicas de animao de crianas e jovens. Procura sempre que possvel cruzarestas reas de interesse e conhecimento, assim como articular as suas actividades de docncia com as de pesquisa e de interveno social. A obra que mais prazer lhe deu escrever foi, em co-autoria, A Narrativa na promoo da igualdade de gnero: contributos para a educao pr-escolar (Lisboa: CIDM, vrias edies)
Teresa Maria Sena de Vasconcelos Doutorada em Cincias da Educao pela
Universidade de Illinois em Urbana-Champaign, com uma especializao em educao pr-escolar e elementar, docente e presidente do Conselho Cientfico da Escola Superior de Educao do Instituto Politcnico de Lisboa, onde coordenou o Departamento de Formao em Educao de Infncia, a rea da Pedagogia. membro do Conselho Nacional de Educao. Foi Directora do Departamento de Educao Bsica do Ministrio da Educao e coordenadora do Gabinete Interministerial para a Expanso e Desenvolvimento da Educao Pr-Escolar. Foi presidente do GEDEI, tendo criado e dirigido da revista Infncia e Educao: Investigao e Prticas. Coordenou, pela parte portuguesa, o Estudo Comparativo da OCDE sobre Educao e Cuidados para a Infncia e foi membro da Comisso de Acreditao do INAFOP. Tem sido consultora da Fundao Van Leer (Holanda), Fundao Soros (EU) e Fundao Comenius (Polnia) e realizado investigao no mbito da educao no-formal, polticas educativas e currculo, e superviso pedaggica. autora de diversas publicaes e artigos, tendo publicado recentemente A Educao de Infncia no Cruzamento de Fronteiras (Texto Editores) e Prtica Pedaggica Sustentada: Cruzamento de saberes e competncias (Ed. Colibri).
166
Lisboa, CIG, 2011
ndice de Quadros e Figuras
NDICE DE FIGURAS E QUADROS
Figuras
FIGURA 1 Os princpios e valores orientadores do Currculo Nacional do Ensino Bsico. FIGURA 2 - Modelo Curricular in Cardona, Maria Joo (2008) FIGURA 3 - Matriz Curricular 1 ciclo ensino bsico (in Stio DGIDC/consultado em Abril de 2011) FIGURA 4 - O Filosofar das crianas (adaptado de UNESCO, 2007,31) FIGURA 5 - Esquema-sntese das sesses de filosofia para crianas de acordo com o mtodo
Lipman
FIGURA 6 - Exemplo de esquematizao de um projecto FIGURA 7 - Esquematizao de projectos a partir da definio de um Mapa Conceptual FIGURA 8 - reas de interveno nas instituies educativas baseado em Antnio Nvoa
(1992)
169
1 Ciclo
Quadros
QUADRO 1 - Exemplos relativos organizao espao-materiais QUADRO 2 - Exemplos de jogos QUADRO 3 - Exemplo de uma histria QUADRO 4 - Possveis formas de des-re/construo das histrias QUADRO 5 - Outro Exemplo relativo escolha dos Manuais QUADRO 6 - Exemplos de tcnicas de comunicao QUADRO 7 - Exemplos de outras de tcnicas de comunicao QUADRO 8 - Exemplos de boas perguntas (mediatizadoras e geradoras de processos
cognitivos e metacognitivos)
QUADRO 9 - Exemplos de intervenes de um/a professor/a perante questes que surgem no

quotidiano da classe
QUADRO 10 - exemplos de interveno do/a professor/a durante as aulas QUADRO 11 - Exemplo da interveno do/a professor/a perante trabalhos realizados pelas
crianas
QUADRO 12 - Um exemplo baseado no mtodo de Lipman QUADRO 13 - Exemplo baseado num outro mtodo QUADRO 14 - Excertos de A Repblica de Plato que podem ser base de trabalho QUADRO 15 - Exemplo de um projecto que envolve o grupo QUADRO 16 - Ficha de (auto) avaliao QUADRO 17 - Testemunhos de crianas QUADRO 18 - Exemplos de situaes do quotidiano QUADRO 19 - Exemplo de Projectos QUADRO 20 - Exemplos de temas que podem ser objecto de anlise em grupos de pais e
mes
QUADRO 21 - Exemplo de um projecto que deriva de uma situao ocorrida no quotidiano QUADRO 22 - Histrias de Mulheres Republicanas QUADRO 23 - Exemplo de um projecto proposto pela professora, os Contos de Ana de Castro
Osrio
QUADRO 24 - Exemplo de um projecto proposto pela professora sobre a obra de Fernanda de

Castro e as caractersticas da poca em que viveu
170
Lisboa, CIG, 2011
NDICE DE FIGURAS E QUADROS
QUADRO 25 - Exemplo de Projecto que deriva de uma situao ocorrida no quotidiano QUADRO 26 - Exemplo de sntese de um projecto planeado pelo professor com o grupo de
crianas
QUADRO 27 - Projecto que deriva de uma situao ocorrida no quotidiano QUADRO 28 - Sntese de um projecto planeado pela professora QUADRO 29 - Exemplos de situaes que surgem na sequncia de projectos planeados com o
grupo
QUADRO 30 - Etapas de um projecto QUADRO 31 - Estrutura de apoio planificao de projectos (Adaptado de Hernando
Hernndez, 2000)
QUADRO 32 - Exemplo de um projecto QUADRO 33 - Outras questes que podem ser trabalhadas na escola
171

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GUIO DE EDUCAO.

GNERO E CIDADANIA 1 ciclo

GUIO DE EDUCAO. GNERO E CIDADANIA

GUIO DE EDUCAO GNERO E CIDADANIA

GUIO DE EDUCAO. GNERO E CIDADANIA

GUIO DE EDUCAO. GNERO E CIDADANIA

GUIO DE EDUCAO. GNERO E CIDADANIA

Comisso para a Cidadania e a Igualdade de Gnero

Lisboa, CIG, 2011

GUIO DE EDUCAO. GNERO E CIDADANIA

por: Maria Joo Cardona (coord.), Isabel Piscalho e Marta Uva

GUIO DE EDUCAO. GNERO E CIDADANIA

Lisboa, CIG, 2011

GUIO DE EDUCAO. GNERO E CIDADANIA

por: Maria Joo Cardona (coord.), Isabel Piscalho e Marta Uva

GUIO DE EDUCAO. GNERO E CIDADANIA

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ENQUADRAMENTO TERICO | Gnero e Cidadania

por: Cristina Vieira (coord.), Conceio Nogueira e Teresa Cludia Tavares

GUIO DE EDUCAO. GNERO E CIDADANIA

representadas e todos os seus talentos sejam de igual forma valorizados.

ENQUADRAMENTO TERICO | Gnero e Cidadania

por: Cristina Vieira (coord.), Conceio Nogueira e Teresa Cludia Tavares

GUIO DE EDUCAO. GNERO E CIDADANIA

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ENQUADRAMENTO TERICO | Gnero e Cidadania

por: Maria Joo Cardona (coord.), Isabel Piscalho e Marta Uva

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ENQUADRAMENTO TERICO | Gnero e Cidadania

por: Maria Joo Cardona (coord.), Isabel Piscalho e Marta Uva

GUIO DE EDUCAO. GNERO E CIDADANIA

Ver o trabalho de Hugh Lyntton e David Romney (1991).

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ENQUADRAMENTO TERICO | Gnero e Cidadania

por: Maria Joo Cardona (coord.), Isabel Piscalho e Marta Uva

GUIO DE EDUCAO. GNERO E CIDADANIA

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ENQUADRAMENTO TERICO | Gnero e Cidadania

por: Maria Joo Cardona (coord.), Isabel Piscalho e Marta Uva

GUIO DE EDUCAO. GNERO E CIDADANIA

As investigaes tm mostrado que o ensino misto no se substanciou

ENQUADRAMENTO TERICO | Gnero e Cidadania

por: Maria Joo Cardona (coord.), Isabel Piscalho e Marta Uva

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por: Maria Joo Cardona (coord.), Isabel Piscalho e Marta Uva

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por: Maria Joo Cardona (coord.), Isabel Piscalho e Marta Uva

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ENQUADRAMENTO TERICO | Gnero e Cidadania

por: Maria Joo Cardona (coord.), Isabel Piscalho e Marta Uva

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Lisboa, CIG, 2011

ENQUADRAMENTO TERICO | Gnero e Cidadania

Miguel Vale de Almeida, 1995: 150.

por: Maria Joo Cardona (coord.), Isabel Piscalho e Marta Uva

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Lisboa, CIG, 2011

ENQUADRAMENTO TERICO | Gnero e Cidadania