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MAESTRIA EN EDUCACION

TEORIA Y DISEO CURRICULAR

ENSAYO: TEORIA CLASICA DE CURRICULO POR RALPH TYLER

ALUMNO: SERGIO SAUL OSUNA PERAZA

MAZATLAN SIN, 25 DE FEBRERO 2006

RESUMEN DE RALPH TYLER

I. El saber pedaggico, saber como creencia. II. Pasaje de lo educativo a lo curricular. III. La educacin, la accin educativa. IV. Discurso de Tyler, trabajo del sueo.

Bibliografa

TYLER: SUJETO Y EDUCACIN EN SENTIDO POSITIVO INTRODUCCIN El presente texto atiende los aspectos centrales del trabajo de Ralph Tyler: el sujeto y la educacin. En la primera parte se plantean los supuestos bsicos de su obra Principios bsicos del currculo. sta pretende la creacin de un sistema de pensamiento en el campo del currculo en la creencia de que la planificacin sera el medio ms eficaz para lograr los propsitos de la educacin. Sobre la idea de que la organizacin resulta imprescindible en el campo escolar, el saber curricular toma dos caminos de estructuracin interna, requiere de un saber curricular toma dos caminos de estructuracin interna, requiere de un saber sobre el sujeto y de formas tcnicas para asegurarse el futuro de tal sujeto. Posteriormente se presentan, a manera de hiptesis, algunos supuestos que permiten reflexionar sobre la instauracin del pensamiento curricular. Tyler responde a diversas demandas sociales: cuidado institucionalizado del nio, control de prcticas sociales, industrializacin de la sociedad, urbanizacin de las formas de vida. Visto de esta manera, slo contina lneas de pensamiento que haban sido establecidas por sus predecesores. Lo que lo particulariza es la sntesis de pensamiento que une dos formas de percibir la formacin: tcnica y general. Los supuestos tcnicos establecidos por Tyler tienden a afectar ms all de la escuela a los sujetos, la organizacin racional tiene como mira la insistencia en determinadas prcticas para lograr su efecto a futuro, por ello algunos autores sostienen que la escuela se ha convertido en proactiva. Ms adelante, se resalta el supuesto tyleriano de la funcin escolar: "satisfacer necesidades psicolgicas que no se satisfacen correctamente fuera de la escuela". Si para Tyler la escuela tiene una meta, sta es la de cambiar las pautas de conducta de los sujetos, que involucran el pensamiento, el sentimiento y la accin manifiesta.

Finalmente, se presentan algunas analogas entre pensamiento del sueo y el mecanismo de censura que Freud establece cuando reflexiona sobre la condensacin y el desplazamiento como elementos productores del sueo. As, se llega a afirmar que la idea de planeacin desconoce la diversidad de los procesos sustantivos que realizan los actores de la relacin escolar. I. EL SABER PEDAGGICO, SABER COMO CREENCIA Tyler, en la creacin del "mtodo para examinar los problemas del currculum y la enseanza", no se encuentra solo, Hilda Taba asevera que Tyler -en la dcada de los treinta cree necesaria la generacin de un sistema de pensamiento; ambos se harn cargo de la demanda planteada por los educadores norteamericanos. En este sentido se ubican en la misma lnea de trabajo, comparten no slo el proyecto de fundar un campo sino una forma de razonar semejante para dar cuenta "cabal" de planeacin curricular. Ambos sostienen la idea -bsica en sus propuestas- de que planificar la enseanza significa mejorarla, adems atribuyen a la planificacin el ser el medio ms eficaz para lograr los propsitos de la educacin, en especial los del establecimiento escolar. No inventan la idea de sistematizacin u organizacin dentro del campo educativo, pero s le dan una visin particular que se ha denominado: racionalidad instrumental en el campo educativo. Perspectiva ya reconocida por Dewey que, al oponerla al enfoque "personal, psicolgico o moral", la caracteriza como el enfoque administrativo que "aborda el sistema existente como una empresa de explotacin y busca las roturas y los sobrantes que contribuyen al mal ajuste y al gasto ineficiente del tiempo y energa por parte de alumnos y maestros: movimientos intiles porque crean malos hbitos (Dewey, 1967, 67). Principio de organizacin escolar que va de la mano tanto de una forma de pensar la articulacin escuela-sociedad como de la elaboracin de propuesta para explotar (o no) las experiencias obtenidas en la escuela. Sobre la idea de que la organizacin es imprescindible en el espacio escolar se han producido dos componentes necesarios que fundamentan la instauracin de proyectos al interior del campo educativo: por un lado la creacin de un saber sobre el sujeto de la educacin y por otro la posesin del futuro de tal sujeto (Lozano, 1982). En este sentido podramos sealar que la historia de la pedagoga y, por tanto, la de la escuela, corresponde a la de la organizacin de los procedimientos pedaggicos, para lograr

efectos deseados en los que se considera "sujetos" con posibilidad de ser incorporados a la cultura de la poca y/o al grupo social. Cabe sealar que estas consideraciones nos llevan a postular que el saber pedaggico se inscribe en el mbito de la creencia. Esta implica la adhesin a una nocin cualquiera o a un conjunto de ellas dentro de un universo; genera, a la vez, una disposicin positiva respecto a la validez, a la puesta en accin de la opcin elegida (Abbagnano, 1963). En otras palabras la creencia implica un compromiso de la accin, no es slo un acto de representacin del mundo sino tambin es realizacin comprometida. En lo que se refiere al campo pedaggico, la creencia implica la posibilidad de formar a otro en referencia a patrones, ideas o modelos producido por los que asumen la demanda social de educar a las nuevas generaciones. Formacin que se articula con los diferentes tipos de proyectos existentes en el espacio social, por lo que lo educativo es campo de accin, de intervencin social. La forma peculiar en que la creencia sobre la formacin del otro se materializa constituye para nosotros el proyecto educativo, lo que hemos denominado el "Discurso pedaggico". La modalidad en la que los educadores se apropian de lo que para ellos es la opcin "correcta" de formacin, tiende a crear los "Estilos pedaggicos", que inevitablemente se incorporarn en nuestras historias escolares. Estos patrones, ideas, y los "estilos pedaggicos" se entrecruzan con diferentes grados de simetra o asimetra; forma parte de la tarea de la pedagoga explicar los niveles de relacin entre ellos. Reflexionar sobre esta problemtica invita a tomar una opcin dentro de la relacin terica-prctica inherente a los diferentes proyectos pedaggicos, en especial al proyecto tyleriano La idea de la adhesin a una creencia, y que sta genera disposiciones positivas, es central en Tyler, cuando invitas a que el planificador del currculo sea consecuente con sus creencias y que pueda extraer de ellas los efectos racionalizantes necesarios para el establecimiento escolar; por ejemplo, afirma: no importa qu teora del aprendizaje se utilice, siempre y cuando se conduzca con la lgica de la institucin escolar. Dice que: "cada planificador del currculo necesitar exponer una teora del aprendizaje que le merezca alguna confianza, adoptndola despus como base de verificacin de sus objetivos educacionales" para comprobar que resulten compatibles con su teora del aprendizaje (Tyler, 1973, 47). La recurrencia a la psicologa posibilitar un saber sobre el sujeto de la educacin que

brindar necesariamente un saber tcnico para, efectivamente, posesionarse de su futuro. La obra de Tyler, por lo tanto invita a la accin comprometida de los educadores, siempre y cuando extraigan y partan de esquemas racionalizantes. Poner a prueba la creencia sobre un saber autocalificado de cientfico (la psicologa) es el imperativo tyleriano. As, la psicologa del aprendizaje retomada por los maestros viene a situarse como una ordala que estructura la labor de consenso necesaria para el trabajo curricular. Este es el objeto central de todo trabajo curricular, Tyler lo plantea claramente en el captulo V y , adems, cuando recomienda formas de planificacin, por lo tanto, del cumplimiento de un rol especfico del maestro. Al presentar los "mtodos de planificacin cuyo uso es cada vez mayor" sugiere que como producto de una labor conjunta, los docentes logren: "Ponerse de acuerdo acerca del esquema general..."; "concordar con los principios generales de organizacin..."; "consolidar estudios..."; acordar "sobre el tipo de unidad... que habr de adoptarse"; utilizar "planificaciones conjuntas..." El trabajo metodolgico -presentado aspticamente- reclama, sin embargo, una vida corporativa que configura ciertos ragos de identidad para el maestro. El trabajo tyleriano propone perspectivas de articulacin entre los docentes, es decir, presenciamos la consolidacin de una propuesta corporativa en donde los maestros tendrn que reconocerse y valorar su trabajo.

II. PASAJE DE LO EDUCATIVO A LO CURRICULAR La idea de la racionalizacin, en estricto sentido, no es inventiva de Tyler, l la subsume en una lgica instituida. Durkheim seala que Erasmo ya haba estructurado en su lucha contra la escolstica, un tratado denominado De ratione studii, que l traduce como "Plan de estudios", dirigido a indicar las acciones que tendr que desarrollar el maestro frente al alumno, obra que se ubica en un perodo de reglamentacin de las acciones escolares, as currculo y control social van de la mano. Modelo de organizacin escolar que posteriormente ser profundizado por los jesuitas al abogar por una formacin enciclopdica, tanto para el maestro como para el alumno. Esta lnea de formacin amplia coexiste en Tyler junto con otra vertiente emanada del protestantismo -en especial de Lutero-, si plantea que la escuela es necesaria, es porque centra su inters en la formacin del alumno para el cumplimiento de una funcin futura en la sociedad, es decir, la formacin para el cumplimiento de un rol especfico, la formacin tcnica. Desarrollo de tendencias en Tyler que expresan la creciente diferenciacin de las funciones sociales, llegan al espacio escolar como demandas de formacin y produccin social de sujetos, en especial del sujeto escolarizado. Son diversos los aspectos que confluyen para que Tyler elabore una versin "racional" del currculo y que surja as un campo nuevo que se caracteriza porque la accin educativa deviene en accin curricular. Entre otros de los elementos que menciona podemos considerar los siguientes: 1. Acenta en su propuesta el proyecto de la ilustracin; la lucha contra el dogma -por el desarrollo de las ciencias naturales que son tomadas como las ciencias modelo por la conciencia de la poca-. Adems,retoma el principio cartesiano de generar "ideas claras y distintas" como modelo de construccin del saber que se autocalifica de cientfico. En el proyecto del mtodo racional se establecen los pasos donde debe quedar claro el principio y el fin del proceso.

2. La sociedad capitalista, "sociedad diferenciada, exiga una base racional para la diferenciacin de la fuerza del trabajo" (Lundgrev, citado por Kemmis, 1988, 52), se espera que la escuela cumpla ese proyecto basado en una economa del tiempo de formacin. La escuela tendra que formar a un gran nmero de individuos en un perodo breve, por lo que la bsqueda de formas de organizacin escolar eficaces resultaba impresindible. A partir de esta exigencia se hace equivalente "perodo de formacin" a " trayectoria escolar" cumplida o asumida, idea que, por otro lado, encuentra sus races en Vives ( La escuela como lugar para asimilar "buenas costumbres pronto"), y en Comenio, que formula una concepcin de educacin integral que todava impera entre nosotros, formacin para la vida temporal y civil, general y especial. "Cuando las escuelas formen al hombre, que lo formen en la totalidad de su ser , de forma que est a la altura de las funciones que le incumben en esta vida y preparado para la vida eterna" (Durkheim, 1982, 357), formacin del espritu y, a la vez formacin prctica. 3. La transformacin del medio rural a urbano (y la catica industrializacin de ste) trajo consigo la bsqueda de mecanismos de control social y polticos de homogeneizacin para la implantacin de nuevas normas de convivencia civil, la escuela junto con otras instituciones darn respuesta a esa demanda. Cabe sealar que estos elementos se encuentran en la obra de Tyler, son reiteradas las referencias que el autor hace a los estudios para analizar la vida contempornea, est en la bsqueda permanente de datos sobre: "la salud de la poblacin", "las prcticas sanitarias", "los hbitos alimenticios de los ciudadanos", "las relaciones sociales inmediatas de los educandos", "los intereses sanitarios de los nios", etctera. Informacin que espera tenga sus efectos en la elaboracin de los objetivos que debe alcanzar la escuela. 4. Por otra parte desde finales del siglo pasado se desarrolla un proceso de institucionalizacin tendiente al control del infante y a la bsqueda del consenso social de normas "humanitarias" que desean el "bien social" a travs de la apropiacin de la etapa infantil, la escuela viene a ser un medio ms, entre otros, que tiende a racionalizar estas acciones.

5. La creciente industrializacin del capitalismo oper cambios en las relaciones familiares que, con la institucionalizacin del control del infante, desplazan a la figura paterna y materna responsables de la educacin a favor del saber mdico, jurdico y educativo, se espera que los padres "deleguen en el especialista la tarea de guiar y orientar al nio" (Mannoni, 1980, 102). De esta manera, la educacin toma partido del lado de los higienistas con la consecuente accin prctica, la correccin, la reforma de lo que va por el camino de lo no previsto. 6. Al interior del campo educativo se genera un ambiente antiintelectualista: a) la lucha contra corrientes idealistas, b) la preocupacin por hacer eficaz la accin escolar; c) el desarrollo de la pedagoga centrada en el nio, llevan a que los educadores demanden un tipo de racionalizacin orientada hacia la intervencin pragmtica en el cambio escolar. La difusin masiva de las ideas de Dewey, que se mal interpretan por sus seguidores, favoreci un ambiente cuyo efecto fue la desercin de la reflexin y el privilegio de los saberes aplicativos. Tal es el caso de la psicologa acadmica que al servicio de los fines institucionales se desarrolla como psicologa aplicada. En la obra de Tyler es un saber que se privilegia, como se puede observar en las ideas de inters, necesidad, o del sujeto de la educacin como sujeto en evolucin, entre otras. Ideas que son baluartes o fundamentos de la propuesta de organizacin curricular. En referencia a la utilizacin de la psicologa en el mbito escolar, podemos afirmar que se da un cambio con Tyler. La propuesta idealista de conocer al sujeto que a partir de la pregunta quin es el nio? elabor un concepto romntico, es descartada por otra interrogacin que desea indagar sobre la potencialidad a desarrollar en el sujeto. Esta es la pregunta inherente planteada en la recurrencia al filtro de la psicologa del aprendizaje, que para Tyler "permite distinguir qu cambios pueden esperarse de los seres humanos como consecuencia de un proceso de aprendizaje y cules estarn fuera de todo alcance" (1973, 41): de qu es capaz el sujeto? Tyler propone que la psicologa sea utilizada para reconocer: a) los lmites de lo que puede ser modificado en el sujeto; b) los objetivos que se pueden alcanzar en relacin a la edad de los sujetos; c) que la presentacin de los objetivos tiene que ser gradual y debe tener en cuenta la secuencia del desarrollo del sujeto; d) qu condiciones de aprendizaje favorecen la aprehensin de los objetivos. De acuerdo con Tyler; "es obvio sealar que los conocimientos psicolgicos de esta naturaleza son tiles para tener una idea del tiempo de insistencia que requieren algunos objetivos en particular" (1973, 44).

7. Un rasgo cultural importante que se aade a los anteriores es el desarrollo de la ideologa del individualismo, reconocida como self-mademan, que teniendo como baluartes al darwinismo y al utilitarismo impregna el modo de vida norteamericano y, en especial, las propuestas educativas desarrolladas desde la mitad del siglo pasado. La idea de que es en la escuela donde se deben desarrollar las capacidades individuales, que a la vez favorecen el xito individual dependiendo de los mritos personales, transform, segn Kemmis, la escuela en proactiva, "funcionara positiva y selectivamente para colocar a las personas en los papeles y ocupaciones en sociedad sobre la base de sus 'capacidades'" (Kemmis, 1988, 53). La educacin por el mrito que toma como objeto el desarrollo de las capacidades individuales fue planteada por Herbert Spencer desde 1861. Tyler retoma del ensayo spenceriano Qu conocimientos son ms tiles? la perspectiva de su autor, que consiste en "proceder con mtodos", en jerarquizar las actividades humanas y de ah que Spencer afirma que es de gran importancia "el determinar antes de una manera racional cules son las cosas que realmente merecen ser aprendidas, para lo cual establece un "orden jerrquico en materia de educacin: presupone cinco actividades y cinco ramas de la educacin que debieran unirse para "obtener la preparacin completa para la posesin de todas estas actividades", Spencer divide las actividades como sigue: "1) actividad que recurre directamente a la conservacin del individuo; 2) actividad que proveyendo a las necesidades de la existencia contribuye indirectamente a su conservacin; 3) actividad empleada en educar y disciplinar a la familia; 4) actividad para asegurar el mantenimiento del orden social y de las relaciones polticas; 5) actividad de diversas clases empleada en llenar los momentos de ocio de la existencia", ms adelante plantea: "el orden racional de esta jerarqua; 1) educacin que prepara para la conservacin directa del individuo; 2) educacin que prepara para su conservacin indirecta; 3) educacin que ensea a educar a la familia; 4) educacin que forma al ciudadano; 5) educacin en que se cultivan las artes, verdadero refinamiento de la vida (Spencer, 1983, 39-40). Bobbit es un claro representante de esta tradicin, lo que quiere decir que tampoco l las crea, acuerda con un tipo de razonamiento que ya tena sus bases en algunos precursores. Tyler retoma una "lgica" semejante para examinar la vida contempornea, pero bajo una ptica sistemtica; el anlisis de tareas, tcnica que "consiste simplemente en el estudio de las actividades", "como una de las fuentes indicadoras de posibles objetivos de la educacin" exhibe razonamientos de este tipo; los datos extrados de los sujetos a partir de los cuales "se determine que presentan deficiencias alimentarias o condiciones fsicas disminuidas... pueden sugerir objetivos en el campo de la educacin sanitaria y el estudio de lo social, pero lo sugieren slo en relaciones con algn concepto de condiciones fsicas normales o deseables (1973, 22, 24 y

12). Es decir, datos sobre un mbito que encuentra su correspondiente proceso educativo. En sntesis, el pasaje de lo educativo a lo que Tyler elabora como el campo de lo curricular es proporcionado porque se busca una simetra entre el orden de la planeacin consciente de la enseanza y las acciones que tendran que desarrollarse a partir de lo planeado. La "insistencia" tyleriana busca establecer una correspondencia, punto a punto, entre los dos niveles; en el orden de la enseanza, como en la relacin propuesta entre escuela y sociedad; los egresados tendran que satisfacer las "necesidades" de la sociedad, necesidades previstas en la planeacin curricular. Plantea a la escuela como un lugar que debe crear una "similitud" entre las situaciones de la vida y aquellas en las que se ha efectuado el aprendizaje" (Tyler, 1973, 23). Principio de simetra que propicia que la escuela se convierta en proactiva (como Kemmis lo ha sealado, 1988), se anticipa en la planeacin al producto esperado con lo que se transponen los planos de la rrealidad educativa, la que se privilegia es la realidad de la planeacin, la efectividad esperada de la formacin se encuentra ah. La propuesta de la planeacin de las metas queridas conscientemente" (Tyler, 1973, 7) crea un metafsico, est por encima de los sujetos que movilizan la relacin educativa: su majestad el objetivo que es "educacional". Educacional es un calificativo que seala que la educacin tiene en ese lugar su potencia. Es decir coloca al objetivo por encima de los sujetos, con ello plantea que la accin que educa "es repetitiva" (Castoriadis, 1983) y supone que produce, en los que la "repiten", los mismos efectos.

III. LA EDUCACIN, LA ACCIN EDUCATIVA Tal y como hemos sealado, lo curricular es campo de intervencin pedaggica (Furln, 1989) en el momento en que la institucionalizacin de la escuela se plantea dar respuesta a demandas sociales de diverso orden, con Tyler no nace la creencia de que la escuela puede estructurarse como "sociedad perfecta" (Legrende, 1979, 119), pero s se aaden nuevas adjetivaciones; la escuela define normas de conducta significativas, adems de cumplir el papel de "satisfacer necesidades psicolgicas que no se satisfacen correctamente fuera de la escuela" (Tyler, 1973, 13). Es decir, se privilegia el ambiente escolar como el nico correcto, "normal". Para algunos autores que preceden a este autor, entre los que podemos encontrar a Dilthey, Dewey, Durkheim, la formacin abarca tanto a la escuela como lo que se ensea fuera de ella. Postulan un tipo de educacin que se da de una manera no consciente, da a da, en el contacto diario con la vida, reconocen, por lo tanto, procesos formativos fuera del entorno escolar. Tyler no operar con este razonamiento. Lo que no se encuentre en la lgica de intervencin planteada desde los objetivos cae en la categora de hechos, y se opone a lo educativo. Los hechos son, tanto lo que se realiza con las comunidades (a partir de los cuales se pueden obtener datos para la elaboracin de los objetivos), como la subjetividad desprendida de la lgica de la accin curricular. Parafraseamos a Tyler, quien plantea el siguiente caso: cuando un maestro explica su clase puede encontrarse con dos tipos de alumnos: los que siguen "mentalmebte la explicacin", y los que tienen pensamientos relacionados con el "prximo partido de ftbol y dedican todo su tiempo a la organizacin del mismo. Resulta obvio que aunque ambos alumnos estn en la misma clase, no vivirn la misma experiencia". El resorte esencial de la educacin es la experiencia y no los hechos a los cuales est expuesto el estudiante" (Tyler, 1973, 66), lo que no se encuentra bajo el emblema racionalizante del objetivo no es considerado por l como educativo. La experiencia educativa para l es aquella que, conducida bajo la ptica del maestro, modifica el medio para suscitar los efectos deseados. Lo que se escapa de este mbito, aunque sea accin desplegada por el alumno -como el dedicarle tiempo a la organizacin del partido de ftbol-, no puede calificarse para este autor como educativo, es decir no es correcto, no es positivo.

La nocin de educacin que plantea est ligada a la institucin escolar, a su producto, al respecto asevera que "educar significa modificar las formas de conductas humana... que comprende tanto el pensamiento y el sentimiento como la accin manifiesta. Vista as la educacin, resulta claro que sus objetivos son los cambios de conducta que el establecimiento de enseanza intente obtener en los alumnos" (Tyler, 1973, 11). Cabe aqu hacer un parntesis; Bobbit plantea una idea semejante a la expuesta por Tyler: "cmo se desarrrolla un sentimiento autntico de pertenencia a un grupo social, sea ste grande o pequeo? Slo parece existir un mtodo y es pensar y sentir y actuar con el grupo como una parte de l cuando ste realiza sus actividades y se esfuerza por alcanzar sus fines" (Bobbit, citado por Apple, 1986, 95). Razonamiento que le permite sealar que el currculo podra lograr una cultura unitaria en un medio social heterogneo, como lo era la sociedad norteamericana de principios de siglo. Tyler no toma directamente la idea de Bobbit, sta formaba parte del espritu de la poca, que quera defender a la "sociedad democrtica" puesto que "para que la conducta democrtica de un pueblo sea segura y armoniosa, sus miembros deben pensar y sentir del mismo modo" (Ross, L., citada por Apple, 1986, 100), como ya lo hemos indicado: la aculturacin y la bsqueda del consenso se encuentran en el nacimiento de la problemtica curricular. Es necesario aclarar que Tyler percibe que el cambio educativo no es inmediato, si se quiere cambiar al estudiante "se requiere una insistencia constante durante varios aos", la psicologa resulta til "para tener una idea del campo de insistencia que requieren algunos objetivos en particular" (Tyler, 1973, 43 y 44). De esta manera, de la psicologa como saber sobre el sujeto de la educacin se emplean frmulas para tener una idea clara de la forma de posesionarse del futuro del educando. Resulta imprescindible sealar que, para el autor de Principios bsicos, lo educativo no es lo inmediato. Los cambios de la conducta humana no se producen "imprevistamente", no vende esa ilusin. Es claro al afirmar que "los cambios de "modo de pensar", de costumbre... de accin... actitudes... e intereses, son lentos y debe pasar mucho tiempo antes de que tomen forma concreta los principales objetivos de la educacin". "En algunos aspectos las actividades educativas actan como la gota de agua que horada la piedra. No se perciben cambios apreciables en una hora, ni en un da, ni en una semana, ni en un mes, pero al cabo de los aos se advierte una indudable erosin" (Tyler, 1973,85).

En sntesis, la educacin tiene su lugar de concrecin dentro del espacio escolar en dos niveles; por un lado el objetivo que es "educacional", en donde se plantea la posibilidad, la direccin; y, por otro, la "actividad educativa" como la nica posibilidad de educar: principio activo de la organizacin consciente de la enseanza que , a travs del tiempo "por acumulacin de actividades educativas, se promueven cambios en el estudiante. Para que tales actividades produzcan un efecto positivo, deben organizarse de manera que se refuercen mutuamente" (Tyler, 1973, 85-86). En suma, la educacin en sentido "positivo" se estructura 1) al asumir los valores resaltados en el espacio escolar como prototipos traducidos en un ente metafsico que es el objetivo; 2) por considerar la accin escolar como la nica que logra efectos de formacin; 3) al trastocar al sujeto escolar ya en objeto -slo es reconocido como dato para la elaboracin de los objetivos-, ya como genrico "todos los nios tienen las mismas necesidades", dice (Tyler; 4) al proponer que la organizacin escolar se mejora con la planeacin consciente de la enseanza, principio que supone a la escuela como sociedad perfecta: "la escuela, lugar de invencin de una Humanidad imaginaria" (Legrende, 1979, 119).

IV. DISCURSO DE TYLER, TRABAJO DEL SUEO La estructura del texto tyleriano se asemeja al trabajo del sueo descrito por Freud. Para l, el trabajo del sueo "obedece a una especie de necesidades imperiosas de combinar en una sola unidad todas las fuentes que han actuado como estmulos del sueo" (Laplanche y Pontalis, 1971, 458). El relato del sueo agrupa, en una unidad una serie de diversas cadenas de pensamiento que tienen varias fuentes. Para que esta unidad se produzca se requiere un trabajo de censura sobre los orgenes de cada serie de pensamientos; el producto de la censura proporciona un discurso coherente al yo que emitir el relato del sueo. El discurso tyleriano tiene semejanza con el trabajo del sueo; Principios bsicos del currculo" es una obra coherente por la anulacin de las diferencias mediante una perspectiva que las agrupa: la planeacin racional de las metas queridas conscientemente, cuya finalidad es la bsqueda del mejoramiento de la enseanza. Son constantes los sealamientos tylerianos de que "ninguna fuente nica de informacin puede brindarnos una base para adoptar decisiones sensatas y amplias sobre los objetivos de la escuela. Cada una de aquellas fuentes posee ciertos valores y todos deben tenerse en cuenta al proyectar un programa educacional amplio" (Tyler, 1973, 11). En las pocas ocasiones que toma partido (generalmente el texto seala: "se dice que... ", algunos consideran que... ", etc.) y sugiere aspectos a realizar, se encuentra siempre la bsqueda del consenso para anular las diferencias. Sobre la obtencin de datos y del problema que puede surgir con la interpretacin a ellos realizada, plantea: "de ser posible, sugiera la forma como se puede obtener la informacin considerando especialmente todas las interpretaciones que admira... Espero que logre examinar bastantes datos para extraer de ellos algunas interpretaciones relativas a objetivos de la educacin" (Tyler, 1973, 29). El trabajo del sueo, de censura sobre la anulacin de la diferencia, se convierte en el sueo de Tyler: el control racional de los asuntos escolares; en su obra la racionalidad funcional se proyecta organizar la racionalidad del placer y la bqueda de la felicidad social, as la lgica de la institucin penetra en un sujeto que en su discurso la expresa. Si bien es cierto que el texto ha desencadenando acciones sociales en este orden, tambin lo es que en la propuesta se encuentran sus lmites. Sealar dos aspectos: primero, no es posible el control de la actividad humana, dice Castoriadis que "ningn ser humano es no consciente; pero ninguno podra continuar un

segundo si se le plantease la exigencia de un saber exhaustivo previo, de una elucidacin total se su objeto y de su modo de operar". Adems plantea sus consecuencias en la educacin: "criar un nio (tanto si se es padre como pedagogo) puede hacerse en dosis de conciencia y lucidez ms o menos notable, pero queda por definicin excluido que esto pueda hacerse a partir de una elucidacin total del ser del nio y de la relacin pedaggica" (Castoriadis, 1983, 124-125). En la misma direccin, pero tomando un ngulo especfico, Eggleston (1980) y Jackson (1981) documentan el hecho de que los sistemas de pensamiento del maestro no necesariamente pasan por el ngulo de la conciencia resaltado por Tyler y que , sin embargo, tiene efectos formativos en los alumnos. En especial, Eggleston plantea el caso de una maestra y una alumna, donde sta ltima da una imagen negativa al inicio del curso, tres semanas despus se transforma en la viva "imagen del xito" escolar. El observador de la situacin seala que el cambio se debi a la relacin entre ellas, pero las causas de ese xito no pasaron por la conciencia de la maestra que da una explicacin del tipo de la teora de la generacin espontnea: "lo hizo todo ella -la alumna-, se transform a s misma." Por su parte -en el mismo sentido-, James Herndon presenta una historia sobre el aprendizaje de la lectura realizado por un estudiante: "Harvey". Herndon plantea que no est consciente plenamente sobre cul fue el mtodo que efectivamente produjo el aprendizaje de Harvey; precisamente porque su bsqueda est enclavada en reconocer que al aprendizaje como el producto de un mtodo; en su relato lo es de la integracin grupal (Fuentes, 1985). El segundo aspecto se refiere a la formacin del maestro, el deseo de planeacin consciente lleva a los formadores a proyectar una imagen ideal omnisciente, de ellos. La idea de la planeacin desconoce la diversidad de maestros. La diferencia de la planeacin desconoce la diversidad de maestros. La diferencia de enfrentar la labor docente, curiosamente, es planteada por Durkheim: " Se puede ser un perfecto educador y a pesar de ello carecer de toda idoneidad para las especulaciones pedaggicas. El maestro hbil sabe hacer lo necesario, sin poder decir siempre los motivos que justifican los procedimientos que emplea: al contrario, el especialista en pedagoga, puede carecer de toda habilidad prctica" (Durkheim, 1976, 121).

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