Direccin de Educacin Especial 2009

Integracin escolar: una tarea en colaboracin. Lic Vanesa Casal1 Lic Silvina Lofeudo2

Desde hace varios aos el enfoque que orienta las intervenciones en Educacin Especial ha variado. Esta variacin obedece a diferentes motivos, uno de ellos, los vinculados con la legislacin internacional, nacional y jurisdiccional. Contamos con abundantes convenciones, declaraciones, leyes, decretos, recomendaciones que impulsan la integracin escolar y proponen la inclusin plena: la Convencin Internacional de los Derechos de las Personas con Discapacidad en su artculo 24, la Ley Nacional de Educacin 26.206 en sus artculos 11, 4, 42, nuestra Constitucin de la Ciudad en su artculo 24, la Declaracin de Salamanca (1994), el Acuerdo Marco A-19 y podramos continuar enunciando normativas. Es importante mencionar, entonces, que la inclusin educativa, en este marco es Poltica de Estado. Historizando, podemos decir que la mirada sobre el sujeto de la educacin especial se ha conformado desde distintas disciplinas: medicina, psicologa, psiquiatra, sociologa, dentro de un paradigma positivista. Mirada puesta en la deficiencia del sujeto, articulada con lecturas provenientes de reas no educativas. La primera cuestin a tener en cuenta es que pensamos en un Sujeto de derecho3 por encima de las dems lecturas, sin despreciar las mismas. Asimismo consideramos fundamental las miradas centradas en la pedagoga para pensar sujetos que aprenden en la escuela. Sujetos de derecho a la educacin. Por ltimo pretendemos capturar los lineamientos tericos que apuntan a valorizar el papel de la inclusin social, educativa y la integracin escolar. Entiendo las mismas
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Directora de Educacin Especial. Ministerio de Educacin. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.

Asesora Direccin de Educacin Especial. Ministerio de Educacin. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.
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Tradicionalmente se asoci al ser sujeto de derecho la necesidad de una norma jurdica que lo reconozca, que lo ubique en un lugar de titularidad de derechos y deberes en el contexto de las relaciones jurdicas, desde nuestra mirada nos centraremos en el nio como sujeto de derecho a la educacin

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como prcticas que favorecen a los/as nios/as, jvenes y adultos con discapacidad y/o algn tipo de restriccin que le impide participar y aprender del mismo modo que los dems alumnos. Polticas, culturas y prcticas son tres ejes fundamentales que deben articularse para hacer posible que el cambio de paradigma mencionado se haga realidad. El presente documento pretende avanzar sobre estos tres aspectos para ser retomado y analizado a la luz de las experiencias de las escuelas y de los diversos dispositivos que tienen a su cargo la integracin escolar

Desarmando supuestos

Sobre los sujetos que concurren a la escuela especial: los alumnos que concurren a las escuelas especiales presentan discapacidad o no. En los ltimos aos ha crecido el ingreso a las escuelas de educacin especial de nia/os y jvenes con problemticas de vulnerabilidad social, econmica, familiar que impactan en su subjetividad y que han sido orientados a instituciones dependientes de la Direccin de Educacin Especial. "Los ndices elevados de repitencia y desercin temprana, acompaados de estrategias de "deteccin", diagnstico y derivacin en muchos casos a la escolaridad especial pone en cuestin, en los hechos, la educabilidad de los alumnos provenientes de sectores populares, al menos dentro de los parmetros de la escuela "comn". La pregunta, que con cierto cinismo no suele formularse, es la de qu clase de "comunidad", que clase de aparente homogeneidad, delimita la escuela comn cuando excluye a gran cantidad de alumnos de sectores populares o los contiene con esfuerzo bajo el precio de la repitencia y "sobreedad" y bajo la sospecha de anormalidad o patologa (Skliar, 1999; Duschatzky y Skliar, 2000)4. Por otra parte la existencia de uno u otro tipo de escuelas le otorga al sistema mismo la capacidad de que existan sujetos que las habiten. Qu sucedera si no contramos con nuestras escuelas? Quin es el Sujeto de la educacin especial?, solamente el alumno

Baquero R. (2000) Lo habitual del fracaso o el fracaso de lo habitual. En La escuela por dentro y el aprendizaje escolar. Boggino N. Avendao F. comp. Ed. Homo Sapiens.

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con discapacidad? Qu impacto subjetivo tiene un nio que ingresa, permanece y/o es orientado a una escuela de educacin especial? Transforma a los sujetos que all asisten en sujetos con discapacidad? Volviendo a las discapacidades (o no) de los alumnos de nuestras escuelas: algunas son visibles y presentan diagnsticos claros, otras se tratan de casos de fracaso escolar en el dispositivo de la escuela comn. En todos los casos son alumnos que requieren de apoyos para acceder al curriculum comn, prescripcin que rige para todos los alumnos de la Ciudad.

Sobre el porqu fracasan los nios en la escuela comn: ms que explicar el porqu de los fracasos vamos a centrarnos en los argumentos acerca del fracaso en la escuela de los escolares. Para la postura ms biologicista el d ficit est centrado en el nio. Desde una perspectiva que pretende ampliar la mirada, el dficit se centra en la diferencia en el nio y su familia/entorno comunidad y finalmente existe la representacin a travs de la cual se pondera el contexto escolar como productor del xito y el fracaso en dicho mbito. Desde esta ltima mirada se hace necesario repensar las caractersticas del dispositivo escolar como determinantes, las del conocimiento que all se imparte, la nocin de sujeto/nio/joven/adulto, y la de Educabilidad. Si la razn del fracaso est puesto en el Sujeto en los dos primeros casos- o en la relacin con el Dispositivo- en el ltimo caso-, entonces, la intervencin ser sobre el sujeto o el dispositivo. Eso cambia la mirada y necesariamente las prcticas pedaggicas. Dice Baquero (2001) la educabilidad, la entenderemos en principio como la

delimitacin de las condiciones, alcances y lmites que posee potencialmente la accin educativa sobre sujetos definidos en situaciones definidas. Como hemos trabajado en otros sitios (cf. Baquero, 1997; 2000 y tambin, Baquero y Narodowski, 1994) es necesario ponderar cmo las concepciones presentes sobre la educabilidad de los sujetos se emparentan de modo bastante directo con las razones que se atribuyen al fracaso escolar masivo, con la caracterizacin del dispositivo escolar "comn" pero tambin, naturalmente, con la necesidad de disear ofertas de educacin especial o

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estrategias integradoras (cf. Baquero, 2001)5.

el aprendizaje se produce en la

situacin, porque es ella al fin la que produce y significa los cambios como desarrollo, aprendizaje o incluso estancamiento, fracaso. Es la situacin la que produce o no nuevas formas de comprensin y participacin (Baquero, 2006)6 Sobre las caractersticas del dispositivo escolar: entendemos a la escuela como dispositivo. En trminos de Foucault (1985): El dispositivo es la red de relaciones que se pueden establecer entre elementos heterogneos: discursos, instituciones, arquitectura, reglamentos, leyes, medidas administrativas, enunciados cientficos, proposiciones, etc lo dicho y lo no dicho. El dispositivo establece la naturaleza del nexo que puede existir entre estos elementos heterogneos. (..) Se trata de una formacin que en un momento dado ha tenido por funcin responder a una urgencia. El dispositivo tiene as una funcin estratgica. Un dispositivo se define por su gnesis. (..). El dispositivo, una vez constituido, permanece tal en la medida en que tiene lugar un proceso de sobredeterminacin funcional: cada efecto, positivo o negativo, querido o no querido, entra en resonancia o contradiccin con los otros y exige un reajuste7 Desde esta lectura tanto xito como fracaso escolar, son resultado del rgimen de visibilidades que produce la organizacin escolar. As en la en la constitucin del dispositivo escolar en la modernidad se establecen determinante duros que definen este dispositivo: el tiempo, el espacio, el colectivo, los contenidos, las metodologas des-contextualizadas, la relacin docente-alumno8 (TRILLA, 1989). Estos elementos estn presentes en toda situacin escolar, y aquellos escenarios que los desafan, pareciera que ponen en riesgo la Educabilidad.

Baquero, Ricardo, La educabilidad bajo sospecha, en Cuaderno de Pedagoga, Rosario, Ao IV N 9, pp. 71-85, Universidad Nacional de Quilmes, 2001.
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ibidem

Foucault, M.; La verdad y las formas jurdicas, Barcelona, Gedisa, 1995, IV y V conferencia y Vigilar y castigar. Nacimiento de la prisin, Buenos Aires, Siglo XXI, 1989, cap. "Los medios del buen encauzamiento".
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Trilla, J. (1985): Ensayos sobre la escuela. El espacio social y material de la escuela. Laertes, Barcelona.

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Si atendemos a estos determinantes duros con una mirada amplia, podemos percibir que no estn en la naturaleza, que en todo los caso son decisiones culturales enmarcadas en proyectos polticos. Sin embargo por ser un dispositivo sostenido en una red de relaciones aparece ante los actores educativos, sociales, y responsables polticos casi como un destino nico y posible para todos los nios/as, jvenes y adultos y quien no puede permanecer en l, porta algo de la anormalidad o del dficit. As es que decimos tambin que el dispositivo escolar es un dispositivo de gobierno del desarrollo en el sentido de que resultan prcticas que no operan simplemente obturando o facilitando el despliegue de una subjetividad, sino configurando escenarios donde se producen formas de subjetividad particulares ( BAQUERO, 1998) A modo de ejemplo, pensemos que para un nio cuya trayectoria escolar transcurre en la escuela comn su desarrollo tendr una direccin diferente al de un nio que lleve adelante su escolaridad en una escuela especial. Volviendo al punto anterior si nos centramos en una postura que pondera el contexto escolar como productor de xito o fracaso en la escuela , estas caractersticas o determinantes duros son productores de subjetividad y por ello es necesario desnaturalizarlos para poder pensar en respuestas posibles a las nuevos nios, jvenes y adultos que habitan nuestras escuelas, de manera que no sea nuestra escuelas especiales solamente la que los alojen en nombre de su patologa sino que sea la escuela comn en un trabajo en conjunto con la modalidad de educacin especial la que haga posible la construccin de trayectorias escolares que alojen a los nuevos nios. En este sentido la escuela debe crear condiciones, al fin, para hacer posible este escenario.

Sobre las unidades de anlisis para comprender el fenmeno educativo y en el caso que nos ocupa la integracin escolar: Se hace necesario tambin y en el marco de lo que venimos planteando, revisar las unidades de anlisis que tomamos para comprender los fenmenos educativos. Seguir pensando en el sujeto como unidad de anlisis nos lleva indefectiblemente a una reduccin al individuo, que no nos dar elementos para intervenir educativamente y que sacar el problema afuera del marco de lo educativo. Generalmente termina posando la mirada sobre una parte de l (lo cognitivo, lo

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psquico, lo familiar, lo social) y con ello reduciremos ms aun la comprensin proponiendo un modelo de reduccin del individuo. Si nos centramos exclusivamente en la enseanza aludiendo solo a cuestiones didcticas, tambin se produce una reduccin a la enseanza. Entonces el problema de la atencin de los nios/as y jvenes con discapacidad o problemas de aprendizaje quedara reducido a los apoyos o adaptaciones que realizramos. Este problema se resolvera exclusivamente mediante capacitacin. Pero es necesario advertir al respecto: Algunas de las derivaciones educativas tipo andamiaje o a la manera del paradigma de la ayuda ajustada, parecen situarnos ms en el escenario de un sujeto auxiliado y menos en el de una actividad cultural donde se producen procesos de apropiacin mutua (..) producir ajustes de los sujetos a las situaciones escolares y no a la inversa.(BAQUERO, 2006)9 As podramos seguir mirando de manera reducida los fenmenos educativos ya lo largo de la historia de la Educacin aparecen todas estas perspectivas. Nuestra propuesta apunta a pensar el fenmeno educativo desde el paradigma de la complejidad, de manera que todas las variables que se ponen en juego en el hecho educativo aparezcan representadas y vinculadas. La mirada desde la complejidad nos permite ponderar el contexto como productor y evitar las reducciones antes mencionadas. Como ha sealado Rogoff, "participar" significa tanto tomar parte como ser parte.

Sobre las condiciones actuales: hoy en las escuelas recibimos nios/as jvenes y adultos/as con otros intereses, otros modos de vida y de relacin, otras familias. Gabriela Diker plantea pensar Infancias en plural, nuevas infancias, infancias hiperrealizadas, cybernios, nios-adultos, nios vulnerables, nios en riesgo, nios consumidores, algunas de las formas de nombrar a los nios. De acuerdo a lo planteado por Lewkowicz, si se ha producido una mutacin en la subjetividad moderna,

Baquero, R. (2006)"Del individuo auxiliado al sujeto en situacin. Algunos problemas en los usos de los enfoques socioculturales en educacin en Revista Espacios en Blanco. Serie Indagaciones N 16 NEES/UNCPBA. (En prensa)

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tenemos que pensar que lo que antes era una certeza, ahora, transformado en un problema10

al menos, se ha

Se encuentran los mismos nios y jvenes hiperrealizados insertos en el mundo de las tecnologas de la informacin y comunicacin con la ausencia de referentes adultos, condiciones de alta vulnerabilidad y pobreza econmica. Esto impacta en la construccin de la subjetividad. Entonces, estas nuevas condiciones configuran un escenario de trabajo e intervencin para la escuela de gran complejidad, que si no es posible asumir de tal modo, se produce un desencuentro entre la escuela y los nios/jvenes que es una autopista al fracaso escolar (autopista como recorrido, que por la velocidad con la que se dan los fenmenos actualmente podemos visualizarla como tal) Pero cmo explica la escuela y los profesionales este desencuentro? Retomando lo planteado anteriormente, la primera explicacin es por la patologa. Aqu es importante detenernos a reflexionar sobre las nuevas patologas que se configuran en la interseccin de estas condiciones actuales pero que se siguen nombrando reducidas al sujeto.

Sobre la inclusin: modelo para armar

En la historia de la Educacin Especial el trnsito del destino nico para las personas con discapacidad hacia la integracin escolar constituye un hito fundante que debemos retomar para pensar una escuela inclusiva. Sin embargo es importante entender que el paradigma de la integracin escolar pensado desde la NEE del/a alumno/a es diferente al del modelo de la inclusin centrado en la reduccin de las barreras que le ofrece el contexto a todos /as las alumnos/as. Como apoyo, el siguiente cuadro plantea la diferencia de los enfoques

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Gabriela Diker(2009) Qu hay de nuevo en las infancia? . Coleccin 25 aos 25 libros. Universidad nacional de General Sarmiento. Biblioteca Nacional

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INTEGRACIN
El integrado porta el dficit (tiene NEE) El que se integra requiere adaptaciones para integrarse. Adaptaciones curriculares en la escuela La alteridad es entendida como una desviacin de la normalidad La diferencia se acepta, tolera, comprende

INCLUSIN
El contexto abre el juego a todos/as Se entienden las barreras como lmites a la integracin Minimizar las barreras, aumentar los apoyos La alteridad es entendida como un concepto culturalmente relativo La diferencia es entendida como posibilidad de intervencin

NTEGRACIN INCLUSION

Entonces desde el paradigma de la inclusin, el sentido de la escuela especial vara tal como lo comenzamos expresando en este documento.

Sobre los nuevos desafos para la Educacin: lo comn y lo especial: un encuentro El muro, tambin deca, no est ante nosotros, sino en nosotros; ah es donde debemos golpear (Jabs, 1991) Cual es el lugar de la educacin especial en este modelo de inclusin? Que nueva identidad adquiere?

Construir modelos de abordaje didctico superadores a los usuales en educacin comn: los formatos creados en las escuelas de educacin especial para dar respuesta a las necesidades/singularidad de los alumnos que se atienden han sido superadores del dispositivo escolar clsico. Estos formatos pueden difundirse entre las escuelas comunes.

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Compartir la trayectoria de acompaamiento de nios/as jvenes y adultos con dificultades/discapacidades/necesidades : a travs de todos los dispositivos y recursos propios de la educacin especial

Armar equipos: un nuevo comn. Se hace necesario tender redes con la educacin comn para acompaar el camino hacia la escuela que incluye pero que asegura el derecho a aprender y participar

Ofrecer alternativas que desafen al fracaso: los formatos de educacin especial han sido pensados y adecuados con mucho cuidado, se trata de ponerlos a disposicin de todos/as los/as nios/as y jvenes que lo necesiten sin excluirlos por ello de la educacin comn

Alojar transitoriamente a nios/as jvenes y adultos que requieran abordajes especficos.

La escuela especial: hacia un modelo fuera de si 11 Hoy la intervencin de los profesionales de Educacion especial debe apuntar a fortalecer el sentido de la modalidad. Tal como lo expresa la Ley Nacional de Educacin en su articulo 42: La Educacin Especial es la modalidad del sistema educativo destinada a asegurar el derecho a la educacin de las personas con discapacidades, temporales o permanentes, en todos los niveles y modalidades del Sistema Educativo. La Educacin Especial se rige por el principio de inclusin educativa () La Educacin Especial brinda atencin educativa en todas aquellas problemticas especficas que no puedan ser abordadas por la educacin comn. Se garantizar la integracin de los/as alumnos/as con discapacidades en todos los niveles y modalidades segn las posibilidades de cada persona. En este sentido se hace necesario pensar acciones conjuntas que prevean la distribucin de los recursos (humanos, dispositivos, instituciones) tendiendo a asegurar el modelo inclusivo. Por ello proponemos dos tipos de intervenciones en lneas generales: Aquellas que apunten a acciones preventivas, proactivas, indirectas y en mayor medida grupales que aseguren condiciones de Educabilidad.11

El concepto fuera de s est tomado de un trabajo de Beatriz Greco , premio Psicologa 2009

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Acciones que acompaen procesos de integracin en casos singulares: directas y con mayor sentido individual.

Es importante subrayar que en todos los casos las intervenciones son educativas.

Acciones proactivas, indirectas y grupales: Son aquellas que apuntan a fortalecer mbitos inclusivos, minimizando la barreras, y proponiendo escenarios que faciliten el aprendizaje y la participacin de todo/as y sobre todo de quienes requieren mayor apoyo. En nuestro sistema educativo contamos con:

Maestras de apoyo psicopedaggico (ESC B): Intervenciones de los gabinetes de escuelas de recuperacin o CERI en las escuelas del DE de referencia (ESC B)

Atencin temprana (ESC A Y C) y CPAPIS : -Proyecto de lenguaje (DEE)

Acciones reactivas, directas, individuales. Son aquellas que apuntan a apoyar la integracin escolar de determinados/as nios/as, jvenes y adultos que por alguna razn su permanencia en el sistema educativo comn se ve restringida sin dichos apoyos. Se construyen con y sobre trayectorias escolares singulares

Asistentes celadores para discapacitados motores (DEE) : Interpretes de Lengua de Seas argentina (DEE) Maestras de apoyo a la integracin (ESC C- para disc motores ESC B) Maestras de apoyo psicolgico (ESC B) Mastras psicloga orientadora (ESC B)

Bibliografa consultada -Baquero, R. (2002) "Del experimento escolar a la experiencia educativa. La 'transmisin' educativa desde una perspectiva psicolgica situacional", Perfiles Educativos, Tercera Epoca, Volumen XXIV, Nmeros 97-98, pp 57-75, Mxico.

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-Baquero. R. (2001) La educabilidad bajo sospecha en Rosario Ao IV N 9, 71-85; 2001

Cuaderno de Pedagoga

-Baquero, R. (en prensa) "Del individuo auxiliado al sujeto en situacin. Algunos problemas en los usos de los enfoques socioculturales en educacin en Revista Espacios en Blanco. Serie Indagaciones N 16 NEES/UNCPBA. (En prensa) -Casal, Vanesa (2005) Escuelas y fracasos: sujetos, instituciones y trayectorias escolares impensadas. -Diker, Gabriela (2003) " Nativos, extranjeros y exiliados del territorio de la pedagoga, en Educacin y Alteridad. Las figuras del extranjero. Ensayos y experiencias, coedicin Fendacin-Cem. -Documento Ministerio de Educacin de la Nacin (2009) : Educacin Especial, una modalidad del Sistema Educativo de Argentina. -Duschatzky, S y Skliar, C (2000) La diversidad bajo sospecha. Reflexiones sobre los discursos de la diversidad y sus implicancias educativas Cuadernos de Pedagoga Rosario N. 7 -Erausquin Cristina, Btesh E., Bur R., Camean S., Rodenas A., Sulle A .(2001) Enfocando la diversidad de las intervenciones psicoeducativas. Genesis y efectos de las representaciones de los psiclogos que trabajan en escuelas. IX Anuario de Investigaciones. Facultad de Psicologa. Universidad de Buenos Aires. -Eroles, Carlos, Fiamberti, Hugo (2009) Los Derechos de las Personas con Discapacidad. Secretara de Extension Universitaria y Bienestar Estudiantil. UBA. Fundacin Par. -Lofeudo, Silvina M (2003) . Los unos y los otrosLa escuela especial y la habilitacin de oportunidades. -Lus, M. A. (1995) De la integracin escolar a la escuela integradora, Paids:Bs.As. -Rogoff, B. (1994) "Developing Understanding of the Idea of Communities of Learners, Mind, Culture and Activity, Vol 1, N4, 209-229. -Tenti Fanfani Emilio (200), Culturas juveniles y cultura escolar. Documento en Escuela Joven. Brasilia.

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ANEXO 1 Territorializacin, tentativa para apoyo a la integracin en escuelas de educacin

especial (dificultades de aprendizaje) Escuela especial 1 2 3 4 5 6 7 8 D.E. que acompaa 8 11 12 18 14 17 18 14 9 14 5 19 11 13 20 21 7 10 14 Nios con Trastorno Generalizado del Desarrollo 9 14 16 17 6 8 colabora con 5 345 Adolescentes Nios con Trastorno Generalizado del Desarrollo 18 21 22 25 27 36 Jovenes y adultos 15 16 Adolescentes y adultos 12 Primera infancia-inicial Adolescentes y adultos

Escuelas para nios con Discapacidades sensoriales. 28 29 33 34 Toda la capital (nios con discapacidad auditivos) Toda la capital (nios con discapacidad auditivos) Toda la capital (nios con discapacidad visual) Toda la capital (adolescentes y adultos)

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Toda la capital (nios con disminucin visual) Integracin alumnos CFP

ANEXO 2 Documentacin Respaldatoria enunciada en este documento Convencin Internacional de los derechos de las personas con discapacidadArtculo 24. Educacin Los Estados Partes reconocen el derecho de las personas con discapacidad a la educacin. Con miras a hacer efectivo este derecho sin discriminacin y sobre la base de la igualdad de oportunidades, los Estados Partes asegurarn un sistema de educacin inclusivo a todos los niveles as como la enseanza a lo largo de la vida, con miras a: Desarrollar plenamente el potencial humano y el sentido de la dignidad y la autoestima y reforzar el respeto por los derechos humanos, las libertades fundamentales y la diversidad humana; Desarrollar al mximo la personalidad, los talentos y la creatividad de las personas con discapacidad, as como sus aptitudes mentales y fsicas; Hacer posible que las personas con discapacidad participen de manera efectiva en una sociedad libre.

Al hacer efectivo este derecho, los Estados Partes asegurarn que: Las personas con discapacidad no queden excluidas del sistema general de educacin por motivos de discapacidad, y que los nios y las nias con discapacidad no queden excluidos de la enseanza primaria gratuita y obligatoria ni de la enseanza secundaria por motivos de discapacidad; Las personas con discapacidad puedan acceder a una educacin primaria y secundaria inclusiva, de calidad y gratuita, en igualdad de condiciones con las dems, en la comunidad en que vivan; Se hagan ajustes razonables en funcin de las necesidades individuales; Se preste el apoyo necesario a las personas con discapacidad, en el marco del sistema general de educacin, para facilitar su formacin efectiva;

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Se faciliten medidas de apoyo personalizadas y efectivas en entornos que fomenten al mximo el desarrollo acadmico y social, de conformidad con el objetivo de la plena inclusin.

Los Estados Partes brindarn a las personas con discapacidad la posibilidad de aprender habilidades para la vida y desarrollo social, a fin de propiciar su participacin plena y en igualdad de condiciones en la educacin y como miembros de la comunidad. A este fin, los Estados Partes adoptarn las medidas pertinentes, entre ellas: Facilitar el aprendizaje del Braille, la escritura alternativa, otros modos, medios y formatos de comunicacin aumentativos o alternativos y habilidades de orientacin y de movilidad, as como la tutora y el apoyo entre pares; Facilitar el aprendizaje de la lengua de seas y la promocin de la identidad lingstica de las personas sordas;

A fin de contribuir a hacer efectivo este derecho, los Estados Partes adoptarn las medidas para emplear a maestros, incluidos maestros con discapacidad, que estn cualificados en lengua de seas o Braille y para formar a profesionales y personal que trabajen en todos los niveles educativos. Esa formacin incluir la toma de conciencia y el uso de modos, medios y formatos de comunicacin aumentativos y alternativos apropiados, y de tcnicas y materiales educativos para apoyar a las personas con discapacidad. Los Estados Partes asegurarn que las PCD tengan acceso general a la educacin superior, la formacin profesional, la educacin para adultos y el aprendizaje durante toda la vida sin discriminacin y en igualdad de condiciones con las dems. A tal fin, los Estados Partes asegurarn que se realicen ajustes razonables para las personas con discapacidad.

Plan de accin OEA 2006-2016 sobre Dignidad y Derechos de las Personas con discapacidad La Asamblea de la OEA aprob en el 2007, el Plan de Accin 2006-2016 sobre Dignidad y Derechos de las PCD.Este Plan obliga a los Estados a adecuar su legislacin, polticas y prcticas, para promover los derechos de las PCD. En materia de educacin el Plan seala: a. Asegurar y garantizar a las personas con discapacidad el acceso en igualdad de condiciones con los dems y sin discriminacin a una educacin inclusiva y de calidad

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incluyendo su ingreso, permanencia y progreso en el sistema educativo, que facilite su insercin productiva en todos los mbitos de la sociedad. b. Preservar la existencia de escuelas especiales, a las cuales asistirn los nios, nias, y adolescentes que deban recibir educacin especializada de acuerdo al tipo o grado de discapacidad, con un presupuesto suficiente para que funcionen con personal especializado y de apoyo capacitado, y para la dotacin adecuada permanente de materiales apropiados y de calidad. f. Promover programas de educacin temprana, que tengan como objetivo desarrollar las habilidades de los nios y nias con discapacidad en edad preescolar de acuerdo a sus necesidades especficas. g. Erradicar el analfabetismo de jvenes, adultas y adultos con discapacidad, a travs de polticas pblicas. h. Facilitar el aprendizaje del Braille, la escritura alternativa, otras formas y modos de comunicacin alternativa aumentativa, habilidades de orientacin y de movilidad, y promover el apoyo de otras personas en las mismas circunstancias, el aprendizaje del lenguaje de signos y la promocin de la identidad lingstica de las personas sordas. i. Asegurar la eliminacin de las barreras fsicas que impiden el acceso de los estudiantes con necesidades asociadas a su discapacidad en todos los niveles de la educacin como requisito para desarrollar acciones de inclusin educativa. j. Promover la capacitacin continua y especializada, presencial y a distancia, de los docentes de todos los niveles educativos y de otros profesionales vinculados a la temtica de la discapacidad, que favorezcan la formulacin y el normal desarrollo de las polticas de inclusin con nfasis en el respeto de los derechos humanos y las libertades fundamentales. k. Desarrollar adaptaciones curriculares concretas y estrategias pedaggicas, por tipo de discapacidad, que permitan brindar una respuesta efectiva a las necesidades educativas de los estudiantes con discapacidad y garantizar su efectivo aprendizaje. l. Disear y ejecutar programas educativos utilizando las nuevas tecnologas de la informacin y de las comunicaciones para la atencin de las necesidades educativas asociadas a discapacidad. Ley de educacin nacionalARTCULO 4.- El Estado Nacional, las Provincias y la Ciudad Autnoma de Buenos Aires tienen la responsabilidad principal e indelegable de proveer una educacin integral, permanente y de calidad para todos/as los/as habitantes de la Nacin,

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garantizando la igualdad, gratuidad y equidad en el ejercicio de este derecho, con la participacin de las organizaciones sociales y las familias. ARTICULO 11 e) Garantizar la inclusin educativa a travs de polticas universales y de estrategias pedaggicas y de asignacin de recursos que otorguen prioridad a los sectores ms desfavorecidos de la sociedad. f) Asegurar condiciones de igualdad, respetando las diferencias entre las personas sin admitir discriminacin de gnero ni de ningn otro tipo. g) Garantizar, en el mbito educativo, el respeto a los derechos de los/as nios/as y adolescentes establecidos en la Ley N 26.061. h) Garantizar a todos/as el acceso y las condiciones para la permanencia y el egreso de los diferentes niveles del sistema educativo, asegurando la gratuidad de los servicios de gestin estatal, en todos los niveles y modalidades. m) Desarrollar las competencias necesarias para el manejo de los nuevos lenguajes producidos por las tecnologas de la informacin y la comunicacin. n) Brindar a las personas con discapacidades, temporales o permanentes, una propuesta pedaggica que les permita el mximo desarrollo de sus posibilidades, la integracin y el pleno ejercicio de sus derechos. ) Asegurar a los pueblos indgenas el respeto a su lengua y a su identidad cultural, promoviendo la valoracin de la multiculturalidad en la formacin de todos/as los/as educandos/as. ARTCULO 42.- La Educacin Especial es la modalidad del sistema educativo destinada a asegurar el derecho a la educacin de las personas con discapacidades, temporales o permanentes, en todos los niveles y modalidades del Sistema Educativo. La Educacin Especial se rige por el principio de inclusin educativa, de acuerdo con el inciso n) del artculo 11 de esta ley. La Educacin Especial brinda atencin educativa en todas aquellas problemticas especficas que no puedan ser abordadas por la educacin comn. El Ministerio de Educacin, en acuerdo con el Consejo Federal de Educacin, garantizar la integracin de los/as alumnos/as con discapacidades en todos los niveles y modalidades segn las posibilidades de cada persona. ARTCULO 44.- Con el propsito de favorecer la insercin social de las personas con discapacidades, temporales o permanentes, las autoridades dispondrn : a) Posibilitar una trayectoria educativa integral que permita el acceso a los saberes tecnolgicos, artsticos y culturales.

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b) Contar con el personal especializado suficiente que trabaje en equipo con los/as docentes de la escuela comn. c) Asegurar la cobertura de los servicios educativos especiales, el transporte, los recursos tcnicos y materiales necesarios para el desarrollo del currculo escolar. d) Propiciar alternativas de continuidad para su formacin a lo largo de toda la vida. e) Garantizar la accesibilidad fsica de todos los edificios escolares. Constitucin de la Ciudad de Buenos Aires- art 24 La Ciudad asume la responsabilidad indelegable de asegurar y financiar la educacin pblica, estatal laica y gratuita en todos los niveles y modalidades, a partir de los cuarenta y cinco das de vida hasta el nivel superior, con carcter obligatorio desde el preescolar hasta completar diez aos de escolaridad, o el perodo mayor que la legislacin determine.

Sntesis Declaracin de Salamanca Creemos y proclamamos que:

todos los nios de ambos sexos tienen un derecho fundamental a la educacin y debe drseles la oportunidad de alcanzar y mantener un nivel aceptable de conocimientos, cada nio tiene caractersticas, intereses, capacidades y necesidades de aprendizaje que le son propios, los sistemas educativos deben ser diseados y los programas aplicados de modo que tengan en cuenta toda la gama de esas diferentes caractersticas y necesidades, las personas con necesidades educativas especiales deben tener acceso a las escuelas ordinarias, que debern integrarlos en una pedagoga centrada en el nio, capaz de satisfacer esas necesidades, las escuelas ordinarias con esta orientacin integradora representan el medio ms eficaz para combatir las actitudes discriminatorias, crear comunidades de acogida, construir una sociedad integradora y lograr la educacin para todos; adems, proporcionan una educacin efectiva a la mayora de los nios y mejoran la eficiencia y, en definitiva, la relacin costo-eficacia de todo el sistema educativo.

Acuerdo Marco A- 19 1. Superar la situacin de subsistemas de educacin aislados, asumiendo la condicin de continuo de prestaciones, ofertando una gama de opciones para la educacin de las personas con necesidades educativas especiales

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Para atender a una poblacin ms amplia y diversa, estableciendo alternativas educativas diferentes y graduales se prev:

Las prestaciones de la educacin especial que se articularn con los servicios escolares, procurando la integracin de los alumnos con necesidades educativas especiales a las instituciones de educacin comn, en todos los niveles del sistema a partir de programas de apoyo y seguimiento; La atencin en centros o escuelas especiales en los casos en que otras estrategias no se consideren suficientes, o cuando los alumnos presenten necesidades educativas tan complejas que no puedan ser atendidas en mbitos comunes, an con los apoyos correspondientes (por ej. algunos alumnos multiimpedidos, o algunos con severos trastornos de la personalidad, o algunos con discapacidad mental severa). La imposibilidad de la escolarizacin en mbitos comunes deber ser constatada por la evaluacin de los alumnos y sus contextos, por los equipos docentes y tcnicos inter o multidisciplinarios. En todos los casos se proveern las medidas necesarias para garantizar los espacios y tiempos de integracin parcial que sea posible.

1. Priorizar el modelo pedaggico, procurando las mejores condiciones para el aprendizaje de los alumnos. La transformacin del sistema educativo requiere la superacin del modelo mdico y psicomtrico, con nfasis en el diagnstico y la clasificacin, para pasar a una actuacin centrada en los aspectos educativos. Para ello se tendrn en cuenta aspectos curriculares y de gestin:

Curriculares: Organizar la accin educativa considerando al diseo curricular comn como parmetro, resolviendo las necesidades de los alumnos para acceder y progresar en l. Dar lugar a una enseanza personalizada que, tomando en cuenta el contexto social del aula, equilibre las necesidades educativas especiales con las del grupo a travs de las adaptaciones curriculares. Enfatizar el aprendizaje significativo, con evaluacin y seguimiento permanente, manteniendo altas expectativas sobre los resultados. Incluir la educacin para la participacin comunitaria, el uso del tiempo libre, la salida del alumno al mundo adulto, el ejercicio de su autonoma personal y su formacin laboral. De gestin: Transformar la gestin, que se caracterizar por su flexibilidad e interdisciplinariedad, requerir de profesionales docentes y equipos tcnicos capacitados para ponerlas en prctica en cualquiera de los mbitos de actuacin. Formular proyectos institucionales y de aula, amplios, equilibrados y diversificados.

Direccin de Educacin Especial 2009

Promover el trabajo en equipos entre los docentes, y de stos con los padres y otros adultos de actuacin significativa en la comunidad, priorizando y compartiendo el objetivo pedaggico en relacin con el alumno. Construir y utilizar criterios e instrumentos flexibles para la evaluacin y la promocin de los alumnos entre aos y niveles.

Metas educativas 2021 Meta nro 2: Educar en la diversidad. La diversidad de alumnos y alumnas es la situacin habitual en las escuelas y en la sociedad. La meta que se plantea pretende que los sistemas educativos fortalezcan las polticas atentas a la diversidad y compensadoras de sus insuficiencias de partida, de manera especial en la defensa de los derechos de las alumnas y en el apoyo a la inclusin social y educativa de los alumnos ms vulnerables, especialmente a las minoras tnica, las poblaciones indgenas y afoodescendientes, los que se encuentran en condiciones sociales desfavorables y de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales asociadas a condiciones de discapacidad.