Anda di halaman 1dari 86

1

I. PENDAHULUAN

A. Latar Belakang Masalah Pendidikan merupakan suatu hal yang penting bagi setiap manusia, karena dengan pendidikan, manusia dapat mengembangkan potensi dirinya untuk mencapai kesejahteraan hidup. Tuntutan mendasar yang dialami dunia pendidikan saat ini adalah peningkatan mutu pembelajaran. Setiap lembaga pendidikan berusaha untuk dapat menghasilkan sumber daya manusia yang terampil dan cerdas sehingga menuntut orang-orang di lembaga tersebut bekerja secara optimal, penuh rasa tanggungjawab dan berdedikasi tinggi. Mata pelajaran Geografi merupakan mata pelajaran yang tidak terlepas dari kehidupan sehari-hari. Namun dalam prakteknya, pendekatan pembelajaran yang diterapkan kepada siswa melalui pendekatan konvensional sebagai pendekatan yang dominan, sedangkan Dalam proses pendekatan pembelajaran lain jarang dilakukan. konvensional, siswa kurang kreatif untuk

pembelajaran

mengembangkan kemampuan berpikir, sehingga siswa menjadi pasif dan kurang terlibat dalam pembelajaran. Salah satu upaya Pemerintah untuk meningkatkan mutu pendidikan, di antaranya

menerapkan kurikulum tingkat satuan pendidikan (KTSP). Berdasarkan KTSP, kegiatan pembelajaran dirancang dan dikembangkan berdasarkan karakteristik kompetensi dasar, standar kompetensi, potensi peserta didik dan daerah, serta lingkungan. Setiap kegiatan pembelajaran bertujuan untuk mencapai kompetensi dasar yang dijabarkan dalam indikator dengan intensitas pencapaian kompetensi yang beragam. Berdasarken hasil observasi dan wawancara dengan guru mata pelajaran geografi di SMA Muhammadiyah 1 Purbolinggo diketahui bahwa mata pelajaran Geografi dianggap sebagai mata pelajaran yang kurang menarik dan sulit dipahami, sehingga siswa kurang termotivasi selama proses pembelajaran. Hal tersebut juga diperkuat berdasarkan hasil pengamatan peneliti selaku salah satu guru geografi di SMA Muhammadiyah I Purbolinggo dimana siswa ketika dalam proses pembelajaran kurang termotivasi hal tersebut terlihat kurangnya antusias siswa ketika proses pembelajaran berlangsung. Selaian itu, aktivitas siswa juga masih sangat rendah hal ini terlihat dari kurang interakif antara guru dan murid dimana ketika guru memberikan kesempatan kepada siswa untuk bertanya tidak ada siswa yang bertanya, ataupun sebaliknya ketika guru memberikan pertanyaan hanya sedikit siswa yang mempunyai keberanian untuk mengeluarkan pendapatnya. hal lain yang menjadi masalah adalah mengenai pemahaman konsep,. Pemahaman konsep disini artinya sejauh mana siswa memahami materi yang dipelajari. Berdasarkan hasil observasi diperoleh nilai siswa kelas XI IPS1 sebagai berikut.

Tabel 1. Prestasi Belajar Geografi Siswa Kelas XI IPS SMA Muhammadiyah I Purbolinggo Tahun Pembelajaran 2012/2013. No 1 2 3 Prestasi < 65 (Rendah) 65-79 (Sedang) > 79 (Tinggi) XI IPS 1 34 3 37 % 92% 8% 0% 100%

Sumber: Dokumentasi Guru Mata Pelajaran Geografi Kelas XI IPS SMA Muhammadiyah I Purbolinggo Tahun Pembelajaran 2012/2013.

Berdasarkan jumlah siswa yang ada yakni 37 siswa hanya 3 siswa atau 8% saja yang lulus nilai KKM sedangkan yang lainya yakni 34 siswa atau sebesar 92% tidak lulus KKM. Adapun nilai KKM yang digunakan adalah sebesar 70. Penentuan nilai KKM ini diperoleh dengan menggunakan 3 kriteria penilaian meliputi, kompleksitas, daya dukung dan intake. Hal tersebut menunjukkan bahwa sebagian besar siswa masih belum menguasai konsep yang ada. Untuk mengatasi hal ini perlu digunakan pendekatan yang dapat meningkatkan motivasi, aktivitas, dan pemahaman konsep agar siswa dapat berperan aktif selama proses pembelajaran. Hal lain yang dapat terlihat pada saat proses pembelajaran adalah kurang disiplinya siswa ketika berada di dalam lingkungan sekolah. Hal ini terlihat pada saat bel masuk siswa tidak segera masuk melainkan tetap berada diluar kelas sampai guru yang mengajar dikelas tersebut masuk. Kondisi tersebut

menunjukkan bahwa sikap siswa tersebut tidak didisiplin hal ini akan berdampak pada kesiapan mereka dalam proses pembelajaran. Berdasarkan uraian di atas, salah satu pendekatan yang diduga dapat mengatasi permasalahan-permasalahan tersebut dan mencapai tujuan yang diharapkan adalah dengan menerapakan pendekatan kontekstual (Contextual Teaching and Learning/CTL) yang berorientasi pada life skill. Menurut Nurhadi (2003:13), pendekatan CTL yaitu merupakan konsep belajar dimana guru menghadirkan dunia nyata ke dalam kelas dan mendorong siswa membuat hubungan antara pengetahuan yang dimilikinya dengan penerapannya dalam kehidupan sehari-hari, sementara siswa memperoleh pengetahuan, keterampilan dan konteks-konteks yang terbatas, sedikit demi sedikit, dan dari proses mengkonstruksi sendiri, sebagai bekal untuk memecahkan masalah dalam kehidupannya sebagai anggota masyarakat, seperti dalam pemanfaatan sumber daya dan kemajuan ilmu pengetahuan dan teknologi yang berkesinabangan dalam masyarakat tersebut. Berbagai alasan tersebutlah yang menjadi alasan bagi peneliti untuk menggunakan pendekatan kontekstual (Contextual Teaching and Learning/CTL) yang berorientasi pada life skill pada pembelajaran geografi. Karena saat ini, siswa cenderung bosen dengan materi-materi atau konsep-konsep yang diberikan oleh guru terlebih itu hanya bersumber dari buku. Karena pada dasarnya memang tidak belajar itu tidak hanya bersumber pada buku melainkan lingkungan disekitar juga bisa menjadi sumber belajar. Berangkat dari hal tersebut maka dengan menggunakan pendekatan kontekstual (Contextual Teaching and Learning/CTL) yang berorientasi pada life skill diharapkan siswa lebih menikmati proses

pembelajaran sehingga siswa tidak terbebani oleh materi-materi yang tersedia

didalam buku. Karena dalam hal ini, seorang guru mengaitkan pengalamanpengalaman siswa yang diperoleh dilingkungan masing-masing dengan materi yang ada sehingga setidaknya siswa sudah memiliki bekal dalam memahami materi yang ada. Mengingat manfaat yang diperoleh dari penerapan pendekatan CTL yang berorientasi pada life skill diduga sangat besar baik oleh siswa maupun guru, pendekatan tersebut yang diharapkan dapat meningkatkan motivasi, aktivitas dan pemahaman konsep geografi siswa kelas XI IPS1 semester genap SMA Muhammadiyah 1 Purbolinggo Tahun Pelajaran 2012/2013. B. Identifikasi Masalah Berdasarkan latar belakang masalah tersebut, maka dapat diidentifikasi permasalahanya sebagai berikut: 1. Rendahnya motivasi siswa pada saat proses pembelajaran 2. Rendahnya aktivitas siswa pada saat proses pembelajaran 3. Pemahaman konsep siswa rendah 4. Disiplin siswa masih rendah 5. Kreatifitas siswa masih rendah C. Batasan Masalah Berdasarkan indentifikasi masalah tersebut maka batasan masalah yang diambil dalam penelitian ini adalah: 1. Rendahnya motivasi siswa pada saat proses pembelajaran 2. Rendahnya aktivitas siswa pada saat proses pembelajaran

3. Pemahaman konsep siswa rendah

D. Rumusan Masalah Berdasarkan latar belakang masalah di atas, rumusan masalahnnya dijabarkan menjadi pertanyaan-pertanyaan penelitian sebagai berikut: 1. Bagaimana peningkatan motivasi belajar siswa terhadap mata pelajaran geografi khususnya meteri lingkungan hidup melalui pendekatan CTL yang berorientasi pada life skill? 2. Bagaimana peningkatan aktivitas belajar siswa pada materi lingkungan hidup melalui pendekatan CTL yang berorientasi pada life skill? 3. Bagaimana pemahaman konsep siswa pada materi lingkungan hidup melalui pendekatan CTL yang berorientasi pada life skill? E. Tujuan Penelitian Berdasarkan rumusan masalah maka penelitian ini bertujuan untuk: 1. Mendeskripsikan peningkatan motivasi belajar siswa setelah pembelajaran materi lingkungan hidup dengan pendekatan CTL yang berorientasi pada life skill. 2. Mendeskripsikan peningkatan aktivitas siswa setelah pembelajaran materi lingkungan hidup dengan pendekatan CTL yang berorientasi pada life skill. 3. Mendeskripsikan peningkatan pemahaman konsep geografi siswa setelah pembelajaran materi lingkungan hidup dengan pendekatan CTL yang berorientasi pada life skill.

F. Manfaat Penelitian Hasil penelitian yang diperoleh diharapkan dapat berguna:

1. Bagi siswa, dapat meningkatkan motivasi, aktivitas dan pemahaman konsep terhadap mata pelajaran geografi, sehingga siswa merasa lebih senang dan tentunya tidak mengalami kesulitan dalam mengikuti proses pembelajaran. 2. Bagi guru, dapat memberikan informasi yang menarik bagi guru mengenai alternatif strategi pembelajaran yang dapat diterapkan dalam pembelajaran geografi, sehingga proses pembelajaran lebih bermakna, tidak membosankan, tidak terpusat pada guru, memperhatikan kebutuhan siswa, dan dapat meningkatkan pemahaman belajar siswa. 3. Bagi sekolah, Dapat memberikan informasi kepada sekolah dalam

meningkatnya motivasi, aktivitas dan pemahaman konsep belajar siswa dengan menggunakan pendekatan CTL yang berorientasi pada life skill G. Ruang Lingkup Penelitian 1. Ruang lingkup objek penelitian Ruang lingkup objek penelitian ini adalah pendekatan CTL yang berorientasi pada life skill, motivasi, aktivitas dan pemahaman konsep geografi siswa. 2. Subjek penelitian

Ruang lingkup subjek penelitian ini adalah siswa kelas XI IPS1 SMA Muhammadiyah I Purbolinggo 3. Tempat penelitian Ruang lingkup tempat penelitian adalah di SMA Muhammadiyah I Purbolinggo. 4. Waktu penelitian Ruang lingkup waktu penelitian pada semester genap tahun pelajaran 2012/2013 5. Ruang lingkup ilmu Ruang lingkup ilmu pada penelitian ini adalah pembelajaran geografi. Pembelajaran geografi, hakekatnya berkenaan dengan aspek-aspek keruangan permukaan bumi (geosfer) dan faktor-faktor geografis alam lingkungan dan kehidupan manusia (Nursid Sumaatmadja, 2001:12). Alasan dipergunakan pembelajaran geografi sebagai ilmu-ilmu yang mendasar pada penelitian ini, karena pembelajaran geografi merupakan pembelajaran tentang hakekat geografi yang diajarkan di sekolah dan disesuaikan dengan tingkat perkembangan mental anak pada jenjang pendidikan masing-masing.

II. TINJAUAN PUSTAKA, KERANGKA PIKIR, DAN HIPOTESIS

A. Tinjauan Pustaka

1. Belajar dan Pembelajaran

Belajar merupakan suatu proses yang berlangsung seumur hidup. Dalam belajar harus terjadi perubahan baik tingkah laku dan cara berfikir. Menurut pengertian secara psikologis, belajar merupakan suatu proses perubahan yaitu perubahan tingkah laku sebagai hasil dari interaksi dengan lingkungannya dalam memenuhi kebutuhan hidupnya. Belajar menurut Slameto (2003:2) adalah suatu proses usaha yang dilakukan seseorang untuk memperoleh suatu perubahan tingkah laku yang baru secara keseluruhan, sebagai hasil pengalamannya sendiri dalam interaksi dengan lingkungannya. Perubahan yang terjadi pada diri seseorang banyak sekali baik sifat maupun jenisnya karena itu sudah tentu tidak setiap perubahan dalam diri seseorang merupakan perubahan dalam arti belajar.

10

Menurut Abdillah dalam Aunurrahman (2008:27) Belajar adalah suatu usaha sadar yang dilakukan oleh individu dalam perubahan tingkah laku baik melalui latihan dan pengalaman yang menyangkut aspek-aspek kognitif, afektif dan psikomotor untuk memperoleh tujuan tertentu. Selain definisi di atas, ada beberapa definisi belajar secara khusus yaitu definisi belajar yang didasarkan pada aliran psikologi tertentu (Darsono 2000:5) di antaranya : a. Belajar menurut aliran Behavioristik Belajar merupakan proses perubahan perilaku karena adanya pemberian stimulus yang berakibat terjadinya tingkah laku yang dapat diobservasi dan diukur (Darsono 2000:5). Supaya tingkah laku (respon) yang diinginkan terjadi, diperlukan latihan dan hadiah (reward) atau penguatan (reinforcement). Jika hubungan antara stimulus dan respon sudah terjadi akibat latihan dan hadiah atau penguatan, maka peristiwa belajar sudah terjadi. b. Belajar menurut aliran Kognitif Belajar adalah peristiwa internal, artinya belajar baru dapat terjadi bila ada kemampuan dalam diri orang yang belajar. Agar terjadi perubahan, harus terjadi proses berfikir yakni proses pengolahan informasi dalam diri seseorang, yang kemudian respon berupa tindakan. Teori belajar kognitif lebih menekankan pada cara-cara seseorang menggunakan pikirannya untuk belajar, mengingat, dan

11

menggunakan pengetahuan yang telah diperoleh dan disimpan di dalam pikirannya secara efektif.

c. Belajar menurut aliran Gestalt Belajar adalah bagaimana seseorang memandang suatu objek (persepsi) dan kemampuan mengatur atau mengorganisir objek yang dipersepsi (khususnya yang kompleks), sehingga menjadi suatu bentuk bermakna atau mudah dipahami (Darsono 2000:16). Bila orang sudah mampu mempersepsi suatu objek (stimulus) menjadi suatu gestalt, orang itu akan memperoleh insight (pemikiran). Kalau insight sudah terjadi, berarti proses belajar sudah terjadi. d. Belajar menurut aliran Konstruktivistik Belajar adalah lebih dari sekedar mengingat (Anni 2004:49). Teori belajar ini menyatakan bahwa guru bukanlah orang yang mampu memberikan pengetahuan kepada siswa, tetapi siswa yang harus mengkonstruksikan pengetahuan di dalam memorinya sendiri. Hal ini memberikan implikasi bahwa siswa harus terlibat secara aktif dalam kegiatan pembelajaran.

Meskipun orang mempunyai tujuan tertentu dalam belajar serta telah memilih sikap yang tepat untuk merealisir tujuan itu, namun tindakan-tindakan untuk mencapai tujuan itu sangat dipengaruhi oleh situasi. Hal-hal yang perlu diperhatikan dalam belajar adalah prinsip-prinsip belajar. Adapun prinsip-prinsip belajar tersebut sebagai berikut :

12

a. Belajar harus berorientasi pada tujuan yang jelas. b. Proses belajar akan terjadi apabila seseorang dihadapkan pada situasi problematis. c. Belajar dengan pengertian akan lebih bermakna dari pada belajar dengan hafalan. d. Belajar merupakan proses kontinu. e. Belajar memerlukan kemampuan yang kuat. f. Keberhasilan ditentukan oleh banyak factor. g. Belajar memerlakan metode yang tepat. h. Belajar memerlukan adanya kesesuian antara guru dan murid. i. Belajar memerlukan kemampuan dalam menangkap intisari pelajaran itu sendiri. (Thursan Hakim,2005:2) Berdasarkan pengertian diatas dapat disimpulkan bahwa belajar adalah proses perubahan tingkah laku seesorang yang diperlihatkan dalam bentuk perubahan tingkah laku yang menjadi lebih baik dari sebelumnya. Faktor-faktor yang mempengaruhi belajar banyak jenisnya, tetapi dapat digolongkan menjadi dua saja, yaitu faktor intern dan faktor ekstern. Faktor intern adalah faktor yang ada dalam diri individu, sedangkan faktor ekstern adalah faktor faktor yang ada di luar individu. Sehubungan hal ini Slameto (2003:54) menyebutkan faktor-faktor yang mempengaruhi belajar siswa adalah : 1. Faktor intern adalah faktor yang ada dalam diri individu yang sedang belajar meliputi : a. Faktor jasmaniah (faktor kesehatan dan cacat tubuh). b. Faktor psikologis (inteligensi, perhatian, minat, bakat, motif, kematangan dan kesiapan). c. Faktor kelelahan. 2. Faktor ekstern adalah faktor-faktor yang ada di luar individu meliputi : a. Faktor keluarga (cara orang tua mendidik, relasi antar anggota keluarga, suasana rumah, keadaan ekonomi keluarga, pengertian orang tua dan latar belakang kebudayaan). b. Faktor sekolah (metode mengajar, kurikulum, relasi guru dengan siswa, relasi siswa dengan siswa, disiplin sekolah, alat pelajaran, waktu sekolah, standar pelajaran di atas ukuran, keadaan gedung, metode belajar dan tugas rumah). c. Faktor masyarakat (kegiatan siswa dalam masyarakat, mass media, teman bergaul dan bentuk kehidupan masyarakat).

13

Pembelajaran menurut Aunurrahman (2008:26) adalah sebagai suatu sistem yang bertujuan untuk membantu proses belajar siswa, yang berisi serangkaian peristiwa yang dirancang, disusun sedemikian rupa untuk mendukung dan mempengaruhi terjadinya proses belajar siswa yang bersifat internal. Istilah pembelajaran sering dipahami sama dengan proses belajar mengajar dimana di dalamnya terjadi interaksi guru dan siswa dan antara sesama siswa untuk mencapai suatu tujuan yaitu terjadinya perubahan sikap dan tingkah laku siswa. Pembelajaran mengubah masukan berupa siswa yang belum terdidik, menjadi siswa yang terdidik, siswa yang belum memiliki pengetahuan tentang sesuatu, menjadi siswa yang memilki pengetahuan. 2. Teori belajar Guna mendukung penelitian ini penulis menggunakan teori konstruktivisme. Teori konstruktivisme ini menyatakan bahwa belajar adalah suatu proses pembentukan pengetahuan (Bambang Warsita, 2008:78). Pembentukan ini harus dilakukan oleh peserta didik sendiri. Maka perserta didik harus aktif melakukan kegiatan, aktif berfikir, menyusun konsep dan memberi makna sesuatu yang dipelajarinya. Maka para guru, perancang pembelajaran, dan pengembang progam-progam

pembelajaran ini berperan untuk menciptakan lingkungan yang memungkinkan terjadinya belajar. Dengan kata lain para guru, perancang pembelajaran, dan pengembang progam-progam pembelajaran ini berperan untuk membantu proses pengonstruksian pengetahuan oleh peserta didik agar berjalan lancar. Dengan demikian, para guru ini tidak mentransferkan pengetahuan yang dimilikinya,

14

tetapi membantu peserta didik untuk membentuk pengetahuanya sendiri. Menurut teori konstruktivisme pengetahuan bukan merupakan kumpulan fakta dari suatu kenyataan yang sedang dipelajari, melainkan sebagai konstruksi kognitif seseorang terhadap objek, pengalaman ataupun lingkungannya. Oleh karena itu, dalam belajar harus diciptakan lingkungan yang mengundang atau merangsang perkembangan otak/kognitif peserta didik. Berdasarkan penjelasan di atas maka dapat disimpulkan bahwa teori belajar konstruktivisme lebih menekankan kepada keaktifan siswa dalam belajar, karena teori ini berpandangan bahwa setiap siswa memiliki kemampuan untuk menggunakan startegi mereka untuk menggali ilmu dalam proses belajarnya.

3. Pembelajaran Kooperatif

Model-model pembelajaran menurut Joyce dan Weil (1992:4) adalah suatu rencana atau pola yang dapat digunakan untuk membentuk kurikulum, untuk mendesain materi pelajaran, dan sebagai pedoman kegiatan belajar mengajar di kelas maupun di tempat lain. Ketepatan model pembelajaran yang dipilih akan memainkan peranan penting dalam meningkatkan prestasi belajar siswa. Dengan demikian, identifikasi kekuatan dan kelemahan model-model pembelajaran secara tepat, mengembangkan serta menerapkannya dalam proses pembelajaran, maka efektifitas pembelajaran yang kita selenggarakan akan meningkat. Jadi, model pembelajaran adalah pola umum untuk menyusun suatu kurikulum/materi ajar untuk mewujudkan peristiwa belajar mengajar yang efektif dalam mencapai

15

tujuan pembelajaran tertentu, yang merupakan paduan antara urutan kegiatan, metode dan media yang digunakan dalam pembelajaran, serta pendefinisian peran antara guru dan siswa. Sebagai pola umum kegiatan guru-siswa, model pembelajaran berada dalam garis kontinum untuk mempresentasikan tingkat dominasi peran guru dan partisipasi aktif siswa dalam proses pembelajaran. Makin kuat peran guru makin pasif peran siswa, dan sebaliknya makin sedikit dominasi guru semakin besar peran aktif siswa dalam proses pembelajaran. Pembelajaran kooperatif adalah model pembelajaran yang berpusat pada siswa, di mana siswa belajar dan bekerja dalam kelompok-kelompok kecil yang hiterogen untuk memecahkan berbagai permasalahan yang disiapkan oleh guru (sharing ideas), dalam rangka meningkatkan mutu proses dan hasil pembelajaran di kelas. Hal ini sesuai pendapat Slavin dalam Etin dan Raharjo (2007: 4) mengatakan bahwa pembelajaran kooperatif (cooperative learning) adalah suatu model pembelajaran di mana siswa belajar dan bekerja dalam kelompok-kelompok kecil secara kolaboratif yang anggotanya terdiri dari 4 sampai 6 orang dengan anggota kelompoknya yang bersifat heterogen baik tingkat kemampuannya maupun jenis kelaminnya. Selanjutnya dikatakan pula, keberhasilan belajar dalam kelompok tergantung pada kemampuan dan aktivitas anggota kelompok, baik secara individual maupun secara kelompok. Lie dalam Ernawati (2009: 9) menyatakan bahwa pembelajaran kooperatif adalah sistem pembelajaran yang memberi kesempatan seluas-luasnya kepada anak didik untuk bekerjasama dengan sesama siswa dalam mengerjakan tugas-tugas terstruktur, di mana dalam sistem ini, guru bertindak sebagai fasilitator yang

16

memberikan arahan kepada siswa tentang bagaimana siswa membentuk kelompok, bekerja dalam kelompok, dan mempertanggungjawabkan pekerjaan secara kelompok. Slavin dan Stahl dalam Etin dan Raharjo (2007:4) menyatakan bahwa cooperative learning lebih dari sekedar belajar kelompok atau kelompok kerja, karena belajar dalam cooperative learning harus ada struktur dorongan dan tugas yang bersifat kooperatif sehingga memungkinkan terjadinya interaksi secara terbuka dan hubungan-hubungan yang bersifat interdepedensi yang efektif di antara anggota kelompok. Anggota kelompok mengerjakan tugas kelompok secara kolaboratif dan saling membantu satu sama lain. Tanpa adanya kerjasama yang kompak, kelompok tersebut tidak akan mampu mendapatkan nilai kelompok yang bagus. Selanjutnya, Slavin dalam Etin dan Raharjo (2007:5) menyatakan model pembelajaran kooperatif menempatkan siswa sebagai bagian inti dari suatu sistem kerjasama dalam mencapai suatu hasil yang optimal dalam belajar. Model pembelajaran ini berangkat dari asumsi mendasar dalam kehidupan masyarakat, yaitu getting better together atau raihlah yang lebih baik secara bersama-sama. Banyak otak dalam mengerjakan pekerjaan kelompok, tentu lebih baik daripada hanya satu otak dalam mengerjakan tugas, karena setiap anggota kelompok saling melengkapi dan saling menutup kekurangan anggota kelompok yang lain. Kelebihan anggota kelompok yang satu bersatu dengan kelebihan anggota kelompok yang lain akan membentuk kekuatan yang sangat besar dalam memecahkan masalah yang disiapkan guru. Model pembelajaran kooperatif merupakan salah satu jenis model pembelajaran

17

yang menggunakan kerjasama antarsiswa dalam kelompok untuk mencapai tujuan pembelajaran. Tujuan pembelajaran yang telah ditetapkan guru antara lain, seluruh siswa mampu menguasai materi pelajaran secara tuntas, tanpa ada yang tertinggal. Ketika ada siswa yang tertinggal dalam penguasaan materi pelajaran, guru akan memberikan waktu tambahan untuk pengayaan dan remedial sehingga dapat mengejar ketertinggalan. Model pembelajaran kooperatif merupakan suatu model pengajaran di mana siswa belajar dalam kelompok-kelompok kecil yang memiliki tingkat kemampuan berbeda. Dalam menyelesaikan tugas kelompok, setiap anggota saling kerjasama dan membantu untuk memahami suatu bahan pembelajaran. Siswa yang mampu membantu siswa yang kurang mampu dalam memahami persoalan yang disediakan oleh guru. Siswa yang kurang mampu tidak perlu segan-segan untuk meminta bantuan kepada siswa yang lebih mampu baik saat mengerjakan tugas kelompok di kelas maupun tugas di rumah. Menurut Slavin (2008), pembelajaran kooperatif merujuk pada kaidah pengajaran yang memerlukan siswa dari kemampuan yang heterogen untuk bekerja sama dengan kelompok untuk mencapai tujuan tertentu. Lima unsur pembelajaran kooperatif adalah: saling bergantung satu sama lain secara positif, saling berinteraksi secara langsung, akuntabilitas individu atas pembelajaran diri sendiri, kemahiran kooperatif, dan pemrosesan kelompok. Selanjutnya, menurut Suherman (2003) menyatakan bahwa pembelajaran kooperatif adalah strategi pembelajaran dengan jalan mengelompokkan siswa dalam kelompok-kelompok kecil untuk menyelesaikan sebuah masalah,

18

menyelesaikan suatu tugas, atau mengerjakan sesuatu untuk mencapai tujuan bersama lainnya. Hal ini senada dengan pendapat yang dikemukakan Faiq Dzaki (2009), mengemukakan bahwa model pembelajaran kooperatif adalah sekelompok strategi mengajar di mana di dalamnya melibatkan siswa untuk bekerja secara berkolaborasi untuk mencapai tujuan pembelajaran. Di dalam sebuah

pembelajaran yang menggunakan model pembelajaran kooperatif, siswa belajar untuk bekerja dalam kelompok untuk mencapai tujuan pembelajaran. Dengan kegiatan seperti ini akan membuat mereka bisa mengembangkan keterampilan sosial sebagaimana yang terjadi di dunia nyata. Ada banyak sekali jenis atau tipe pembelajaran kooperatif, misalnya tipe STAD (Student Teams Achievement Development), TPS (Think-Pairs-Share), Jigsaw, TGT (Teams Games Tournament), Group Investigation, dan lain-lain. Semua tipe pembelajaran ini mempunyai kesamaan, yaitu sama-sama mempunyai tiga komponen esensial: (1) tujuan-tujuan kelompok; (2) akuntabilitas individual; dan (3) kesempatan untuk sukses yang sama. Agar pembelajaran kooperatif dapat berjalan efektif, unsur-unsur dasar dalam pembelajaran kooperatif yang perlu ditanamkan pada siswa adalah sebagai berikut. 1. Para siswa harus memiliki persepsi bahwa mereka tenggelam dan berenang bersama.

19

2. Para siswa memiliki tanggung jawab terhadap siswa lain dalam kelompoknya, di samping tanggung jawab terhadap diri sendiri dalam mempelajari materi yang dihadapi. 3. Para siswa harus berpandangan bahwa mereka semua memiliki tujuan yang sama. 4. Para siswa harus membagi tugas dan berbagi tanggung jawab sama besar diantara para anggota kelompok. 5. Para siswa akan diberikan satu evaluasi atau penghargaan yang ikut berpengaruh terhadap evaluasi seluruh anggota kelompok. 6. Para siswa berbagi kepemimpinan, sementara mereka memperoleh

keterampilan bekerjasama selama belajar. 7. Para siswa diminta mempertanggungjawabkan secara individual materi yang ditangani dalam kelompok kooperatif. (http://scmariani-unnes.blogspot.com/2008/11/meningkatkan-efektifitasperkuliahan.html). Berdasarkan teori di atas, struktur pencapaian tujuan kooperatif menciptakan situasi di mana keberhasilan individu dipengaruhi oleh keberhasilan

kelompoknya. Oleh karena itu, untuk mencapai tujuan yang diinginkan pada pembelajaran kooperatif, anggota kelompok harus saling membantu satu sama lain untuk keberhasilan kelompoknya dan yang lebih penting adalah memberi dorongan pada anggota lain untuk berusaha mencapai tujuan yang maksimal. Dari beberapa pendapat dapat disimpulkan bahwa dalam pembelajaran kooperatif siswa dibagi ke dalam kelompok-kelompok kecil beranggotakan 4-5 orang yang heterogen berdasarkan tingkat kemampuan akademik siswa. Dalam kelompoknya

20

siswa diberi kebebasan untuk menyelesaikan tugas kelompoknya. Dalam menyelesaikan tugas kelompoknya masing-masing anggota bertanggung jawab terhadap keberhasilan kelompoknya. Karena keberhasilan kelompok ditentukan oleh keberhasilan masing-masing anggota kelompok, maka setiap anggota kelompok harus bekerjasama dan saling membantu untuk memahami materi pelajaran. Kemudian, pembelajaran kooperatif ini memberi kesempatan pada siswa untuk berinteraksi pada siswa lainnya untuk memahami kebermaknaan isi pelajaran dan bekerjasama secara aktif dalam menyelesaikan tugas. Membaca uraian di atas dapat diketahui bahwa, ada beberapa keuntungan yang dapat diperoleh dari suasana belajar koperatif, yaitu: (1) melatih kemampuan bekerja sama dalam kelompok, (2) pemanfaatan sesama siswa sebagai sumber belajar, (3) memberi kesempatan mengemukakan gagasan berbeda-beda (divergen), (4) memberikan kesempatan mengembangkan keterampilan

metakognitif, dan (5) memenuhi kebutuhan afiliasi siswa.

4. Pendekatan Contextual Teaching and Learning (CTL)

Elaine B. Johnson (Riwayat, 2008) mengatakan pembelajaran kontekstual adalah sebuah sistem yang meransang otak untuk menyusun pola-pola yang mewujudkan makna. Lebih lanjut, Elaine mengatakan bahwa pembelajaran kontekstual adalah suatu sistem pembelajaran yang cocok dengan otak yang menghasilkan makna dengan menghubungkan muatan akademis dengan konteks dari kehidupan seharihari siswa. Jadi, pembelajaran kontekstual adalah usaha untuk membuat siswa aktif dalam memompa kemampuan diri tanpa merugi dari segi manfaat, sebab

21

siswa berusaha mempelajari konsep sekaligus menerapkan dan mengaitkannya dengan dunia nyata. Sejauh ini, pembelajaran masih didominasi oleh pandangan bahwa pengetahuan sebagai fakta untuk dihapal. Pembelajaran tidak hanya difokuskan pada pemberian pembekalan kemampuan pengetahuan yang bersifat teoritis saja, akan tetapi bagaimana agar pengalaman belajar yang dimiliki siswa itu senantiasa terkait dengan permasalahan-permasalahan aktual yang terjadi di lingkungannya. Dengan demikian, inti dari pendekatan CTL adalah keterkaitan setiap materi atau topik pembelajaran dengan dunia nyata. Untuk mengaitkannya bisa dilakukan berbagai cara, selain karena memang materi yang dipelajari secara langsung terkait dengan kondisi faktual, juga bisa disiasati dengan pemberian ilustrasi atau contoh, sumber belajar, media, dan lain sebagainya, yang memang baik secara langsung maupun tidak diupayakan terkait atau ada hubungan dengan pengalaman hidup nyata. Dengan demikian, pembelajaran selain akan lebih menarik, juga akan dirasakan sangat dibutuhkan oleh setiap siswa karena apa yang dipelajari dirasakan langsung manfaatnya.

Ketika memberikan pengalaman belajar akan diorientasikan pada pengalaman dan kemampuan aplikatif yang lebih bersifat praktis, tidak diartikan pemberian pengalaman teoritis konseptual tidak penting. Sebab dikuasainya pengetahuan teoritis secara baik oleh para siswa akan memfasilitasi kemampuan aplikatif lebih baik pula. Demikian juga halnya bagi guru, kemampuan melaksanakan proses pembelajaran melalui CTL yang baik didasarkan pada penguasaan konsep apa, mengapa, dan bagaimana CTL itu. Melalui pemahaman konsep yang benar dan

22

mendalam terhadap CTL itu sendiri, akan membekali kemampuan para guru menerapkannya secara lebih luas, tegas, dan penuh keyakinan, karena memang telah didasari oleh kemampuan konsep teori yang kuat.

Pembejalaran di sekolah tidak hanya difokuskan pada pemberian pembekalan kemampuan pengetahuan yang bersifat teoritis saja, akan tetapi bagaimana agar pengalaman belajar yang dimiliki siswa senantiasa terkait dengan permasalahanpermasalahan aktual yang terjadi di lingkungannya. Dengan demikian, inti dari pendekatan CTL adalah keterkaitan setiap materi atau topik pembelajaran dengan dunia nyata. Untuk mengaitkannya bisa dilakukan berbagai cara, selain karena memang materi yang dipelajari secara langsung terkait dengan kondisi faktual, juga bisa disiasati dengan pemberian ilustrasi atau contoh, sumber belajar, media, dan lain sebagainya, yang memang baik secara langsung maupun tidak diupayakan terkait atau ada hubungan dengan pengalaman hidup nyata. Dengan demikian, pembelajaran selain akan lebih menarik, juga akan dirasakan sangat dibutuhkan oleh setiap siswa karena apa yang dipelajari dirasakan langsung manfaatnya.

Ketika memberikan pengalaman belajar akan diorientasikan pada pengalaman dan kemampuan aplikatif yang lebih bersifat praktis, tidak diartikan pemberian pengalaman teoritis konseptual tidak penting. Sebab dikuasainya pengetahuan teoritis secara baik oleh para siswa akan memfasilitasi kemampuan aplikatif lebih baik pula. Demikian juga halnya bagi guru, kemampuan melaksanakan proses pembelajaran melalui CTL yang baik didasarkan pada penguasaan konsep apa,

23

mengapa, dan bagaimana CTL itu. Melalui pemahaman konsep yang benar dan mendalam terhadap CTL itu sendiri, akan membekali kemampuan para guru menerapkannya secara lebih luas, tegas, dan penuh keyakinan, karena memang telah didasari oleh kemampuan konsep teori yang kuat. A. Konsep Dasar Pembelajaran Kontekstual

Pembelajaran kontekstual (contextual teaching and learning) merupakan konsep belajar yang dapat membantu guru mengaitkan antara materi yang diajarkannya dengan situasi dunia nyata siswa dan mendorong siswa membuat hubungan antara pengetahuan yang dimilikinya dengan penerapannya dalam kehidupan mereka sebagai anggota keluarga dan masyarakat (Nurhadi, 2002).

Untuk memperkuat dimilikinya pengalaman belajar yang aplikatif bagi siswa, tentu saja diperlukan pembelajaran yang lebih banyak memberikan kesempatan kepada siswa untuk melakukan, mencoba, dan mengalami sendiri (learning to do), dan bahkan sekadar pendengar yang pasif sebagaimana penerima terhadap semua informasi yang disampaikan guru. Oleh sebab itu, melalui pembelajaran konstektual, mengajar bukan transformasi pengetahuan dari guru kepada siswa dengan menghafal sejumlah konsep-konsep yang sepertinya terlepas dari kehidupan nyata, akan tetapi lebih ditekankan pada upaya memfasilitasi siswa untuk mencari kemampuan untuk bisa hidup (life skill) dari apa yang dipelajarinya. Dengan demikian, pembelajaran akan lebih bermakna, sekolah lebih dekat dengan lingkungan masyarakat (bukan dekat dari segi fisik), akan tetapi secara fungsional apa yang dipelajari di sekolah senantiasa bersentuhan dengan

24

situasi dan permasalahan kehidupan yang terjadi di lingkungannya (keluarga dan masyarakat). contextual teaching and learning enabels students to connect an content of academic subject with the immediate context of their daily lives to discover meaning. It enlarges their personal context furthermore, by providing students with fresh experience that simulate the brain to make new connection and consecuently, to discover new meaning. (Johnson, 2002) (CTL memungkinkan siswa menghubungkan isi mata pelajaran akademik dengan konteks kehidupan sehari-hari untuk menemukan makna. CTL memperluas konteks pribadi siswa lebih lanjut melalui pemberian pengalaman segar yang akan merangsang otak guna menjalin hubungan baru untuk menemukan makna yang baru) (Johnson, 2002). Sementara itu, Howey R, Keneth, (2001) mendefenisikan CTL sebagai berikut. Contextual teaching is teaching that enables learning in which student employ their academic understanding and abilities in a variety of in-and out of school context to solve simulated or real word problems, both alone and with others. (CTL adalah pembelajaran yang memungkinkan terjadinya proses belajar dimana siswa menggunakan pemahaman dan kemampuan akademiknya dalam berbagai konteks dalam dan luar sekolah untuk memecahkan masalah yang bersifat simulative ataupun nyata, baik sendiri-sendiri maupun bersamasama). Sistem CTL adalah proses pendidikan yang bertujuan membantu siswa melihat makna dalam materi akademik yang mereka pelajari dengan jalan

menghubungkan mata pelajaran akademik dengan isi kehidupan sehari-hari, yaitu dengan konteks kehidupan pribadi, sosial, dan budaya.

Pembelajaran konstektual sebagai suatu model pembelajaran yang memberikan fasilitas kegiatan belajar siswa untuk mencari, mengolah, dan menemukan pengalaman belajar yang lebih bersifat konkret (terkait dengan kehidupan nyata)

25

melalui keterlibatan aktivitas siswa dalam mencoba, melakukan, dan mengalami sendiri. Dengan demikian, pembelajaran tidak sekedar dilihat dari sisi produk, akan tetapi yang terpenting adalah proses.

Pembelajaran kontekstual (contextual teaching and learning) merupakan konsep belajar yang dapat membantu guru mengaitkan antara materi yang diajarkannya dengan situasi dunia nyata siswa dan mendorong siswa membuat hubungan antara pengetahuan yang dimilikinya dengan penerapannya dalam kehidupan mereka sebagai anggota keluarga dan masyarakat (Nurhadi, 2002). Untuk memperkuat dimilikinya pengalaman belajar yang aplikatif bagi siswa, tentu saja diperlukan pembelajaran yang lebih banyak memberikan kesempatan kepada siswa untuk melakukan, mencoba, dan mengalami sendiri (learning to do), dan bahkan sekadar pendengar yang pasif sebagaimana penerima terhadap semua informasi yang disampaikan guru.

Oleh sebab itu, melalui pembelajaran konstektual, mengajar bukan transformasi pengetahuan dari guru kepada siswa dengan menghafal sejumlah konsep-konsep yang sepertinya terlepas dari kehidupan nyata, akan tetapi lebih ditekankan pada upaya memfasilitasi siswa untuk mencari kemampuan untuk bisa hidup (life skill) dari apa yang dipelajarinya. Dengan demikian, pembelajaran akan lebih bermakna, sekolah lebih dekat dengan lingkungan masyarakat (bukan dekat dari segi fisik), akan tetapi secara fungsional apa yang dipelajari di sekolah senantiasa bersentuhan dengan situasi dan permasalahan kehidupan yang terjadi di lingkungannya (keluarga dan masyarakat).

26

Secara lebih terurai diungkapkan oleh Reigeluth, bahwa fungsi dan peran desain pembelajaran, antara lain: 1. Instructional design prescribes methods a part of instructional development; 2. Instructional design prescribes procedure for instructional implementation; 3. Instructional design prescribes procedure for instructional management; 4. Instructional design identifies and remedies weaknesses as a part of instructional evaluation.

Berdasarkan uraian singkat konsep desain di atas, maka desain pembelajaran memiliki sifat keluwesan (fleksibel), tidak kaku dalam satu model tertentu saja. Format desain bisa dikembangkan dalam bentuk yang bervariasi tergantung pada tujuan dan model pembelajaran bagaimana yang akan dilaksanakan oleh guru dalam melaksanakan proses belajar mengajar. Dari hasil inovasi, kini ditemukan berbagai jenis model pembelajaran seperti model terpadu, model cooperative learning, model pembelajaran quantum teaching and learning, dan lain sebagainya. Kini muncul model lain, yaitu yang disebut dengan Contextual Teaching and Learning (CTL). Tentu saja setiap model tersebut disamping memiliki unsure kesamaan, juga ada beberapa perbedaan tertentu. Hal ini karena setiap model memiliki karakteristik khas tertentu, yang tentu saja berimplikasi pada adanya perbedaan tertentu dalam membuat desain/skenarionya disesuaikan dengan model yang akan diterapkan.

Ciri khas CTL ditandai oleh tujuh komponen utama, yaitu 1) Constructivism; 2)

27

Inquiry; 3) Questioning; 4) Learning Community; 5) Modelling; 6) Reflection; dan 7) Authentic Assessment. Penjelasan dari setiap komponen tersebut sudah diungkapkan dalam materi sebelumnya. Sekarang tinggal bagaimana

melaksanakan setiap komponen tersebut dalam bentuk pembelajaran di kelas atau di luar kelas sehingga benar-benar mencerminkan pelaksanaan model CTL. Sebelum melaksanakan pembelajaran dengan menggunakan CTL, tentu saja terlebih dahulu guru harus membuat desain/skenario pembelajarannya, sebagai pedoman umum dan sekaligus sebagai alat kontrol dalam pelaksanaannya. Pada intinya pengembangan setiap komponen CTL tersebut dalam pembelajaran dapat dilakukan melalui langkah-langkah berukut. 1. Mengembangkan pemikiran siswa untuk melakukan kegiatan belajar lebih bermakna, apakah dengan cara bekerja sendiri, menemukan sendiri, dan mengonstruksi sendiri pengetahuan dan ketrampilan baru yang akan dimilikinya. 2. Melaksanakan sejauh mungkin kegiatan inquiry untuk semua topic yang diajarkan. 3. Mengembangkan sifat ingin tahu siswa melalui memunculkan pertanyaanpertanyaan. 4. Menciptakan masyarakat belajar, seperti melalui kegiatan kelompok berdiskusi, Tanya jawab, dan lain sebagainya. 5. Menghadirkan model sebagai contoh pembelajaran, bisa melalui ilustrasi, model, bahkan media yang sebenarnya.

28

6. Membiasakan anak untuk melakukan refleksi dari setiap kegiatan pembelajran yang telah dilakukan. 7. Melakukan penilaian secara objektif, yaitu menilai kemampuan yang sebenarnya pada setiap siswa.

B. Komponen Pembelajaran Kontekstual

Komponen pembelajaran kontekstual meliputi: (1) menjalin hubungan-hubungan yang bermakna (making meaningful connections); (2) mengerjakan pekerjaanpekerjaan yang berarti (doing significant work); (3) melakukan proses belajar yang diatur sendiri (self-regulated learning); (4) mengadakan kolaborasi (collaborating); (5) berpikir kritis dan kreatif ( critical and creative thinking); (6) memberikan layanan secara individual (nurturing the individual); (7)

mengupayakan pencapaian standar tinggi (reaching high standards); dan menggunakan assessment autentik (using authentic assessment). (Johnson B. Elaine, 2002).

C. Prinsip Pembelajaran Kontekstual

CTL, sebagai suatu model, dalam implementasinya tentu saja memerlukn perencanaan pembelajaran yang mencerminkan konsep dan perinsip CTL.

Setiap model pembelajaran, di samping memiliki unsur kesamaan, juga ada beberapa perbedaan tertentu. Hal ini karena setiap model memiliki karakteristik khas tertentu, yang tentu saja berimplikasi pada adanya perbedaan tertentu dalam

29

membuat desain/skenarionya disesuaikan dengan model yang akan diterapkan. Ada tujuh perinsip pembelajaran kontekstual yang harus dikembangkan oleh guru, yaitu:

1. Konstriktivisme (Contructivisme)

Konstriktivisme merupakan landasan berpikir (filosofi) dalam CTL, yaitu bahwa pengetahuan dibangun oleh manusia sedikit demi sedikit yang hasilnya diperluas melalui konteks yang terbatas. Pengetahuan bukanlah seperangkat fakta, konsep, atau kaidah yang siap untuk diambil dan diingat. Manusia harus membangun pengetahuan itu member makna melalui pengalaman yang nyata. Batasan konstruktivisme di atas memberikan penekanan bahwa konsep bukanlah tidak penting sebagai bagian integral dari pengalaman belajar yang harus dimiliki siswa, akan tetapi bagaimana dari setiap konsep atau pengetahuan yang dimiliki siswa itu dapat memberikan pedoman nyata terhadap siswa untuk diaktualisasikan dalam kondisi nyata. Oleh karena itu, dalam CTL, strategi untuk membelajarkan siswa menghubungkan antara setiap konsep dengan kenyataan merupakan unsure yang diutamakan dibandingkan dengan penekanan terhadap seberapa banyak pengetahuan yang harus diingat oleh siswa.

Hasil penelitian ditemukan bahwa pemenuhan terhadap kemampuan penguasaan teori berdampak positif untuk jangka pendek, tetapi tidak memberikan sumbangan yang cukup baik dalam waktu jangka panjang. Pengetahuan teoritis yang bersifat

30

hapalan mudah lepas dari ingatan seseorang apabila tidak ditunjang dengan pengalaman nyata. Implikasi bagi guru dalam mengembangkan tahap

konstruktivisme ini terutama dituntut kemampuan untuk membimbing siswa mendapatkan makna dari setiap konsep yang dipelajarinya.

Pembelajaran akan dirasakan memiliki makna apabila secara langsung maupun tidak langsung berhubungan dengan pengalaman sehari-hari yang dialami oleh pada siswa itu sendiri. Oleh karena itu, setiap guru harus memiliki bekal wawasan yang cukup luas, sehingga dengan wawasannya itu ia selalu dengan mudah memberikan ilustrasi, menggunakan sumber belajar, dan media pembelajaran yang dapat merangsang siswa untuk aktif mencari dan melakukan serta menemukan sendiri kaitan antara konsep yang dipelajari dengan pengalamannya. Dengan cara itu, pengalaman belajar siswa akan memfasilitasi kemampuan siswa untuk melakukan transformasi terhadap pemecahan masalah lain yang memiliki sifat keterkaitan, meskipun terjadi pada ruang dan waktu yang berbeda.

2. Menemukan (Inquiry) Menemukan, merupakan kegiatan inti dari CTL, melalui upaya menemukan akan memberikan penegasan bahwa pengetahuan dan ketrampilan serta kemampuankemampuan lain yang diperlukan bukan merupakan hasil keringat mereka mengingat fakta-fakta, tetapi merupakan hasil dari menemukan sendiri. Kegiatan pembelajaran yang mengarah pada upaya menemukan, telah lama diperkenalkan pula dalam pembelajaran inquiry and discovery (mencari dan menemukan). Tentusaja unsur menemukan dari kedua pembelajaran (CTL dan inquiry and

31

discovery) secara perinsip tidak banyak perbedaan, intinya sama, yaitu model atau sistem pem-belajarannya yang membantu siswa baik secara individu maupun kelompok belajar untuk menemukan sendiri sesuai dengan pengalaman masingmasing.

Dilihat dari segi kepuasan secara emosional, sesuatu hasil menemukan sendiri nilai kepuasannya lebih tinggi dibandingkan hasil pemberian. Beranjak dari logika yang cukup sederhana itu tampaknya akan memiliki hubungan yang erat bila dikaitkan dengan pendekatan pembelajaran. Di mana hasil pembelajaran merupakan hasildsn kreativitas siswa sendiri, akan bersifat lebih tahan lama diingat oleh siswa bila dibandingkan dengan sepenuhnya merupakan pemberian dari guru. Untuk menumbuhkan kebiasaan siswa secara kreatif agar bisa menemukan pengalaman belajarnya sendiri, berimplikasi pada strategi yang dikembangkan oleh guru. 3. Bertanya (Questioning)

Unsur lain yang menjadi karakteristik utama CTL adalah kemampuan dan kebiasaan untuk bertanya. Pengetahuan yang dimiliki seseorang selalu bermula dari bertanya. Oleh karena itu, bertanya merupakan strategi utama dalam CTL. Penerapan unsur bertanya dalam CTL harus difasilitasi oleh guru, kebiasaan siswa untuk bertanya atau kemampuan guru dalam menggunakan pertanyaan yang baik akan mendorong pada peningkatan kualitas dan produktivitas pembelajaran. Seperti pada tahapan sebelumnya, berkembangnya kemampuan dan keinginan untuk bertanya, sangat dipengaruhi oleh suasana pembelajaran yang

32

dikembangkan oleh guru. Dalam implementasi CTL, pertanyaan yang diajukan oleh guru atau siswa harus dijadikan alat atau pendekatan untuk menggali informasi atau sumber belajar yang ada kaitannya dengan kehidupan nyata. Dengan kata lain, tugas bagi guru adalah membimbing siswa melalui pertanyaan yang diajukan untuk mencari dan menemukan kaitan antara konsep yang dipelajarari dalam kaitan dengan kehidupan nyata.

Melalui penerapan bertanya, pembelajaran akan lebih hidup, akan mendorong proses dan hasil pembelajaran yang lebih luas dan mendalam, dan akan banyak ditemukan unsur-unsur terkait yang sebelumnya tidak terpikirkan baik oleh guru maupun oleh siswa. Oleh karena itu, cukup beralasan jika pengembangan bertanya produktivitas pembelajaran akan lebih tinggi karena dengan bertanya, maka: 1) Dapat menggali informasi, baik administrasi maupun akademik; 2) Mengecek pemahaman siswa; 3) Membangkitkan respon siswa; 4) Mengetahui sejauh mana keingintahuan siswa; 5) Mengetahui hal-hal yang diketahui siswa; 6) Memfokuskan perhatian siswa; 7) Membangkitan lebih banyak lagi pertanyaan dari siswa; dan 8) Menyegarkan kembali pengetahuan yang telah dimiliki siswa.

4. Masyarakat Belajar (Learning Community)

Maksud dari masyarakat belajar adalah membiasakan siswa untuk melakukan kerja sama dan memanfaatkan sumber belajar dari teman-teman belajarnya. Seperti yang disarankan dalam learning community, bahwa hasil pembelajaran diperoleh dari kerja sama dengan orang lain melalui berbagai pengalaman

33

(sharing). Melalui sharing ini anak dibiasakan untuk saling member dan menerima, sifat ketergantungan yang positif dalam learning community dikembangkan. Manusia diciptakan sebagai makhluk individu sekaligus sebagai makhluk sosial. Hal ini berimplikasi pada ada saatnya seseorang bekerja sendiri untuk mencapai tujuan yang diharapkan, namun di sisi lain tidak bisa melepaskan diri ketergantungan dengan pihak lain. Penerapan learning community dalam pembelajaran di kelas akan banyak bergantung pada model komunikasi pembelajaran yang dikembangkan oleh guru. Dimana dituntut keterampilan dan profesinalismeguru untuk mengembangkan komunikasi kebanyak arah (interaksi), yaitu model komunikasi yang bukan hanya hubungan antara guru dengan siswa atau sebaliknya, akan tetapi secara luas dibuka jalur hubungan komunikasi pembelajaran antara siswa dengan siswa lain. Kebiasaan penerapan dan mengembangkan masyarakat belajar dalam CTL sangat dimungkinkan dan dibuka dengan luas memanfaatkan masyarakat belajar lain di luar kelas. Setiap siswa semestinya dibimbing dan diarahkan untuk

mengembangkan rasa ingin tahunya melalui pemanfaatan sumber belajar secara luas yang tidak hanya disekat oleh masyarakat belajar di dalam kelas, akan tetapi sumber manusia lain di luar kelas (keluarga dan masyarakat). Ketika kita dan siswa dibiasakan untuk memberikan pengalaman yang luas kepada orang lain, maka saat itu pula kita atau siswa akan mendapatkan pengalaman yang lebih banyak dari komunitas lain. 5. Pemodelan (Modelling)

34

Perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi, rumitnya permasalahan hidup yang dihadapi serta tuntutan siswa yang semakin berkembang dan beranekaragam, telah berdampak pada kemampuan guru yang memiliki kemampuan lengkap, dan ini yang sulit dipenuhi. Oleh karena itu, maka kini guru bukan lagi satu-satunya sumber belajar bagi siswa, karena dengan segala kelebihan dan keterbatasan yang dimiliki oleh guru akan mengalami hambatan untuk memberikan pelayanan sesuai dengan keinginan dan kebutuhan siswa yang cukup heterogen. Oleh karena itu, tahap pembuatan model dapat dijadikan alternative untuk mengembangkan pembelajara agar siswa bisa memenuhi harapan siswa secara menyeluruh, dan membantu mengatasi keterbatasan yang dimiliki oleh para guru.

6. Refleksi (Reflection) Refleksi adalah cara berpikir tentang apa yang baru terjadi atau baru saja dipelajari. Dengan kata lain refleksi adalah berpikir ke belakang tentang apa-apa yang sudah dilakukan di masa lalu, siswa mengendapkan apa yang baru dipelajarinya sebagai struktur pengetahuan yang baru yang merupakan pengayaan atau revisi dari pengetahuan sebelumnya. Pada saat refleksi, siswa diberi kesempatan untuk mencerna, menimbang, membandingkan, menghayati, dan melakukan diskusi dengan dirinya sendiri (lerning to be).

Pengetahuan yang bermakna diperoleh dari suatu proses yang bermakna pula, yaitu melalui penerimaan, pengolahan dan pengendapan, untuk kemudian dapat dijadikan sandaran dalam menanggapi terhadap gejala yang muncul kemudian.

35

Melalui model CTL, pengalaman belajar bukan hanya terjadi dan dimiliki ketika seseorang siswa berada di dalam kelas, akan tetapi jauh lebih penting dari itu adalah bagaimana membawa pengalaman belajar tersebut ke luar dari kelas, yaitu pada saat ia dituntut untuk menanggapi dan memecahkan permasalahan nyata yang dihadapi I sehari-hari. Kemampuan untuk mengaplikasi pengetahuan, sikap, dan keterampilan pada dunia nyata yang dihadapinya akan mudah diaktualisasikan manakala pengalaman belajar itu telah terinternalisasi dalam setiap jiwa siswa dan disinilah pentingnya menerapkan unsur refleksi pada setiap kesempatan pembelajaran. 7. Penilaian Sebenarnya (Authentic Assessment) Tahap terakhir dari pembelajaran kontekstual adalah melakukan penilaian. Penilaian sebagai bagian integral dari pembelajaran memiliki fungsi yang amat menentukan untuk mendapatkan informasi kualitas proses dan hasil pembelajaran melalui penerapan CTL. Penilaian adalah proses proses pengumpulan berbagai data dan informasi yang bisa memberikan gambaran atau petunjuk terhadap pengalaman belajar siswa. Dengan terkumpulnya berbagai data dan informasi yang lengkap sebagai perwujudan dari penerapan penilaian, maka akan semakin akurat pula pemahaman guru terhadap proses dan hasil pengalaman belajar setiap siswa. Guru dengan cermat akan mengetahui kemajuan, kemunduran, dan kesulitan siswa dalam belajar, dan dengan itu pula guru akan memiliki kemudahan untuk melakukan upaya-upaya perbaikan dan penyempurnaan proses bimbingan belajar dalam langkah selanjutnya. Mengingat gambaran tentang kemajuan belajar siswa

36

diperlukan di sepanjang proses pembelajaran, maka penilaian tidak hanya dilakukan di akhir program pembelajaran, akan tetapi secara integral dilakukan dilakukan selama proses program pembelajaran itu terjadi. Dengan cara tersebut, guru secara nyata akan mengetahui tingkat kemampuan siswa yang sebenarnya. Proses pembelajaran dengan menggunakan CTL harus mempertimbangkan karakteristik-karakteristik: 1) Kerja sama; 2) Saling menunjang; 3)

Menyenangkan dan tidak membosankan; 4) Belajar dengan bergairah; 5) Pembelajaran terintegrasi; 6) Menggunakan berbagai sumber; 7) Siswa aktif; 8) Sharing dengan teman; 9) Siswa kritis guru kreatif: 10) Dinding kelas dan loronglorong penuh dengan hasil karya siswa (peta-peta, gambar, artikel); 11) Laporan kepada orang tua bukan hanya rapor, tetapi hasil karya siswa, laporan hasil praktikum, karangan siswa, dan lain-lain. (Depdiknas, 2002:20) Dalam pembelajaran kontekstual, program pembelajaran merupakan rencana kegiatan kelas yang dirancang oleh guru, yaitu dalam bentuk skenario tahap demi tahap tentang apa yang akan dilakukan bersama siswa selama berlangsungnya proses pembelajaran. Dalam program tersebut harus tercermin penerapan dari ketujuh komponen CTL dengan jelas, sehingga setiap guru memiliki persiapan yang utuh mengenai recana yang akan dilaksanakan dalam membimbing kegiatan belajar-mengajar di kelas. Secara umum, tidak ada perbedaan mendasar antara format program pembelajaran konvensional seperti yang biasa dilakukan oleh guru-guru selama ini. Adapun yang membedakannya, terletak pada penekanannya, di mana pada model konvensional lebih menekankan pada deskripsi tujuan yang akan dicapai (jelas

37

dan oprasional), sementara program pembelajaran CTL lebih menekankan pada skenario pembelajarannya, yaitu kegiatan tahap-demi tahap yang dilakukan oleh guru dan siswa dalam upaya mencapai tujuan pembelajaran yang diharapkan. Oleh karena itu, program pembelajaran kontekstual hendaknya: 1. Nyatakan kegiatan utama pembelajarannya, yaitu sebuah pernyataan kegiatan siswa yang merupakan gabungan antara kompetensi dasar, materi pokok, dan indikator pencapaian hasil belajar. 2. Rumuskan dengan jelas tujuan umum pembelajarannya. 3. Uraikan secara terperinci media dan sumber pembelajaran yang akan digunakanuntuk mendukung kegiatan pembelajaran yang di harapkan. 4. Rumuskan skenario tahap demi tahap kegiatan yang harus dilakukan siswa dalam melakukan proses pembelajarannya. 5. Rumuskan dan lakukan sistem penilaian dengan memfokuskan pada kemampuan sebenarnya yang dimiliki oleh siswa baik pada saat berlangsungnya (proses) maupun setelah siswa tersebut selesai belajar. Sebuah kelas dikatakan menggunakan pendekatan kontekstual jika menerapkan ketujuh komponen tersebut dalam pembelajarannya. Nurhadi (2004: 31) menggambarkan keterkaitan ketujuh komponen tersebut seperti bagan di bawah ini.

Menemukan (Inquiry) Bertanya (Questioning)

38

Permodelan (Modelling) Masyarakat belajar (Learning Community) Penilaian sebenarnya (Authentic Assessment) Refleksi (Reflection)

Gambar 1. Bagan keterkaitan antarkomponen pembelajaraa konstekstual Tujuh komponen pendekatan konte.kstual di atas merupakan komponen yang har:us ada pada pelaksanaan pembelajaran kontekstual. Apabila tujuh komponen tersebut terpenuhi maka kegiatan pembelajaran akan mengembangkan pemikiran bahwa pembelajaran akan lebih bermakna apabila siswa bekerja sendiri, menemukan, dan membangun sendiri pengetehuan dan keterampilan barunya Selain itu, akan mendorong sikap keingintahuaa siswa lewat bertanya tentang topik yang akan dipelajari, dan mengondisikan siswa untuk mengamati, menyelidiki, menganalisis topik atau permasalahan dihadapi sehingga ia berhasil menemukan sesuatu. Agar proses pengajaran kontekstual lebih efektif guru perlu melaksanakan beberapa hal sebagai berikut (1) Mengkaji konsep dan kompetensi dasar yang akan dipelajari oleh siswa.

39

(2) Memahami latar belakang dan pengalaman hidup siswa melalui proses pengkajian secara seksama. (3) Mempelajari lingkungan sekolah dan tempat tinggal siswa, selanjutnya memilih dan mengaitkannya dengan konsep dan kompetensi yang akan dibahas dalam proses pembelajaran kontekstual. (4) Merancang pengajaran dengan mengaitkan konsep atau teori yang akan dipelajari dengan mempertimbangkan pengalaman yang dimilki siswa dan lingkungan kehidupan mereka. (5) Melaksanakan pengajaran dengan selalu mendorong siswa untuk mengaitkan apa yang sedang dipelajari dengan pengetahuan/pengalaman yang telah dimiliki sebelumnya dan mengaitkan apa yang dipelajarinya dengan fenomena kehidupan sehari-hari. Selanjutnya siswa didorong untuk membangun kesimpulan yang merupakan pemahaman siswa terhadap konsep atau teori yang sedang dipelajarinya. (6) Melahrkan penilaian terhadap pemahaman siswa. Hasil penilaian tersebut dijadikan sebagai bahan refleksi terhadap rancangan pembelajaran dan pelaksanaannya. (Nurhadi 2004:22). Sementara itu Center of Occupationol Research and Developmen (CORD) menyampaikan lima strategi bagi pendidik dalam rangka penerapan pembelajaran kontekstual, yang disingkat dengan REACT. (Nurhadi, 2004: 23), yaitu (1) Relating, Belajar dikaitkan dengan konteks pengalaman kehidupan nyata (2) Experiencing; Belajar ditekankan kepada penggalian (eksplorasi), penemuan (discoveri), dan penciptaan (invention). (3) Applying; Belajar bilamana pengetahuan dipresentasikan di dalam konteks pemanfaatannya (4) Cooperating; Belajar melalui konteks komunikasi interpersonal, pemakaian bersama dan sebagainya (5) Transfering; Belajar melalui pemanfaatan pengetahuan di dalam situasi atau konteks baru. Penerapan pendekatan kontekstual dalam pembelajaran digunakan untuk menghubungkan situasi sehari-hari dengan informasi baru untuk dipahami atau dengan problema untuk dipecahkan, dan mengedepankan proses inquiry.

Selain itu, menuntut siswa agar saling berkomunikasi dan bekerja sama sehingga

40

dalam kehidupan nyata akan terlatih menjadi warganegara yang hidup berdampingan dan berkomunikasi dengan warga lain. Dalam praktiknya, siswa menerapkan konsep dan informasi ke dalam kebutuhan kehidupan mendatang yang dibayangkan. Supriyanto (2007 : 4) menyatakan bahwa Teori pendekatan pembelajaran kontekstual berfokus pada multi aspek lingkungan belajar diantaranya ruang kelas, laboratorium sains, laboratorium komputer, tempat bekerja maupun tempat-tempat lainnya (misalnya ladang sungai dan lainnya). Dalam proses pembelajaran dengan pendekatan kontekstual tugas guru adalah membantu siswa mencapai tujuannya, guru mengelola kelas sebagai sebuah tim yang bekerja sama untuk menemukan suatu pengetahuan dan ketrampilan bagi siswa yang diperoleh dari proses menemukan sendiri bukan dari apa kata guru. Dengan demikian para siswa belajar diawali dengan pengetahuan, pengalaman, dan konteks keseharian yang mereka miliki yang dikaitkan dengan konsep mata pelajaran yang dipelajari di kelas dan selanjutnya dimungkinkan untuk mengaplikasikannya dalam kehidupan keseharian mereka.

D. Skenario Pembelajaran Kontekstual Sebelum melaksanakan pembelajaran dengan menggunakan CTL, tentu saja terlebih dahulu guru harus membuat desain (scenario) pembelajaranya, sebagai pedoman umum dan sekaligus sebagai alat kontrol dalam pelaksanaanya. Pada intinya pengembangan setiap komponen CTL tersebut dalam pembelajaran dapat dilakukan sebagai berikut.

1. Mengembangkan pemikiran siswa untuk melakukan kegiatan belajar lebih bermakna apakah dengan cara bekerja sendiri, menemukan sendiri, dan mengkonstruksi sendiri pengetahuan dan ketrampilan baru yang harus

41

dimilikinya. 2. Melasanakan sejauh mungkin kegiatan inquiry untuk semua yang diajarkan. 3. Mengembangkan sifat ingin tahu siswa melalui memunculkan pertanyaanpertanyaan 4. Menciptakan masyarakat belajar, seperti melalui kegiatan kelompok berdiskusi, Tanya jawab, dan lain sebagainya 5. Menghadirkan model sebagai contoh pembelajaran, bias melalui ilustrasi, model, bahkan media yang sebenarnya. 6. Membiasakan anak untuk melakukan refleksi dari setiap kegiatan pembelajaran yang telah dilakukan. 7. Melakukan penilaian secara objektif, yaitu menilai kemampuan yang sebenarnya pada setiap siswa. Dalam pembelajaran konteskstual, progam pembelaaran merupakan rencana kegiatan kelas yang dirancang oleh guru yaitu dalam bnruk scenario tahap demi tahap tentang apa yang dilakukan bersama siswa selama berlangsungnya proses pembelajaran. Dalam progam tersebut harus tercermin penerapan ke tujuh komponen CTL dengan jelas, sehingga setiap guru memilikiprsiapan yang utuh mengenai rencana yang akan dilaksanakan dalam bimbingan kegiatan belajar mengajar dikelas. 5. Pendidikan Berorientasi Life Skill Menurut Nurohman (2008: 4) life skills atau biasa disebut sebagai kecakapan hidup jika dirunut dari segi bahasa berasal dari dua kata yaitu life dan skill. Life berarti hidup, sedangkan skill adalah kecakapan, kepandaian, ketrampilan.

42

Sehingga life skills secara bahasa dapat diartikan sebagai kecakapan, kepandaian atau keterampilan hidup. Umumnya dalam penggunaan sehari-hari orang menyebut life skills dengan istilah kecakapan hidup. Istilah kecakapan hidup diartikan sebagai kecakapan yang dimiliki seseorang untuk mau dan berani menghadapi problema hidup dan penghidupan secara wajar tanpa merasa tertekan, kemudian secara proaktif dan kreatif mencari serta menemukan solusi sehingga akhimya mampu mengatasinya. Direktur Tenaga Teknis, Dirjen PLSP dalam Yunus (2009). Tujuan pendidikan bagi setiap manusia adalah agar peserta didik mampu memecahkan dan mengatasi permasalahan hidup dan kehidupan yang dihadapinya. Jika selesai mengikuti pendidikan, mereka belum mampu memecahkan masalah hidup dan kehidupan, pertanda tujuan pendidikan belum tercapai. Berdasarkan hal itulah, dalam pelaksanaan pendidikan peserta didik perlu dibekali dengan kecakapan hidup. Kecakapan hidup menurut Depdiknas dalam Subandono (2007: 18) dapat dibagi menjadi dua jenis utama, yaitu (1) Kecakapan hidup yang bersifat generik (generic life skill/GLS), yang mencakup kecakapan personal (personal skill /PS) dan kecakapan sosial (sosial skill / SS). (2) Kecakapan hidup spesifik (specifik life skill / SLS), yaitu kecakapan untuk menghadapi pekerjaan atau keadaan tertentu yang mencakup kecakapan akademik (Academic skill) dan kecakapan intelektual dan kecakapan vokasional (Vocational skill).

43

Secara skematik, rincian kecakapan hidup ditunjukkan pada gambar berikut :

44

Gambar 2. Skema terinci kecakapan hidup, Depdiknas dalam Subandono

45

Indikator-indikator yang terkandung dalam life skills secara konseptual dikelompokkan: (1) Kecakapan personal (personal skills), (2) Kecakapan akademik (akademic skills), (3) Kecakapan sosial (social skills), (4) Kecakapan vokasional (vocational skills). (Depdiknas dalam Anggoro, 2008) Pada dasarnya kecakapan hidup terbagi pada empat ranah yaitu kecakapan personal, akademik, sosial, dan vokasional. Program kecakapan hidup berpegang pada empat pilar pembelajaran yaitu, belajar untuk memperoleh pengetahuan, untuk dapat berbuat/bekerja, untuk menjadi orang yang berguna, dan untuk dapat hidup bersama dengan orang lain. Dirjen PLSP dalam Yunus (2009) menyatakan Pendidikan kecakapan hidup (life skills) lebih luas dari sekedar keterampilan bekerja, apalagi sekedar keterampilan manual. Pendidikan kecakapan hidup merupakan konsep pendidikan yang bertujuan untuk mempersiapkan warga belajar agar memiliki keberanian dan kemauan menghadapi masalah hidup dan kehidupan secara wajar tanpa merasa tertekan kemudian secara kreatif menemukan solusi serta mampu mengatasinya.

Secara sistematis, berikut secara ringkas alur pikir pengembangan pendidikan berbasis

46

kecakapan hidup Nilai-nilai kehidupan nyata

Pengembangan kompetisi Life skill

Pengembangan kultur life skill

Pengembangan evaluasi berdasarkan kompetisi life skill

Gambar 3. Alur pikir pengembangan pendidikan berbasis kecakapan hidup, Anwar dalam Diana (2005:17) Menurut Diana (2005:17) gambar tersebut menunjukkan bahwa pendidikan di masa depan lebih menekankan pada penguasaan kecakapan hidup. Antara kehidupan nyata, kecakapan hidup dan mata pelajaran terdapat hubungan yang sangat erat. Pada tahap awal, dilakukan identifikasi kecakapan hidup yang diperlukan untuk menghadapi kehidupan nyata di masyarakat. Setelah teridentifakasi, kemudian ditentukan pengetahuan, keterampilan dan sikap yang mendukung pembentukan kecakapan hidup tersebut. Tahap selanjutnya adalah pengklasifikasian dalam bentuk pokok bahasan yang dikemas dalam bentuk mata pelajaran. Ini berarti bahwa bahan belajar dipahami sebagai alat untuk mengembangkan kecakapan hidup yang akan digunakan peserta didik

47

menghadapi kehidupan nyata, sedangkan tujuan yang ingin dicapai adalah pembentukan kecakapan hidup. Berdasarkan uraian di atas, mata pelajaran merupakan alat, sedangkan yang ingin dicapai adalah pembentukan kecakapan hidup. Kecakapan hidup itulah yang diperlukan pada saat seseorang sebagai suatu kompetensi guna memasuki kehidupan sebagai individu yang mandiri, anggota masyarakat dan warga negara. Oleh karena itu tujuan utama belajar suatu mata pelajaran adalah untuk mencapai kompetensi yang mencakup pengetahuan, keterampilan dan sikap dan diwujudkan dalam perilaku tertentu. Perilaku itu yang diharapkan merupakan bagian dari perilaku secara utuh, yaitu kecakapan hidup. Pelaksanaan pembelajaran berorientasi kecakapan hidup dapat menggunakan berbagai pendekatan. Pendekatan yang dapat diterapkan adalah pendekatan kontekstual. Pendekatan ini digunakan sehingga: (1) siswa lebih aktif; (2) fungsi guru lebih sebagai fasilitator daripada sebagai informan; (3) materi yang dipelajari bermanfaat untuk menghadapi kehidupan; (4) iklim di dalam kelas menyenangkan; (5) siswa terbiasa mencari informasi dari berbagai sumber; dan (6) menggeser teaching menjadi learning. Untuk melaksanakan tuntutan tersebut, salah satu jalan yang dapat dilakukan guru adalah membuat persiapan mengajar (RP) yang aplikatif, berdayaguna, dan berhasil guna Zulkarnaini (2008: 2).

Berdasarkan uraian di atas, keterkaitan pembelajaran dengan penerapan pendekatan CTL yang berorientasi pada life skill berarti pembelajaran yang

48

membantu guru menghubungkan antara materi yang diajarkan dengan situasi dunia nyata siswa dan mendorong siswa membuat hubungan antara pengetahuan yang dimilikinya dengan penerapannya dalam kehidupan mereka sebagai anggota keluarga dan masyarakat. Proses pembelajaran berlangsung secara alamiah dalam bentuk siswa belajar dan mengalami, bukan transfer pengetahuan dari guru kepada siswa. Pembelajaran dengan pendekatan CTL memadukan materi pelajaran dengan konteks keseharian siswa agar menghasilkan dasar-dasar pengetahuan yang kuat dan mendalam sehingga siswa kaya akan pemahaman masalah dan cara penyelesaiannya. Dalam hal ini siswa perlu mengerti makna belajar dan manfaatnya bagi kehidupan dan bagaimana cara mencapainya. Mereka harus sadar bahwa apa yang mereka pelajari berguna bagi hidupnya. Sehingga mereka dapat menempatkan diri sendiri untuk membekali diri di dalam hidupnya. Mereka mempelajari apa yang bermanfaat bagi dirinya dan berupaya mencapainya. Dalam praktiknya, bahan belajar dipahami sebagai alat untuk mengembangkan kecakapan hidup yang akan digunakan peserta didik menghadapi kehidupan nyata, sedangkan tujuan yang ingin dicapai adalah pembentukan kecakapan hidup. 6. Pembelajaran Geografi di Sekolah Menengah Atas (SMA) Seminar pembelajaran ilmu bumi tahun 1972 di Semarang, menyimpulkan bahwa untuk keperluan pembelajaran sekolah, objek studi geografi adalah muka bumi sebagian atau seluruhnya sebagai satu kebulatan. Sedangkan hakekat sasaran geografi meliputi : (a) Kebulatan hubungan manusia dan lingkungan dan (b) wilayah region sebagai hasil interaksi asosiasi integrafi dan diferensiasi

49

unsur-unsur alamiah dan manusiawi dalam ruang tertentu di permukaan bumi. Kebulatan studi geografi disarankan untuk dipakai dalam pembelajaran geografi sekolah, bukan geografi sosial dan geografi fisik. Pada Seminar tahun 1972 tersebut, para ahli geografi dan tokoh pendidikan geografi sepakat untuk mengusulkan hanya ada satu geografi yang perlu diajarkan di sekolah, yaitu geografi terpadu atau unified geography yang tidak mengkotakkotakkan atau memisahkan geografi atas geografi fisis dan geografi sosial. Namun dalam kenyataannya para perancang kurikulum sekolah sejalan dengan adanya penjurusan pada tingkat sekolah menengah, telah juga mengkotakkan geografi yang menjadi porsi pelajaran Ilmu Pengetahuan Sosial dan yang harus dipelajari dalam bidang ilmu Pengetahuan Bumi dan Antariksa. Dalam praktek pengembangan geografi sebagai ilmu akademik, pengkhususan perhatian telah disertai dengan pengkhususan sasaran kajian, lingkup kajian dan ada kalanya juga cara kerja dan teknik-teknik yang dipakai. Di antara pengkhususan-pengkhususan geografi ada beberapa yang seakan-akan mengkotakkan atas bagian yang saling terpisah yang seolah-olah menimbulkan dualisme atau bahkan kontroversi mengenai mana yang sebaiknya dipelajari atau dikembangkan. Kurikulum 1984/1985 dicirikan pada pemilihan materi pelajaran yang esensial dari setiap bidang studi, ditambah materi-materi pelajaran yang dituntut oleh kemajuan ilmu pengetahuan dan teknologi. Proses pembelajaran menggunakan pendekatan keterampilan proses (PKP), artinya : dalam menyajikan konsepkonsep yang esensial mengacu kepada bagaimana siswa belajar agar siswa mampu mengelola perolehannya dan untuk itu siswa diarahkan dengan belajar aktif baik secara perorangan maupun secara kelompok, sehingga siswa tersebut

50

mampu memahami dan mebentuk konsep secara sewajarnya. Pendekatan yang kedua adalah pendekatan belajar tuntas. Artinya siswa telah menguasai seluruh konsep esensial dari ma-sing-masing mata pelajaran. Pada belajar tuntas ada tolok ukur ketuntasan misalnya 66%-75% yang tidak tuntas diadakan remidi dan yang tuntas berkelanjutan/pengayaan. Kedudukan mata pelajaran geografi di sekolah SD masuk rumpun IPS, SLTP geografi fisik dan antariksa menjadi IPBA masuk IPA. Geografi sosial ekonomi Indonesia dan geografi Regional Dunia masuk rumpun IPS, begitu juga di SMA, kedudukan mata pelajaran geografi program inti tetapi di EBTA-kan. Kurikulum 1994 masih seperti kurikulum 1984/1985 menggunakan pendekatan konsep esensial materi, pendekatan pembelajarannya CBSA dan keterampilan proses dengan sistem cawu dan pendekatan tujuan pembelajaran.

Kritik/kelemahan mata pelajaran geografi kurikulum 1994 adalah: 1. Terlalu sarat materi, suplemen 1999 berisi pengurangan pokok bahasan. 2. Materi kurang terfokus pada fenomena atau gejala permukaan bumi yang nyata terkait dengan wilayah dan kebutuhan hidup anak dalam masyarakat. 3. Pendekatan materi, pendekatan pembelajaran serta materi belum

sepenuhnya dipahami penulis buku, guru akibatnya materi lebih banyak berupa fakta, kurang kita jumpai kasus dan pemecahan masalahnya. 4. Kondisi tersebut di atas menyebabkan pandangan masyarakat terhadap buku yang baik adalah buku yang menyajikan materi yang lengkap maka buku SD, SLTP, SMA tidak terlihat gradasinya.

51

5. Belum

terlihatnya

embrio

tiga

fungsi

ilmu

pengetahuan,

mendeskripsikan, meramalkan dan mengontrol dalam GBPP. Kurikulum 2004 lebih menekankan pada aspek kompetensi siswa. Pada kurikulum ini geografi mempunyai lebih keleluasaan dalam pembelajaranya di SMA/MA karena pelajaran geografi diajarkan tidak hanya di kelas X dan pogram IPS kelas XII dan XIII saja, tetapi juga diterapkan pada program IPA kelas XI. Pada pertengahan 2006 pemerintah (Depdiknas) mulai menggulirkan Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) yang beragam mengacu pada standar nasional pendidikan untuk menjamin pencapaian tujuan pendidikan nasional. Standar nasional pendidikan terdiri atas standar isi, proses, kompetensi lulusan, tenaga kependidikan, sarana dan prasarana, pengelolaan, pembiayaan dan penilaian pendidikan. Dua dari kedelapan standar nasional pendidikan tersebut, yaitu Standar Isi (SI) dan Standar Kompetensi Lulusan (SKL) merupakan acuan utama bagi satuan pendidikan dalam mengembangkan kurikulum. Berdasarkan Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Nomor 22 Tahun 2006 tentang Standart Isi (SI), di dalam struktur kurikulum SMA/MA, pelajaran geografi diberikan pada kelas X, kelas XI (program IPS) dan kelas XII (program IPS), sedangkan pada penjurusan progam IPA dan program Bahasa pelajaran geografi dihilangkan sama sekali. Implementasi mata pelajaran geografi-IPS di SMA/MA kurang begitu sesuai, IPS merupakan himpunan-himpunan ilmu-ilmu yang tergabung dalam rumpun ilmuilmu sosial yang terseleksi, disederhanakan dan diintegrasikan untuk kepentingan kependidikan, sehingga cita-cita untuk mengajarkan geografi sebagai ilmu yang

52

terpadu (dari aneka disiplin ilmu) menjadi semakin kabur dan sulit tercapai. Dengan pemaksaan memasukkan pelajaran geografi hanya pada program IPS, pelajaran geografi di SMA/MA menjadi terpasung dan tidak utuh, tentunya hal tersebut tidak sesuai dengan jati diri ilmu geografi. Objek material kajian geografi tidak hanya pada sistem sosial atau lingkungan manusia (antoposfer) saja, tetapi justru yang lebih besar sebenarnya ada pada sistem fisik/lingkungan

alami/ekologi (litosfer, biosfer, pedosfer, hidrosfer, atmosfer). Geografi adalah ilmu holistik/integral, ilmu jembatan bagi semua disiplin ilmu baik sosial maupun fisik, oleh karena itu seharusnya geografi diberikan tidak hanya pada penjurusan program IPS saja, tetapi juga pada program IPA bahkan pada program Bahasa, mengingat ilmu geografi sangat diperlukan bagi pembangunan bangsa dan memupuk rasa cinta tanah air. Rasa cinta tanah air dan semangat patriotik dapat dipupuk tidak hanya melalui pelajaran sejarah atau pelajaran kewarganegaraan saja, tetapi dapat pula melalui pelajaran geografi karena Kurikulum Geografi mengajarkan siswa memahami fenomena geografi berfokus kepada negara Indonesia dan hubungannya dengan negara-negara lain supaya dapat melahirkan siswa yang berilmu, bertanggung jawab, bersyukur dan mengenali serta mencintai negara Indonesia dengan segala potensinya. Dengan demikian setiap siswa yang mempunyai wawasan kegeografian diharapkan mempunyai kemampuan : Memberi pendapat secara kreatif dan kritis, mengenal pasti dan mengkaji segala masalah dari aspek geografi yang integralistik serta membuat keputusan dengan bertanggungjawab.

53

Menjelaskan fenomena alam dan saling kaitannya dengan manusia berdasarkan persebaran dan pola-pola yang terdapat di negara Indonesia dan negara-negara lain. Mengenal pasti cara hidup dan budaya berbagai komunitas di negara lain serta menghargai ciri-ciri persamaan dan perbedaan dengan negara Indonesia. Menyadari keadaan saling ketergantungan dalam sistem alam, kegiatan ekonomi, sosial dan politik antara satu negara dengan negara lain. Menerangkan kondisi kegiatan manusia terhadap alam sekitar serta pentingnya mengelola alam dan sumberdaya lainya dengan bertanggung jawab dan bijaksana. (http://geounesa.net/news/index.php? option=com_content&view=article&id=99:kedudukan-mata-pelajaran-geografidalam-kurikulum&catid=53:kajian-kurikulum-geografi-smp-sma&Itemid=95) Dengan demikian dapat dipahami bahwa pembelajaran geografi untuk tingkat Sekolah Menengah Atas (SMA) sangatlah penting karena di dalam materi mata pelajaran geografi mengkaji mengenai aspek fisik maupun sosial hal tersebut akan dapat bermanfaat bagi siswa tersebut dikemudian hari. 7. Geografi Dalam Ilmu Pengetahuan Sosial (IPS) Geografi hakekatanya merupakan salah satu bagian dari ilmu pengetahuan sosial (IPS). Selain geogarfi masih ada mata pelajaran lain yang masih masuk dalam ruang lingkup ilmu pengetahuan sosial (IPS) diantaranya ekonomi, akutansi, sejarah, sosiologi, antropogi dan lain sebagainya.

54

Seminar pengajaran ilmu Bumi tahun 1972 di Semarang , menyimpulkan bahwa untuk keperluan pengajaran sekolah, objek studi geografi adalah muka bumi sebagian atau seluruhnya sebagai satu kebulatan. Sedangkan hakekat sasaran geografi meliputi : (a) Kebulatan hubungan manusia dan lingkungan dan (b) wilayah region sebagai hasil interaksi asosiasi integrafi dan diferensiasi unsurunsur alamiah dan manusiawi dalam ruang tertentu di permukaan bumi. Kebulatan studi geografi disarankan untuk dipakai dalam pengajaran

geografi sekolah, bukan geografi sosial dan geografi fisik. Pada Seminar tahun 1972 tersebut, para ahli geografi dan tokoh pendidikan geografi sepakat untuk mengusulkan hanya ada satu geografi yang perlu diajarkan di sekolah, yaitu geografi terpadu atau unified geography yang tidak mengkotakkotakkan atau memisahkan geografi atas geografi fisis dan geografi sosial. Namun dalam kenyataannya para perancang kurikulum sekolah sejalan dengan adanya penjurusan pada tingkat sekolah menengah, telah juga mengkotakkan geografi yang menjadi porsi pelajaran Ilmu Pengetahuan Sosial dan yang harus dipelajari dalam bidang ilmu Pengetahuan Bumi dan Antariksa. Dalam praktek pengembangan geografi sebagai ilmu akademik, pengkhususan perhatian telah disertai dengan pengkhususan sasaran kajian, lingkup kajian dan ada kalanya juga cara kerja dan teknik-teknik yang dipakai. Di antara pengkhususan-pengkhususan geografi ada beberapa yangseakan-akan mengkotakkan atas bagian

yangsalingterpisah yang seolah-olah menimbulkan dualisme atau bahkan kontroversi mengenai mana yang sebaiknya dipelajari atau dikembangkan. Kurikulum 1984/1985 dicirikan pada pemilihan materi pelajaran yang esensial

55

dari setiap bidang studi, ditambah materi-materi pelajaran yang dituntut oleh kemajuan ilmu pengetahuan dan teknologi. Proses belajar mengajar

menggunakan pendekatan keterampilan proses (PKP), artinya : dalam menyajikan konsep-konsep yang esensial mengacu kepada bagaimana siswa belajar agar siswa mampu mengelola perolehannya dan untuk itu siswa diarahkan dengan belajar aktif baik secara perorangan maupun secara kelompok, sehingga siswa tersebut mampu memahami dan mebentuk konsep secara sewajarnya. Pendekatan yang kedua adalah pendekatan belajar tuntas. Artinya siswa telah menguasai seluruh konsep esensial dari ma-sing-masing mata pelajaran. Pada belajar tuntas ada tolok ukur ketuntasan misalnya 66%-75% yang tidak tuntas diadakan remidi dan yang tuntas berkelanjutan / pengayaan. Kedudukan mata pelajaran geografi di sekolah SD masuk rumpun IPS, SLTP geografi fisik dan antariksa menjadi IPBA masuk IPA. Geografi sosial ekonomi Indonesia dan geografi Regional Dunia masuk rumpun IPS, begitu juga di SMA, kedudukan mata pelajaran geografi program inti tetapi di EBTA-kan. Kurikulum 1994 masih seperti kurikulum 1984/1985 menggunakan pendekatan konsep esensial materi, pendekatan pembelajarannya CBSA dan keterampilan proses dengan sistem cawu dan pendekatan tujuan pembelajaran.

Kritik/kelemahan mata pelajaran geografi kurikulum 1994 adalah: 1. Terlalu sarat materi, suplemen 1999 berisi pengurangan pokok bahasan. 2. Materi kurang terfokus pada fenomena atau gejala permukaan bumi yang nyata terkait dengan wilayah dan kebutuhan hidup anak dalam masyarakat.

56

3. Pendekatan materi,

pendekatan

pembelajaran

serta

materi belum

sepenuhnya dipahami penulis buku, guru akibatnya materi lebih banyak berupa fakta, kurang kita jumpai kasus dan pemecahan masalahnya. 4. Kondisi tersebut di atas menyebabkan pandangan masyarakat terhadap buku yang baik adalah buku yang menyajikan materi yang lengkap maka buku SD, SLTP, SMA tidak terlihat gradasinya. 5. Belum terlihatnya embrio tiga fungsi ilmu pengetahuan,

mendeskripsikan, meramalkan dan mengontrol dalam GBPP. Kurikulum 2004 lebih menekankan pada aspek kompetensi siswa. Pada kurikulum ini geografi mempunyai lebih keleluasaan dalam pembelajaranya di SMA/MA karena pelajaran geografi diajarkan tidak hanya di kelas X dan pogram IPS kelas XII dan XIII saja, tetapi juga diterapkan pada program IPA kelas XI. Pada pertengahan 2006 pemerintah (Depdiknas) mulai menggulirkan Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) yang beragam mengacu pada standar nasional pendidikan untuk menjamin pencapaian tujuan pendidikan nasional. Standar nasional pendidikan terdiri atas standar isi, proses, kompetensi lulusan, tenaga kependidikan, sarana dan prasarana, pengelolaan, pembiayaan dan penilaian pendidikan. Dua dari kedelapan standar nasional pendidikan tersebut, yaitu Standar Isi (SI) dan Standar Kompetensi Lulusan (SKL) merupakan acuan utama bagi satuan pendidikan dalam mengembangkan kurikulum. Berdasarkan Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Nomor 22 Tahun 2006 tentang Standart Isi (SI), di dalam

57

struktur kurikulum SMA/MA, pelajaran geografi diberikan pada kelas X, kelas XI (program IPS) dan kelas XII (program IPS), sedangkan pada penjurusan progam IPA dan program Bahasa pelajaran geografi dihilangkan sama sekali.Implementasi mata pelajaran geografi-IPS di SMA/MA kurang begitu sesuai, IPS merupakan himpunan-himpunan ilmu-ilmu yang tergabung dalam rumpun ilmu-ilmu sosial yang terseleksi, disederhanakan dan diintegrasikan untuk kepentingan kependidikan, sehingga cita-cita untuk mengajarkan geografi sebagai ilmu yang terpadu (dari aneka disiplin ilmu) menjadi semakin kabur dan sulit tercapai. Dengan pemaksaan memasukkan pelajaran geografi hanya pada program IPS, pelajaran geografi di SMA/MA menjadi terpasung dan tidak utuh, tentunya hal tersebut tidak sesuai dengan jati diri ilmu geografi. Objek material kajian geografi tidak hanya pada sistem sosial atau lingkungan manusia (antoposfer) saja, tetapi justru yang lebih besar sebenarnya ada pada sistem fisik/lingkungan

alami/ekologi (litosfer, biosfer, pedosfer, hidrosfer, atmosfer). Geografi adalah ilmu holistik/integral, ilmu jembatan bagi semua disiplin ilmu baik sosial maupun fisik, oleh karena itu seharusnya geografi diberikan tidak hanya pada penjurusan program IPS saja, tetapi juga pada program IPA bahkan pada program Bahasa, mengingat ilmu geografi sangat diperlukan bagi pembangunan bangsa dan memupuk rasa cinta tanah air. Rasa cinta tanah air dan semangat patriotik dapat dipupuk tidak hanya melalui pelajaran sejarah atau pelajaran kewarganegaraan saja, tetapi dapat pula melalui pelajaran geografi karena Kurikulum Geografi mengajarkan siswa memahami

58

fenomena geografi berfokus kepada negara Indonesia dan hubungannya dengan negara-negara lain supaya dapat melahirkan siswa yang berilmu,

bertanggungjawab, bersyukur dan mengenali serta mencintai negara Indonesia dengan segala potensinya. Dengan demikian setiap siswa yang mempunyai wawasan ke-geografian diharapkan mempunyai kemampuan : Memberi pendapat secara kreatif dan kritis, mengenal pasti dan mengkaji segala masalah dari aspek geografi yang integralistik serta membuat keputusan dengan bertanggungjawab. Menjelaskan fenomena alam dan saling kaitannya dengan manusia berdasarkan persebaran dan pola-pola yang terdapat di negara Indonesia dan negara-negara lain. Mengenal pasti cara hidup dan budaya berbagai komunitas di negara lain serta menghargai ciri-ciri persamaan dan perbedaan dengan negara Indonesia. Menyadari keadaan saling ketergantungan dalam sistem alam, kegiatan ekonomi, sosial dan politik antara satu negara dengan negara lain. Menerangkan kondisi kegiatan manusia terhadap alam sekitar serta pentingnya mengelola alam dan sumberdaya lainya dengan

bertanggungjawab dan bijaksana. Http://konsepblackbook.blogspot.com/2012/03/kedudukan-mata-pelajarangeografi-dalam.html diakses hari sabtu jam 11.44 tanggal 22 desember 2012.

8. Motivasi

59

Menurut Latif (2005: 65) motivasi berasal dari kata motif yang berarti Setiap kondisi atau keadaan seseorang atau organisme yang menyebabkan kesiapan untuk memulai atau melanjutkan suatu atau serangkaian perilaku atau perbuatan. Sedangkan motivasi ialah suatu proses untuk menggerakkan motifmotif menjadi perilaku yang mengatur perilaku untuk memuaskan kebutuhan dalarn rangka mencapai tujuan. Sardiman (2004: 75) menyatakan bahwa Motivasi belajar merupakan faktor psikis yang bersifat non-intelektual. Peranannya yang khas adalah dalam penumbuhan gairah, merasa senang dan semangat untuk belajar. Siswa yang memiliki motivasi kuat, akan mempunyai banyak energi untuk melakukan kegiatan belajar. Seseorang tidak memiliki motivasi, kecuali karena paksaan atau sekedar seremonial. Seorang siswa yang memiliki intelegensi cukup tinggi, boleh jadi gagal karena kekurangan motivasi. Hasil belajar akan optimal kalau ada motivasi yang tepat. Berdasarkan uraian di atas motivasi ialah suatu proses dalam mengatur perilaku untuk memuaskan kebutuhan dalam rangka mencapai tujuan. Tingkat motivasi yang dimiliki siswa akan berpengaruh terhadap hasil belajar siswa. Nasution dalam Sudrajat (2008) membedakan antara motif dan motivasi. Motif adalah segala daya yang mendorong seseorang untuk melakukan sesuatu, sedangkan motivasi adalah usaha-usaha untuk menyediakan kondisi-kondisi, sehingga orang itu mau atau ingin melakukannya. Motivasi belajar merupakan proses yang membangkitkan energi, mengarahkan dan mempertahankan tingkah laku seseorang dalam belajar. Motivasi merupakan hal yang esensial dalam belajar. Motivasi akan menentukan intensitas usaha siswa dalam mencapai tujuan belajar. (lrawati, 2008: 2) Berdasarkan kedua pendapat tersebut, motivasi merupakan usaha untuk

60

menyediakan kondisi-kondisi sehingga seseorang mau melakukan sesuatu, sedangkan motivasi belajar merupakan proses yang membangkitkan energi, mengarahkan dan mempertahankan tingkah laku seseorang dalam belajar. Intensitas usaha siswa dalam mencapai tujuan belajar ditentukan oleh motivasi yang ada pada siswa tersebut. Unsur-unsur yang mempengaruhi motivasi menurut Dimyati dan Mudjiono (2006: 97) adalah (1) Cita-cita atau aspirasi siswa (2) Kemampuan siswa (3) Kondisi siswa (4) Kondisi lingkungan siswa (5) Unsur-unsur dinamis dalam belajar dan pembelajaran (6) Upaya guru dalam membelajarkan siswa. Menurut Hamalik (2004: 161-162), dalam garis besarnya, motivasi mengandung nilai-nilai sebagai berikut (1) Motivasi menentukan tingkat berhasil atau gagalnya perbuatan belajar murid. Belajar tanpa adanya motivasi kiranya sulit untuk berhasil. (2) Pengajaran yang bermotivasi pada hakikatnya adalah pengajaran yang disesuaikan dengan kebutuhan, dorongan, motif, minat yang ada pada murid. Pengajaran yang demikian sesuai dengan tuntutan demokrasi dalam pendidikan. (3) Pengajaran yang bermotivasi menuntut kreativitas dan imajinasi guru untuk berusaha secara sungguh-sungguh mencari cara-cara yang relevan dan sesuai guna membangkitkan dan memelihara motivasi belajar siswa. Guru senantiasa berusaha agar murid-murid akhirnya memiliki self motivation yang baik. (4) Berhasil atau gagalnya dalam membangkitkan dan menggunakan motivasi dalam pengajaran erat pertaliannya dengan pengaturan disiplin kelas. Kegagalan dalam hal ini mengakibatkan timbulnya masalah disiplin di dalam kelas. (5) Asas motivasi menjadi salah satu bagian yang integral daripada asasasas mengajar. Penggunaan motivasi dalam mengajar buku saja melengkapi prosedur mengajar, tetapi juga menjadi faktor yang menentukan pengajaran yang efektif. Demikian penggunaan asas motivasi adalah sangat esensial dalam proses belajar mengajar. Motivasi merupakan salah satu faktor penentu keberhasilan belajar murid, bagi guru

61

adanya motivasi dalam pembelajaran maka diperlukan kreativitas untuk melakukan cara-cara yang relevan dan sesuai guna membangkitkan dan memelihara motivasi belajar siswa. Sehingga guru senantiasa berusaha agar murid-murid akhirnya memiliki self motivation yang baik. Untuk membangkitkan motivasi belajar siswa, menurut Mulyasa (2008: 201-202 ) perlu diperhatikan hal-hal sebagai berikut (1) Bahwa siswa akan belajar lebih giat apabila topik yang dipelajarinya menarik dan berguna bagi dirinya. (2) Tujuan pembelajaran harus disusun dengan jelas dan diinformasikan kepada siswa sehingga mereka mengetahui tujuan belajar yang hendak dicapai. Siswa juga dilibatkan dalam penyusunan tersebut. (3) Siswa harus selalu diberitahu tentang hasil belajarnya. (4) Pemberian pujian dan hadiah lebih baik daripada hukuman, namun sewaktu-waktu hukuman juga diperlukan. (5) Manfaatkan sikap-sikap, cita-cita dan rasa ingin tahu siswa (6) Usahakan untuk memperhatikan perbedaan individual siswa, seperti: perbedaan kemampuan, latar belakang dan sikap terhadap sekolah atau subyek tertentu. (7) Usahakan untuk memenuhi kebutuhan siswa dengan jalan memperhatikan kondisi fisiknya, rasa aman, menunjukkan bahwa guru peduli terhadap mereka, mengatur pengalaman belajar sedemikian rupa sehingga siswa memperoleh kepuasan dan penghargaan, serta mengarahkan pengalaman belajar kearah keberhasilan, sehingga mencapai prestasi dan mempunyai kepercayaan diri. Abror dalam Astuti (2007: 22) menyatakan bahwa motivasi berdasarkan fungsinya terdiri dari dua macam, yaitu 1) motivasi ekstrinsik yaitu motivasi yang akan atau baru berfungsi ketika motivasi tersebut memperoleh rangsangan dari luar, dan 2) motivasi intrinsik yaitu motivasi yang berfungsi tanpa harus mendapatkan rangsangan dari luar. Dua macam motivasi yang dijelaskan di atas memiliki keterkaitan satu sama lain. Seperti yang diungkapkan oleh Hamalik (2001: 112) bahwa

62

Motivasi memiliki dua sifat, yakni (1) motivasi intrinsik, (2) motivasi ekstrinsik, yang saling berkaitan satu dengan lainnya. Motivasi intrinsik adalah motivasi yang tercakup dalam situasi belajar yang bersumber dari kebutuhan dan tujuantujuan siswa sendiri. Sedangkan motivasi ekstrinsik adalah motivasi yang disebabkan oleh faktor-faktor dari luar situasi belajar. Motivasi intrinsik dan ekstrinsik memiliki keterkaitan satu sama lain. Apabila dua motivasi tersebut dapat berkembang dengan baik dalam diri siswa maka siswa akan mencapai keberhasilan dalam belajar. Hamalik (2001: 108) menyatakan bahwa fungsi motivasi adalah (1) Mendorong timbulnya tingkah laku atau perbuatan. Tanpa motivasi tidak akan timbul suatu perbuatan misalnya belajar (2) Motivasi berfungsi sebagai pengarah, artinya mengarahkan perbuatan untuk mencapai tujuan yang diinginkan (3) Motivasi berfungsi sebagai penggerak, artinya menggerakkan tingkah laku seseorang. Besar kecilnya motivasi akan menentukan cepat atau lambatnya suatu pekerjaan. Siswa yang tampaknya tidak bermotivasi, mungkin pada kenyataannya cukup termotivasi tetapi tidak dalam hal-hal yang diharapkan pengajar. Mungkin siswa cukup bermotivasi untuk berprestasi di sekolah, akan tetapi pada saat yang sama ada kekuatan-kekuatan lain, seperti misalnya teman-teman, yang mendorongnya untuk tidak berprestasi di sekolah (Slameto, 2004: 170). 9. Aktivitas Dalam kehidupan sehari-hari banyak faktor atau tingkah laku kita lakukan tanpa memikirkan lagi gerakannya, misalnya, membaca, menulis, belajar, olahraga, dan lain-lain. Hal tersebut semuanya dilakukan secara otomatis dan bila direnungkan maka sangat menarik untuk dipelajari.

63

Faktor lingkungan atau faktor dari luar diri siswa akan menjadi sumber semangat dalam melakukan aktivitas belajar. Selama berlangsungnya kegiatan belajar mengajar siswa dibantu dengan sumber belajar yaitu guru, siswa dan alat-alat belajar. Aktivitas belajar yang dilakukan siswa itu antara lain membaca, mengamati, menulis, menyusun tugas, menganalisa hasil penelitian dan melakukan suatu latihan serta diskusi. Dengan demikian aktivitas belajar adalah aktivitas yang bersifat fisik maupun mental, dalam kegiatan belajar kedua aktivitas harus selalu terikat (Sardiman A.M, 2008:100). Aktivitas siswa yang dilakukan antara lain: 1. 2. 3. 4. 5. 6. Aktivitas memperhatikan penjelasan guru Aktivitas mencatat/membuat rangkuman Aktivitas mengerjakan soal-soal Aktivitas menjawab pertanyaan dan mengajukan pendapat atau bertanya Aktivitas mambaca buku pelajaran Aktivitas mendiskusikan materi pelajaran

a. Aktivitas memperhatikan penjelasan guru Perhatian siswa terhadap mata pelajaran IPS yang dijelaskan oleh guru dapat membawa dampak yang baik. Jika perhatian siswa untuk mengetahui sesuatu lebih besar, maka akan lebih mudah bagi siswa untuk mengatahui hal-hal yang belum dipahaminya. Dengan memperhatikan penjelasan guru, maka sesuatu yang belum dipahami dapat dipahami oleh siswa. b. Aktivitas mencatat/membuat rangkuman Menurut Gie (1984:72) kebiasaan baik dalam mengikuti pelajaran diikuti dengan tertib dan penuh perhatian serta mencatat dengan baik akan memberikan pengetahuan yang lebih banyak.

64

Selama mengikuti proses pembelajaran

IPS, apa yang dijelaskan guru tidak

semuanya harus dicatat hanya hal-hal penting saja yang perlu dicatat. Siswa hendaknya langsung mencatat dengan baik dan rapih sehingga mudah untuk dibaca dan dipelajari kembali di rumah. Dengan membuat catatan IPS yang rapih, teratur dan jelas maka dapat membantu siswa dalam meningkatkan prestasi belajarnya. c. Aktivitas mengerjakan soal-soal Tugas adalah suatu pekerjaan yang menuntut pelaksanaan untuk diselesaikan. Dalam belajar, ada suatu prinsip yaitu ulangan dan latihan soal-soal. Mengerjakan tugas atau latihan soal dapat berupa pengerjaan tes/ulangan dan ujian yang diberikan guru, tetapi juga termasuk membuat/mengerjakan latihan soal-soal yang ada dalam buku-buku ataupun soal-soal buatan sendiri.Dengan melaksanakan aktivitas mengerjakan soal-soal IPS diharapkan dapat membantu siswa dalam menangkap serta menyerap materi yang diberikan oleh guru.

d. Aktivitas menjawab pertanyaan dan mengajukan pendapat atau bertanya Membaca dengan baik yang dilakukan secara taratur dapat mendukung kegiatan belajar dalam menjawab dan mengajukan pertanyaan atau bertanya. Siswa dapat menjawab pertanyaan yang diberikan oleh guru IPS dengan dibantu oleh buku pelajaran dan catatan yang dimilikinya. Sebaliknya siswa dapat mengajukan pertanyaan pada bagian sola yang belum dikuasainya.

65

e. Aktivitas membaca buku pelajaran Membaca memiliki pengaruh yang besar dalam kegiatan belajar IPS, karena dengan banyak membaca maka seseorang kan lebih banyak memiliki ilmu dan wawasan. Cara membaca yang baik dan teratur akan membantu siswa dalam meningkatkan perstasi belajarnya. Sebaliknya bila siswa tidak teratur dalam membaca buku IPS maka prestasi belajar yang dicapainya tidak akan baik pula. f. Aktivitas mendiskusikan materi pelajaran Kegiatan berdiskusi diharapkan dapat membantu meningkatkan aktivitas siswa di kelas. Dengan kegiatan diskusi, masing-masing siswa akan terlihat yang aktif dan pasif. Siswa yang pasif akan terpacu untuk dapat berdiskusi dengan siswa yang lain. Klasifikasi aktivitas seperti di atas menunjukkan bahwa aktivitas itu cukup kompleks dan bervariasi. Aktivitas belajar meliputi seluruh kegiatan yang dapat menunjang tercapainya tujuan belajar, baik yang dilaksanakan di sekolah maupun di luar sekolah. Semakin banyak aktivitas belajar yang dilakukan oleh siswa, maka diharapkan siswa akan semakin memahami dan menguasai materi pelajaran yang disampaikan oleh guru. Wasty Soemanto (1983:107-113) mengemukakan beberapa contoh aktivitas belajar dalam beberapa situasi sebagai berikut : (1) Mendengarkan, (2) Memandang, (3) Meraba, mencium dan mencicipi/mencecap (4) Menulis atau mencatat, (5) Membaca, (6) Membuat ikhtisar atau ringkasan dan menggarisbawahi, (7) Mengamati tabel-tabel, diagram-diagram dan bagan-bagan, (8) Menyusun paper atau kertas kerja, (9) Mengingat, (10) Berfikir, (11) Latihan atau praktek.

66

Kriteria aktivitas siswa menurut Abu Ahmadi (2000:10) sebagi berikut : a. Seorang siswa disebut aktif belajar jika siswa tersebut telah melakukan kegiatan membaca, menulis, mengamati, menaggapi, menganalisis, berani bertanya dan memberikan saran. b. Disebut tidak aktif jika seorang siswa dalam mengikuti pelajaran hanya diam saja, tidak melakukan kegiatan yang berarti untuk dirinya sendiri.

Aktivitas belajar merupakan prinsip atau asas yang sangat penting di dalam interaksi belajar mengajar, karena pada prinsipnya belajar adalah berbuat, berbuat untuk merubah tingkah laku, jadi melakukan kegiatan.tidak ada belajar kalau tidak ada aktivitas. (sadiman 2004: 95).

Hamalik (2001: 60) lebih lanjut menyebutkan penggunaan asas aktivitas besar nilainya bagi belajar sisiwa, oleh karenanya:

1. Para siswa mencari pengalaman sendiri dan langsung mengalami sendiri

2. Berbuat sendiri akan mengambangkan seluruh aspek pribadi siswa integral

3. Memupuk kerja sama yang harmonisndikalangan siswa

4. Para siswa bekerja menurut minat dan kemampuan sendiri.

67

Dari pendapat di atas terlihat bahwa aktivitas belajar adalah segala kegiatan belajar yang saling berinteraksi sehingga menimbulkan perubahan terhadap belajar. Banyak jenis aktivitas yang dapat dilakukan oleh siswa. Jadi jelas apa yang dimaksud dengan aktivitas belajar dapat diartikan sebagai usaha untuk menghasilkan suatu perubahan pengetahuan, pemahaman, keterampilan, nilai-nilai sikap yang bersifat konstan atau tetap pada anak yang dihasilkan melalui interaksi dengan lingkungannya atau dari pengalamannya sendiri. Aktivitas siswa tidak cukup hanya mendengarkan atau mencatat apa yang diajarkan guru, melainkan dituntut untuk dapat mengembangkan kemampuan secara mandiri dengan optimal. 10. Pemahaman Konsep

Konsep merupakan bayangan mental, ide dan proses. Pembentukan konsep merupakan ketajaman berpikir dalam mengklasifikasikan objek atau ide. Kemampuan manusia dalam membentuk suatu konsep memudahkan manusia dalam mengkategorisasikan sesuatu.

Pemahaman konsep sangat penting, karena dengan penguasaan konsep akan memudahkan siswa dalam mempelajari geografi. Pada setiap pembelajaran diusahakan lebih ditekankan pada penguasaan konsep agar siswa memiliki bekal dasar yang baik untuk mencapai kemampuan dasar yang lain seperti penalaran, komunikasi, koneksi dan pemecahan masalah. Penguasan konsep merupakan tingkatan hasil belajar siswa sehingga dapat mendefinisikan atau menjelaskan sebagian atau mendefinisikan bahan pelajaran dengan menggunakan kalimat sendiri. Dengan kemampuan siswa menjelaskan atau mendefinisikan, maka siswa tersebut telah memahami konsep atau prinsip

68

dari suatu pelajaran meskipun penjelasan yang diberikan mempunyai susunan kalimat yang tidak sama dengan konsep yang diberikan tetapi maksudnya sama.

Menurut abdurrahman (1999:254) konsep menunjuk pada pemahaman dasar. Siswa mengembangkan konsep ketika mereka mampu mengklasifikasikan atau mengelompokkan benda-benda atau ketika mereka dapat mengasosiasikan suatu nama dengan kelompok benda tertentu. Hamalik (2001:164) menyatakan beberapa kegunaan konsep, yaitu sebagai berikut: 1. Konsep mengurangi kerumitan lingkungan 2. Konsep membantu siswa untuk mengidentifikasi objek-objek yang ada disekitar mereka 3. Konsep dan prinsip untuk mempelajari sesuatu yang baru, lebih luas dan lebih maju. Siswa tidak harus belajar secara konstan, tetapi dapat menggunakan konsep-konsep yang telah dimilikinya untuk mempelajari sesuatu yang baru. 4. Konsep mengarahkan kegiatan istrumental 5. Konsep memungkinkan pelaksanaan pengajaran.

Pemahaman konsep adalah tingkat kemampuan yang mengharapkan siswa mampu memahami arti dari konsep, situasi, serta fakta yang diketahuinya. Dari beberapa penjelasan mengenai pemahaman konsep, maka dapat disimpulkan bahwa pemahaman konsep adalah kemampuan untuk menangkap dan menguasai lebih dalam lagi sejumlah fakta yang mempunyai keterkaitan dengan makna tertentu. Pemahaman konsep penting bagi siswa karena dengan memahami konsep yang benar maka siswa dapat menyerap, menguasai, dan menyimpan materi yang dipelajarinya dalam jangka waktu yang lama.

Ada beberapa manfaat yang diperoleh dari pemahaman konsep, yaitu:

69

b. Konsep membuat kita tidak perlu ``mengulangulang pencarian arti' setiap kali kita menemukan informasi baru. c. Konsep membantu proses mengingat dan membuatnya menjadi lebih efisien. d. Konsep membantu kita menyederhanakan dan meringkas informasi, komunikasi dan waktu yang digunakan untuk memahami informasi tersebut. e. Konsepkonsep yang merupakan dasar untuk proses mental yang lebih tinggi. f. Konsep sangat diperlukan untuk problem solving.

g. Konsep menentukan apa yang diketahui atau diyakini seseorang.

Sumber: http://id.shvoong.com/social-sciences/education/2264151-definisipemahaman-konsep-dalam-pembelajaran/#ixzz2BhJksCY0

B. Kerangka Pikir Keberhasilan proses belajar mengajar dipengaruhi oleh beberapa faktor, salah satunya adalah pendekatan yang digunakan dalam pembelajaran. Berbagai pendekatan dapat digunakan untuk mencapai keberhasilan dalam pembelajaran, salah satunya adalah pendekatan CTL yang berorientasi pada Life Skill. Penerapan pendekatan CTL yang berorientasi pada Life Skill merupakan pembelajaran yang membantu siswa menghubungkan antara materi yang diajarkan dengan situasi dunia nyata siswa dan mendorong siswa membuat hubungan antara pengetahuan yang dimilikinya dengan penerapannya dalamm kehidupan mereka sebagai anggota keluarga dan masyarakat. Proses pembelajaran berlangsung secara alamiah dalam bentuk siswa belajar dan mengalami, bukan

70

transfer pengetahuan dari guru kepada siswa. Guru mengajak siswa untuk mengembangkan pemikiran bahwa anak akan belajar lebih bermakna dengan cara bekerja sendiri dan mengkonstruksi sendiri pengetahuan dan keterampilan barunya, sehingga akan terbangun pada diri siswa pemahaman secara aktif, kreatif, dan produktif berdasarkan pengetahuan terdahulu dan pengalaman belajar yang bermakna. Pengetahuan dan keterampilan siswa diperoleh bukan dari hasil mengingat seperangkat fakta tetapi dari konteks penemuan yang dikaitkan dengan kehidupan nyata yang mereka alami, sehingga pengetahuan dan keterampilan akan lebih lama diingat. Pembelajaran dengan menerapkan pendekatan CTL memberikan kesempatan seluas-luasnya kepada siswa untuk bertanya. Bagi guru, bertanya merupakan kegiatan yang mendorong siswa untuk mengetahui sesuatu, mengarahkan siswa untuk memperoleh informasi, membimbing dan menilai kemampuan siswa. Dengan bertanya, siswa akan lebih termotivasi untuk menemukan pengetahuan atau keterampilan yang baru pada proses pembelajaran. Alur kerangka pikir penulis dari penelitian yang akan dilakukan adalah sebagai berikut

Motivasi siswa

Penerapan Pendekatan Contextual Teaching and Learning (CTL) yang Berorientasi pada Life Skill

71

Aktivitas siswa

Pemahaman konsep

Gambar 4. Bagan alur kerangka pikir penelitian

C. Hipotesis Tindakan Hipotesis tindakan penelitian ini adalah dengan penerapan pendekatan CTL yang berorientasi pada life skill akan meningkatkan motivasi, aktivitas, dan pemahaman konsep siswa pada materi pokok lingkungan hidup.

III. METODE PENELITIAN

A. Pendekatan Penelitian

Penelitian ini ialah penelitian tindakan.

Penelitian tindakan kelas (classroom

action research) adalah penelitian yang dilakukan dengan tujuan untuk mempebaiki suatu praktik pembelajaran dikelas secara berulang-ulang sambil melakukan perbaikan dalam rangka untuk mencapai tujuan atau mencapai hasil

72

yang diharapkan. Menurut Pargito (2011: 118) penelitian tindakan kelas adalah upaya perbaikan tindakan pembelajaran tertentu yang dikaji secara inquiri, reflektif, triangulatif dan berulang-ulang (siklikal) dalam rangka mencapai tujuan pendidikan. Sehingga dapat disimpulkan bahwa penelitian tindakan kelas merupakan kajian terhadap suatu tindakan pembelajaran (kelas) secara berulang-ulang sambil melakukan perbaikan dalam rangka mencapai tujuan atau hasil yang diharapkan.

B. Prosedur Penelitian Tindakan

Prosedur penelitian tindakan merupakan langkah-langkah sistematis dan logis dalam rangka mencari kebenaran ilmiah. Dalam tradisi penelitian tindakan, prosedur yang digunakan adalah dengan menggunakan sistem daur. Sistem daur merupakan suatu kajian terhadap tindakan pengembangan dan dampaknya atau hasilnya yang dilakukan secara bertahap, berulang-ulang dan terus menerus sampai batas yang ditemukannya tindakan dan hasil yang ideal.

Sehubungan dengan hal ini pada dasarnya Elliot (1991) juga mengemukakan bahwa penelitian tindakan terdiri atas perencanaan, pelaksanaan tindakan, pengamatan, refleksi, dan revisi yang merupakan suatu siklus. Dengan demikian, sesuai dengan hakekat yang dicerminkan oleh namanya yaitu action research spiral. (Pargito, 2011: 36).

1. Perencanaan

73

Tahap ini, peneliti merencanakan atau mendesain tindakan pembelajaran geografi yang akan dilakukan dengan menggunakan pendekatan CTL yang berorientasi pada life skill. Perencanaan tindakan pembelajaran tersebut meliputi: 1) Membuat Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) 2) Membuat angket motivasi siswa 3) Membuat Lembar Kegiatan Kelompok (LKK) 4) Membuat lembar aktivitas siswa 5) Membuat soal tes formatif untuk mengetahui hasil belajar geografi siswa 6) Membuat lembar observasi untuk mengamati kegiatan guru selama proses pembelajaran 7) Membuat jurnal harian.

2. Tindakan Pada tahap ini kegiatan yang dilaksanakan adalah mengelola proses pembelajaran dengan menerapkan pendekatan CTL. Kegiatan yang dilaksanakan sebagai berikut: 1) Pendahuluan, guru menyampaikan indikator pembelajaran 2) Guru membagi siswa dalam beberapa kelompok 3) Guru membahas materi tentang lingkungan hidup serta berdiskusi dengan siswa tentang kaitan materi yang dipelajari dengan kehidupan nyata yang dihadapi siswa. 4) Pembelajaran menggunakan pendekatan CTL mengandung komponen pembelajaran inquiri. Adapun tahapan atau fase pembelajarannya meliputi:

74

a. Fase orientasi Guru memberikan tugas mengenai materi lingkungan hidup dan mengaitkan materi yang mereka pelajari dengan lingkungan sekitar. b. Merumuskan masalah Berdasarkan yang telah diberikan, guru membimbing siswa untuk merumuskan beberapa masalah untuk dicarikan jawabannya melalui kegiatan pembelajaran tersebut. c. Mengajukan Hipotesis Guru membimbing kelompok siswa untuk berdiskusi. Melalui diskusi kelompok ini disusun hipotesis atau jawaban sementara terhadap masalah yang diajukkan. d. Mengumpulkan Data Dalam tahap ini guru membimbing siswa dan memberikan bantuan jika diperlukan. e. Menguji Hipotesis Guru membimbing siswa untuk menguji hipotesis yang dikemukakan siswa di awal. f. Merumuskan Kesimpulan Berdasarkan data yang diperoleh dan pengujian hipotesis, maka guru membimbing siswa untuk merumuskan kesimpulan. 5) Setelah data terkumpul didiskusikan dan dipresentasikan di depan kelas. Dalam presentasi dibuka sesi tanya jawab untuk mengetahui respons siswa yang menjadi pendengar. Selain itu, siswa memberikan komentar atau saran yang dicatat oleh anggota kelompok yang sedang

75

mempresentasikan 6) Guru membantu memahami materi yang dipelajari dan membahas kebermanfaatannya dalam kehidupan sehari-hari. 3. Observasi

Observasi selain dilakukan oleh guru peneliti juga dilakukan oleh guru mitra. Guru peneliti dalam hal ini mengamati aktivitas dan kegiatan-kegiatan siswa selama proses pembelajaran berlangsung yang dicatat dan ditulis melalui lembar observasi dan jurnal harian. Selain itu mengamati perubahan motivasi yang dilihat dari intensitas bertanya siswa dan diukur melalui angket motivasi begitupun dengan aktivitas dan pemahaman konsep siswa. Sedangkan guru mitra hal yang diamati adalah pengelolaan pembelajaran yang dilakukan oleh guru peneliti yang dicatat dalam lembar observasi pengelolaan pembelajaran dan membantu guru peneliti mengamati kegiatan siswa selama proses pembelajaran. 4. Refleksi Tahap refleksi merupakan suatu penghayatan kembali dan interpretasi mendalam terhadap data-data dan fenomena suatu indikator dari suatu variabel. Pada tahap ini guru peneliti mengidentifikasi kendala-kendala, hambatan dan masalah yang dihadapi pada tindakan siklus I melalui hasil evaluasi yang telah diperoleh dari hasil observasi. Guru peneliti menganalisis hasil evaluasi tersebut, kemudian hasil analisis yang dilakukan akan dijadikan acuan untuk merencanakan perbaikan pada sik -lus berikutnya sehingga diharapkan dapat mencapai hasil yang lebih baik dari siklus sebelumnya.

76

Adapun alur penelitian dalam penelitian tindakan kelas ini dapat dilihat dari diagram alur penelitian tindakan di bawah ini.

77

Gambar 5. Alur Penelitian Dalam Penelitian Tindakan Kelas Riset Aksi Model John Elliot 1991 ( dalam Pargito Th 2011 hal 36 ) C. Waktu dan Tempat Penelitian

Waktu pelaksanaan penelitian dilakukan pada semester genap tahun pelajaran 2012/2013. Tempat penelitian dilakukan di SMA Muhammadiyah I Purbolinggo.

D. Subjek dan Objek Penelitian 1. Subjek Penelitian Subyek dalam penelitian ini adalah guru yang berjumlah 2 orang yang terdiri dari guru peneliti dan guru mitra dan siswa kelas XI IPS1, yang berjumlah 32 siswa

78

yang terdiri atas 14 siswa laki-laki dan 18 siswa perempuan.

2. Objek Penelitian Objek dalam penelitian ini adalah ssaran atau variabel yang diteliti. Variabel tindakan dalam penelitian ini adalah pembelajaran menggunakan pendekatan Contextual Teaching and Learning (CTL) yang berorientasi pada life skill, sedangkan variabel dampak dalam penelitian ini adalah motivasi, aktivitas dan pemahaman konsep.

E. Operasional/ Skenario Penelitian Tindakan

Operasional tindakan atau scenario tindakan merupakan penjelasan atau rumusan variabel atau objek yang diteliti, baik dalam tataran konsep maupun praktik atau langkah-langkah pelaksanaan pembelajaran. Peneliti bersama kolaborator menggali informasi sesuai dengan indikator dan subindikator variabel yang diteliti. Penulis merumuskan dan memberikan batasan variabel yang diteliti, indikator sesuai variabel dan cara melakukan pengukuran untuk melihat tingkat keberhasilan penelitian tindakan.

1. Data Motivasi Siswa Pengumpulan atau perolehan data motivasi siswa diambil melalui lembar angket motivasi siswa. Lembar angket motivasi siswa terdiri dari sejumlah pernyataan yang disesuaikan dengan aspek yang diukur. Angket ini berbentuk angket skala Likert yang di dalamnya terdapat pilihan jawaban sangat setuju, setuju, ragu-ragu,

79

tidak setuju dan sangat tidak setuju. Adapun kisi-kisi angket motivasi sebagai berikut:

Tabel 2. Kisi-kisi angket motivasi N o 1 2 3 4 Kondisi Perhatian (Attention) Relevansi (Relevance) Percaya Diri (Confidence) Kepuasan (Satisfaction) Jumlah Angket Motivasi Nomor Pernyataan Nomor Pernyataan Positif Negatif

Pemberian skor dengan ketentuan: a. Untuk pernyataan dengan kriteria positif: 1 = sangat tidak setuju 2 = tidak setuju 3 = ragu-ragu 4 = setuju 5 = sangat setuju b. Untuk pernyataan dengan kriteria negatif: 1 = sangat setuju 2 = setuju 3 = ragu-ragu 4 = tidak setuju 5 = sangat tidak setuju (Suhadi, 2008) Setelah penskoran dilakukan, kemudian menentukan kategorinya dengan ketentuan. skor rata-rata 1,00-1,49 = tidak baik skor rata-rata. 1,50-2,49 = kurang baik skor rata-rata 2,50-3,49 = cukup baik skor rata-rata 3,50-4,49 = baik, dan skor rata-rata 4,50-5,00 = sangat baik

80

Bentuk data motivasi belajar siswa per siklus selama diterapkannya pembelajaran menggunakan pendekatan CTL dapat dilihat pada tabel berikut:

Tabel 3. Bentuk data motivasi siswa persiklus No Nama Siswa Siklus ke ... Skor Kategori

2. Data Akivitas Siswa Pengumpulan atau perolehan data aktivitas siswa diambil melalui lembar observasi aktivitas siswa yang berlangsung selama proses pembelajaran. Bentuk data aktivitas belajar siswa per siklus selama diterapkannya pembelajaran menggunakan pendekatan CTL dapat dilihat pada tabel berikut:

Tabel 4. Bentuk data aktivitas belajar siswa persiklus No Nama Aspek Aktivitas 1 2 3 Skor % Aktivitas Kategori

1. 2. 3. Jumlah Skor Skor Maksimum % rata-rata aktiviitas

81

Nilai aktivitas sama dengan persentase aktivitas dihilangkan persennya % AktivitasSiswa = JumlahSkor 100% SkorMaksimum

Adapun mengenai pengambilan kriteria adalah sebagai berikut:

Tabel 5. Kriteria aktivitas belajar siswa Rentang Nilai 80 100 70 79 60-69 00 59 Kategori Sangat baik Baik Cukup Kurang

3. Data pemahaman konsep siswa Data pmahamn konsep diperoleh setelah siswa mengikuti tes hasil belajar pada akhir siklus. Siswa dikatakan memahami konsep apabila memperoleh nilai lbih dari tau sama dengan 70 yang merupakan nilai KKM yang ditetapkan sekolah dan dikatakan tidak memahami konsep apabila memperoleh nilai kurang dari 70. Presentase siswa memahami konsep dihitung dengan rumus:

Keterangan

Ks N

= Presentase siswa memahami konep = Jumlah siswa memahami konsep = Jumlah siswa

82

Apabila setelah dianalisis terdapat peningkatan motivasi, aktivitas, dan pemahaman konsep dari siklus ke siklus berikutnya, maka penelitian ini dikatakan berhasil.

F. Teknik Pengumpulan Data

Untuk mempermudah dalam pengumpulan data pada penelitian ini alat bantu yang digunakan: 1. Observasi, Pengamatan atau observasi adalah kegiatan pengamatan (pengambilan data) untuk memotret seberapa jauh efek tidakan yang telah mencapai sasaran (Kunandar, 2008:143). Observasi juga merupakan alat pengumpul data yang dilakukan dengan cara mengamati dan mencatat secara sistematik gejalagejala yang diselidiki. Teknik ini digunakan sebagai alat bantu peneliti dalam mengambil data dengan pengamatan atau observasi, seperti obervasi tentang tindakan guru dalam menggunakan metode inkuiri, dan dampaknya terhadap siswa (aktivitas siswa) pada pelajaran Sejarah. Namun dalam penelitian ini, observasi yang dilakukan adalah mengamati aktivitas belajar siswa selama proses pembelajaran yang dilakukan di kelas dan proses pembelajaran yang dilakukan guru dalam mengajar atau menyampaikan materi pelajaran.

Peneliti dalam melakukan observasi menggunakan panduan atau lembar observasi. Panduan atau lembar observasi ini digunakan untuk memperoleh

83

data dari siswa berupa hasil observasi aktivitas belajar siswa. Dalam pelaksanaanya, lembar observasi diisi oleh guru mitra dan peneliti sendiri.

Observasi yang digunakan peneliti dalam penelitian ini adalah observasi tertutup. Observasi tertutup adalah apabila sang pengamat atau observer melakukan pengamatanya dengan menggunakan lembar observasi yang telah dibuat (Kunandar, 2008: 146).

Panduan observasi yang akan digunakan pada penelitian ini adalah dengan cara memberi tanda check list () pada kolom yang telah disediakan.

Hal ini juga senada dengan pendapat Anggoro (2009:5--20) format observasi check list berisikan serangkaian daftar kejadian penting yang akan diamati. Ketika pengamatan berlangsung, peniliti secara objektif memilih dengan cepat dan memberi tanda cek list pada daftar kejadian.

Tabel

6.

Kisi-kisi observasi pembelajaran

partisipasi

siswa

dalam

proses

No 1. 2. 3. 4. Dst

Nama Siswa

Partisipasi Belajar Siawa 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0

Juml Kriteria

Keterangan 1. Berkerjasama 6 Memecahkan Soal

84

2. Berpendapat 3. Bertanya 4. Menjawab 5. Tanggung Jawab

7. Mengambil Keputusan 8. Aktif Belajar 9. Memberi Saran 10. Mengerjakan Tugas

Analisis aktivitas belajar siswa dilakukan dengan kriteria sebagai berikut : Jumlah Partisipasi belajar siswa 1-2 : Buruk Jumlah Partisipasi belajar siswa 3-4 : Kurang Baik Jumlah Partisipasi belajar siswa 5-6 : Cukup Baik Jumlah Partisipasi belajar siswa 7-8 : Baik Jumlah Partisipasi belajar siswa 9-10 : Sangat Baik Lembar observasi juga digunakan untuk melihat proses pembelajaran yang dilakukan oleh guru dengan menggunakan metode pembelajaran dalam penelitian ini. Lembar observasi yang digunakan oleh guru mitra adalah untuk menilai guru dalam melakukan dan melaksanakan proses

pembelajaran di kelas. Lembar observasi guru diisi oleh guru mitra dengan memberi tanda check list pada kolom pada lembar observasi guru yang dianggap sesuai dengan proses pembelajaran yang dilakukan oleh guru tiap siklusnya. Lembar observasi guru ada pada lampiran. Sehingga dalam penelitian ini, tidak hanya siswa yang diteliti akan tetapi proses pembelajaran yang dilakukan oleh guru di kelas juga di teliti dan dilihat keberhasilanya menggunakan lembar observasi yang telah dibuat. 2. Tes

85

Dipergunakan untuk mendapatkan data tentang hasil belajar siswa, alatnya menggunakan butir soal untuk mengukur, berbentuk plihan ganda yang digunakan sebagaibahan gambaran yang diperoleh dari hasil belajar siswa dan partisipasi belajar siswa pada proses pembelajaran. Tes dilaksanakan pada setiap akhir kegiatan siklus tindakan. 3. Dokumentasi Teknik dokumentasi ini digunakan sebagai bukti peristiwa dalam proses pembelajaran. Dokumentasi digunakan untuk merekam kegiatan-kegiatan selama proses pembelajaran berlangsung. Dokumentasi dalam penelitian ini berisi aktifitas-aktifitas yang dilakukan oleh siswa dan guru selama proses pembelajaran sejarah dengan metode inkuiri berlangsung. Salah satu teknik pengumpulan data pada penelitian ini adalah dengan menggunakan dokumentasi foto. Foto digunakan pada penelitian ini sebagai alat untuk mengumpulkan data penelitian. Alat ini digunakan oleh peneliti adalah untuk meyakinkan bahwa data yang diperoleh atau terkumpul dalam penelitian lebih jelas, dan data tersebut benar adanya. Peneliti menggunakan kamera digital dalam mengambil data foto dalam proses pembelajaran pada penelitian yang dilakukan. G. Teknik Analisis data Setelah data penelitian didapat, selanjutnya dilakukan analisis data untuk mengetahui motivasi, aktivitas, dan pemahan konsep siswa materi lingkungan hidup dengan menggunakan pendekatan CTL pada siswa kelas XI IPS 1 SMA Muhammadiyah I Purbolinggo dengan menggunakan pendekatan CTL. Teknik analisis data pada penelitian ini dengan menggunakan analisis diskriptif ( descriptive analysis) yaitu

86

analsis terhadap suatu keadaan dan gejala yang dijabarkan apa adanya pada waktu penelitian tindakan ini dilakukan hingga akhir dari penelitian ini. Simpulan atau akhir penelitian tindakan ini juga merupakan hasil kecenderungan atau konsesus secara triangulasi dari sember-sumber data yang ada. Sebelum dilakukan analisis data,terlebih dahulu dilakukan pengolahan data mulai dari pengumpulan data dengan cara reduksi data, lalu dilakukan validitas data atau pengecekan tentang keabsahan data yang telah terkumpul, dan interprestasi terhadap data dengan memberikan pemahaman dan penjelasan. Analisis data secara deskriotif dapat dilakukan dengan cara pemaparan data masing-masing variabel dan indikator, serta analisis deskriptif indikator dalam masing-masing siklus untuk melihat pencapaian indikator dan pemaknaan tiap siklus secara reflektif intuitif berkaitan antar data yang satu dengan data yang lainnya sehingga akan nampak kecenderungannya Data dari hasil penelitian ini diperoleh dengan cara menggunakan instrumen penelitian yang telah divalidasi dan dianalisis dengan cara membandingkan data hasil penelitian dengan indikator yang telah ditetapkan.