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o que necesitamos es la capacidad de ir ms all de los comportamientos esperados, es contar con la curiosidad crtica del sujeto sin la cual se dicultan la invencin y la reinvencin de las cosas. Lo que necesitamos es el desafo a la capacidad creadora y a la curiosidad que nos caracterizan como seres humanos, y no abandonarlas a su suerte o casi, o, peor an, dicultar su ejercicio o atroarlas con una prctica educativa que las inhiba. En este sentido, el ideal para una opcin poltica conservadora es la prctica educativa que entrenando todo lo posible la curiosidad del educando en el dominio tcnico, deje en la mxima ingenuidad posible su conciencia, en cuanto a su forma de estar siendo en la polis: ecacia tcnica, inecacia ciudadana; ecacia tcnica e inecacia ciudadana al servicio de la minora dominante.219

aquellos que han pasado por una rigurosa formacin acadmica, a nivel de maestra, doctorado y post-doctorado. Se acusa de banalizarla y actuar en detrimento de la disciplina a quienes han intentado incluirla en los procesos de formacin inicial y de los docentes de escuela bsica y media. Quienes lo cuestionan sealan que el ocio del maestro y la maestra es ensear y, en ese sentido, el uso que hacen de la investigacin es una parodia o una simulacin de ella, lo cual en ocasiones produce su desguracin. En consecuencia, la prctica investigativa de los nios, nias y jvenes es una simulacin ldica o un juego de roles til para garantizar la apropiacin de los contenidos escolares. As, las discusiones del proceso de Reconstruccin Colectiva que mostraron la necesidad de ampliar el sentido de la investigacin en Ondas ayudaron a encontrar una especicidad de la investigacin que posicionara su accionar en la educacin, la pedagoga y los procesos de enseanza aprendizaje, dejando en el pasado la idea que ella funciona slo como rplica para el aprendizaje de un mtodo cientco. En este debate y con el acumulado prctico de Ondas se fue elaborando la concepcin de la investigacin como estrategia pedaggica, la cual posibilita a nias, nios y jvenes apropiarse de las lgicas del conocimiento y de herramientas propias de la ciencia, pero, sobre todo, de una mirada de la sociedad y sus asuntos. Esto implica que la ruta metodolgica del Programa se construya, no slo en funcin del proceso de indagacin mismo, sino en una dinmica en la que los grupos de edad convierten sus preguntas de sentido comn en problemas de investigacin. Una dinmica de negociacin cultural y aprendizaje colaborativo permanente que les permite desarrollar actividades de construccin de contenidos mediante el proceso investigativo, la argumentacin, el debate y su comunicacin.

El prrafo anterior, escrito por el pedagogo brasileo Paulo Freire, sirve de teln de fondo para las reexiones que aqu nos incumben sobre el Programa Ondas. El camino recorrido hasta ahora, no en vano, cobra sentido por una apuesta de construccin de sociedad que involucre culturas infantiles y juveniles y por una ciudadana en ciencia, tecnologa e innovacin. Fundamentndose en la investigacin como estrategia pedaggica, el Programa obra en pro de la divulgacin inmediata de las prcticas que generan cambios de sentidos en las realidades de sus actores y nuevas valoraciones crticas de su cotidianidad. En las ltimas dcadas, han ido apareciendo posiciones a favor de hacer de la investigacin un componente en la formacin de nios, nias y jvenes, maestros, maestras y otros adultos acompaantes. El tema, sin embargo, est muy dividido. Se ha sealado con profunda preocupacin el hecho de que la investigacin sea una prctica especializada, con la que slo estn familiarizados

La investigacin como estrategia pedaggica

219 Paulo Freire, Pedagoga de la indignacin, Madrid, Ediciones Morata, 2001, p. 137.

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El compromiso, del Programa Ondas, de utilizar la investigacin como la estrategia bsica en la formacin de una cultura ciudadana de ciencia, tecnologa e innovacin de nias, nios, jvenes y sus adultos acompaantes en Colombia, se materializa con su presencia en los 32 departamentos del pas y el Distrito Capital, con un promedio anual de participacin de 105.035 nias, nios y jvenes investigando, 3.611 maestras y maestros acompaantes y 382 asesores de lnea. Este texto busca dar testimonio de una propuesta de investigacin que se asume con intenciones pedaggicas, que, a pesar y gracias a las inmensas transformaciones cientco-tcnicas, nunca haba estado tan inmersa en la vida cotidiana de la poblacin, y nunca el mundo del conocimiento haba estado tan cerca de ella. Gracias a ellas se ha acercado la investigacin a la realidad de millones de personas que haban construido sobre ella un imaginario de caractersticas religiosas y atributos mgicos. La investigacin ocupa un lugar central en la sociedad del conocimiento y es, hoy en da, un aporte denitivo en la constitucin del trabajo

inmaterial como proceso productivo, cultural y social. Modicaciones en marcha han tocado la estructura del conocimiento y la educacin. En el tiempo transcurrido del siglo XXI, se han realizado fuertes replanteamientos en el mbito escolar, y los debates sobre estas problemticas han llegado a espacios de divulgacin amplia, como medios masivos de comunicacin, y comienzan a modicar prcticas de aula. La propuesta de la investigacin como estrategia pedaggica del Programa Ondas de COLCIENCIAS se ha venido elaborando como una alternativa para la bsqueda e implementacin de nuevos procesos pedaggicos que respondan a los cambiantes tiempos educativos, y favorezcan la elaboracin de miradas crticas del mundo. Construye un proyecto educativo, recongurando lo conocido como saber escolar de la modernidad, indagando y examinando las claves de la manera como lo hacen los diferentes mtodos cientcos; apuesta a una sociedad en la que se articulan el conocimiento cientco y el escolar, y se replantean las relaciones adulto-nio/nia en el proceso educativo.

La investigacin como estrategia pedaggica: Aprendizaje

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Aprendizaje problematico

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Comunidades de negociacin, saber y conocimiento

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Aprendizaje Situado

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Informe de la Reconstruccin Colectiva del Programa Ondas

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Aprendizaje por inadagacin

Aprendizaje colaborativo

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La propuesta del Programa cambia a la luz de la poca y el contexto. Estos cambios generan una corriente de pedagogas centradas o fundadas en la investigacin. Ondas sigue esta lnea, proyectando la investigacin como estrategia pedaggica. Desde esta perspectiva, el problema a resolver es planteado, no slo a travs de los mecanismos de la razn lgica y el conocimiento cientco, sino tambin de los procesos de socializacin, con las implicaciones ticas y estticas que nos hacen ciudadanos. Es hacia ese horizonte que este proceso se abre, como programa de formacin ciudadana en CT+I, para las culturas infantiles y juveniles de nuestro pas. Este captulo es una sntesis del proceso metodolgico Ondas, de su fundamentacin, de la manera como su construccin ha intentado dar respuesta a las modicaciones de la educacin y la escuela, teniendo como contexto la globalizacin generada en la actual revolucin cientco-tcnica. IV.1 Reconguracin del saber escolar de la modernidad220 Es a la luz de los cambios de poca que la educacin adquiere un sentido y unas caractersticas diferentes a las del modelo que precedi a la Sociedad del Conocimiento. Surge la necesidad de un nuevo discurso y una nueva prctica escolar y pedaggica que comienza a orientar y dar forma a la bsqueda de otras propuestas metodolgicas, las cuales surgen de los procesos innovadores en los diferentes espacios de la sociedad. Es signicativo observar cmo la escuela ha sufrido profundas modicaciones; pas de ser un simple aparato ideolgico del Estado a con-

vertirse en una institucin fundamentada en el nuevo modelo de acumulacin de conocimiento, tecnologa, comunicacin e informacin que desplaza la instruccin y el saber enciclopdico y se adapt a las formas de control propias de nuestra poca.221 La introduccin de los TICS (tecnologas informticas y comunicativas) en la escuela para mejorar los procesos de enseanza y aprendizaje evidencia el empeo por modicar el proyecto escolar y educativo. Sus contenidos son convertidos en estndares y competencias, dando lugar a una idea de calidad fundada en la nueva reorganizacin del trabajo y de la sociedad que exige un mximo poder de interaccin de los ciudadanos con lo virtual, lo tecnolgico y lo comunicativo. Estas prcticas sociales visualizan la emergencia de nuevas subjetividades y formas culturales y de acumulacin. El conocimiento y la tecnologa se constituyen en factores bsicos de produccin que generan fuentes de riqueza basada en bienes y servicios cognitivos e inmateriales. Los replanteamientos que han afectado la racionalidad del mundo del conocimiento hacen que prcticas, teoras e instituciones que tienen que ver con l sean reformuladas y reestructuradas segn el tiempo en que corren.222 Ejemplos de esto se dan en algunas concepciones, tales como la certeza de Prigogine, la autopoiesis de Varela y Maturana, la experiencia de B. de Souza, la complejidad de Morin y las bifurcaciones de Serres. La reformulacin de la escuela se hace evidente en 122 nuevas leyes de educacin en el

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220 Se retoma y ampla el artculo de Marco Ral Meja, Los movimientos pedaggicos en tiempos de globalizacin, en Revista Educacin y Cultura, N. 77, Bogot, 2007. pp. 57-65. 221 J. Delors, La educacin encierra un tesoro, Santillana, Bogot, 1998. Este documento es considerado el fundamento de la educacin del capitalismo globalizado. En l se describen cuatro aprendizajes bsicos: aprender a ser, a conocer, a aprender y a convivir. En el 2002, se actualiz para Amrica Latina, por el Proyecto Principal de Reformas Educativas para Amrica Latina y el Caribe, y se le agreg el quinto aprendizaje: aprender a emprender. 222 Para informacin complementaria de esta problemtica, remito al lector a leer a Fox Keller, I. Prigogine, M. Serres, B. De Souza, H. Maturana, entre otros. Igualmente, a A. Sokal y J. Bricmont, quienes, en su libro La impostura intelectual, cuestionan, desde posturas marxistas, a los autores de la llamada nueva ciencia.

mundo, y 25 en Amrica Latina. En 22 aos (1986-2008) se dieron cuatro generaciones de reformas educativas. La primera, de descentralizacin; la segunda se ocup de la modicacin de las leyes nacionales de educacin, para colocarlas a tono con los cambios de la globalizacin (Colombia, Ley 115 de 1994); la tercera, de contrarreformas educativas, realiz una reestructuracin en trminos de eciencia y ecacia, introduciendo una racionalizacin administrativa (Colombia, Ley 715 de 2002); la cuarta surgi a raz de la crtica a los resultados de las tres generaciones anteriores. Inici en Chile con la denominada Revolucin de los pinginos,223 y continu en Uruguay, Venezuela, Bolivia y Brasil. La discusin sobre el conocimiento, y la manera como la ciencia, sus mtodos, enfoques, teoras y dispositivos se reestructuran mediante diversas perspectivas, demuestran cmo los modos de la construccin de lo cientco y su entendimiento han sido transformados y como ello ha afectado a la educacin y la pedagoga, tal como se desarrolla a lo largo de este documento. IV.1.1. Cambios en el conocimiento y en la idea de ciencia Hoy en da se habla de una crisis en la matriz epistmica, en la que est fundado el conocimiento de la modernidad. De mltiples fuentes se nos seala que nos enfrentamos a la era del conocimiento en constitucin y permanente expansin. Hay una emergencia de nuevas comprensiones y teoras de racionalidad cientca, lo que signica la ruptura de la episteme, en la que el mismo Aristteles haba colocado el conocimiento como universal. Una pluralizacin en el entendimiento del conocimiento lleva aparejados cuestionamientos de la manera de ser, la forma de existencia de un objeto de conocimiento como realidad dada y la separacin sujeto-objeto. Igualmente,

se modica el concepto de tiempo, emergiendo una simultaneidad plural y compleja que transforma la idea de cambio y que rompe con la idea de lo nuevo y del progreso. Est claro que la ciencia y la tecnologa son una construccin cultural, en la que la intuicin, la experiencia y la experimentacin se convierten en la base de un conocimiento en el que no existen verdades absolutas, ni cerradas, sino en permanente reinvencin. Se genera, as, un conocimiento transdisciplinario en su produccin, de saberes mosaico, y en circuitos de red u otros recursos, para su almacenamiento. IV.1.2. Cambios en las guras de razn De estas transformaciones, en los modos de produccin del conocimiento, emergen nuevas guras de razn que consiguen replantear los paradigmas vigentes de elaboracin de la ciencia. Esto recuerda que no hay una sola racionalidad para pensar este cambio social que vivimos. Las nuevas visiones de lo que se entiende por razn evidencian los desplazamientos que se produjeron con base a los procesos lgicos anteriores; por ejemplo, el computador, que usa como materia prima las abstracciones y los smbolos, plantea una nueva relacin cerebroinformacin que supera la tradicional relacin humano-naturaleza y humano-mquina. As, se sacude y transforma el conocimiento escolar. Simone224 explica que el texto electrnico es una revolucin mayor que la de la imprenta, en cuanto sta puso en circulacin textos ya existentes; la aparicin del texto electrnico, arma, es comparable al momento de los cambios derivados de la invencin del alfabeto, con sus consecuencias culturales y sociales. En tanto, el saber escolar de la modernidad se modica fundamentado en la centralizacin institucional, con dispositivos de control tcnico y poltico muy precisos, regidos por sujetos de altos rangos poseedores de l. Hecho que ha

223 Colegio de profesores de Chile, La educacin que Chile requiere, en Revista Docencia, No. 32, Santiago de Chile, agosto de 2007, pp. 28-32. 224 R. Simone, La tercera fase, formas de saber que estamos perdiendo, Madrid, Taurus, 2000.

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cambiado por el aprendizaje de saberes presentes, en variadas esferas de la sociedad (no slo en la institucin educativa, los saberes mosaico), que modican el modelo escolar de los procesos pedaggicos tradicionales, estableciendo una ampliacin, desde lo sensorio-motriz, a lo sensorio-simblico, necesarias para relacionarse con las nuevas tecnologas y procesos comunicativos de este tiempo. Se produce, entonces, un desplazamiento de los procesos lgicos anteriores, los que, al estar centrados en lo oral y lo escrito, se fundamentan en procesos secuenciales aritmticos: 1, 2, 3; en cambio, en el mundo de lo digital, soporte y base de lo tecnolgico, encontramos la tecnicidad,225 que, como escribe Barbero, es una nueva forma de construccin de cultura humana, que funciona con procesos matemticos de base 2: 2, 4, 8, 16, 32. Esto puede conducir a operaciones nuevas con niveles de abstraccin y simbolizacin diferentes. No es que ocurra un abandono de lo escrito y lo oral, sino que stas se integran de manera compleja, produciendo procesos cognitivos amplios. Estas numeraciones apoyadas en el dominio de la naturaleza, convierten a sta en mediadora universal del saber y del operar tcnico, generadora, principalmente, de un conocimiento de lo sensorio-motriz sobre lo sensorio-simblico. Las realidades emergentes viven una nueva forma de interaccin entre la abstraccin y lo sensible, y dan paso a un mundo simblico e inmaterial mucho ms profundo. IV.1.3. Cambios en los procesos comunicativos La comunicacin es vital en el nuevo proyecto de cambio de la sociedad, ya que su contenido inmaterial se sirve de las diferentes formas del lenguaje, oral, escrito o digital. El punto neurlgico del nuevo anlisis es lo comunicativo, esto es, las industrias culturales: cine, televisin, radio y editoriales, aquello que la escuela de Frankfurt haba denominado fbricas del alma, que, si en su momento se anunciaban como domesti-

cadoras de cultura, hoy constituyen una mediacin bsica reestructuradora de los mtodos de socializacin de jvenes, nios y nias, en la era del capitalismo cognitivo. El fenmeno de la comunicacin acarrea nuevas particularidades a la realidad educativa y escolar, y transforma sus procesos. Es necesario claricar que la educacin siempre se ha valido de sistemas comunicativos, la novedad est en los soportes tcnicos que se hacen presente en los procesos tecnolgicos y que funcionan como medios tecnolgicos de informacin y comunicacin (MTIC), los cuales comprenden una nueva relacin cognitiva y han cobrado protagonismo en mltiples esferas de la sociedad, incluyendo la educativa y escolar. Aunque la comunicacin hoy en da se da gracias al desarrollo tecnolgico de anteriores procesos, es preciso no reducir la educacin a sus medios, ni a las tecnologas educativas. Esta advertencia requiere que se empiece a pensar que estamos ubicados frente a tres procesos lgicos, con racionalidades propias, que concurren al hecho escolar: lo comunicativo, lo tecnolgico y lo educativo. Reconocer esto signica la emergencia de epistemes ms complejas, de corte transdisciplinario. Esta complejidad, alimentada de las particularidades culturales de nuestro entorno, se mueve entre la infopobreza y el modo en que estos medios intensican la desigualdad, con la dicultad de construir un puente de acceso y entendimiento entre los aparatos, aparentemente neutros, y las sociedades en que viven nuestras nias, nios, jvenes y adultos. Esta reexin demuestra las grandes transformaciones que ha sufrido el hecho comunicativo escolar. ste pide un replanteamiento conceptual y de la utilizacin de materiales que permita ir mucho ms all del uso instrumental tradicional al que han querido reducirlo en los procesos pedaggicos.

La investigacin como estrategia pedaggica

225 Jess Martn-Barbero, La educacin desde la comunicacin, Bogot, Norma, 2003.

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IV.1.4. Cambios en la tecnologa y sus procesos La educacin necesita de soportes tcnicos, de mediaciones, que permitan la expresin de los lenguajes escritos y orales. El lenguaje digital apareci como una mera realidad y ocupa, tambin, un papel importante en el hecho educativo y escolar, un papel ms complejo que demanda repensar lo educativo, lo pedaggico y la manera como se relacionan el conocimiento escolar y el cientco en l. Hoy en da, el capital busca adquirir un poder nuevo y mayor en el ciberespacio, donde la capacidad comunicativa genera una apropiacin de las redes de relaciones sociales, una esfera virtual en la que se encuentran los procesos del poder dando lugar a congurar las resistencias emergentes, originando nuevas maneras del contrapoder. Se suma a lo anterior la velocidad con la que los aparatos se han posicionado en la vida cotidiana de las personas. Lo cual construye una mirada ingenua del uso del aparato, como si fuera posible hacerlo educativamente, slo con el manejo tcnico de ellos, de manera instrumental, sin profundizar en sus lenguajes, en sus narrativas, en sus implcitos epistemolgicos y en las lgicas de accin derivados del tipo de lenguaje que usan. En ese sentido, urge una reexin educativa y pedaggica sobre la tecnologa, lo que signica construir claramente una manera de entenderla con sus usos no instrumentalizados. Ello complejiza la diferencia entre el conocimiento y la informacin que est a la base del capitalismo cognitivo. Tomar conciencia de estos procesos signica para los educadores repensar las bases de su accin, con las condiciones y premisas que le colocan los nuevos soportes del conocimiento y la informacin. El uso del aparato, luego de ser capaces de reconocerlo como parte de un lenguaje presen-

te en la cultura, exige procedimientos, interacciones, contenidos diferentes a los anteriores. Permite realizar un anlisis para identicar las herramientas, los soportes de informacin y conocimiento, y poder leer en ellos su lenguaje, formato, tcnica especca, racionalidad y las lgicas bajo las cuales operan. Esto signica repensar la relacin educacin-tecnologa bajo otras premisas, y construir una concepcin sobre ella en el mbito escolar. IV.1.5. Nuevas formas de subjetividad El nuevo lugar del conocimiento y la tecnologa reorganiza los procesos y actualizaciones de quien lo hace posible, el ser humano y todo lo que tiene que ver con l. Lo hace con su vida, y profundiza los recursos que se dan en las relaciones entre ellos, esto es, la comunicacin, la socializacin, la sexualidad, la salud, los afectos, entre otros. Se abre un inmenso ncleo de procesos inmateriales que recaen sobre el cuerpo humano, y crean al biopoder de este tiempo.226 En este nuevo espacio, en el que el capital construye su proyecto de poder, la vida queda en el centro de la esfera del mercado y de la acumulacin y se somete el trabajo industrial a los procesos de apropiacin e intercambio. Algunos tems de ella, como el tiempo libre o el cuerpo, son hoy puestos en la esfera de la produccin y el comercio, como bienes materiales e inmateriales, y como formas de vida, comunicacin y socializacin. Por ello, el proyecto de control se ve obligado a formar estndares de normatizacin, para la educacin, lo cognitivo, lo afectivo, y a organizar sistemas imperceptibles de control, que le dan forma a la biopoltica227 de nuestro tiempo. Se experimentan cambios en el conocimiento, y las mediaciones tecnolgicas amplan el espectro de la cultura, en cuanto a que su desarrollo se da como parte de tendencias y procesos sociales que visualizan otra relacin cerebro-informacin. Se complejiza, as, la idea

226 Michel Foucault, Las tecnologas del yo, Espaa, Paids (Coleccin: aula Editorial), 1996. 227 A. Negri, Biopoder y luchas de poder en Amrica Latina, Buenos Aires, Plaza Editorial, 2006.

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Informe de la Reconstruccin Colectiva del Programa Ondas

de naturaleza, evidenciando que no estamos solos frente a las mquinas o herramientas tcnicas, sino ante un cambio cognitivo producido por una nueva mediacin estructural diferente a la del libro y la palabra oral. Este hecho produce una nueva relacin entre ser humano y la informacin digitalizada, que, al ser mirada como cultura, nos entrega un nuevo entorno (ecosistema).228 La otra forma del sujeto emerge del hecho tecnolgico y comunicativo, y, desde l, lo digital y lo numrico binario producen un cambio por una nueva mediacin estructural diferente al libro y lo oral. La identidad anterior, fundada en el conocimiento interiorizado (el yo), como sujeto de aprendizaje (de su unidad de conocimiento interno), est dotada de una autonoma que la hace responsable de s, y se piensa desde adentro hacia fuera, donde la subjetividad se replantea y aparece ms compleja. La modernidad se caracteriza por centrarse en el sujeto nico, con autoconciencia y pensamiento racional (tal como el pienso, luego existo de Descartes). Se trata de la esencia del yo convertida, por Kant en sujeto trascendental. En esta reexin el cuerpo representa lo opuesto de la razn, y el camino del instinto, el deseo no controlado que lleva a construir una forma dual de entender lo humano, en lo material y lo espiritual. Entra en crisis o en transicin el mundo real construido por el sujeto, cuando la base de una razn nica, totalizante y verdadera, se replantea. Desaparecen o se reorganizan las instan-

cias de esa autorregulacin y autoexpresin, que hicieron posible la unidad en la modernidad: el Estado, la vinculacin laboral ja, la iglesia y la familia nuclear de base patriarcal. Se genera en el sujeto una inestabilidad en su identidad, las identidades individuales entran en un ujo de mltiples referentes colectivos, y se encuentran con interpretaciones variadas, donde no hay un nico centro de referencia, y hay mltiples lugares para encontrar y buscar caminos.229 La mejor manera de representar esto es la de una red sin centro, y en movimiento permanente.230 El consumo de imgenes de lo digital pone a las personas frente a nuevos lugares de experiencia y conocimiento, y, desde su corporeidad, en la sensibilidad y en la emocin, encuentran nuevos espacios de interaccin. Un encuentro, por lo tanto, ms complejo.231 La corporeidad surge, entonces, como nuevo lugar para relacionarse. El cuerpo aparece como nuevo centro, y se organiza desde afuera hacia adentro. Las imgenes que llegan, y el cuerpo procesa, generan un aprendizaje agregado a las formas ya existentes. Las nuevas bases cognitivas replantean las maneras de produccin del conocimiento, entre ellos el escolar. Al ser mltiples, los soportes de ste generan guras de razn amplias, donde el libro pierde centralidad, pero no importancia, constituyendo una transicin de la subjetividad clsica de la modernidad hacia una que pase de las formas nicas y cerradas a las formas mltiples y abiertas.

La investigacin como estrategia pedaggica

228 A. Escobar, De quin es la naturaleza y el mundo post-naturaleza? Elementos para una ecologa antiesencialista, en El nal del salvaje y Kant, Bogot, 2002. 229 Richard Sennett, La corrosin del carcter, las consecuencias personales del trabajo en el nuevo capitalismo, Barcelona, Anagrama, 2000. Este texto demuestra cmo el control neoliberal se da desde la exibilidad misma y queda intervenido por la lgica de rentabilidad bajo formas de ecacia y eciencia, supeditado a la evaluacin de resultados, mediante la precarizacin del empleo. La duracin, seguridad y descanso generan una reconversin y descentracin del yo tradicional de la Modernidad, constituido por produccin manufacturera, con un contrato a largo plazo, y un vnculo social permanente, que le permite construir un proyecto de vida. Ahora esto se ha derrumbado: el sujeto de la globalizacin neoliberal pasa el da a da lleno de incertidumbres, viviendo en un permanente estado de vulnerabilidad, traicionando y acabando su deseo personal de libertad por el de empleabilidad, que se convierte en proyecto propio y sentido de vida. 230 S. Hall, A identidade cultural na postmodernidade, Rio de Janeiro, DP& Editora, 1991. 231 M. Svampa, Desde abajo. Las transformaciones de las identidades sociales, (ed.) Buenos Aires, BiblosUNGS, 2000.

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La descentracin de la cultura escolar,232 a raz de los procesos tecnolgicos, comunicativos, corporales, cognitivos e institucionales, exige una readecuacin de los procesos escolares y pedaggicos. Resulta curioso observar cmo la discusin del Tratado de Libre Comercio, bajo la perspectiva de la Organizacin Mundial del Comercio, en la transnacionalizacin del mercado educativo, involucra un alto contenido de tecnologa informtica para proyectos de educacin a distancia. IV.1.6. Transformaciones en la pedagoga Bajo la lgica del nuevo conocimiento y la tecnologa, que hoy no pueden separarse de las del mercado neoliberal, la profundizacin de exclusin social y la construccin de nuevos grupos con acceso a los desarrollos tecnolgicos desiguales generan lo que se denomina la infopobreza. Por ella es que el capitalismo globalizado ha intentado adecuar y refundamentar la escuela, para colocarla a tono con las nuevas formas del conocimiento. Pone, as, al capitalismo cognitivo a su servicio, ante todo para que cumpla sus funciones en los nuevos requerimientos de la contrarreforma educativa, donde la informacin, el conocimiento y la tecnologa han pasado a convertirse en fuerza productiva directa, construyendo procesos de produccin que generan condiciones planetarias de competencia, productividad y explotacin. Esta nueva realidad modica el conocimiento, la razn, las subjetividades, la comunicacin, la tecnologa y el campo de la pedagoga. Acerca de este ltimo, que fue constituido a lo largo de cuatro siglos con base en paradigmas alemanes,

franceses o anglosajones, hoy no son sucientes para explicar y dar cuenta de estos cambios y se siguen desarrollando. Es necesario construir pedagogas que correspondan a las nuevas realidades, y plantearse procesos prctico-tericos que den cuenta de la reconguracin de la pedagoga como un campo propio, bajo su control. Este hecho, adems de mostrar la historicidad del acontecimiento pedaggico, que se recompone y modica con los procesos de la sociedad y las transformaciones culturales, convierte a la pedagoga y a la escuela en espacios conictivos, en los que se juega la especicidad de los sentidos y las apuestas por lo humano y la sociedad. El terreno de la pedagoga vuelve a hacerse crtica, hoy se hace visible en los procesos de reforma y contrarreforma educativa en marcha.233 Han ido emergiendo posiciones crticas al debate, que argumentan la necesidad de construir caminos alternativos que se resistan al proyecto de control. Estas posiciones tomaron fuerza y forma, y entraron a cuestionar pblicamente los hbitos de la escuela, y a construir una pedagoga crtica para nuestro tiempo.234 El entendimiento de lo cientco es uno de los espacios afectados con el desarrollo de la sociedad. De forma paralela a la vinculacin entre ciencia y sociedad, emergi un discurso que devela los entendimientos de la modernidad sobre el hecho cientco. A la luz de esos replanteamientos, surgen las nuevas lecturas. A continuacin se puede observar, rpidamente, ese camino recorrido a lo largo del siglo pasado.

232 Hago referencia al texto La globalizacin educativa reconstruye el sujeto de la modernidad, en M.C. Laverde, (ed.) Debates sobre el sujeto. Perspectivas contemporneas, Bogot, Universidad Central, DIUC, Siglo del Hombre Editores, 2004, pp. 149-180. En l desarroll 10 descentraciones: a) Educacin a lo largo de la vida, b) Una razn que no es nica, c) Una educacin que no garantiza empleo, d) Una organizacin del trabajo que se fragmenta. e) Medios masivos que construyen nuevos imaginarios de lo pblico. f) El libro ya no es el nico vehculo cultural. g) Un profesional sobre nuevas bases de accin. h) Lo pblico se globaliza. i) La escuela pierde la hegemona sobre el conocimiento. j) Replanteamiento de los paradigmas pedaggicos. 233 A. Veiga, (comp.), Crtica postestructuralista y educacin, Barcelona, Laertes Ed., 1997; C. Noguera, R. Jaramillo, A. Alvrez, C.A. Hernndez y otros, Investigacin pedaggica en Colombia, Medelln, Maestros gestores de nuevos caminos, 2002. 234 H. Giroux, Pedagoga y poltica de la esperanza. Teora, Cultura y Enseanza, Buenos Aires, Amorrortu, 2003.

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Informe de la Reconstruccin Colectiva del Programa Ondas

IV.2. Problematizando la investigacin Plantearse la investigacin como estrategia pedaggica signica recuperar los discursos sobre la ciencia, sus impactos y sus modelos desarrollados durante el siglo XX, que inciden profundamente en los procesos educativos y escolares. A continuacin, una sntesis de algunos de los ejes que constituyen la problemtica del siglo pasado y comienzo del presente. La posicin conocida como positivismo lgico, planteada por el Crculo de Viena en 1922,235 deni el valor de las ciencias como conocimiento terico matematizado, que se obtiene mediante el mtodo cientco hipottico deductivo, a partir de la experimentacin. Esta discusin concluye que el mtodo cientco constituye la nica garanta de racionalidad cientca, ya que asegura que el conocimiento terico se obtiene de manera rigurosa y experimental. Este modelo, muy cuestionado, desat un amplio debate. Popper236 demostr que no se consigui, para las ciencias, un lenguaje preciso que conectara los procesos experimentales y los tericos, y demostr el modo en que la experimentacin y la teorizacin se condicionan, de tal manera que es difcil separarlas. En esta discusin, Wittgenstein,237 quien haba sido considerado en esta obra cercano del Crculo de Viena, rompe con ellos y en una de sus obras clsicas hace explcitas esas diferencias, sealando cmo el lenguaje toma su sentido real en la comunicacin, lo que explica que no pueda otorgrsele un signicado de manera denitiva, ya que su uso est determinado por el contexto.
La investigacin como estrategia pedaggica

La Escuela de Frankfurt 238 intervino en este debate y fue ms all, con Adorno que cuestionaba a Popper, al sealar los intereses extratericos de los cientcos que condicionan su quehacer. Demostr que el cientco no era tan objetivo como planteaban algunos. A su vez, Habermas, alumno de Adorno, manifest que la produccin de conocimiento y los mtodos para hacer ciencia estaban construidos desde intereses que inciden sobre los resultados logrados. Ms tarde, Kuhn239 y Laudan aclararan que las ideas cientcas emergentes no se conjugaban con ninguno de los mtodos cientcos usados como prototipo y modelo de la actividad racional lgica. Se plante, entonces, que la ciencia, que segua un camino lgico de contextos de vericacin, descuidaba el descubrimiento y la elaboracin de nuevas preguntas (hiptesis), que constituyen los elementos clave de la creatividad. Para Kuhn las ciencias no progresan conforme al esquema lgico popperiano de teoras que se contrastan con la realidad, porque tales contrastaciones no son en verdad posibles, en primer lugar porque las teoras se deendes de las refutaciones, los paradigmas se deenden con la teora de ciertos contrastes refutadores, pero adems porque no es posible mantener la distancia neta entre juicios analticos y sintticos, porque la diferencia entre hechos y teoras no es neta y en la mayora de las ciencias naturales las teoras son selectoras de hechos y no nicamente reejos de cosas externas; en este sentido, las teoras constituyen el tejido de hechos con los que es vlida una contrastacin como la propuesta por Popper.

235 Integrantes del Crculo de Viena: M. Schlick, R. Carnap, O. Neurath, H. Feigl, P. Frank, F. Waissman, H. Hahn, H. Reichenbach, K. Gdel, C. Hempe, A. Tarski, A. J. Ayer, Ch. Morris, F. Kaufmann y V. Kraft, en 1929 publicaron su maniesto programtico titulado La visin cientca del mundo. Informacin sacada de Wikipedia. 236 K. Popper, La sociedad abierta y sus enemigos, Buenos Aires, Paidos, 1958. Ibd., Lgica de la investigacin cientca, Madrid, Laia, 1986. Ibd., Conjeturas y refutaciones. El desarrollo del conocimiento cientco, Madrid, Paids Ibrica, 1994. 237 L. Wittgenstein, Tractatus logico-philosophicus, Madrid, en Revista de Occidente, 1957. Ibd., Investigaciones loscas, Mxico, UNAM, 1988. 238 T. Adorno, et al, La disputa del positivismo en la sociologa alemana, Barcelona, Grijalbo, 1972. 239 T. Khn, La estructura de las revoluciones cientcas, Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1972.

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El investigador Bateson,240 desde la ecologa de la mente, mostr la necesidad de recoger en forma ms amplia los protoaprendizajes (centrados en la meta), y ver cmo existen tambin los deuteroaprendizajes, los cuales son caracteriolgicos, y pensar la manera en que stos son formadores del individuo. Esta discusin, en plena dcada de los ochenta, genera la emergencia de nuevos modelos de ciencia e investigacin, al reconocer los factores histrico-sociales que median la construccin del conocimiento cientco, como las herramientas, los instrumentos, sus aplicaciones tcnicas y tecnolgicas. Ah se origina la tecnociencia; la que da unidad a la tcnica y la ciencia, produciendo un ensamblaje que ya no permite seguir pensando una ciencia pura, terica y desinteresada, y la tcnica como uno de sus derivados en la esfera de la aplicacin, constituyendo una nueva unidad que debe pensarse con otras caractersticas.241 Este proceso desarrollado en torno al tema durante el siglo XX origin otros modelos cientcos, que surgieron de la comprensin de otras formas del conocimiento y la complejizacin de su produccin. Se gener, as, una mirada a la ciencia, como conocimiento que explica el mundo, pero, sobre todo, como un tipo de actividad humana, como cultura compleja y difcil de describir. Esto desencadena en un encuentro de la ONU y la UNESCO242, realizado al nal de los aos ochenta, un cambio en la manera de entender la ciencia, denominado: El modo dos de la ciencia, esa interaccin holstica y sistmica, entre los diferentes conocimientos, replantea el entendimiento positivista, y muestra nuevos aspectos a tener en cuenta: su historicidad, sus contextos de produccin y aplicacin, y la necesidad de usarla en la resolucin de problemas de la humanidad.

Frente a este escenario, autores como Newton-Smith y Chalmers243 hablan de salir de racionalidades fuertes y comienzan a referirse, ms bien, a una racionalidad moderada y contextual, como la manera en la que cientcos impulsan su proceso de creacin, del que se destacan el aspecto tentativo, constructivo y humano, y el pensamiento cientco. En el ltimo perodo de nales de siglo anterior y comienzos de ste, desde la fsica se vienen haciendo replanteamientos sobre sus leyes y sobre el determinismo de los fenmenos, aspectos que estn a la base de toda la mirada cientca de la modernidad; como dice Charpack: (la tesis losca del determinismo se enuncia de la siguiente manera: las leyes de la materia y del movimiento son universales, e imponen que el estado de la totalidad de cuanto hay en el mundo en un cierto instante determine exactamente lo que se producir a continuacin. Todo estara escrito, pues, en el dato de un solo instante. Esta doctrina, inicialmente erudita, fue calando poco a poco en los espritus, imprimiendo en ellos una visin de las leyes de la naturaleza como un conjunto de reglas infalibles que gobernarn todo mediante mecanismos implacables. () Ahora bien el determinismo tiene hoy plomo en sus alas. Falla totalmente en el nivel de los tomos en razn de los fenmenos cunticos. Su capacidad de prediccin puede revelarse tambin ilusoria, a veces, incluso all donde son vlidas las leyes de Newton.244 Todos estos planteamientos tienen una profunda incidencia sobre las prcticas y pensamientos escolares, y en esta misma poca se cuestiona la manera como esa concepcin de racionalidad de la ciencia ha marcado el sistema educativo. Aparecieron innidad de es-

240 G. Bateson, Pasos hacia una ecologa de la mente, Buenos Aires, Ed. Lohl-Lumen, 1999. 241 E. Morine, Ciencia con consciencia, Barcelona, Ed. Antrophos, 1984. 242 UNESCO, Conclusiones del simposio: La ciencia y las fronteras del conocimiento, Venecia, ONUUNESCO, 1986. 243 A. F. Chalmers, Qu es esa cosa llamada ciencia, Madrid, Siglo XXI Editores, 5 edicin, 1987; W. H. Newton-Smith, La racionalidad de la ciencia, Barcelona, Paidos, 1987. 244 G. Charpak, R. Omns, Sed sabios, convertos en profetas, Barcelona, Anagrama, 2005, p. 54.

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tudios, grupos y programas que replantean la enseanza de la fsica, la qumica, la matemtica y las disciplinas sociales. stos proponan un quehacer que trabajara ms los procesos que la transmisin de conocimientos descriptivos. De igual manera, se plante introducir los cambios conceptuales que se haban dado en los ltimos aos, derivados del entendimiento de la investigacin, y, con ello, dar ms importancia a las relaciones entre la teora, la vida cotidiana y los hechos. Esto gener un tipo de trabajo escolar mucho ms experimental. Las modicaciones del ideal cientco cuestionaron los resultados sociales y el desarrollo ilimitado de los desarrollos cientco-tcnicos. Situacin que da pie a efectos incontrolables, como, por ejemplo, la crisis ambiental. Igualmente, se pone en duda la objetividad y neutralidad del trabajo cientco, y se profundiza la crisis del positivismo cientco, con una crtica a los enfoques de investigacin cuantitativos y a todos los modelos de produccin de procesosproductos. IV.2.1. Incidencia y replanteamientos en educacin En el mbito educativo, entr en crisis la versin del proceso-producto, que considera la enseanza como la causa del aprendizaje. Se propusieron enfoques holsticos orientados en las metodologas hbridas que combinan lo cuantitativo y lo cualitativo, resaltando la necesidad de desarrollar metodologas que tengan en cuenta los contextos y la vida de los participantes de la actividad escolar. Esto conlleva a que algunas posiciones crticas no busquen, en la actividad escolar, procesos curriculares que trasladen la lgica de la disciplina cientca a la escuela, sino que busquen integrar las diferentes

dimensiones del desarrollo humano, en el proceso educativo, y no slo en lo conceptual. Se sumaron grupos y personas que buscaban una correlacin de las ciencias naturales con la cultura, lo que llev a algunos autores a hablar de una tercera cultura de la ciencia (Morin)245. As, se busc en la educacin la diferencia entre la lgica del conocimiento cientco y el escolar. Los planteamientos a esta problemtica son de inters mundial, y son tema en comn para autores, como Toulmin246 (ingls); Porlan247 (espaol) y Vasco248 (colombiano). Luego de esto, se revalor la actividad escolar como una actividad cualicada del conocimiento, y no slo como una entidad de transmisin de l. Emergi, entonces, una escuela focalizada en lo cognitivo, a la vez que reconoce la tica, la esttica y la capacidad crtica para transformar su entorno y la vida. El ideal es hacer de ella un lugar donde se estructuren y consoliden los conocimientos cientcos, los normativos y los que cada generacin considere fundamentales como valores para su vida presente y futura. A la luz de estos replanteamientos, se gesta la bsqueda de caminos conceptuales y metodolgicos apropiados para aprender, en coherencia con la discusin, y el desarrollo del pensamiento cientco del siglo XX. Se abre, pues, un debate sobre los aspectos que entran en juego en los procesos escolares. Dice Hodson: El fracaso de los cursos de ciencias modernas en lograr algunos de sus objetivos declarados, en relacin con la comprensin de los nios sobre la naturaleza de la ciencia, se debe, en parte, a un grado de confusin en la posicin losca sobre la que se asientan muchos currculos contemporneos, y, en

La investigacin como estrategia pedaggica

245 E. Morin, El mtodo, Tomos I, II, y III, Madrid, Ctedra, 1994. 246 S. Toulmin, La racionalidad humana, el uso colectivo y la evolucin del concepto, Madrid, Alianza Editorial, 1977. 247 R. Porlan, y R. Martn, Conocimiento profesional y epistemologa de los profesores. Estudios empricos y conclusiones en enseanza de las ciencias, en Cuadernos de Pedagoga, 16 de febrero de 1998, pp. 271-288. 248 C.E. Vasco, Convergencias acerca de la pedagoga de las ciencias naturales, en Revista Educacin y Cultura, No. 19, 1989.

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parte, al continuo fracaso en proporcionar a los profesores una comprensin adecuada de cuestiones bsicas en losofa de la ciencia, y su importancia en el diseo de experiencias de aprendizaje. En muchos currculos de ciencia se pone demasiado nfasis en los mtodos inductivos, una aceptacin demasiado rpida de un punto de vista instrumentalista de la teora cientca, una seria subestimacin de la compleja relacin entre la observacin y la teora y un abandono de las actividades de la comunidad cientca, al validar y diseminar el conocimiento cientco.249 En el marco de estas discusiones, surge una modicacin en el entendimiento de la actividad cientca en el mundo de la educacin y de la escuela, y su especicidad se da al lado de los otros tres mbitos propios de ella, los cuales estn en permanente interaccin: 1. La innovacin. 2. Su justicacin (losofa), 3. Su aplicacin y 4. Su enseanza. En esta ltima, se desarrollan los conocimientos cientcos normativos. Son aquellos que cada colectivo humano considera importantes para que nias, nios y jvenes puedan reconocer e incorporarse al grupo disciplinario. Como sostiene Guidoni, el conocimiento, la experimentacin y el lenguaje interactan para transformar el mundo. Por ello, no se puede situar la ciencia en la enseanza, sin tener en cuenta la mediacin de los instrumentos y del lenguaje. Por ello, ciencia y tcnica deben verse estrechamente relacionados. Si la ciencia tiene varios enfoques sobre los que puede ser abordada, segn el mbito en el que se trabaje, la enseanza, como uno de ellos, debe tener la meta, el mtodo y su campo de aplicacin en coherencia con el mundo de la

escuela. Esto construye una estructura del conocimiento escolar, con cuatro componentes por el mundo de los alumnos, los nes de la escuela (su proyecto), la ciencia para este contexto y el mtodo para lograr el resultado. En este punto aparecen el maestro y la maestra; estos, como mediadores, son responsables de introducir al nio y al joven en el mundo de lo cientco, buscando que ste d el paso en su vida cotidiana hacia la comprensin del mundo y lenguaje cientcos. Por ello, no basta con que el maestro o maestra sepa de ciencia, es necesario que ste sepa cmo mediar para construir aprendizajes reales en la vida de sus estudiantes. Visto as el hecho cientco, entendido desde el mbito de la enseanza y el aprendizaje, lleva a pensar el proceso escolar desde la interaccin entre la enseanza de la ciencia y los otros contextos de la actividad cientca. Esto signica que los modelos cientcos estn implcitos en los enfoques de aprendizaje, y, por lo tanto, deben ser explicitados, ya que ese modelo de enseanza y aprendizaje genera un entendimiento y una manera de valorar el lugar de la ciencia en la sociedad. Es ste el ncleo central de los diferentes enfoques para la enseanza de las ciencias, ya que all estn sintetizadas todas las concepciones y discusiones planteadas en las pginas anteriores. Por esta razn, el papel del maestro y su concepcin de ciencia ligada a la pedagoga es primordial en la accin escolar. Esto genera campos de saber, y estudiantes y maestros que actan como agentes centrales de la reconstitucin de la ciencia en el mundo de la educacin. Este nuevo debate llev a Bruner250 a armar que las dicultades que los seres humanos de nuestro tiempo tienen para comprender las matemticas y las ciencias surge, no por la falta de capacidades, sino porque no se logra encontrar un camino adecuado que facilite usar el conocimiento para explicar fenmenos cotidianos. Los

249 D. Hodson, Filosofa de la ciencia y educacin cientca, Philosophy of Science and Science Education, en Journal of Philosophy of Education, Vol. 20, No. 2. 250 J. Bruner, La importancia de la educacin, Barcelona, Paidos, 1987.

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estudiantes no usan los conceptos, no entienden el funcionamiento de las mquinas con las que interactan todos los das. Adems, la enseanza de la ciencia se ha vuelto aburrida y exige la bsqueda de procesos pedaggicos adecuados para los jvenes y las nuevas realidades. Esto conlleva un cambio a la idea del maestro y su rol. Para muchos era darle lugar a modelos de conocimiento ms abiertos, pero con la misma estructura unilineal y secuencial del conocimiento cientco-escolar. Aparecen, tambin, criticando esta visin, los autores que buscan a ese maestro capaz de relacionarse con una disciplina que ya no consiste en repetir un camino prejado. A la luz de estas miradas, surgen mltiples concepciones, por ejemplo, la de Schn,251 que los reconoce ms como productores de saber, que como implementadores de procesos prediseados, y los denomina, profesionales reexivos. Su discurso muestra cmo la relacin teora-prctica se da tambin con la especicidad del saber pedaggico, lo que contribuye a una relacin diferenciada entre l y el saber disciplinario. Esto, a su vez, especica al saber docente. muestra cmo Por otro lado, Perrenoud desarrollar la prctica reexiva en el ocio de ensear. Para ello, escenica y rehace, con especicidad, prcticas pedaggicas complejas con saberes, procedimientos, actitudes, rasgos de personalidad, componentes de condicin fsica y mental y esquemas de accin de hbitos.
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comunidad para generar conocimiento local, prever su prctica y teorizar sobre ella, interpretando las investigaciones y conclusiones de otros. En este sentido ese trabajo es entendido polticamente, ya que implica el cuestionamiento de los procedimientos actuales de la escolarizacin, de los modos en que se construye, se evala y se usa el conocimiento, as como la forma de los roles individuales y colectivos de los maestros y maestras en el momento de hacer reales los cambios generando un conocimiento local-pblico propio de la prctica profesional del docente. A la luz de estas reexiones, en diferentes pases se desarrollaron grupos reconocidos para investigar estos procesos y darles forma a esas nuevas relaciones entre conocimiento cientco, conocimiento escolar y el lugar del maestro y la maestra en ellos; entre estos se encuentran: el Nufeld, de Gran Bretaa, y el Grupo de Investigacin en Integracin Educativa (GRINTIE), espaol, el de Tucson (Arizona), as como muchos otros en diversas naciones, los cuales van realizan un nfasis en la mirada interdisciplinaria. En Colombia, la Expedicin Pedaggica Nacional retoma parte de estos planteamientos y realiza una apuesta por hacer visibles mltiples maneras de ser maestro y hacer escuela haciendo real un maestro y una maestra que pasa de ser portador(a) a productor de saber. Existen nueve libros publicados, as como 40 videos, para el aspecto all tratado; recomiendo el texto Con los dedos en la ligrana. Una lectura crtica a los tejidos metodolgicos de la Expedicin Pedaggica Nacional, publicado por la Universidad Pedaggica Nacional en el 2007.254 Tambin en Colombia y algunos pases de Amrica Latina, se desarroll el movimiento pedaggico, en el cual se plante que la sub-

La investigacin como estrategia pedaggica

De igual manera, Cochran y Lytle253 y Martn plantearon la existencia de conocimientos y reexiones en la accin, presentes en las actuaciones explcitas e implcitas. Cuestin que permite integrar lo cognitivo, lo emocional, la teora y la prctica, reconociendo que los docentes y los aprendices de ese ocio trabajan dentro de una

251 D. Schn, La formacin de profesionales reexivos. Hacia un nuevo diseo de la enseanza y el aprendizaje en las profesiones, Madrid, Paidos, 1991. 252 P. Perrenoud, Desarrollar la prctica reexiva en el ocio de ensear. Profesionalizacin y razn pedaggica, Barcelona, Ed. Grao, 2004. 253 M. Cochran y S. Lytle, Ms all de la certidumbre adoptar una actitud indagadora sobre la prctica, en A. Liberman y S. Miller (eds.) La indagacin como base de la formacin del profesorado y la mejora de la educacin, Barcelona, Optaedro, 2003, pp. 65-79. 254 Para mayor informacin se puede consultar en www.expedicionpedagogica.org.

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jetividad del maestro y la maestra estaba dada por su condicin de educador y pedagogo y en ese sentido era responsable de las apuestas y propuestas que desarrollaba en su quehacer cotidiano; cuando esta corriente llega al sindicato construy un discurso y una prctica polticopedaggica que, en el caso de Colombia, fue liderada por la Federacin Colombiana de Educadores (Fecode).255 En el marco de esta discusin, surgen innidad de propuestas para solucionar el problema de la metodologa en los procesos de aprendizaje. Todo depende de cmo la propuesta pedaggica retome la discusin y la site en el escenario escolar, otorgando su lugar a los diferentes actores, y que el desarrollo de las posibles opciones metodolgicas permitan, de acuerdo al contexto de cada particularidad, optar por uno u otro camino para resolver la estrategia metodolgica. Se conforman, pues, apuestas contextuales, sociales, holsticas y crticas sobre cmo resolver esta discusin, educativa, social y metodolgicamente. Se debe reconocer que el uso de la investigacin o indagacin como metodologa para construir un espritu cientco en nias, nios y jvenes ha abierto mltiples caminos con diferentes procesos para desarrollar. IV.2.2. Pedagogas centradas en la investigacin Una lnea metodolgica que trata de dar salida al debate contemporneo sobre la ciencia y su incidencia en la educacin implica usar la investigacin para dinamizar procesos escolares y generar alternativas metodolgicas para construir una escuela cercana a la conguracin de un espritu cientco. En esta lnea, la investigacin es entendida como la herramienta bsica de produccin de conocimiento, y es el soporte para introducir a nias, nios y jvenes en el camino del pensamiento crtico, que les facilita

los aprendizajes que corresponden a su grupo de edad. Variadas propuestas metodolgicas surgen provenientes de diversas latitudes. Su preocupacin no es slo la investigacin, sino tambin el acto de ensear y aprender, y, por tanto, el perl de maestro requerido y su papel frente al conocimiento. As mismo, las gestiones requeridas de este profesional dan forma a una institucionalidad diferente, coherente con la apuesta metodolgica para el desarrollo de la vida escolar. La enseanza enfocada en la investigacin toma mltiples caminos y hace nfasis particulares, no todos convergentes o complementarios. Algunas de las principales problematizaciones aparecen sintetizadas, a continuacin. a. Garrison y Anderson256 retomaron al pedagogo americano J. Dewey, quien arm que el mtodo es ms importante que la adquisicin del conocimiento cientco, y rearmaron no tener la intencin de estudiar la ciencia desde el pensamiento reexivo y crtico. Reconocieron la necesidad de cuestionar la forma actual del pensamiento cientco y escolar existente. Propusieron, adems, orientar el trabajo investigativo en la escuela hacia la bsqueda de la autonoma, la voluntad y la indagacin. Con este n, establecieron un proceso de cuatro momentos:
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8 La fase de problematizacin o construccin del dilema. 8 La de exploracin, para entender la naturaleza del problema. 8 La de integracin, para construir signicado y tomar decisiones. 8 La fase de resolucin del dilema, en diferentes niveles.

255 M.R. Meja, Los movimientos pedaggicos en tiempos de globalizacin, en Globalizaciones y Educaciones. Entre el pensamiento nico y la nueva crtica, Bogot: Ediciones Desde Abajo, 2006, pp. 287-323. 256 R. Garrison y T. Anderson, Avoiding the Industrialization of Research Universities: Big and Little Distance Education, en American Journal of Distance Education, Vol. 13, No. 2, 1999, pp. 48-63.

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b. Para Gordon Wills,257 el conocimiento se construye mediante indagacin dialgica, desde un lenguaje propio, con las caractersticas de las ciencias actuales, relatividad del conocimiento, integracin disciplinaria, diversidad de fuentes e interpretacin argumentada. Esto construye un aprendizaje signicativo que se resuelve en seis pasos: 8 Se toman las preconcepciones de los nios. 8 Se formulan problemas. 8 Se planican como situaciones de aprendizaje. 8 Se consulta diversidad de fuentes. 8 Se dialoga la elaboracin entre grupos. 8 Se presentan resultados que construyan contextos mltiples. c. Los grupos de Arizona258 y Maine259 en Estados Unidos han partido de la pregunta y el descubrimiento y para ello trabajan con proyectos que parten del conocimiento social y personal. Siempre deben ser colaborativos, por tanto conciben la enseanza como un sistema de conversaciones y conocimientos. Las preguntas de los miembros del grupo son el punto de partida, y generan un ciclo en que lo importante es transcender los datos para construir temas conceptuales, en un proceso que entienda el conocimiento, como un hecho sin n, ni caminos nicos, y se pregunte, a manera de espiral, sin dejar de hacerlo nunca. Para este n, identica siete pasos: 8 La formulacin de la pregunta como punto de partida.
La investigacin como estrategia pedaggica

8 La indagacin, a travs de la colaboracin grupal. 8 La organizacin de los mtodos apropiados. 8 La generacin de resultados. 8 La comunicacin de resultados, de forma sistemtica y creativa, de manera que incite la formulacin de nuevas preguntas. d. Algunos grupos de la Universidad de Valencia, dirigidos por el profesor Daniel Gil Prez,260 han desarrollado una propuesta, a partir de la armacin de que el pensamiento elaborado en la escuela no es un conocimiento cientco en s. Llegar al conocimiento cientco depende de un proceso de alfabetizacin en ciencia, que comprende cuatro criterios bsicos: 8 Adquisicin de conocimientos cientcos, reconociendo stos como los aceptados por la comunidad cientca. 8 El aprender a hacer ciencia, es decir, familiarizarse con la actividad y el tratamiento cientco de problemas. 8 Comprensin de la naturaleza de la ciencia, sus mtodos y sus complejas interacciones con la sociedad. 8 Aproximacin a la tecnologa precientca, previa a la conguracin de la resolucin cientca. 8 Un inters crtico por la actividad cientca. Para concretar, el aprendizaje de las ciencias como investigacin se logra en el tratamiento de problemas abiertos a los estudiantes, para que trabajen en la construccin de sus conocimientos. Con este n, dispone cinco pasos:

8 La determinacin del conicto en el conocimiento.

257 G. Wills, La indagacin dialgica, Barcelona, Paids, 2001. 258 K. Short, J. Schroeder, J. Laird, G. Kauffman, M. Ferguson, K. Crawford, El aprendizaje a travs de la indagacin. Docentes y alumnos disean juntos el currculo, Barcelona, Gedisa, 1999, pp. 13-70. 259 H. Shagoury y P. Miller, El arte de la indagacin en el aula. Manual para docentes investigadores, Barcelona, Gedisa, 2000, pp. 25-97. 260 D. Gil Prez, Qu pretendemos que los estudiantes aprendan cuando enseamos ciencias, Valencia, Universidad de Valencia, 2000 y Aprender investigando, una propuesta metodolgica basada en la investigacin, Sevilla, Diada, 1989.

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8 Plantear situaciones problemticas que generen inters. 8 Ubicar a los estudiantes, en cuanto a la calidad de esas situaciones, y la necesidad de indagarlas. 8 Orientar el tratamiento cientco de los problemas planteados, inventar conceptos, emitir hiptesis, buscar caminos para la resolucin. 8 Manejo reiterado de conocimientos nuevos, en diferentes situaciones, para el aanzamiento de los mismos. 8 Sintetizar y dar cuenta de lo construido: esquemas, mapas conceptuales, memorias y relatos, entre otros. e. La Filosofa para nios, de Matthew Lipman y Ann Margaret Sharp261, despliega un currculo de losofa para nios que busca desarrollar destrezas cognitivas y racionales en estudiantes de once y doce aos, durante los primeros cursos de enseanza secundaria. El n: exponer los problemas tradicionales de la losofa, rechazando la terminologa elaborada de las ciencias sociales, a favor del lenguaje ordinario de los adolescentes. Adems, intenta combinar las destrezas cognitivas del razonamiento losco. Posterior a su razonamiento sobre la naturaleza, este grupo trabaj un texto para estudiantes y otro para profesores. A partir de un plan de discusin, explic y claric nociones, emple ejercicios para reforzar destrezas y claricar conceptualmente la comprensin del conocimiento de las ciencias naturales.262 El proceso metodolgico de esta propuesta tiene cinco pasos: 8 Usar textos (novelas, relatos, etc.) escritos en un lenguaje conocido por los grupos de edad.

8 Aclarar cules son las destrezas cognitivas que se quieren trabajar. 8 Iniciar un dilogo directo en el aula, estimulado y ayudado a construir por los maestros. 8 Dialogar indirectamente con los libros, ya que la clave est en la evaluacin de los argumentos. 8 Buscar la interiorizacin por parte de nios y nias, creando un foro interior del pensamiento, a manera de sntesis, para llevar los escritos. f. La educacin en ciencias basada en indagacin. En la reforma educativa norteamericana del siglo anterior (86-96) se hacen visibles experiencias de transformacin de la escuela, que tenan como fundamento la investigacin y la indagacin para los entornos de enseanza y los aprendizajes de alta de calidad. Algunas de las ms visibles fueron: La coalisin de escuelas escenciales (Coalition of Essentials Schools), las escuelas aceleradas (Accelerate Schools), el consorcio del sur de Main (Southhern Maine Partnership), el consorcio de escuelas de Filadela (Philadelphia Schools Collaborative) y el consorcio para la reforma escolar del rea de la Baha.263 En los inicios de la dcada de los noventa, el fsico norteamericano Len Lederman inici un trabajo en algunas escuelas marginales de Chicago; su planteamiento bsico deca que era posible reproducir los procesos de la ciencia en las aulas de educacin bsica, por un maestro tradicional que necesitaba un adiestramiento previo para realizar esta tarea. Esta experiencia fue traslada a Francia por el tambin fsico Georges Charpak, quien la populariz con el nombre: La mano en la masa (La main a la pte), generando en este pas un movimiento de transformacin de la enseanza de las ciencias. Experiencia que hemos escogido para sintetizar en cuanto tiene

261 M. Lipman, El descubrimiento de Harry, Madrid, Ediciones La Torre, 1989. 262 M. Lipman y A. Sharp, Asombrndose ante el mundo. Manual para acompaar a Kio y Gus, Madrid, Ediciones La Torre, 1993. 263 A. Liberman y S. Miller. La indagacin como base de la formacin del profesorado y la mejora de la educacin, op. cit., p. 174.

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Informe de la Reconstruccin Colectiva del Programa Ondas

una mayor inuencia en nuestro pas a travs del proyecto de Pequeos Cientcos. En esta concepcin la ciencia en su universalidad puede ser trabajada en el da a da, en cuanto tiene un camino que debe ser recogido y vivido igual que los hacen los cientcos durante su prctica investigativa. Ese camino de las ciencias debe ayudar a los nios a pensar mejor, a expresarse mejor, a vivir mejor y a lograr un acceso a la cultura cientca por medio del lenguaje. Sus diez (10) principios son: 1. Los nios observan un objeto o un fenmeno del mundo real cercano y sensible y experimentan sobre l. 2. En el curso de sus investigaciones, los nios argumentan y razonan, exponen y discuten sus ideas y resultados, construyen sus conocimientos, ya que una actividad meramente manual no basta. 3. Las actividades propuestas a los alumnos por el maestro estn organizadas en secuencias con miras a una progresin de los aprendizajes. Reejan programas y dejan una amplia participacin a la autonoma de los alumnos. 4. Un volumen mnimo de dos (2) horas por semana est dedicado al mismo tema, durante varias semanas. Se garantiza una continuidad de las actividades y los mtodos pedaggicos sobre el conjunto de la escolaridad. 5. Los nios llevan cada uno un cuaderno de experiencia con sus propias palabras.
La investigacin como estrategia pedaggica

son solicitados para el trabajo realizado en clases. 8. Localmente algunos colaboradores cientcos (universitarios y grandes escuelas) acompaan el trabajo de la clase, poniendo a disposicin sus habilidades. 9. Localmente los institutos universitarios de formacin de los maestros ponen su experiencia pedaggica y didctica al servicio del docente. 10. En el sitio de Internet, el docente puede obtener mdulos para poner en prctica ideas y actividades, y respuestas a sus preguntas. Tambin puede participar en un trabajo cooperativo dialogado con colegas formadores y cientcos.264 Estos principios, segn esta corriente, se desarrollan mediante siete (7) pasos metodolgicos, los cuales tienen lugar luego de que est denido el tema de estudio, ellos son: a. Ronda de preguntas desde el tema a trabajar. b. Planteamiento de hiptesis de respuesta a esas preguntas. c. Realizar experimentaciones a partir de mdulos que estn en los maletines de trabajo para buscar respuestas. d. Se organizan en grupos que les permitan realizar experimentos para hallar las respuestas. e. Cada uno va escribiendo en su diario las respuestas por escrito, las cuales se discuten, y se consolida un texto de cada grupo. f. Expresin de las conclusiones grupales, bien sea en forma oral o escrito. g. Intervencin del maestro, cuando no se obtienen las respuestas esperadas; explicar las respuestas buscadas y las razones del fracaso, recapitulando el saber trabajado.

6. El objetivo mayor es una apropiacin progresiva, por los alumnos, de conceptos cientcos y de tcnicas operatorias acompaada por una consolidacin de la expresin escrita y oral. 7. Tanto las familias como, a veces, el barrio

264 G. Charpak, P. Lna y Y. Quere, Los nios y la ciencia. La aventura de la mano en la masa, Buenos Aires, Siglo XXI, 2006, p. 32.

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Entre esta serie de acontecimientos reseados, hacen falta otros pensadores del tema; sin embargo, se hizo una seleccin de los ms representativos del momento. A continuacin se hace una presentacin un poco ms extensa de las etapas del proceso metodolgico del Programa Ondas y su fundamentacin, a travs de las cuales se da cuenta de su concepcin de la investigacin como estrategia pedaggica y en esa medida se constituye una propuesta a la corriente de pedagogas, fundadas o centradas en la investigacin, reseadas anteriormente. IV.2.3. La ruta metodolgica de Ondas El giro generado por la Reconstruccin Colectiva del Programa Ondas llev a transformaciones conceptuales, de manera especial en sus lineamientos, y en la manera de concretar la propuesta de la investigacin como estrategia pedaggica. De esto da cuenta el proceso metodolgico desarrollado por el Programa Ondas, que se encuentra en forma explcita en la Gua Xua, Teo y sus amigos en la onda de la investigacin.265 Ondas est comprometido con tres causas: la apropiacin social del conocimiento, la formacin de una cultura ciudadana en CT+I y la alfabetizacin tecnolgica. Busca, adems, construir capacidades regionales, por ello se entiende como una movilizacin social, la cual hace posible la incorporacin de grupos que conforma dinmicas del conocimiento, a partir de lgicas y saberes especcos, produciendo un ejercicio educativo permanente, de negociacin cultural e interculturalidad, entre variados grupos humanos y sociales. Bajo esta perspectiva, el Programa construye una propuesta pedaggica que reconoce la especicidad de la investigacin como estrategia pedaggica (IEP). Desde ella, apuesta a la negociacin cultural, al aprendizaje colaborativo y a la planeacin de una metodologa, que

hace del conocimiento una construccin cultural, para discutir, reelaborar y usar de diferente manera de acuerdo a los grupos participantes, en los procesos de investigacin. A la vez que da cuenta de un trabajo sistemtico que asume el conicto y la resolucin de problemas como centrales a su propuesta. En esta manera de acercarse al conocimiento, funda su proceso desde la pedagoga crtica freireana, en el sentido en que todas y todos los participantes nos consideremos aprendices del conocimiento, dispuestos a aprender en un ejercicio colectivo, colaborativo y social de dilogo de saberes permanente. IV.2.3.1. El punto de partida es estar en la onda de Ondas Ondas ha pasado de ser un programa en el cual individuos convierten una pregunta en un proyecto de investigacin, a uno en el cual un grupo resuelve un problema de investigacin. Por ello, la primera etapa de la investigacin como estrategia pedaggica es la conformacin de grupos, la cual ha sido propiciada y precedida por una movilizacin social que compromete a entidades pblicas y privadas de sus departamentos, as como a un amplio espectro de organizaciones del mundo acadmico. Ondas tiene como propsito propiciar la conformacin de grupos que, desde la ms tierna infancia,266 puedan encauzar sus intereses y motivaciones hacia la investigacin, como una de las posibles estrategias para la construccin del espritu cientco. A travs de ella se propicia un encuentro no obligatorio, amable y ldico con el conocimiento y sus lgicas de construccin. A partir de este primer ejercicio de organizacin, se origina una dinmica constructora de socializacin, que, en las particularidades del contexto colombiano, busca redirigir a los colectivos de grupos de edad infantiles y juveniles

265 Este texto intenta fundamentar los sentidos de las etapas metodolgicas del Programa Ondas sealadas en: Mara Elena Manjarrs, Marco Ral Meja y Jairo Giraldo, Xua, Teo y sus amigos en la onda de la investigacin. Gua de la Investigacin y la Innovacin del Programa Ondas, Bogot, COLCIENCIAS, Programa Ondas, 2007. 266 A. Gopnik, P. Meltzoff y K. Kuhl, Comment pensent les bbs?, Paris, Le-Pommier, 2006.

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existentes, tales como clubes de ciencia, grupos comunitarios, de ONG y escolares y parches en barrios populares, hacia una relacin con el conocimiento y el saber como una apuesta de sentido y de identidad. Bajo esta perspectiva, en el caso de la institucin escolar, se conforma los grupos de investigacin,267 de acuerdo a los intereses de los alumnos y alumnas acompaados por sus maestras y maestros. Su impacto se realiza sobre una socializacin mayor que la producida en el aula de clases, aunque tambin en algunos casos sirve de soporte a las actividades que all se desarrollan. El grupo se conforma desde el inters de explorar el mundo y sus razones y busca compartir unas bsquedas comunes que, al iniciar, son preguntas sobre situaciones cotidianas. Desde ellas, se construye un horizonte de sentido comnmente compartido, una investigacin que tiene como punto de partida su vida diaria. Se instaura en el grupo y en sus integrantes el deseo de hacerse conocer como un colectivo, construyendo un vnculo el cual va a hacer posible la accin compartida y el cambio.268 Este ejercicio de conocer en grupo se inscribe en la tradicin pedaggica latinoamericana de Paulo Freire y las corrientes de educacin popular; ste enunci su principio orientador: Nadie aprende solo, aprendemos en comunidad, mediatizados por el mundo.269 Principio que lo llev a crear crculos de cultura en los procesos educativos. En stos, el campesino se alfabetiza leyendo el mundo, el nio aprende interrogando su contexto y el maestro ensea saliendo de la educacin bancaria.
La investigacin como estrategia pedaggica

ma de comunidades de saber y conocimiento, se inscribe en la tradicin del Premio Nobel de Qumica, Ilya Prigogine270, quien seal que el conocimiento de estos tiempos no es individual, sino de corte inter y transdisciplinario, y, por ello, se requiere de comunidades de saber, para dar respuestas a la complejidad del conocimiento de nuestro tiempo. El proceso de conformacin del grupo es el primer ejercicio de aprendizaje colaborativo y negociacin cultural, desde donde se construye el germen de los otros aprendizajes que tienen lugar durante la trayectoria de la investigacin como estrategia pedaggica (situado, contextualizado, problematizador y por indagacin). Desde l, adems, se propicia una prctica formativa, situada, signicativa y propositiva en su cultura.271 Por ello, el grupo es el arraigo a su realidad, abierto al mundo, es el origen de un proceso de reexin, que cada vez es ms complejo y denido. Se traza desde intereses comunes, establece un sistema de relaciones ms all de lo cognitivo, posibilitando un aprendizaje en el contexto, en la actividad y en la cultura. Ondas, en esta doble tradicin pedaggicocientca (cognitiva y contextual), inscribe la urgencia y la necesidad del grupo, en la especicidad de la realidad colombiana, de una socializacin positiva, que encuentre y construya colectivamente un proyecto anticipatorio de ser humano crtico y transformador de su medio, capaz de vivir en paz. Esto, sembrando desde temprana edad, una motivacin de asociacin que autoconstituya a los integrantes, y los dote de un sentido de vida que los aleje de la violencia de nuestro pas.

As mismo, el grupo de investigacin en Ondas, con el sentido de organizacin del Progra-

267 En la gua de investigacin anteriormente citada, pgina 20, se dene al grupo de investigacin son las personas que se asocian para darle solucin a un problema compartido y plantearse nuevas preguntas sobre l. 268 R.E. Pichon, El proceso grupal del psicoanlisis a la psicologa social, Tomo 1, Buenos Aires, Nueva Visin, 2003. 269 P. Freire, La educacin como prctica de la libertad, Mxico, Siglo XXI. 270 I. Prigogine, LOrdre par Fluctuations et le Systme Social, en LIde de Rgulation dans les Sciences, Pars, A. Lichnerowicks et al. (eds.) Recherches Interdisciplinaires, 1977, pp. 153-191. 271 R. Ecro, El trabajo grupal, cuando pensar es hacer, Buenos Aires, Lugar Editorial, 2004.

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La investigacin como estrategia pedaggica es una apuesta, ms all de la enseanza, por una socializacin que construya un camino de aprendizaje diferente, en relacin a las pedagogas de indagacin desarrolladas en otras latitudes. Ondas se enraza en la especicidad de nuestra cultura y nuestro contexto, y desde all busca dotar social y polticamente, desde la infancia, a ciudadanos que construyan una democracia ms participativa y menos excluyente. El ejercicio de conformar el grupo es punto inicial y clave para abrir el camino al trabajo colectivo y para dar contenido a los aprendizajes colaborativos y la negociacin cultural propuestos por el Programa. En consecuencia, el grupo en Ondas funda en su estrategia pedaggica las bases de las comunidades de prctica para hacer posible un aprendizaje colaborativo272 que tenga como nalidad permitir que los pequeos aprendan a negociar, aprendan a compartir, aprendan a cuestionar, aprendan a escuchar y aprendan del diferente. Todo esto les permitir aprender a transformarse y cambiar, construyendo su capacidad de ser mejores seres humanos, que aprenden todos los das. Aprendizaje situado: Es una concepcin que, cuestionando la mirada del aprendizaje centrado en lo cognitivo, seala la necesidad de recuperar esos otros aspectos que lo hacen posible y para ello plantea que el aprendizaje es ms social que individual, que su construccin se desarrolla con herramientas sociales ms vinculada a los sujetos. Por ello los objetos que se trabajan deben tener un claro contenido como mediacin, de igual manera la teora se reconoce como creada, construida y desarrollada en situaciones especcas y contextuales, lo cual permite a los participantes forjar pertenencia e identidad.

IV.2.3.2. El grupo para perturbar la onda Se ha armado en Ondas que el punto de partida es la pregunta. Esto sera totalmente cierto si el nico propsito de la pregunta fuera conducir a una indagacin en la esfera cognitiva. Pero esos otros aprendizajes con los que cerrbamos el numeral anterior (cuestionar, negociar, compartir, escuchar, aprender de lo diferente, cambiar, transformar y transformarse) implican una diversidad de inquietudes que surgen del proceso de negociacin cultural y con el contexto y de unas formas de comunicacin permanentes propias del aprendizaje colaborativo, las cuales estn dirigidas no slo a argumentar, sino a construir un proyecto de sentido para su vida, desde sus intereses y motivaciones en su cultura, como una manera de tejer compromisos de ellos con su realidad. As, la pregunta perturbadora en Ondas es la del sentido comn, esa que surge en el da a da273 de la nia, el nio y el joven, desde la que l o ella buscan organizar el mundo. El adulto acompaante es formado por el Programa para que propicie en los integrantes de su grupo una lluvia de preguntas que originen el trabajo investigativo. Por ello, la tensin adulto-nio ha sido trabajada para que, a travs de la pregunta de ellos, emerja su mundo de necesidades e intereses, no los del adulto, haciendo real el aprendizaje situado. La pregunta surge del medio con el n de no hacer articiales los problemas, sino que estn en la esfera de su universo inmediato, forjando una relacin inicial con el conocimiento, que est en su vida y en su cultura. Como punto de partida, el saber qu, el cual le permitir recorrer el saber cmo, conscientemente, haciendo evidente la unidad entre el saber y el hacer en una visin integradora, tanto conceptualmente como de accin sobre el mundo. Ellas orientan la accin, no slo como motivacin, sino en el sentido ms profundo de un lenguaje que construye mundos.

272 E. Wenger, Comunidades de prctica, aprendizaje, signicado e identidad, Barcelona, Paids, 2001. 273 H. Giannini, La reexin cotidiana. Hacia una arqueologa de la experiencia, Santiago de Chile, Editorial Universitaria, 2004.

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IV

LA INVESTIGACIN COMO ESTR ATEGIA PEDAGGICA

Por ello, permitir que emerjan muchas preguntas desde esos grupos de edad, y que sean dialogadas y discutidas, es un ejercicio de negociacin cultural.274 Desde pequeos aprenden, a travs del lenguaje, a reconocer lo diferente para llegar a acuerdos o mantenerlos en el ejercicio de reconocer lo propio y lo ajeno, para establecer un lenguaje a travs del que se crean mundos, en la propuesta de Humberto Maturana,275 quien seala que las realidades son construcciones en, y desde, el lenguaje de los sujetos, lo que lo lleva a armar: somos seres que existimos en el lenguaje. Las preguntas de las nias, los nios y los jvenes construyen una relacin de sentidos y signicados de su mundo inmediato, es la interpelacin desde l a su contexto. Por ello, discutir las preguntas tiene como objetivo que el nio y la nia y su grupo realicen una primera elaboracin sobre su entorno. Bajo esta perspectiva, los por qu iniciales asociados dan cuenta de cmo estos grupos de edad leen su mundo y comprenden sus horizontes, sentidos y signicados. Se busca entenderlo a partir de problemas de la esfera infantil y juvenil, manifestados a travs de sus preguntas. En ese sentido, ellas son expresin de su cotidianidad, y son tan reales como los objetos que manejan. Cuando se hace una lluvia de preguntas para la investigacin como estrategia pedaggica, stas se clasican por temas con el propsito de reconocer, fundamentar y construir las preguntas a explorar. Esto, muy en el sentido de Lipman,276 cuando arma que estas preguntas se diferencian de las retricas y dirigidas, ya que en stas el que pregunta conoce ya la respuesta, o as lo cree. En cambio, en la exploratoria, el que pregunta, no sabe la respuesta, pero la

plantea para colocarla en un horizonte de resolucin. As, en la discusin, a travs de un ejercicio de negociacin cultural, se seleccionan las preguntas del sentido comn a procesar, entre la totalidad que surgi de dicha actividad grupal. Luego el grupo las procesa para convertirlas en preguntas de investigacin, dando elementos para la construccin del aprendizaje colaborativo. Esta seleccin razonada las hace ms compleja y concreta277 y la ajusta a los mltiples criterios que la denen como pregunta de investigacin. Los nios, nias y jvenes registran en las bitcoras y en su cuaderno de notas, a manera de diario de campo, sus prcticas, concepciones, argumentaciones, emociones y los sentimientos que surgen durante el proceso de investigacin, para negociarla con el grupo. Ellos aprenden a tomar notas, a procesar las preguntas con el acompaamiento de los adultos, a argumentar, escuchar el punto de vista del otro y a realizar sntesis interpretando su realidad. Ac, el encadenamiento de sujetos en Ondas adquiere pleno sentido. Los maestros y maestras, o los adultos, al reexionar su proceso entran en la lgica de coinvestigador, y no slo acompaante. Ellos tambin sistematizan278 y, en consecuencia, se les reconoce como productores de saber. Inician un camino de autoreconocimiento que rompe con la tradicin de educacin que han recibido toda su vida, se da un proceso colaborativo con las nias, nios y jvenes, as como de formacin in situ, en el que aprenden los unos de los otros. Nos encontramos, pues, frente a un ejercicio de dilogo y negociacin cultural de la tra-

La investigacin como estrategia pedaggica

274 M. Awad, y M. R. Meja, Educacin popular hoy en tiempos de globalizacin, Bogot, Ed. Aurora, 2005. 275 H. Maturana, La objetividad. Un argumento para obligar, Santiago de Chile, Ed. Dolmen, 1997. 276 M. Lipman y A.M. Sharp, Investigacin tica: Manual del profesor, Madrid, Ediciones de la Torre, 1996. 277 P. Freire, Hacia una pedagoga de la pregunta. Conversaciones con Antonio Fandez, Buenos Aires, La Aurora, 1986. 278 A. Elizalde, La sistematizacin y los nuevos paradigmas del conocimiento y el saber, en Revista Internacional Magisterio, Bogot, No. 33, junio-julio 2008, pp. 37-41.

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dicin educativa latinoamericana,279 fundada en el dilogo de saberes. Un proceso en el que los dialogantes aceptan que su argumentacin se produce en la esfera de los intereses, necesidades, experiencias y conocimientos previos de los participantes. Lo nuevo, el umbral de saber, se elabora desde su historia, y las particularidades de su contexto. En ese sentido, se construye, desde el mundo infantil y juvenil, el saber y conocimiento nuevos, que les permiten comprender el mundo y explicar los fenmenos sociales y culturales, as como los generados en el estudio de la naturaleza. Es decir, se reconoce el conocimiento universal, para la ciencia, local; y contextualizado, para el ejercicio educativo y pedaggico, y la negociacin que se da entre estos para hacer posible el aprendizaje. Se considera que las relaciones educacinciencia y pedagoga-conocimiento deben diferenciar los procesos del conocimiento cientco, el pedaggico escolar y los saberes de los participantes en la accin educativa. Esta se organiza desde las teoras de la enseanza o el aprendizaje, desde diferentes enfoques y desde los contextos de sus actores. La investigacin como estrategia pedaggica, durante el recorrido de las trayectorias, articula en el entorno cultural de los integrantes del grupo esos tres procesos del conocimiento, posibilitando la construccin de ese nuevo sistema de signicados y sentidos. En ese sentido, la negociacin cultural se elabora desde la idea de zona de desarrollo prximo de Vigotsky, y se transforma para procesos de educacin popular en zona de aprendizaje prximo. En la visin de Vigotsky, el aprendizaje no es slo un proceso mental, sino tambin fruto de interacciones y mediaciones. En este sentido, para la investigacin como estrategia pedaggica, el aprendizaje activa una serie de procesos internos de desarrollo que son capaces de operar slo cuando el nio est interactuando con personas de su entorno y en cooperacin con sus compaeros.280

La relacin con la diferencia, comprendida como confrontacin y diferenciacin de preguntas, permite encontrar cmo, en el conocimiento, entra en juego toda la condicin humana, dando lugar a pasiones, estados de nimo, sentimientos, entre otros. El acto de conocer es, desde la integralidad de lo humano, y as nos involucramos en ese ejercicio. Es reconocer, en una dimensin infantil y juvenil, aquello que Carlos Eduardo Vasco llam los intereses extratericos en el conocimiento.281 El grupo, en su prctica de aprendizaje colaborativo, en el enfoque freireano de me educo en comunidad, mediatizado por el mundo, aprende las reglas bsicas de un dilogo o negociacin: escuchar, reconocer el punto de vista del otro (diferente o semejante), capacidad de cuestionar y construir una mirada a distancia, hacer de la crtica una actividad permanente para construir la posibilidad de pensar por cuenta propia. Este ltimo, fundamento de la autonoma en el pensamiento. Aprendizaje colaborativo: En esta visin se toman las premisas de las concepciones pedaggicas de lo sociocultural y hace a cada miembro del grupo responsable de las dinmicas de su aprendizaje, as como de los logros de cada uno de los otros participantes de su grupo de trabajo.
Informe de la Reconstruccin Colectiva del Programa Ondas

En esta perspectiva se le otorga ms nfasis al proceso que a la tarea, ya que es en l donde se hace real la colaboracin grupal, se diferencia del aprendizaje cooperativo en que en ste es el maestro quien coordina, ordena, disea, construye las interacciones, planica las herramientas y actividades, en cambio en el colaborativo es un acuerdo y una negociacin realizada por el grupo.

279 H. Zemelman, La voluntad de conocer. El sujeto y su pensamiento en el paradigma crtico, Barcelona, Ed. Anthropos, 2005. 280 L. Vigotsky, El proceso de los desarrollos psicolgicos superiores, Barcelona, Crtica, 1979, p. 89. 281 C. E. Vasco, Tres estilos de trabajo en las ciencias sociales, Bogot, Cinep, 1994.

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IV.2.3.3. La superposicin de las ondas, el grupo plantea el problema de investigacin La pregunta ensea que la realidad no es ja, que est en transformacin. El nio con sus preguntas se va convirtiendo en constructor de mundos, se ve obligado a reconocer su pertinencia, en el horizonte de su vida, del colectivo social en el que est inmerso, y en la comunidad de saber donde intenta incursionar con ella. Es decir, al iniciar este ejercicio de procesar las preguntas, para convertirlas en preguntas de investigacin y luego problemas, las nias, nios y jvenes Ondas se reconocen como sujetos situados y construyen el problema, desde su condicin personal y de la del grupo en el que trabajan, de su cultura y su contexto. Lograr reconocer esos asuntos que se han preguntado como problemticas, en cuanto le generan tensiones valricas, problemticas, cognitivas y permite reconocer a travs de ellos los niveles de desarrollo del nio(a) y el joven, a la vez que en la lgica de participacin los involucra colaborativamente, para reconocer ese conicto que se presenta entre lo propuesto y aquellas respuestas que encuentran en su medio, al reconocer esas contradicciones permite al congurar el problema construir las condiciones de aprendizaje por va de la investigacin y aclarando que es lo nuevo que puede lograr, si convierte su pregunta en problema, el cual lo puede llevar a encontrar soluciones en la esfera del conocimiento, de la accin cotidiana, de las actitudes, de los valores.282 Hacer este ejercicio signica reconocerse a s mismo, problematizando la manera como soy y estoy en el mundo. A partir de all, se encuentra y realiza la problematizacin de la pregunta, auscultndola en su entorno. Es la pregunta que busca el camino, para convertirse en un problema de investigacin que la plantea y la coloca

en un mundo especco y concreto, haciendo efectivo el aprendizaje situado, en cuanto lo que se sabe est en relacin a las condiciones en las cuales se produce ese aprendizaje.283 Por ello, desde la perspectiva metodolgica de la investigacin como estrategia pedaggica, lo primero que reconoce el nio es su realidad. La pregunta se constituye en un medio para ello. El saber y conocimiento se construyen de caractersticas educativas, y por grupos infantiles y juveniles. Las bsquedas sobre la pregunta se plantean en funcin al grupo de edad. Razn por la que la novedad epistmica se da en el umbral del conocimiento de sus integrantes. Es desde all que se reconoce, la importancia del tema tratado, no en la perspectiva de producir un conocimiento universal, sino en la capacidad de reconocer ste en el horizonte del grupo y su comunidad, quienes lo plantean como un acontecimiento en su vida. Explican su mundo y su funcionamiento, a la vez que amplan su mirada y su campo de conocimiento. Es decir, se ponen en juego los contenidos, el dominio y el reconocimiento de l por el grupo de investigacin. Este es el punto de partida para inaugurar una complejidad conceptual, para que nias, nios y jvenes construyan el debate y la argumentacin. Un proceso que desborda los marcos de una complejidad lgica secuencial o cronolgica, ya que all se hace presente, con toda su fuerza, su conocimiento previo, el cual, al ser puesto en escena, se reelabora, a partir de lo que ya conocen y de los elementos nuevos por integrar. All se ponen a prueba los saberes previos, creencias, primeros enunciados y preconceptos. En ese ejercicio se desarrollan, en nias, nios y jvenes, las bases del espritu cientco, la curiosidad, la preguntadera, la formulacin de preguntas, el planteamiento del problema y

La investigacin como estrategia pedaggica

282 A. Magdenzo, Transversalidad y currculo, Bogot, Grupo Editorial Magisterio, Santiago de Chile, 2003. Ibd., Currculo y educacin para la democracia en la modernidad, Santiago de Chile, Ilolgirm, 1996. Ibd., La educacin en DDHH. Diseo problematizador, Xerosxopias, 2005. 283 M. Young, Situated Cognition Course Notes. http//www.sp.ucony.edu/%7 Enyoung/Sitcog. Html. University of Connecticut, junio de 2005.

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las trayectorias para encontrar las respuestas. Se crean las condiciones para garantizar que ellos descubran, a travs de la permanente negociacin cultural y el dilogo de saberes. En ese sentido, podramos enunciar que esa negociacin cultural es la episteme de la elaboracin colectiva. Las negociaciones son con s mismos, con el grupo, con el entorno, as como con el acumulado de saber y conocimiento que su medio y las condiciones les permiten reconocer. Por ello, acuerdan sus primeras conjeturas, y reelaboran sus preguntas y plantean el problema. En ese sentido, al argumentar sus decisiones, la nia, el nio y el joven aprenden a relacionar, reconocer y valorar la existencia de saberes previos, tanto los de su comunidad, como los de las disciplinas y cmo operan y tienen existencia en su mundo inmediato, lo que genera un aprendizaje situado, que le permitir visualizar la innovacin en respuesta del problema planteado. Desde su nivel cognitivo, los integrantes del grupo construyen en la interaccin, a travs del lenguaje y los procesos de simbolizacin, la capacidad de reformular el conocimiento previo. A partir del cual reelaboran sus preguntas y plantean el problema de investigacin, haciendo evidente las continuidades y rupturas que se presentan en la experiencia investigativa. Tambin es muy clara durante la etapa de investigacin de la superposicin de las ondas, la construccin de una capacidad de salir de sus puntos de vista, cuestionando lo propio, lo que le permite, desde las postura diferentes, enriquecer, construir y recrear la manera como estaban dndoles salida a sus problemticas. Emerge, si el ejercicio es bien realizado, la otredad que Lvinas284 deni como el reconocimiento del otro, que lleva a una tica de la alteridad. Esta prctica facilita que nias, nios y jvenes entiendan que hay mltiples entradas al conocimiento, y para incursionar en ella deben construir

la capacidad de comprender y diferenciar las mltiples miradas, para que al hacer el ejercicio de valoracin puedan ubicarse y tomar posicin en la discusin. Ello les va a permitir cimentar una mirada crtica, al tener que diferenciarse, tomar distancias, construir semejanzas, desde su punto de vista, haciendo real los fundamentos de la negociacin cultural, el aprendizaje colaborativo y situado. Ello les posibilita reconocer en la esfera del pensar, el sentir, el hacer, las mltiples mediaciones de las que est hecha su apuesta, de forma integral. Es ah cuando entienden el sentido de un conocimiento en expansin y con mltiples dimensiones; es aqu donde se desarrolla el aprendizaje problematizador, el cual hace ms amplio y especco el problema. Todos los aprendizajes en los cuales se fundamenta la investigacin como estrategia pedaggica se hacen presentes en esta etapa para construir el problema de investigacin, en ella las nias, nios y jvenes reconocen que la construccin social del conocimiento no se trata de sumar de acuerdos, sino de aprender a dirimir, dialogar las diferencias y conictos presentados, a travs de diversas fuentes y con variados puntos de vista. Deben buscar un consenso para plantear su problema de investigacin. En ese sentido, emerge con fuerza el conicto cognitivo,285 como un elemento central para el procesamiento y la construccin de la crtica, y de una sociedad fundada en la diferencia. En esta etapa, los investigadores Ondas reconocen la importancia del lenguaje como mediador cultural, para la construccin de sociedad y de las diferentes maneras de entender la ciencia. Proceso que se da a travs de una negociacin cultural permanente de los contenidos y de sus lgicas de produccin, as como de la capacidad de identicar las diferentes fuentes en las que es posible auscultar los conocimientos preexistentes, sobre la temtica que se va a trabajar.

284 E. Lvinas, Le Temps et lautre. Montpellier, Fr, ditions Fata Morgana, 1979. 285 M. R. Meja, Construir educativamente el conicto. Hacia una pedagoga de la negociacin cultural, en Revista Nmadas, Bogot, Departamento de Investigaciones Universidad Central, Compensar, Universidad Central, 2001, pp. 24-39.

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Informe de la Reconstruccin Colectiva del Programa Ondas

Con esta perspectiva, en la argumentacin y a travs del lenguaje se da el procesamiento en el que lo cognitivo se integra a lo emocional, y permite la realizacin del ejercicio, a la vez que le ayuda al nio, a la nia y al joven a colocarse frente a s mismo en el mundo, en su sociedad especca, en su grupo de investigacin y en su entorno de socializacin, haciendo real el aprendizaje situado. Es decir, ellos al plantear el problema de investigacin, procesan y organizan su entorno para transformarlo, a la vez que establecen distancia crtica con aquellos elementos que se ven obligados a reprocesar.286 Aprendizaje problematizador: En esta concepcin se considera el conicto como generador de dinmicas y condiciones de aprendizaje, por ello se trata de recuperar esas tensiones de diferentes tipos: valorativas, cognitivas, sociales, culturales y colocarlas en la esfera de los contenidos y temas de la actividad educativa que se desarrolla, lo cual en la problematizacin genera lgicas de aprendizaje por descubrimiento, en cuanto el conicto permite construir esos problemas, que se convierten en el medio a travs del cual logran los aprendizajes de contenidos, valores, actitudes, acciones, procesos lgicos, permitiendo el desarrollo y crecimiento del nio y del joven. IV.2.3.4. Diseando las trayectorias de indagacin, construyen el espritu cientco Esta etapa de la investigacin como estrategia pedaggica comienza en forma la indaga-

cin, reconocida por algunos autores287 como seguir los pasos de los diferentes mtodos que han usado los cientcos, como el camino en el que se encuentran el conocimiento, su forma de produccin en la historia de la ciencia y el quehacer cientco. La indagacin, en Ondas, a la vez que reconoce el rigor del proceso metodolgico propio de la ciencia, encuentra su especicidad en las mediaciones que tienen que ser construidas para lograr un tipo de conocimiento propio y especco de estos grupos de edad, las cuales garanticen el desarrollo y las posibilidades de aprendizaje de los integrantes de los diferentes grupos de investigacin. A partir de los problemas de investigacin se han conformado las lneas temticas288, las cuales organizan los grupos que trabajan sobre temas comunes, acompaados por un asesor especializado en la disciplina, en la investigacin en ella y su investigacin como estrategia pedaggica. Es un colectivo que se organiza para resolver su problema de investigacin de manera colaborativa.289 El problema ha sido planteado por los grupos de investigacin. Su resolucin a travs de la indagacin parte de reconocer la diversidad de los mismos y las mltiples entradas a ellos, desde diferentes posiciones conceptuales y metodolgicas. Ello exige que el asesor de lnea tenga cuenta, en su acompaamiento para disear las trayectorias de indagacin, el lugar desde el cual fue planteado, las mediaciones de los lenguajes, las lgicas de accin, los contenidos y las interacciones que se dieron en las primeras etapas del proceso de investigacin. Vista de esta manera, la resolucin del problema requiere de unas trayectorias de indaga-

La investigacin como estrategia pedaggica

286 A. Brown y C. Metzky, La interaccin social y la comprensin individual en una comunidad de aprendizaje, en A. Tryphon y J. Voneche, (comps.), Piaget-Vigotsky, La gnesis social del pensamiento, Buenos Aires, Paids, 2000. 287 De acuerdo con las reexiones que se hacen en el presente texto, en el acpite Pedagogas centradas en la investigacin. 288 En el sentido de: G. Vergnaud, A trama dos campos conceituais na construo dos conhecimentos, en Revista do GEMPA, Porto Alegre, No. 4, pp. 9-19. M. A. Moreira, Modelos Mentais, en Revista Investigaes em Ensino de Cincias, V1(3), 1996, pp. 193-232. Disponible en Internet, en: http://www. if.ufrgs.br/ienci/artigos/Artigo_ID17/v1_n3_a1.pdf 289 F. Imbernon, M. Alonso y M. Arandia, Investigacin educativa como herramienta de forma, Argentina, Grao Editores, 2002.

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cin, en coherencia con la investigacin como estrategia pedaggica, con el conocimiento y la disciplina en la cual se inscribe el mismo, su entorno, la historia de ese saber y de las metodologas propias para su desarrollo, y la mediacin que se genera en los procesos de enseanzaaprendizaje de las nias, los nios y los jvenes, en los cuales se reconoce que el conocimiento tiene una historia, un contexto, unos intereses y unos mtodos que lo han producido. La emergencia del adulto evidencia la diferencia entre saberes, pero el adulto no viene a formar parte de una relacin vertical. En la mediacin de la investigacin, como estrategia pedaggica, el adulto es como un coequipero, que al tiempo que rompe el adultocentrismo a travs del dilogo y la negociacin cultural permanente, construye las trayectorias de indagacin para trabajar y procesar el problema. En ese sentido, l trae una apertura epistemolgica desde la cual acompaa su diseo para que los integrantes del grupo comprendan su lgica y puedan buscar organizadamente las herramientas o dispositivos que les aporta a su aprendizaje y a producir saber y conocimiento. Por ello, en la investigacin como estrategia pedaggica se reconoce la existencia de variados mtodos que, en su riqueza, han gestado mltiples caminos del saber. Han permitido, desde la especicidad de lo que se quiere trabajar, una especie de libertad metodolgica, que encuentra en la riqueza de estos procesos la fuerza de una propuesta, en la que el trabajo en grupo, la organizacin y la divisin del trabajo, y las posibilidades de los contextos, permiten apelar, en muchas ocasiones, a herramientas hbridas, o redisear algunas de ellas, para lograr que la investigacin tome su camino. Esta libertad metodolgica y epistemolgica signica encontrar cmo concurren, al tipo de investigacin en cuestin, las culturas infantiles y juveniles, la cientca y la cultural desde los

contextos inmediatos. Dependiendo de la manera como se resuelva esa triple relacin, la ruta metodolgica estar llena de caminos y posibles herramientas. Por ello, se insiste en la necesidad de un asesor que, bajo el rigor de su conocimiento disciplinario, se coloque en el horizonte pedaggico de resolver estos asuntos serios y rigurosos, de tal manera que puedan vivir una experiencia grata de apropiacin social de la ciencia, tecnologa y sociedad. En ese sentido, el encuentro con la investigacin se realiza desde la disciplina y el rigor metodolgico, pero en una discusin que discierne, por ejemplo, por qu unos caminos u otros, o el tipo de herramientas a utilizar. Esto, en una lgica de discusin y argumentacin que permita a nias, nios y jvenes profundizar en sus capacidades, para discernir y reconocer alternativas. se es el sentido profundo de un asesor de lnea temtica que comprende la investigacin como estrategia pedaggica. El grupo vuelve a tener ac mucha importancia, en el reconocimiento del aprender con otros. Por ello, el quehacer investigativo se especializa en generar grupos que abordan una tarea comn, en la que se distribuyen responsabilidades, donde se aprende, colaborando. Se inicia una reparticin de tareas para garantizar la meta comn, por ello, la funcin del asesor no es simplemente sealarlas, sino construir las discusiones colectivas, garantizando la comprensin del sentido de ellas, por los participantes. En esta etapa, segn la visin de Freire, se pasa de la curiosidad espontnea, a la curiosidad epistemolgica, la cual debe ser construida.290 Aprendizaje por indagacin: En los ltimos aos del siglo anterior se fueron generando grupos que planteaban el uso de la investigacin, sus mtodos, herramientas, tcnicas en la enseanza, lo

290 P. Freire, Pedagogia da Autonomia. Saberes necessrios a prtica educativa, So Paulo, Ed. Paz e Terra, 1996, p. 99.

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que dio forma a una concepcin que se ha denominado pedagoga fundadas o centradas en la indagacin, de la cual hacen parte variadas concepciones, con matices y diferencias segn coloquen sus nfasis en: el problema, los dilemas, el mtodo, la pregunta, la estrategia pedaggica, el lenguaje cientco, el lenguaje cotidiano de los nios, nias y jvenes, los procedimientos. Desde estas diferentes posiciones se considera que ello le debe permitir a los nios y nias lograr un conocimiento propio de los contenidos escolares, as como un horizonte para usarlos en la vida ciudadana y cotidiana, a la vez que buscan un mundo donde se piensa, se acta y se viva de una manera mejor. IV.2.3.5. El recorrido de las trayectorias de indagacin Este proceso se funda en una realidad compleja, en la que se debe negociar entre las condiciones internas del conocimiento y la ciencia (historia, mtodos, rigor, formalizacin sus puntos de quiebre y replanteamiento, experimentacin y argumentacin) y las externas (carcter del trabajo, implicaciones sociales y culturales de ese tipo de trabajo, relacin con los cambios de la naturaleza del problema, intereses extratericos), en las que se mueve un proceso del conocimiento. En este recorrido se crea un campo propio del problema, que no se resuelve en un solo aspecto, sino en la complejidad en la cual emergen los diferentes aspectos que lo componen y los cuales se hacen visibles en un hecho investigativo, coherentes con sus caractersticas pedaggicas. En la organizacin del trayecto, el adulto acompaante crea un espacio propio para cada uno de los nios, nias y jvenes participantes, negociando con ellos sus roles, desde donde disfrutan la experiencia metodolgica. Se logra, as, gracias a la prctica, conciliar y discutir condiciones internas y externas del proceso investigativo en una perspectiva de aprendizaje colaborativo. La unidad del proceso es garantizada por la accin colectiva que se realiza en el cum-

plimiento de los roles para operar el contexto del problema. En ese sentido, el grupo de investigadores trabaja en un sistema, con las reglas del aprendizaje colaborativo, de las herramientas y del mtodo usado, dando forma a un rigor propio de trabajo, metodolgico. Razn por la cual la negociacin de los roles es tan importante. Los asesores y asesoras de lnea temtica de Ondas deben construir un ejercicio colaborativo, en torno al desarrollo de la investigacin como estrategia pedaggica, en el que los saberes conuyen, entre los disciplinarios del asesor, y los pedaggicos del adulto acompaante, enriqueciendo y recreando permanentemente la propuesta del Programa. Se hace nfasis en un acompaamiento que d vida al grupo, que facilite las discusiones constructivas, y mantenga el horizonte del problema y de sus herramientas, para que stas sean trabajadas con el rigor respectivo, pero adecuadas a las condiciones de las culturas infantiles y juveniles. El asesor de lnea temtica, durante las reuniones de los grupos, procesa la actividad investigativa, es monitor del espritu cientco del grupo, hacindose real el aprendizaje colaborativo y la negociacin cultural. La experiencia toma los diferentes roles y los pone en comn para procesar lo trabajado con las herramientas. Marca, tambin, el aprendizaje colaborativo, en cuanto a que procesa los elementos, los coloca en un umbral de hallazgos y descubrimientos, y al ser elaborados por el grupo, en sus cuadernos de notas, los argumenta, los discute y los registra; los adultos acompaantes y el asesor construyen una bitcora que da cuenta de cmo se acercan las nias, los nios y los jvenes a las problemticas. El cuaderno de notas es una herramienta fundamental para los miembros del grupo investigador, ya que en ste registran y elaboran, con su lenguaje, la prctica, la experiencia y lo hallado en su investigacin. Nombran y describen lo encontrado desde su perspectiva, en sus palabras, y realizan sntesis que comunican a su

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grupo. All se da una primera produccin de la novedad y el acontecimiento. Esta etapa tiene importancia, en relacin con la construccin del conocimiento. Por ello se debe garantizar rigor metodolgico (en coherencia con el Programa), para dar cuenta, de manera prospectiva, de la unidad que se logra, fruto de las interconexiones entre los resultados de las actividades desarrolladas, y los aportes de los diferentes participantes. Adultos acompaantes maestros, maestras y asesores se convierten en coinvestigadores; estos organizan una mirada de los procesos y determinan maneras prcticas y metdicas de desarrollar la indagacin desde la perspectiva de la investigacin como estrategia pedaggica, ms all del puro hecho investigativo disciplinar. Se requiere un seguimiento y acompaamiento detallado de la manera en que nias, nios y jvenes viven su aventura de indagacin, en un proceso que, observado por los adultos acompaantes, y discutido con jvenes y nios, permite a los primeros, elaborar la conceptualizacin y teorizacin de la investigacin como estrategia pedaggica. La indagacin permite al nio relacionarse con el conocimiento, y, as, poder mirar su mundo con otros ojos, a partir de los nuevos datos incorporados, procesados y reelaborados, con su grupo de investigacin. Esto signica, ante todo, construir capacidad escrutadora y comprender que para dar respuestas existen herramientas de investigacin e instrumentos de registros, los cuales se deben usar para garantizar que aquello que se busca pueda ser resuelto, registrado y organizado sistemticamente. Es un acercamiento a la lectura y a la escritura, a travs de procesos investigativos, que facilitan el desarrollo de ha-

bilidades, a la vez que construyen informacin, saber y conocimiento, en torno a los temas ledos y la problemtica investigada. Se trata de la capacidad de construir una disciplina para trabajar y encontrar una apertura al mundo, en la metodologa, a travs de herramientas que pongan los medios al alcance. De igual manera, se decantan nuevas preguntas de investigacin, que permiten continuar en el proceso del Programa durante el siguiente perodo escolar. stas operarn como nuevo umbral del conocimiento para la nia, el nio y todo el grupo de investigacin. En Ondas se tiene una preocupacin permanente, acerca de cmo incorporar lo virtual y la tecnologa, en los procesos de negociacin cultural y aprendizaje colaborativo.291 Durante la Reconstruccin Colectiva se dise un espacio de trabajo virtual, propuesto en la Gua de Investigacin. Se pens que facilitara el proceso de ubicacin, seleccin, uso, produccin, distribucin y procesamiento del conocimiento; sin embargo, se encontraron algunas limitaciones que exigieron reelaborar la propuesta de lo virtual en Ondas292. Tropezamos con la dicultad de poder construir, en la prctica, un uso de la tecnologa coherente con las concepciones de aprendizaje293 sobre las que est fundamentado el Programa, y que hemos desarrollado en este texto. A continuacin, una sntesis de nuestras inquietudes:
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1. Cmo salir del modelo clsico de comunicacin emisor-receptor, que, aplicado a la educacin, termina en instruccionismo de corte transmisionista. Curiosamente, es el modelo ms usado en los programas de educacin a distancia.

291 B. Gros, El ordenador invisible. Hacia la apropiacin del ordenador en la enseanza, Barcelona, Gedisa, Ediuoc, 2000; M. Scardamalia, et. al. Computer-supported intentional learning environments, en Journal of Educational Computing Research, N 5, 1989, pp. 51-68. J. Cabero, (ed.), Nuevas tecnologas aplicadas a la educacin, Madrid, Sntesis, 2000. 292 Formacin de maestros en el Programa Ondas. COLCIENCIAS, Caja de Herramientas. La virtualizacin como articuladora de procesos en el Programa Ondas, 2008, Documento en construccin (indito). 293 M. R. Meja, De los desencuentros entre tecnologa y educacin, en Colombia Ciencia & Tecnologa, Bogot, Vol. 22, N. 3, julio-septiembre de 2004, COLCIENCIAS, pp. 5-15.

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2. Cmo construir un diseo metodolgico y pedaggico coherente con la lgica binaria, en la que operan tecnologas. Vemos con preocupacin los foros virtuales, y la manera como se cree que, por el hecho de estar en lo virtual, se produce aprendizaje. 3. Cmo construir una participacin realmente interactiva y mediada, con resultados de los aprendizajes situado, problematizador, colaborativo, negociacin cultural, ms all del nmero del nmero de veces que los integrantes del grupo utilicen herramientas o tecnologas virtuales. 4. Cmo salir de la novedad del uso de los aparatos y construir una relacin con stos como parte de la cultura, y reconocerlos como nuevos soportes de la accin educativa, creando otro entorno sociocultural y otra cultura del aprendizaje. 5. Las interacciones se deben trabajar para producir un anlisis de ellas, en coherencia con la propuesta pedaggica del Programa. Es decir, elaborar como operan el conicto, la negociacin cultural, el aprendizaje situado, la construccin colectiva, el conocimiento en constitucin y expansin y dems principios de su apuesta. 6. El logro de esos planos de intervencin de la investigacin como estrategia pedaggica. Los macro: los componentes, las lneas, los momentos, las etapas, etc. Los micro: la pregunta, el grupo, el problema, etc. IV.2.3.6. La reexin de la onda. Construye el arco iris del conocimiento
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aplicadas y los apuntes del cuaderno de notas de los participantes. Es cuando el aprendiz del conocimiento toma forma en un ejercicio de aprendizaje colaborativo, donde la sntesis es mayor y ms rica que sus partes. Se organiza lo registrado en el proceso de investigacin, se construye un texto, a travs de un ejercicio de negociacin cultural, que recoge el trabajo de todos los integrantes del grupo. No se trata de la suma de partes, sino de un procesamiento fruto de las discusiones y elaboraciones colectivas; es una sntesis para construir una argumentacin razonada. El asesor de lnea posibilita dar forma al pensamiento lgico, a travs del ordenamiento, la organizacin y la suma de los contenidos recogidos, elaborados y trabajados, en el proceso de indagacin. El aprendizaje se basa, entonces, en la capacidad de sntesis y elaboracin de los diferentes actores de Ondas, desde lo propio, en relacin con los otros miembros del grupo. La sntesis lograda demuestra, en la prctica, cmo las capacidades lgicas, y el pensamiento inductivo y deductivo construyen y reconstruyen, ordenando y dando sentido al rompecabezas con el que se desarrolla esta etapa. Es el producto del trabajo del grupo, el cual da cuenta del camino metodolgico y del hecho investigativo. Es la realidad de los resultados propios y nuevos, en el umbral del saber y el conocimiento de nias, nios y jvenes, as como en el desarrollo de una serie de capacidades que les permite el crecimiento del espritu cientco. La acumulacin de notas de las actividades individuales y colectivas permite ir de lo simple a lo complejo, a la vez que evidencia el trabajo de todos y todas. Seala a los grupos de edad de Ondas el tema, cada vez ms amplio y complejo. Por ello se considera como un punto de mltiples negociaciones culturales, de una pedagoga que muestra el resultado como fruto del proceso, no como objetivo del adulto acompaante. Segn Kosik, la prctica, cuando encuentra su sentido ontolgico, se convierte en praxis, y desde esta perspectiva se trata de reconocer el

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Las piezas del rompecabezas estn sobre la mesa, cada uno de los actores ha logrado, durante su recorrido por las trayectorias de indagacin, recuperar, producir y elaborar unos elementos coherentes con su problema de investigacin, que dan unidad a los diferentes roles y trabajos asignados a los integrantes del grupo, para con ellos producir saber y conocimiento. Para lo cual es importante leer todo lo compilado en los diferentes instrumentos de registro, las herramientas de investigacin trabajadas y

conocimiento que se produce por los actores del programa a partir de un ejercicio humano que no separa teora y prctica sino que las ve unidas y parte de una misma realidad.294 ste no es slo un ejercicio de interaccin y de entrega de contenidos; en l se evidencia la complejidad del hecho educativo y pedaggico, la cual da unidad y construye los ujos que interconectan las elaboraciones que facilitan la sntesis y el aprendizaje como un proceso social. En este ejercicio se ordena, se organiza, se dividen roles y agencian procesos de aprendizaje colaborativo y la negociacin cultural. Hay, tambin, un resultado en el aprender a trabajar en grupo, y aprender a construir en l, dndole un nuevo contenido a un aprendizaje colaborativo que se desarrolla a partir de un conicto cognitivo y la diferencia. En esta etapa adquiere pleno sentido el descubrir por estrategia de confrontacin que plante Bachelard.295 Bajo esta perspectiva, el juego del rompecabezas propuesto busca que el ejercicio de confrontacin sea una negociacin cultural, y pueda realizarse desde un horizonte de las culturas infantiles y juveniles, garantizando la produccin de saber, desde ellos. Por eso, la estrategia del rompecabezas, que se trabaja en la gua arriba citada, no es una camisa de fuerza. Sus colores dan cuenta de un ejercicio sistemtico, en el que la unidad se da por una negociacin de los distintos elementos encontrados en el proceso de construccin de saber y conocimiento. El resultado que hace referencia al tema de investigacin debe guardar una cierta coherencia con el saber disciplinario. Los grupos se conciben como creadores, como constructores de elementos que emergen y evidencian lo nuevo en el tipo de cono-

cimiento y saber, con el que estn realizando la actividad prctica. As mismo, se asumen como aprendices, artesanos del saber y el conocimiento, y por medio de la reexin, la unidad de ese saber se hace real. Nias, nios y jvenes participantes reconocen que el conocimiento y el saber son una construccin que ellos han vivido en la prctica. Han visto cmo ellos mismos han generado esos resultados a partir de sus propios registros. Ese saber de las posibilidades de su entorno y realidad es un conocimiento situado, en que aprender y hacer son inseparables, lo que les permite asumirse como productores de saber y conocimiento.296 El texto con el que el grupo expone los resultados es un acercamiento al contexto, a travs de un lenguaje coherente con el pensamiento infantil y juvenil. Un lenguaje que nombra y narra, sin las narrativas propias de los protocolos cientcos. Con todas las caractersticas de un conocimiento que, producido en la esfera de las culturas infantiles y juveniles, muestra unos resultados que producen sentido y organizacin a su proceso de investigacin. Genera, adems, la certeza del conocimiento como proceso en expansin, que ha de llevarlo a reconocer nuevas preguntas, en las que el punto al que ha llegado se convierte en un nuevo puerto de partida para construir la siguiente aventura del conocimiento. Las nuevas preguntas de investigacin surgen a medida que el tema se desarrolla. Preguntas que mostrarn el camino para dar continuidad y desarrollo al problema planteado. Metodolgicamente hablando, se trata, desde el ejercicio de indagacin, de una nueva comprensin del conocimiento en constitucin, en expansin, y, por lo tanto, cada vez ms amplio. Hay que reconocerlo como una construccin cultural y humana.

294 K. Kosik, Dialctica de lo concreto. Metafsica de la vida cotidiana,. Mexico, Grijalbo, 1980, pp. 239240. 295 G. Bachelard, La formacin del espritu cientco, Mxico, Siglo XXI, 1987. 296 C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi, (comps.), Psicologa de la educacin escolar, Madrid, Alianza Editorial-ICE HORSORI, 2002.

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La negociacin cultural: Algunas corrientes de la educacin popular en Amrica Latina han tomado el principio freiriano de que todos los seres humanos saben y conocen mediados por el mundo, lo cual construye lo humano como un dilogo de saberes permanentes. Esta idea se ha ido discutiendo y transformando en la de negociacin cultural, en la cual se reconoce todo proceso educativo (formal, no formal e informal) como un proceso en el que se deben disear procedimientos para elaborar las diferencias de concepcin, visiones para construir argumentadamente las diversidades, divergencias y los consensos. En esta visin se negocian concepciones, teoras, prcticas, imaginarios, sentidos, explicaciones y culturas, es decir todas las formas de la accin humana permitiendo usar esos resultados en transformar las condiciones que estaban dadas en su punto de partida. IV.2.3.7. Compartiendo el arco iris. La propagacin de la Onda Se ha armado en los Lineamientos pedaggicos del Programa que la comunicacin es un proceso, en el mismo sentido que Jess Martn Barbero plantea como mediacin.297 Coherente con ello, la propagacin de la Onda es la etapa en que nias, nios y jvenes, que han vivido su aventura del conocimiento, participan a los dems miembros de su comunidad el proceso, los resultados de pesquisas, los hallazgos y las nuevas preguntas formuladas.
La investigacin como estrategia pedaggica

planicar cmo compartir el proceso y los resultados a los que han llegado y cmo apropiarse del conocimiento conseguido por otros grupos, en el desarrollo de su actividad. Este nuevo ejercicio de apropiacin requerir bsquedas en la produccin y el entorno de las negociaciones culturales. Por ello se produce un nuevo encadenamiento de sujetos en la crtica a la investigacin, encerrada en s misma, y se pone de cara a la construccin del espritu cientco de los miembros ms cercanos a su realidad (compaeros, familiares, miembros de su comunidad). El nio busca construir, no slo la dimensin social del conocimiento que ha vivido en la experiencia con Ondas, sino la certeza de que los procesos de apropiacin siguen en cadena, que le dan forma a una organizacin de saber. Esto implica una reestructuracin a la mirada de la investigacin y de las ciencias en cuanto trabajo y sentidos individuales, as como fundamentando de personas elegidas del conocimiento, que estn en la base del pensamiento mtico sobre ella, y en la base de la nueva desigualdad e inequidad social. Las nias, nios y jvenes van a su comunidad inmediata, alfabetizan a sus padres, discuten y reelaboran con sus compaeros de grupo de edad, plantean y comparten el saber producido por su grupo y el conocimiento, de frente a la escuela. Compartir la problemtica con las comunidades de saber permite entender la relacin con el contexto especco del conocimiento que ha sido trabajado en su ejercicio de investigador. En esto, y en la prctica reexionada, comprende la dimensin social del conocimiento, no slo en su produccin, sino tambin en su circulacin como un factor de democratizacin que le da un sentido comunitario al aprendizaje colaborativo y situado, generando, al mismo tiempo, una movilizacin social de actores.

En Ondas el conocimiento no es slo una ganancia en la esfera personal o individual, sino que tiene una dimensin social que la nia, el nio y el joven construyen, como un ejercicio colaborativo, de apropiacin y negociacin cultural. En adelante, los investigadores deben

297 Martn Barbero, Jess. De los medios a las mediaciones. Barcelona: Ed. Gustavo Gili. (segunda edicin), 1991.

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Se encuentra, entonces, frente a la validacin de lo construido, en un nuevo entendimiento de su entorno. Va a notar que el medio pasado, a travs de un proceso de investigacin, como estrategia pedaggica, ya no es el mismo medio. Existe como otra forma, y lo debe reconocer como una construccin propia para enriquecer con nuevas preguntas, para comprender ms profundamente. Pertenecer a esa tribu del aprendizaje colaborativo signica, ante todo, tener la voluntad de construir indagacin, de manera permanente, y encontrar, en las nuevas preguntas, la forma de seguir desarrollando la capacidad que comienza a desarrollarse. En la presentacin de resultados de su investigacin, a diferentes grupos de la sociedad, la nia, el nio y el joven preguran conocimiento, y la manera como ellos se muestran en ese mundo. Es el sentido freireano298 de enunciar el mundo, lo que signica un ejercicio de argumentacin permanente, en el que el investigador se la juega y arriesga sus hallazgos, porque el saber y el conocimiento estn en constitucin permanente, y sus propuestas deben ser discutidas y problematizadas, al igual que la manera de enlazar los procesos de construccin de sociedad. La colaboracin y discusin llevan lo recogido y lo conocido a lo pblico, desde una lectura interpretativa, para posicionarse como parte del mundo, y con algo que decir sobre l. Se trata de armar identidad y autopercepcin, pero, sobre todo, de la capacidad de lograr ubicarse como miembro social de los diferentes grupos que existen en la realidad, en los que l aporta y es reconocido. IV.2.3.8. El aprendizaje se hace comunidad de saber Las nias, nios y jvenes Ondas han recorrido un camino investigativo, un trnsito por

las formas organizativas del Programa. En un primer momento, desde sus intereses, constituyeron sus grupos. Luego, perfeccionaron su problema de investigacin, y la formulacin de ste los coloc en un lugar especco, como equipo con lnea temtica. Ligados a los procesos de su territorio, o temticos, les dan forma a las redes299 territoriales, temticas, de actores o virtuales, que les da una identidad y los hace pertenecer a un lugar especco, no necesariamente ligado al territorio. Ahora, todo ese entramado que ha tomado forma en comunidades de saber y conocimiento, pregura la necesidad de participacin y construccin de una nueva ciudadana, a la manera especca de ser nio, nia o joven en la llamada Sociedad del Conocimiento. De igual manera, maestros y maestras acompaantes-coinvestigadores y asesores construyen sus redes, que materializan una forma de organizacin que potencia la construccin colectiva de los nuevos caminos de la pedagoga, dando lugar, desde el trabajo de los adultos acompaantes, a las nuevas formas del movimiento pedaggico300 desarrollado en Colombia en los ltimos 25 aos. Ese movimiento, en la experiencia de Ondas, toma forma, en los adultos acompaantes, desde la sistematizacin del ejercicio prctico de la investigacin como estrategia pedaggica. Este trnsito organizativo permite reconocerse en un ejercicio de ciudadana, en el que, ante todo, estn los otros-diferentes, que se aparecen, y, aunque no hayan sido enunciados, es necesario dar cuenta de ellos. Visualiza, adems, el conocimiento como una mediacin cultural. Se le exige, entonces, que salga de su esfera privada, y se relacione con los otros, en su sentido productivo aanzado en la idea del trabajo colaborativo que garantiza el resultado y en los

298 P. Freire, Extensin o Comunicacin, Mxico, Siglo XXI, 1984. 299 M. Castells, (ed)., La sociedad red: una visin global, Madrid, Alianza, 2006. 300 A. Martnez y P. Unda, De la insularidad de las innovaciones a las redes pedaggicas, en Revista Nodos y Nudos, Bogot, No. 5, Red CEE Universidad Pedaggica Nacional, 1998, pp. 8-22; M. C. Martnez, Redes pedaggicas, La constitucin del maestro como sujeto poltico, Bogot, Cooperativa Editorial Magisterio, 2008; H. Surez, (comp.), 20 aos de movimiento pedaggico. Ente mitos y realidades, Bogot, Corporacin Tercer Milenio, Cooperativa Editorial del Magisterio, 2002.

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otros mltiples niveles en los que se maniesta el proceso. Esto signica plantearse lo pblico. Estar en la red o en el proceso de construccin de comunidad signica visualizar una serie de polticas puntuales que, a veces, se pierden en la maraa de la gran poltica. En Ondas, la organizacin implica una preparacin y ejercicio infantil y juvenil, para construir una idea de ciudadana y democracia vinculada a una produccin propia, ancada en la negociacin cultural y el aprendizaje colaborativo, capaz de dialogar y discutir con otros procesos y actores. Los miembros de los grupos de investigacin participan, desde sus quehaceres, sentidos, gustos y expectativas, como un ejercicio democrtico, de construccin de lo pblico. Esto signica que se pueden construir mecanismos o reglas de funcionamiento interno, para negociar conictos y lograr consensos de respeto. La prctica del proceso metodolgico del Programa Ondas construye da a da, en la vida de sus integrantes, un aprendizaje colectivo, en que hay una visin de corresponsabilidad con la sociedad y el grupo. Esto posibilita que haya ciudadanos y ciudadanas que participen, deliberen y tomen decisiones, en el da a da del Programa, facilitando la convivencia, con respeto por la diferencia y los derechos. En ese sentido, la organizacin en Ondas es un ejercicio directo de democracia, al nivel especco del grupo de investigacin. Por ello, la negociacin cultural y los acuerdos surgidos de ella producen un direccionamiento y una unidad en las que el conocimiento y el saber, la institucionalidad educativa y los actores de ella deben corresponder con las dinmicas del grupo y la sociedad. Se produce, as, una movilizacin social de actores. Son grupos que construyen su identidad, compartiendo la investigacin como estrategia pedaggica, y su unidad, en la deliberacin y discusin en red, y los acuerdos para ser llevados adelante, en las etapas del proceso investigativo.

La organizacin en Ondas surge del proceso del trabajo de investigacin, en la particularidad del Programa. All se articula una forma de trabajo, que permite que el sentido colectivo de la actividad se desarrolle paralelamente, a la accin investigativa misma, en la que se comprometen los actores, y buscan construir una comunidad que, se espera, d continuidad a las reexiones y prcticas compartidas del Programa. Como se describe en esta presentacin general, la estrategia pedaggica del Programa se desarrolla, a lo largo de ocho etapas, a travs de las que se consolidan y construyen su apuesta y metodologa. Esta ltima no es la nica ruta, sino indicio de aspectos con los que se construye ciencia, tecnologa e innovacin, a travs de la investigacin. Se construye, as, una sociedad mayor, con capacidad crtica y las bases de los conocimientos transmitidos por sus nias, nios y jvenes que posibilitan una democracia igualitaria, justa, de un pas con oportunidades para todos. Bajo esa perspectiva, Ondas aporta su grano de arena, para la construccin de una nueva ciudadana. La Reconstruccin Colectiva del Programa Ondas, coherente con la tradicin pedaggica latinoamericana, tambin basa y orienta su ser en las reexiones del brasileo Frei Betto, que evidencian la necesidad de contextualizar los materiales para los procesos educativos y la importancia de lo pedaggico en la produccin de textos. Betto arma: Acontece que haba un problema, los mdicos hablaban en FM y las mujeres captaban en AM, no conseguan sintonizarse. Me llamaron para saber dnde estaba el cortocircuito, asist a algunas sesiones y percib una gran falla en el uso pedaggico del material, desde all, luego en mi trabajo con comunidades de base, y hoy en mi trabajo de educacin popular, conrmo cada vez ms que el material pedaggico tampoco es neutro.301

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301 Freire, P. y Betto, F. Essa escola chamada vida. So Paulo: Editorial tica, 1986, p. 59.

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Durante el camino emprendido, la nia, el nio y el joven comprenden que cada uno es el subsidiario del avance de la investigacin. Que la responsabilidad es colectiva, pero que de su trabajo individual depende la continuidad del grupo, los resultados y la integridad del proceso. Con ello se conrma uno de los fundamentos del trabajo colaborativo: la corresponsabilidad. sta est fundada en Ondas, en encontrar un

grupo con que, a partir de la negociacin cultural, con todos sus implcitos, se construyen signicados compartidos, base de una comunicacin que permite ir hacia adelante, transmitiendo las diferencias desde esos cdigos, haciendo posible el trmite del conicto, desde la negociacin cultural que conduce a la construccin de comunidades dialgicas de aprendizaje, saber y conocimiento.302

302 C. Elboj, I. Pigdellivol, M. Soler y R. Valls, Comunidades de aprendizaje. Transformar la educacin, Barcelona, Grao, 2002.

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La investigacin como estrategia pedaggica

BIBLIOGRAFA
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