Psicologia 9052011

PSICOLOGIA
Una ciencia total
M Sc Juan Rafael Juarez Daz
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Tema 01
Definicin de psicologa
La Real Academia Espaola, define la psicologa como 1. f. Parte de la filosofa que trata del alma, sus facultades y operaciones.2. f. Todo aquello que atae al espritu.3. f. Ciencia que estudia los procesos mentales en personas y en animales. Esta definicin toma en cuenta aspectos cotidianos y populares, por ello utiliza el trmino proceso mental y alma. A su vez otras enciclopedias espaolas sealan que La palabra psicologa es la combinacin de dos trminos: Del griego psyche, que significa alma, espritu y; logos: tratado, es decir el estudio del alma. Esto en la actualidad puede traducirse como el estudio del psiquismo. La Web contiene algunos conceptos: Psicologa, estudio cientfico de la conducta y la experiencia, de cmo los seres humanos y los animales sienten, piensan, aprenden y conocen para adaptarse al medio que les rodea. La psicologa moderna se ha dedicado a recoger hechos sobre la conducta y la experiencia, y a organizarlos sistemticamente, elaborando teoras para su comprensin. Estas teoras ayudan a conocer y explicar el comportamiento de los seres humanos y en alguna ocasin incluso a predecir sus acciones futuras, pudiendo intervenir sobre ellas. Aqu podemos identificar los procesos cognitivos, afectivos y volitivos.
La psicologa moderna se ha dedicado a recoger hechos sobre la conducta y la experiencia, y a organizarlos sistemticamente, elaborando teoras para su comprensin. Estas teoras ayudan a conocer y explicar el comportamiento de los seres humanos y en alguna ocasin incluso a predecir sus acciones futuras, pudiendo intervenir sobre ellas. Esta definicin es ms abarcadora y ms completa. Sin embargo, resulta redundante en relacin a combinar los aspectos funcionales del cerebro con los procesos cognitivos.
En la actualidad podramos resumir que la psicologa es el estudio de los procesos psquicos que organizan nuestra personalidad, expresndose en trminos como inteligencia, creatividad, aprendizaje y actitudes.
Los procesos psquicos no intervienen en forma aislada, sera absurdo suponer que cuando una persona piensa solo intervienen procesos cognitivos, al margen de lo afectivo o conativo volitivo.
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PERSONALIDAD PROCESOS PSIQUICOS

AFECTIVO COGNITIVO VOLITIVO CARACTER INTELECTO TEMPERAMENTO
Los procesos psquicos son una forma de reflejo de la realidad, reflejo que el hombre se hace en forma consciente y mediatizada por la cultura. Este reflejo tiene como soporte biolgico el sistema nervioso. Veamos la clasificacin de los procesos psquicos en la personalidad.
PROCESOS PSIQUICOS
Cognitivos Sensacin Percepcin Memoria Pensamiento Imaginacin
Afectivos Emocin Sentimiento Pasin Estado de nimo
Conativos-volitivos Motivacin Voluntad
Permiten conocer la realidad interna o externa
Reflejan la relacin del sujeto y su entorno social
Relacionado con la orientacin y regulacin de la actividad personal
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Objetivos de la Psicologa
Como ciencia la psicologa tiene como objetivos: describir, predecir, entender e influir en la conducta y los procesos cognitivos: Describir: La informacin recolectada mediante investigacin cientfica ayuda a los psiclogos a describir fenmenos psicolgicos de manera ms precisa y completa. Al hacer una descripcin respondemos a la pregunta: Qu es? y/o Cmo se manifiesta? el fenmeno estudiado. Para hacer descripciones partimos de la observacin del aspecto externo de la conducta, pero solo como punto de partida, ya que dicha observacin se orienta, finalmente, al conocimiento del contenido psicolgico interno. Predecir: En algunos casos los psiclogos pueden predecir conductas futuras. Predecir es anticipar la ocurrencia o la existencia de un fenmeno o suceso. La prediccin est basada en el conocimiento de las leyes que rigen a los fenmenos y en datos experimentales. Pese a ello, las predicciones psicolgicas a menudo son tiles y esto se demuestra, por ejemplo, cuando en psicologa educativa se predice que los estudiantes con niveles elevados de ansiedad en su examen de admisin podran mejorar su desempeo si ponen en prctica un programa de relajacin. Entender: Entendemos la conducta y los procesos cognitivos cuando podemos explicar por qu ocurren. Dado que siempre hay que aprender, nuestras explicaciones actuales son siempre tentativas. En otras palaras, no son verdades. Son teoras que podran ser mejoradas mediante futuros estudios. Las teoras son explicaciones tentativas de hechos y relaciones en las ciencias. Resulta esencial que comprendas este hecho bsico con
respecto a la ciencia mientras leas este libro. El conocimiento que podemos ofrecerte es siempre tentativo. Influir: por ltimo, los psiclogos esperan ir ms all de la descripcin, comprensin y prediccin para influir en la conducta de manera benfica. Qu podemos hacer para ayudar a un adolescente a salir de una severa depresin? Cmo podemos ayudar a los padres a criar a sus hijos bravucones? Cul es la mejor forma para ayudar a los estudiantes de universidad a elegir su profesin? No es sino hasta que hayamos identificado maneras para influir intencionalmente la conducta, que la psicologa habr cumplido por completo su promesa.
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Tema 02
de aparicin.
Evolucin de la psicologa
Existen diversas escuelas psicolgicas, entre las que trataremos las ms importantes, en orden
A. Estructuralismo.
Edward Titchener (1867-1927), el discpulo ms importante de Wundt, fue el creador del estructuralismo. Veamos alguna de sus afirmaciones y caractersticas principales.
Objeto de la psicologa: el estudio de la experiencia consciente, la consciencia.
Tipos de contenidos mentales: imgenes, emociones y sensaciones. Los contenidos ms elementales o simples de la conciencia son las sensaciones (las imgenes y la emociones se pueden descomponer en sensaciones elementales). Se trata de lograr una especie de qumica mental que consiga descomponer lo compuesto en lo simple (los contenidos de conciencia complejos, en los ms elementales).
Atributos de los contenidos mentales:

Cualidad (amarillo, fro...) Intensidad (fuerte, dbil...) Duracin (corto, largo...) Claridad (distincin entre elementos)
Las imgenes y las sensaciones tienen los cuatro, las emociones los tres primeros. Mtodo de la psicologa: introspeccin entrenada y en el contexto de una situacin experimental. Se trata de que los sujetos experimentales describan con sumo cuidado sus sensaciones y estados mentales mientras realizan alguna tarea o atienen a un estmulo presentado en el laboratorio. Con este mtodo el estructuralismo lleg a sutilezas extraordinarias en la descripcin de los tipos de contenidos mentales, as distinguieron cerca de 38.000 tipos de sensaciones visuales y de 11.000 sensaciones auditivas.
Crticas al estructuralismo:
La principal: el mtodo empleado, la introspeccin, es poco objetivo. Al elementalsimo: propuesta por los psiclogos de la Gestalt: las totalidades tienen
componentes que se pierden si las descomponemos en sus elementos.

De los funcionalistas: Titchener tena inters en el estudio de la estructura de la
mente, pero es ms importante atender a su funcin.
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Logros del estructuralismo: nfasis en el mtodo experimental y en el laboratorio como fuente para lograr los datos relevantes.
B. Funcionalismo
Objeto de la psicolgica para el funcionalismo: estudio de los propsitos y funcin de los procesos mentales. Es un enfoque de psicologa con extraordinario xito en la psicologa americana.
con su idea de la adaptacin de los organismo al ambiente; comienzo del estudio de los fenmenos psicolgicos en el marco neurofisiolgico.
William James (1842-1910), Primer Funcionalista
Obra principal: Principios de Psicologa.
Su definicin de la psicologa: ciencia de la vida mental, de sus fenmenos y sus condiciones.

Fenmenos mentales: sensaciones, deseos, cogniciones.... Condiciones: procesos corporales y sociales que influyen en la vida mental.
Crtica al enfoque estructuralista: la bsqueda de las sensaciones o contenidos mentales simples es un error pues la conciencia es siempre una multiplicidad, una corriente o flujo de contenidos. Mtodo de la psicologa: es necesario mltiples niveles de anlisis y una metodologa flexible, por lo que nos sirven tanto la introspeccin, como el mtodo experimental, como el mtodo de inferir actividades mentales en animales, locos y salvajes (el mtodo comparativo). Objeto de la psicologa segn Harvey Carr, uno de los principales psiclogos de esta corriente: estudio de las actividades mentales relativas a la adquisicin, almacenamiento, organizacin y valoracin de las experiencias y su utilizacin posterior en la gua del comportamiento. Elementos esenciales de la definicin: comportamiento guiado hacia un fin, y el componente adaptativo del mismo.
Algunos funcionalistas: Hall, Cattell, y los miembros de la Universidad de Chicago: Dewey, Angell y Carr.
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Algunas caractersticas y logros: 1. Importancia de las posibilidades adaptativas de los procesos psicolgicos. 2. Atencin a las diferencias individuales. 3. Importancia de las aplicaciones de la psicologa. 4. Aceptacin de diferentes mtodos. Consecuencia muy importante para el desarrollo de la psicologa: dado que el aprendizaje es uno de los mecanismos psicolgicos ms importantes de cara a la adaptacin, el objeto principal de la investigacin funcionalista ser el aprendizaje (como lo era la sensacin para los estructuralistas). Muchos de los principios funcionalistas fueron aceptados por el conductismo.
C. Psicoanlisis
El psicoanlisis es una metodologa para tratar enfermedades mentales, basada en la revelacin de las relaciones inconscientes, de las que la persona tratada no suele tener conocimiento. El psicoanlisis es una disciplina creada en principio para tratar enfermedades mentales, basada en la revelacin del inconsciente. El psicoanlisis fue inventado en Viena por Sigmund Freud, un mdico neurlogo interesado en encontrar un mtodo efectivo de tratamiento para pacientes que sufran histeria u otros tipos de neurosis. Tras hablar con estos pacientes, Freud plante la teora de que sus problemas tenan como causa los deseos y fantasas reprimidas e inconscientes de naturaleza sexual, socialmente inaceptables. Desde que Freud dio a conocer el psicoanlisis en la dcada de 1890, ha ido evolucionando y ramificndose en varias escuelas y tcnicas de intervencin. El mtodo bsico de psicoanlisis es la asociacin libre. El paciente, en un ambiente relajado, es invitado a hablar sobre lo que le venga a la mente. Los sueos, los deseos, las esperanzas, las fantasas, as como los recuerdos de la infancia, son de inters para el especialista en psicoanlisis, que escucha e interviene cuando cree oportuno insistir o replantear alguna parte del discurso del paciente. Aunque las tcnicas psicoanalticas pretenden ser efectivas en el tratamiento de la psicosis (uno de los trastornos mentales ms graves), lo cierto es que esto ha sido as en pocos casos (con un gran esfuerzo y sacrificio por parte del psicoanalista) porque la terapia no tiene en cuenta los determinantes bioqumicos de las enfermedades.
El psicoanlisis pretende ser:

Una tcnica teraputica para el tratamiento de las enfermedades mentales. M Sc Juan Rafael Juarez Daz Pgina 6
Una tcnica usada para formar psicoanalistas: es un requisito bsico en la formacin
psicoanaltica someterse a un tratamiento psicoanaltico.

Una tcnica de observacin crtica. Entre los sucesores y contemporneos de Freud
estn: Carl Jung, Melanie Klein, Jacques Lacan y muchos otros que han refinado las teoras freudianas y han introducido nuevas. Un movimiento, particularmente liderado por Freud, que busca defender y asegurar la aceptacin de la teora y la tcnica. Hoy da las ideas psicoanalticas son muy discutidas y tienen una aceptacin muy escasa en el mundo anglosajn, aunque tuvo durante el siglo XX una importante influencia en el cine y la literatura. No es comnmente estudiado en las universidades como tratamiento de enfermedades mentales, ni existe legislacin que regule su prctica mdica. Sin embargo, todava existen algunas escuelas (la lacaniana)
D. Conductismo
Corriente psicolgica centrada en el estmulo-respuesta, ms que en la dinmica psicolgica de la persona, cuya modalidad teraputica consiste en dar determinados estmulos para conseguir la modificacin del comportamiento que causa conflicto a la persona a quienes le rodean. El Conductismo es una de las llamadas Escuelas psicolgicas, y se fundamenta en la proposicin de que el comportamiento es interesante y merecedor de investigacin cientfica per se. Dentro de este amplio acercamiento hay varios nfasis. Algunos conductistas argumentan simplemente que la observacin del comportamiento es la mejor o ms conveniente manera de investigar procesos mentales y psicolgicos. Otros creen que la nica manera de investigar los procesos es por medio de los hechos.
Comenzando el siglo XX, John B. Watson defendi en su libro Psicologa desde el punto de vista Conductista la idea de una psicologa que consideraba valiosa la conducta en y sobre s misma como objeto de estudio, y no la de un mtodo de estudiar la conciencia. Esto fue una innovacin sustancial de la psicologa estructural del momento, la cual usaba el mtodo de introspeccin y consideraba el estudio del comportamiento como una prctica sin valor.
Watson, en cambio, estudi el ajuste de los organismos a sus ambientes, ms especficamente el o los estmulos particulares que llevan a los organismos a emitir sus respuestas. La mayora del trabajo de Watson era comparativo. Los acercamientos de Watson estaban influenciados principalmente por el trabajo del fisilogo ruso Ivan Pavlov. El acercamiento de Pavlov enfatizaba la fisiologa y el papel de los estmulos en producir respuestas condicionadas - asimilando la mayora o todas las funciones a reflejos.
Por lo tanto, el conductismo represent una aproximacin radicalmente diferente, ya que el foco cambi desde el organismo (conciencia o inconsciente) al ambiente. Como ya se mencion, en los primeros das del conductismo el nfasis estaba en el estudio de los estmulos y las respuestas que desencadenaban, perspectiva naturalmente muy influida por los trabajos de Pavlov (el condicionamiento clsico). Hoy en da, despus de los estudios de B.F. Skinner y otros sobre condicionamiento operante, hay un mayor nfasis sobre las relaciones funcionales que establecen los organismos con su ambiente, no tanto en las caractersticas estructurales de unos y otros. Figuras importantes Ivan Pavlov , Albert Bandura, Edward Thorndike , John B. Watson y B.F. Skinner
E. Psicologa Cognitiva.
La Psicologa cognitiva es el mbito de la psicologa que estudia la cognicin, el proceso mental que est hipotticamente detrs del comportamiento. Este cubre una amplia gama de temas de investigacin, examinando preguntas sobre los trabajos de la memoria, percepcin, atencin, razonamiento y otros procesos cognitivos superiores.
Surge como corriente psicolgica en los aos 50 y 60 como reaccin al conductismo. La principal discrepancia con ste es el cuestionamiento de la llamada caja negra por los conductistas, es decir, la idea de que la mente no puede ser estudiada debido a la imposibilidad de un acercamiento a travs del mtodo cientfico. En contraste, la psicologa cognitiva hace uso de procesos mentales para explicar la conducta (a diferencia de tan solo asociaciones entre estmulos y respuestas) En ese momento de desarrollo de la psicologa, sta se encuentra en un intento por validarse como ciencia, por lo que esta nueva psicologa cognitiva desconoce su tradicin fenomenolgica propiciada por Wundt, negando la validez de la introspeccin como mtodo para alcanzar un conocimiento objetivo, As, la psicologa cognitiva es distinta de otras perspectivas psicolgicas previas en dos aspectos principales. Primero, acepta el uso del mtodo cientfico, y rechaza la introspeccin como mtodo vlido de investigacin, contrario a mtodos fenomenolgicos tales como la psicologa de Freud. Segundo, plantea la existencia de estados mentales internos (tales como creencias, deseos y motivaciones) contrario a la Psicologa conductista.
La psicologa cognoscitiva es una de las adiciones ms recientes a la investigacin psicolgica. Se desarroll como un rea separada de la disciplina desde los primeros aos de la dcada de 1950 y 1960. El trmino comenz a usarse con la publicacin del libro Psicologa cognoscitiva por Ulrich Neisser en 1967.
F. Psicologa Humanista.
Se denomina psicologa humanista a una corriente dentro de la psicologa, que nace como parte de un movimiento cultural ms general surgido en Estados Unidos en la dcada de los 60's y que involucra planteamientos en mbitos como la poltica, las artes y el movimiento social denominado Contracultura.
Surgi en reaccin al conductismo y al psicoanlisis, dos teoras con planteamientos opuestos en muchos sentidos pero que predominaban en ese momento. Pretende la consideracin global de la persona y la acentuacin en sus aspectos existenciales (la libertad, el conocimiento, la responsabilidad, la historicidad), criticando a una psicologa que, hasta entonces, se haba inscripto exclusivamente como una ciencia natural, intentando reducir al ser humano a variables cuantificables, o que, en el caso del psicoanlisis, se haba centrado en los aspectos negativos y patolgicos de las personas.
Por esto, uno de los tericos humanistas ms importantes de la poca, Abraham Maslow, denomin a este movimiento La Tercera Fuerza para mostrar lo que se propona con esta corriente: integrar las formas (aparentemente opuestas) en que se expresaba el quehacer psicolgico de la poca (conductismo y psicoanlisis). La Psicologa Humanista Tiende a regresar al hombre la responsabilidad mxima de sus elecciones y a rehabilitar sus valores espirituales. Prontamente surgieron dentro de esta corriente enfoques tericos y teraputicos tan diversos que no es posible plantear un modelo terico nico. Lo que s se puede extrapolar de estas diversas teoras y enfoques es una serie de principios y nfasis nfasis en lo nico y personal de la naturaleza humana: El ser humano es considerado nico e irrepetible. Tenemos la tarea de desarrollar eso nico y especial que somos, as, mbitos como el juego y la creatividad son considerados fundamentales. Confianza en la naturaleza y bsqueda de lo natural: El ser humano es de naturaleza intrnsecamente buena y con tendencia innata a la autorrealizacin. La naturaleza, de la que este ser humano forma parte, expresa una sabidura mayor. Por lo tanto, como seres humanos debemos confiar en la forma en que las cosas ocurren, evitando controlarnos o controlar nuestro entorno.
Concepto de conciencia ampliado: La conciencia que tenemos de nosotros mismos y la forma en que nos identificamos con nuestro yo o ego, es uno de los varios estados y niveles de conciencia a los que podemos llegar, pero no es el nico.
Trascendencia del Ego y direccionamiento hacia la Totalidad que somos: aqu es cuando l se centra en esta teora. En relacin al punto anterior, la tendencia en el curso de nuestra autorrealizacin es ir alcanzando cada vez niveles de conciencia ms evolucionados, que se caracterizan por ser cada vez ms integradores (de partes de nosotros mismos y de nuestra relacin con el resto, y con la totalidad. Superacin de la escisin mente/cuerpo: La psicologa humanista parte desde un reconocimiento del cuerpo como una fuente vlida de mensajes acerca de lo que somos, hacemos y sentimos, as como medio de expresin de nuestras intenciones y pensamientos. Funcionamos como un organismo total, en que mente y cuerpo son distinciones hechas slo para facilitar la comprensin terica.
Reequilibrio entre polaridades y revalorizacin de lo emocional: La cultura occidental ha tendido a valorar lo racional sobre lo emocional, la accin frente a la contemplacin, etc. Esto produce un desequilibrio en nuestro organismo, ya que desconoce aspectos valiosos de nosotros mismos o los subestima, relagndolos al control de otros. El cultivo de lo emocional, lo intuitivo, lo contemplativo, por parte de la psicologa humanista, es un intento por restablecer ese equilibrio.
Valoracin de una comunicacin que implique el reconocimiento del otro en cuanto tal: Dejar de reconocer a los dems como objetos, o medios para alcanzar nuestros propsitos personales, es uno de los nfasis principales de esta corriente. Esta forma restringida de relacionarse con los dems se transforma en una barrera comunicacional entre los seres humanos, ya que nos concentramos en slo una parte del otro (la que nos es til, por ejemplo), y dejamos de verlo como un ser total, impidiendo una comunicacin plena.
Tema 03
Mtodos de investigacin en psicologa
Muchas de nuestras ideas sobre el significado de la conducta, carecen de valor cientfico, aunque parezcan estar conformes con el sentido comn o sean el producto de nuestra experiencia personal. La Psicologa, como cualquier otra ciencia, no puede fiarse nicamente de experiencias individuales; por ello recurre a tcnicas que proporcionen validez cientfica a sus estudios. A continuacin describiremos las ms frecuentes:
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LA OBSERVACIN Y LA DESCRIPCIN
La observacin consiste en recoger datos de la experiencia para describir y registrar conductas a fin de comprenderlas mejor. Una herramienta particular de la descripcin son las ENCUESTAS O CUESTIONARIOS. Por ejemplo, si para explicar determinados comportamientos sociales de algunos grupos juveniles se necesita averiguar la edad a la que empiezan a beber alcohol o a tener relaciones sexuales, la mejor manera de obtener la informacin que necesitamos es realizar una encuesta. Ahora bien, tendramos que pasarle un cuestionario a la totalidad de los jvenes que pertenecen a grupos juveniles? Evidentemente, no; bastar con realizar un estudio estadstico que sea significativo, esto es, cuyos resultados puedan extrapolarse de una forma rigurosa y cientfica al conjunto general. Para ello se pasa la encuesta nicamente a una MUESTRA REPRESENTATIVA de toda la poblacin que queremos investigar, es decir, una muestra que incluya la misma proporcin de chicos, chicas, estudiantes, trabajadores, jvenes rurales, urbanos, etc., que encontraramos en un censo general de la juventud en un territorio determinado. Cmo selecciono a esa muestra? Recurriendo al llamado MUESTREO ALEATORIO: elijo individuos sobre los que voy a trabajar, de tal forma que cada persona de la poblacin afectada tenga la misma oportunidad que cualquier otra de ser elegida. Para ello debo recurrir a procedimientos aleatorios (azarosos estadsticamente) como por ejemplo, escogerlos de la lista telefnica, de censos de poblacin, etc. A veces, las encuestas se refieren a un solo dato; otras veces, sin embargo, buscan establecer una relacin entre diferentes cuestiones: entre el nivel de estudios, la posicin econmica, el sexo y la intencin de voto, por ejemplo. Las preguntas de una encuesta cientfica pueden ser cerradas (cuando hay que elegir entre varias opciones previamente establecidas, sin que el sujeto pueda aportar una opcin no incluida en el cuestionario) o abiertas (cuando debe expresar su opinin sin someterse a una lista previa de respuestas). En cualquier caso, para elaborar un cuestionario hay que tener en cuenta: Que las preguntas sean claras y concretas, no dando lugar a equvocos o a interpretaciones diferentes. Que las posibles respuestas incluyan todas las opciones posibles. Que en la pregunta no se encuentre implcita una posible respuesta. Que sean fciles de registrar los resultados. Que se garantice la confidencialidad de las respuestas.
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Al estudio de las conductas en su medio natural se le denomina OBSERVACIN NATURALISTA. Se utiliza mucho para investigar la conducta animal, las interacciones en el mbito escolar, el comportamiento de diferentes culturas, etc. Uno de los aspectos a considerar en este mtodo es la influencia que puede ejercer el observador en el conjunto de individuos a observar, puesto que su presencia puede alterar la espontaneidad de la conducta observada, debido a que los individuos tienden a comportarse de manera diferente cuando se siente observados como sujetos de un estudio y cuando se encuentran en su medio natural. Otro problema de dicho mtodo es el sesgo o ideas preconcebidas del observador, ya que estas pueden influir en la objetividad del proceso (el observador interpreta los hechos adaptndolos a sus ideas preconcebidas, aunque lo haga inconscientemente) o provocar que se emitan interpretaciones opuestas ante una misma situacin, en el caso de existir ms de un observador. A pesar de sus limitaciones, la observacin es un excelente punto de partida en una investigacin. Sin embargo, para garantizar la objetividad del mtodo, es fundamental tener rigurosamente seleccionado el objeto de la observacin, aplicar correctamente las tcnicas de registro y llevar un control riguroso de la recogida de datos.
EXPERIMENTACIN Y EXPLICACIN
Se comienza observando los hechos en una situacin bajo un control riguroso; posteriormente se elabora una hiptesis explicativa de los mismos, con el objetivo de verificarla o refutarla (falsarla) y establecer as leyes cientficas sobre este fenmeno. Para ello se utiliza el llamado MTODO EXPERIMENTAL, que se apoya en el experimento o produccin artificial de un fenmeno. Por ejemplo, supongamos que queremos saber si existe una tendencia a permanecer ms tiempo estudiando si se escucha msica clsica que en el caso de hacerlo en silencio. Es decir, buscamos una posible correlacin entre el tiempo de estudio y la audicin de msica clsica. Para probar esa hiptesis, sin embargo, habr que establecer una RELACIN DE CAUSALIDAD entre ambos factores, lo que nicamente puede llevarse a cabo a travs de un experimento que confirme o refute dicha hiptesis. Un posible diseo de la situacin experimental sera el siguiente: se forman dos grupos de estudiantes a travs de una seleccin aleatoria. La mitad (grupo experimental) se coloca en una aula donde se escuche msica suave (variable independiente), mientras la otra mitad (grupo de control) estudiar silenciosamente en otra habitacin. Si comprobamos que los alumnos del grupo experimental permanecen ms tiempo estudiando (variable dependiente) que los del otro grupo, podemos confirmar la hiptesis inicial.
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Para disear un experimento hay que tener en cuenta los requisitos mnimos que citamos a continuacin:
Mantener constantes los factores que no estn sometidos a experimentacin, para evitar las interferencias de variables extraas mientras se manipula a aquellos sobre los que se investiga. De esta manera podremos comprobar que efectos producen dichos factores sobre aquello que se experimenta.
Comparar la situacin experimental con otra situacin de control, que deber ser idntica a la anterior, salvo en que no se establece en ella ninguna alteracin intencionadamente.
Elegir al azar a los integrantes de cada grupo, para evitar que las caractersticas especficas de los grupos influyan en el resultado (por ejemplo, para impedir que los alumnos ms tenaces a la hora de estudiar se concentren mayoritariamente en un grupo).
Evitar la influencia del experimentador. El trabajo experimental con personas, dada la sensibilidad de stas a las posibles seales del experimentador, puede verse afectado. Numerosas experiencias han constatado que las expectativas de la persona que realiza el experimento crean una PROFECIA AUTOCUMPLIDA. Por ejemplo, si a un entrenador se le asignan al azar dos grupos de deportistas, dicindole que uno de ellos es mucho ms capaz que el otro, es previsible que consiga mejores marcas con los individuos de ese grupo, puesto que est demostrado que una persona dedica mayor esfuerzo de trabajo y motivacin cuando parte de una buena predisposicin ante la tarea. Si la misma experiencia se lleva a cabo con animales (dos grupos iguales de perros, aunque se le dice al adiestrador que uno de ellos presenta mejores capacidades y mayor rapidez para el adiestramiento), tambin es previsible que se obtengan mejores y ms eficaces resultados con ese grupo, no porque sea ms capaz- que en realidad es igual-, sino porque las mayores expectativas que posee el adiestrador de alcanzar buenos resultados con l, le predisponen a producir ms y mejores estmulos en su entrenamiento que en el del grupo rival.
Controlar el efecto motivador que puede producir el saberse sujeto de una experiencia de la que se esperan buenos resultados. Para evitarlo, se recurre a la tcnica del SIMPLE CIEGO: el experimentador realiza una prueba posterior al experimento para compararla con otra realizada previamente sin saber quienes integraron el grupo experimental.
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Otra tcnica es el DOBLE CIEGO: al realizar el experimento ni el experimentador, ni los sujetos de ninguno de los dos grupos saben a qu grupo pertenecen (por ejemplo, comprobar la eficacia de un medicamento contra la depresin, dndole a un grupo de los enfermos el medicamento a experimentar y al resto un placebo, sin que el experimentador sepa quin recibe cada tipo de frmaco).
En Psicologa, como en todas las ciencias empricas, la experimentacin es fundamental tanto para confirmar los principios tericos en los que se sustenta esa ciencia, como para establecer procedimientos y tcnicas que permitan una aplicacin prctica de este descubrimiento. Por ejemplo, si demostramos experimentalmente que la convivencia con animales de compaa mejora la comunicacin en los nios autistas estaremos en condiciones de introducir un elemento que aumente la calidad de su tratamiento psicolgico.
CORRELACIN Y PREDICCIN
El mtodo correlacional se emplea cuando no es posible aplicar el mtodo experimental, dado que las variables a investigar son conceptos hipotticos (inteligencia, autoestima, sugestin, etc.), y , por tanto, no pueden ser manipulados empricamente. Cuando comprobamos repetidamente que un hecho influye sobre otro, decimos que existe correlacin entre ambos. Por ejemplo, si observamos que las personas con baja autoestima son inseguras, diramos que autoestima e inseguridad estn correlacionadas. La correlacin permite hacer pronsticos pero no sirve para establecer una relacin de causaefecto, sino que tiene un valor ms bien descriptivo. En el ejemplo anterior tal vez no sea cierto que una baja autoestima provoque inseguridad, pues ambos rasgos pueden estar causados por un tercer factor. El coeficiente de correlacin sirve para hacer predicciones.
Tema 04
Neuronas
En la estructura del sistema nervioso se observan adems de las neuronas dos tipos principales de clulas: neuroglia (clulas gliales) y microglia.
Neurona
Son las clulas funcionales del tejido nervioso. Ellas se interconectan formando redes de comunicacin que transmiten seales por zonas definidas del sistema nervioso. Las funciones complejas del sistema nervioso son consecuencia de la interaccin entre redes de neuronas, y no el resultado de las caractersticas especficas de cada neurona individual.
La forma y estructura de cada neurona se relaciona con su funcin especfica, la que puede se: recibir seales desde receptores sensoriales conducir estas seales como impulsos nerviosos, que consisten en cambios en la polaridad elctrica a nivel de su membrana celular transmitir las seales a otras neuronas o a clulas efectoras
En cada neurona existen cuatro zonas diferentes el pericarion que es la zona de la clula donde se ubica el ncleo y desde el cul nacen dos tipos de prolongaciones las dendritas que son numerosas y aumentan el rea de superficie celular disponible para recibir informacin desde los terminales axnicos de otras neuronas el axn que nace nico y conduce el impulso nervioso de esa neurona hacia otras clulas ramificndose en su porcin terminal (telodendrn). uniones celulares especializadas llamadas sinapsis, ubicadas en sitios de vecindad estrecha entre los botones terminales de las ramificaciones del axn y la superficie de otras neuronas El tamao de las clulas nerviosas es muy variable pero su cuerpo celular puede llegar a medir hasta 150 um y su axn ms de 100 cm Cada zona de las clulas nerviosas se localiza de preferencia en zonas especializadas del tejido nervioso. Los cuerpos celulares, la mayor parte de las dendritas y la arborizacin terminal de una alta proporcin de los axones se ubican en la sustancia gris del SNC y en los ganglios del SNP. Los axones forman la parte funcional de las fibras nerviosas y se concentran en los haces de la sustancia blanca del SNC; y en los nervios del SNP
Clasificacin de las neuronas

De acuerdo a su funcin: Neuronas sensitivas. Conducen los impulsos de la piel u otros rganos de los sentidos a la mdula espinal y al cerebro Neuronas motoras. Llevan los impulsos fuera del cerebro y la mdula espinal a los efectores (msculos y glndulas) Las neuronas internunciales forman vnculos en las vas neuronales, conduciendo impulsos de las neuronas aferentes a las eferentes. Segn el nmero y la distribucin de sus prolongaciones, las neuronas se clasifican en: seudo-unipolares, desde las que nace slo una prolongacin que se bifurca y se comporta funcionalmente cono un axn salvo en sus extremos ramificados en que la rama perifrica reciben seales y funcionan como dendritas y transmiten el impulso sin que este pase por el soma neuronal; es el caso de las neuronas sensitivas espinales
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bipolares, que adems del axn tienen slo una dendrita; se las encuentra asociadas a receptores en la retina y en la mucosa olfatoria multipolares desde las que, adems del axn, nacen desde dos a ms de mil dendritas lo que les permite recibir terminales axnicos desde mltiples neuronas distintas. La mayora de las neuronas son de este tipo. Un caso extremo do lo constituye la clula de Purkinje que recibe ms de 200.000 terminales nerviosos.
Fisiologa de la clula nerviosa

Cuando la neurona conduce un impulso de una parte del cuerpo a otra, estn implicados fenmenos qumicos y elctricos. La conduccin elctrica ocurre cuando el impulso viaja a lo largo del axn; la transmisin qumica est implicada cuando el impulso se trasmite (salta) al otro lado de la sinapsis, desde una neurona a otra. Una sinapsis es en realidad el espacio que existe entre los pies terminales de un axn y las dendritas de una segunda neurona o la superficie receptora del msculo o clula glandular. En general un impulso nervioso se define como una onda de propagacin de actividad metablica que puede considerarse como un fenmeno elctrico que viaja a lo largo de la membrana neuronal. Las dendritas y el cuerpo celular de una unidad nerviosa pueden ser estimulados o excitados por estmulos dbiles, pero no generan un impulso conocido. Sin embargo, los axones no responden a los estmulos inferiores al valor requerido para iniciar un impulso (un valor umbral), los axones responden con conduccin mxima o no responden en absoluto.
Transmisin del impulso nervioso

La clula nerviosa (neurona) tiene dos funciones principales, la propagacin del potencial de accin (impulso o seal nerviosa) a travs del axn y su transmisin a otras neuronas o a clulas efectoras para inducir una respuesta. Las clulas efectoras incluyen el msculo esqueltico y cardaco y las glndulas exocrinas y endocrinas reguladas por el sistema nervioso. La conduccin de un impulso a travs del axn es un fenmeno elctrico causado por el intercambio de iones Na+ y K+ a lo largo de la membrana. En cambio, la trasmisin del impulso de una neurona a otra o a una clula efectora no neuronal depende de la accin de neurotransmisores (NT) especficos sobre receptores tambin especficos. Las sinapsis se establecen entre neurona y neurona y, en la periferia, entre una neurona y un efector (p. ej., el msculo); en el SNC existe una disposicin ms compleja. La conexin funcional entre dos neuronas puede establecerse entre el axn y el cuerpo celular, entre el axn y la dendrita (la zona receptiva de la neurona), entre un cuerpo celular y otro o entre una dendrita y otra.
La neurotransmisin puede aumentar o disminuir para generar una funcin o para responder a los cambios fisiolgicos. Muchos trastornos neurolgicos y psiquitricos son debidos a un aumento o disminucin de la actividad de determinados NT y muchas drogas pueden modificarla; algunas (p.ej., alucingenos) producen efectos adversos y otras (p. ej., antipsicticos) pueden corregir algunas disfunciones patolgicas. El desarrollo y la supervivencia de las clulas del sistema nervioso dependen de protenas especficas, como el factor de crecimiento nervioso, el factor neurotrfico cerebral y la neurotrofina 3.
Principales neurotransmisores
Un neurotransmisor (NT) es una sustancia qumica liberada selectivamente de una terminacin nerviosa por la accin de un PA, que interacciona con un receptor especfico en una estructura adyacente y que, si se recibe en cantidad suficiente, produce una determinada respuesta fisiolgica. Para constituir un NT, una sustancia qumica debe estar presente en la terminacin nerviosa, ser liberada por un PA y, cuando se une al receptor, producir siempre el mismo efecto. Existen muchas molculas que actan como NT y se conocen al menos 18 NT mayores, varios de los cuales actan de formas ligeramente distintas. Los aminocidos glutamato y aspartato son los principales NT excitatorios del SNC. Estn presentes en la corteza cerebral, el cerebelo y la ME. El cido g-aminobutrico (GABA) es el principal NT inhibitorio cerebral. Deriva del cido glutmico, mediante la decarboxilacin realizada por la glutamatodescarboxilasa. Tras la interaccin con los receptores especficos, el GABA es recaptado activamente por la terminacin y metabolizado. La glicina tiene una accin similar al GABA pero en las interneuronas de la ME. Probablemente deriva del metabolismo de la serina. La serotonina se origina en el ncleo del rafe y las neuronas de la lnea media de la protuberancia y el mesencfalo. Deriva de la hidroxilacin del triptfano mediante la accin de la triptfano-hidroxilasa que produce 5-hidroxitriptfano; ste es descarboxilado, dando lugar a la serotonina. La acetilcolina es el NT fundamental de las neuronas motoras bulbo-espinales, las fibras preganglionares autnomas, las fibras colinrgicas posganglionares (parasimpticas) y muchos grupos neuronales del SNC (p. ej., ganglios basales y corteza motora). Se sintetiza a partir de la colina y la acetil-coenzima A mitocondrial, mediante la colinacetiltransferasa. Al ser liberada, la acetilcolina estimula receptores colinrgicos especficos y su interaccin finaliza rpidamente por hidrlisis local a colina y acetato mediante la accin de la acetilcolinesterasa. Los niveles de acetilcolina estn regulados por la colinacetiltransferasa y el grado de captacin de colina.
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La dopamina es el NT de algunas fibras nerviosas y perifricas y de muchas neuronas centrales (p.ej., en la sustancia negra, el diencfalo, el rea tegmental ventral y el hipotlamo). El aminocido tirosina es captado por las neuronas dopaminrgicas y convertido en 3,4dihidroxifenilalanina (dopa) por medio de la tirosina-hidroxilasa. La dopa se decarboxila hasta dopamina por la accin de la descarboxilasa de l-aminocidos aromticos. Tras ser liberada, la dopamina interacta con los receptores dopaminrgicos y el complejo NT-receptor es captado de forma activa por las neuronas presinpticas. La tirosina-hidroxilasa y la MAO regulan las tasas de dopamina en la terminacin nerviosa. La noradrenalina es el NT de la mayor parte de las fibras simpticas posganglionares y muchas neuronas centrales (p. ej., en el locus ceruleus y el hipotlamo). El precursor es la tirosina, que se convierte en dopamina, sta es hidroxilada por la dopamina b-hidroxilasa a noradrenalina. Cuando se libera, sta interacta con los receptores adrenrgicos, proceso que finaliza con su recaptacin por las neuronas presinpticas, y su degradacin por la MAO y por la catecol-O-metiltransferasa (COMT), que se localiza sobre todo a nivel extraneuronal. La tirosina-hidroxilasa y la MAO regulan los niveles intraneuronales de noradrenalina.
Principales receptores
Los receptores de los NT son complejos proteicos presentes en la membrana celular. Los receptores acoplados a un segundo mensajero suelen ser monomricos y tienen tres partes: una extracelular donde se produce la glucosilacin, una intramembranosa que forma una especie de bolsillo donde se supone que acta el NT y una parte intracitoplasmtica donde se produce la unin de la protena G o la regulacin mediante fosforilacin del receptor. Los receptores con canales inicos son polimricos. En algunos casos, la activacin del receptor induce una modificacin de la permeabilidad del canal. En otros, la activacin de un segundo mensajero da lugar a un cambio en la conductancia del canal inico. Los receptores que son estimulados continuamente por un NT o por frmacos (agonistas) se hacen hiposensibles (infrarregulados); aquellos que no son estimulados por su NT o son bloqueados crnicamente (antagonistas) se hacen hipersensibles (suprarregulados). La suprarregulacin o infrarregulacin de los receptores influye de forma importante en el desarrollo de la tolerancia y dependencia fsica. La retirada es un fenmeno de rebote debido a una alteracin de la afinidad o densidad del receptor. Estos conceptos son particularmente importantes en el trasplante de rganos o tejidos, en los que los receptores estn deprivados del NT fisiolgico por denervacin. La mayora de NT interactan principalmente con receptores postsinpticos, pero algunos receptores estn localizados a nivel presinptico, lo que permite un control estricto de la liberacin del NT.
Los receptores colinrgicos se clasifican en nicotnicos N1 (en la mdula adrenal y los ganglios autnomos) o N2 (en el msculo esqueltico) y muscarnicos m1 (en el sistema nervioso autnomo, estriado, corteza e hipocampo) o m2 (en el sistema nervioso autnomo, corazn, msculo liso, cerebro posterior y cerebelo). Los receptores adrenrgicos se clasifican en a1 (postsinpticos en el sistema simptico), A2 (presinpticos en el sistema simptico y postsinpticos en el cerebro), b1(en el corazn) y b2 (en otras estructuras inervadas por el simptico). Los receptores dopaminrgicos se dividen en D1, D2, D3, D4 y D5. D3 y D4 desempean un papel importante en el control mental (limitan los sntomas negativos en los procesos psicticos) mientras que la activacin de los receptores D2 controla el sistema extrapiramidal. Los receptores de GABA se clasifican en GABAA (activan los canales del cloro) y GABAB (activan la formacin del AMP cclico). El receptor GABAA consta de varios polipptidos distintos y es el lugar de accin de varios frmacos neuroactivos, incluyendo las benzodiacepinas, los nuevos antiepilpticos (p. ej., lamotrigina), los barbitricos, la picrotoxina y el muscimol. Los receptores serotoninrgicos constituyen al menos 15 subtipos, clasificados en 5-HT1 (con cuatro subtipos), localizados presinpticamente en el ncleo del rafe (inhibiendo la
recaptacin presinptica de 5-HT) y postsinpticamente en el hipocampo.
Tema 05
Sistema Nervioso Central
Se acostumbra dividir el SNC en dos partes: mdula espinal y encfalo.
A.- Mdula Espinal

Es aquella porcin del SNC contenida en el canal raqudeo, formado por las 33 vrtebras. La mdula tiene 31 segmentos, y a partir de cada uno de ellos se origina un par de nervios espinales que salen por los formenes intervertebrales, ubicados lateralmente en el canal raqudeo entre las vrtebras. La mdula espinal es ms corta que el canal raqudeo, extendindose en el adulto hasta el borde inferior de la primera vrtebra lumbar. Por este motivo, los segmentos medulares no coinciden exactamente con las vrtebras, salvo a nivel cervical alto, lo que tiene importancia para localizar las lesiones medulares. Adems, debido a que en la parte inferior del canal no existe mdula, es posible efectuar una puncin a nivel lumbar, para obtener lquido cfaloraqudeo (LCR), sin riesgo de lesionar el tejido nervioso. De cada segmento medular surge un par de races posteriores o sensitivas y un par de races anteriores o motoras, que se unen lateralmente, a nivel del foramen intervertebral, para formar un nervio espinal mixto. Cada uno de stos inerva una franja de piel llamada dermatoma, por lo que la superficie corporal puede considerarse un verdadero mosaico de stos.
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La mdula espinal est constituida por sustancia gris en forma de H, formada por dos astas anteriores, de donde surgen las races motoras, y dos posteriores, donde llegan las races sensitivas. Adems se distinguen tres cordones de sustancia blanca : anterior, lateral y posterior, constituidos por las vas ascendentes sensitivas y por las vas descendentes motoras. La sensibilidad profunda o propioceptiva informa de la posicin y movimiento de los segmentos corporales, y tacto fino. Asciende por los cordones posteriores (fascculos Gracilis y Cuneatus), y sus fibras vienen de la raz posterior de ese lado, sin hacer sinpsis ni decusarse en la mdula, terminando en los ncleos bulbares Gracilis y Cuneatus respectivamente, los que dan origen a fibras (lemnisco medial), contralateral. La sensibilidad superficial o exteroceptiva informa de dolor, temperatura y tacto grueso, asciende por los cordones laterales y anterior, pero es cruzada, vale decir, entra por la raz posterior, hace sinpsis en las neuronas de las astas posteriores, y sus fibras cruzan la mdula y asciende por el lado contrario. (Tractos Espinotalmicos lateral y anterior). Hay muchas vas o tractos descendentes motores, pero el ms importante es el piramidal o va motora voluntaria que desciende principalmente por el cordn lateral, y termina en las astas anteriores de ese mismo lado (habindose decusado ms arriba en el bulbo), donde estn los cuerpos neuronales de las motoneuronas inferiores que inervan los msculos. Por la mdula tambin van vas que nos permiten controlar voluntariamente los esfnteres y cuyo centro est a nivel de la mdula sacra (cono medular). que se decusan para terminar en el tlamo
B.- Encfalo
Se acostumbra a dividirlo a su vez en hemisferios cerebrales, tronco y cerebelo. La superficie hemisfrica cerebral est constituida por la corteza cerebral, que presenta numerosas circunvoluciones y surcos. Tres surcos, los de Rolando, Silvio y parieto-occipital, surgen precozmente en la vida, son relativamente constantes y sirven como referencias para dividir a su vez los hemisferios cerebrales en cuatro lbulos: frontal, parietal, temporal y occipital. Bajo la corteza encontramos sustancia blanca y, ms profundamente, los llamados ncleos grises centrales. Los ms importantes son el tlamo, centro de relevo de la va sensitiva, y los ganglios basales, que comprende los ncleos caudado, lentiforme (constituido por el putamen y globo plido), amigdala, subtalmico y sustancia nigra (esta se ubica en el mesencfalo, pero funcionalmente se relaciona con el resto de los ganglios basales).De los ganglios basales surge la va motora extrapiramidal. Entre el caudado y el tlamo,
medialmente, y ncleo lentiforme lateralmente, hay una banda de sustancia blanca llamada cpsula interna, por donde transcurre la va piramidal hacia abajo y la va sensitiva, luego de hacer relevo en el tlamo, hacia arriba, para terminar en la corteza sensitiva.
El tronco cerebral se divide, de arriba hacia abajo, en 3 partes: - mesencfalo - protuberancia - bulbo Por l transcurren las vas sensitivas ascendentes y las vas motoras descendentes, y se ubican los ncleos de los nervios craneanos III al XII. Adems hay otros ncleos que controlan, a nivel subconsciente, funciones cardiacas, respiratorias y vasomotoras. El cerebelo est ubicado detrs del tronco cerebral y se divide en una porcin central (vermis) y dos hemisferios laterales. Procesa y transmite informacin referente a los movimientos corporales y el tono muscular. Ejerce una funcin importante en los movimientos, siendo el encargado de la coordinacin de estos. Una lesin cerebelosa se manifiesta por movimientos incoordinados, o ataxia, que es la principal manifestacin de patologa cerebelosa, y temblor de intencin. Si la persona trata de tocar algn punto con el dedo ndice, ste llegar ms cerca, lo sobrepasar o pasar por los lados, lo que se denomina dismetra. Dado que la va que se origina en el cerebelo se cruza dos veces, cada hemisferio cerebeloso se relaciona con el mismo lado del cuerpo, de modo que una lesin del hemisferio cerebeloso derecho dar dismetra de las extremidades derechas. Las lesiones de vermis afectan la musculatura axial, incoordinacin de la marcha (marcha ebriosa). manifestndose bsicamente por una
El encfalo tiene en su interior unas cavidades, que conforman el sistema ventricular. En cada uno de los hemisferios cerebrales existe un ventrculo lateral que se conecta medialmente, a travs de los formenes de Monro, con el tercer ventrculo. Este a su vez se comunica hacia atrs y abajo, a travs del acueducto (cavidad del mesencfalo), con el cuarto ventrculo (cuyo "piso" esta formado por la protuberancia y bulbo, y su "techo" por el cerebelo). En el sistema ventricular se produce el LCR, que sale del cuarto ventrculo a travs de los formenes de Mangendie y Luschka al espacio subaracnoideo, para reabsorberse a nivel de los senos venosos.
ESTRUCTURAS PROTECTORAS
El SNC tiene tres estructuras que le dan una singular proteccin: una cubierta sea o crneo, las meninges y LCR.
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a) El crneo constituye sin duda la cubierta protectora ms importante. Est formado por la fusin de numerosos huesos. Se acostumbra a dividirlo en calota (techo, paredes) y base del crneo. En la base se encuentran numerosos orificios por los que pasan los vasos que van a irrigar el encfalo, y los nervios craneanos. Se acostumbra a dividir la base del craneo en fosa anterior, donde se alojan los lbulos frontales; fosa media donde se ubican los lbulos temporales; fosa pituitaria o silla turca, donde se aloja la hipfisis, y fosa posterior, cuyo techo est formado por la tienda del cerebelo y contiene el tronco y el cerebelo. Los hemisferios cerebrales ocupan una posicin por encima de la tienda del cerebelo, por lo que tambin se llaman estructuras supratentoriales. El tronco y cerebelo, que estn bajo la tienda, se denominan estructuras infratentoriales.
b) Las meninges estn constituidas por 3 membranas. La ms externa es una capa fibrosa gruesa, llamada duramadre o paquimeninge. Ms internamente hay dos capas ms delgadas, llamadas aracnoides y piamadre, que constituyen las leptomeninges. La duramadre est en directa aposicin con el hueso; el espacio virtual entre ellos se llama espacio extradural o peridural. Su cara interna est cubierta por la aracnoides y el espacio virtual entre ellas se denomina subdural. Entre la aracnoides y piamadre existe un espacio real, llamado subaracnoideo, ocupado por el LCR. La piamadre est en directa aposicin con el tejido nervioso. La duramadre da repliegues o septos que se extienden hacia el parnquima cerebral. Los ms importantes son la hoz, que se dispone en sentido anteroposterior y se ubica entre ambos hemisferios cerebrales en la incisura interhemisfrica, y la tienda del cerebelo, que se dispone oblicuamente, como el techo de una tienda o carpa, separando las superficies inferiores de los lbulos occipitales y temporales de la cara superior del cerebelo. Tiene adems un orificio llamado incisura, a travs del cual se une la parte ms alta del tronco cerebral, el mesencfalo, con los hemisferios cerebrales.
c) El LCR ocupa el espacio subaracnoideo e intraventricular. Aparte de constituir una capa lquida protectora, permite que el encfalo flote, evitando que su peso colapse los vasos de la base. Ejerce adems una multiplicidad de otras funciones: transporte de nutrientes, protenas y polipeptidos.
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Tema 06
Sistema Nervioso Perifrico
Formado por todos los componentes del SN diferentes al encfalo y la mdula espinal. El SNP est formado por ganglios nervios perifricos
Ganglios son agrupamientos de neuronas. Nervios perifricos son agrupaciones de fibras q contienen 2 tipos de fibras:
a) fibras aferentes o sensoriales, transmiten inform. desde las s partes del cuerpo hacia el encfalo y la mdula espinal. b) fibras eferentes o motoras, transmiten la inform. motora desde el SNC hasta las s partes del cuerpo provocando el funcionamiento del cuerpo.
Adems, los nervios perifricos se dividen. en 2 grandes grupos: Nervios Craneales y Nervios Espinales ambos pueden tener fibras sensoriales y fibras motoras Consta de 2 componentes principales: 1] Autnomo formado por los nervios que llegan a las vsceras, a la musculatura lisa y a las glndulas, para recoger informacin. Sobre su estado y producir respuestas relativa/ involuntarias o automticas. (La musculatura lisa est: en la piel asociada a folculos pilosos, en los ojos donde controla el tamao pupila y acomodacin del cristalino, en el sistema. genital y , en las paredes del sistema. digestivo, de la vejiga y en la de los vasos sanguneos) 2] Somtico lo constituyen los nervios por los que discurren 3 tipos de informacin a) Informacin sobre los estmulos del medio externo al organismo captados por los receptores sensoriales. b) Estado msculos y posicin extremidades captado por receptores en msculos estriados, tendones, ligamentos y articulaciones. c) Informacin sobre movs. motores voluntarios q han de realizar todos los msculos estriados.
Nervios Craneales
Son los nervios perifricos del encfalo puesto q entran y salen del SNC a la altura del encfalo. Son 12 pares
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Algunos de estos nervios craneales, tienen slo fibras sensoriales, otros slo fibras motoras y otros, son mixtos (sensor. y motor). Las fibras motoras estn formadas por 2 tipos de axones: 1) Axones de las moto neuronas somticas tienen su cuerpo en los ncleos motores somticos del tronco del encfalo y, su axn llega a los msculos estriados. 2) Axones de las moto neuronas autnomas parasimpticas tienen su cuerpo en los ncleos motores parasimpticos del tronco enceflico; terminan en los ganglios parasimpticos haciendo sinapsis con neurona postganglionar la cual, va a su destino final. Las fibras sensoriales estn formadas por las 1as neuronas sensoriales que recogen informacin sensorial de los receptores sensoriales del cuerpo y, la llevan al encfalo. Las fibras sensoriales de todos los pares excepto las de los nervios craneales I y II, al entrar en el encfalo, hacen sinapsis en los ncleos sensoriales de los pares craneales.
Tema 07
Sistema Endocrino
El sistema endocrino se encarga de las secreciones internas del cuerpo, las cuales son unas sustancias qumicas denominadas hormonas, producidas en determinadas glndulas endocrinas. Para que sean hormonas tienen que cumplir la funcin de circula por el organismo, tiene accin en clulas diana o clulas blanco, porque poseen receptores especficos para esa hormonas.
Glndulas endocrinas:
Hipotlamo e hipfisis Glndula tiroidea y paratiroidea Suprarrenales (corteza y mdula) Pncreas Testculos y ovarios
La misin del Sistema endocrino en la intervencin en la regulacin del crecimiento corporal, interviniendo tambin en la maduracin del organismo, en la reproduccin, en el comportamiento y en el mantenimiento de la homeostasis qumica. El sistema Endocrino es un sistema regulador, al igual que el Sistema Nervioso, pero es ms lento que l.
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B. TIPOS DE HORMONAS
Las hormonas las englobamos en 3 grupos en funcin de su estructura qumica: a) Aminas (aminocidos, tirosina) Hormonas tiroideas Catecolaminas (adrenalina y noradrenalina)
b) Proteica y peptdica Hormonas del pncreas endocrino Hormonas hipotalmica-hipofisiaria
c) Esteroides (colesterol) Hormonas de la corteza suprarrenal Hormonas de las glndulas reproductoras Metabolitos activos de la vitamina D
Las hormonas se almacenan en las clulas: Estructura proteica y peptdica y catecolamionas, se almacenan en los grnulos de secrecin. Se liberan por un mecanismo de exocitosis Los esteroides y las clulas tiroideas, no se almacenan en grnulos, forman compartimentos de la clula y salen de la clula por medio de un mecanismo de transferencia simple hacia la sangre
Las hormonas se transportan por la sangre de forma: Estructura peptdica y proteica y catecolaminas de forma libre Esteroideas y tiroideas, viajan unidas a globulinas especficas
Tema 08
La gentica de la conducta y la herencia humana
La Gentica Humana describe el estudio de la herencia al igual que ocurre en los seres humanos. La Gentica Humana abarca una variedad de campos incluidos: la gentica clsica, citogentica, gentica molecular, Biologa molecular, genmica, gentica de poblaciones, gentica del desarrollo, Gentica mdica y el asesoramiento gentico. El estudio de la gentica humana puede ser til ya que puede responder preguntas acerca de la naturaleza humana, comprender el desarrollo eficaz para el tratamiento de enfermedades y la gentica de la vida humana.
Las diferencias genticas y patrones de herencia

La herencia de los rasgos para los seres humanos se basan en el modelo de herencia de Gregor Mendel. Mendel deduce que la herencia depende de unidades discretas de la herencia, llamado genes. Un rbol genealgico es un diagrama que muestra las relaciones ancestrales y la transmisin de los rasgos genticos a lo largo de varias generaciones en una familia. Las genealogas se utilizan para ayudar a detectar muchas enfermedades genticas. Una genealoga tambin puede utilizarse para ayudar a determinar las posibilidades de un progenitor para producir una descendencia con un rasgo especfico.
Los genes y el comportamiento

Los genes tienen una fuerte influencia sobre el comportamiento humano. El IQ es en gran medida hereditario. La postura que los seres humanos heredan caractersticas sustanciales de comportamiento se llama nativismo psicolgico, en comparacin con la postura que el comportamiento humano y la cultura son casi totalmente construidos (tabula rasa). A principios del siglo 20, fue la eugenesia poltica en algunas partes de los Estados Unidos y Europa. El objetivo es reducir o eliminar los rasgos que se considera indeseable. Una forma de eugenesia es la esterilizacin obligatoria de personas que consideran no aptas mentalmente. Los programas de eugenesia de Hitler se convirti en conciencia social en contra de la prctica y el nativismo psicolgico que se asoci con el racismo y el sexismo. Los genes y el gnero La mayor diferencia gentica entre los seres humanos es saludable en el gnero. Los cientficos discuten el grado al cual los genes y la cultura afectan papeles sexuales. El caso de David Reimer era un ejemplo para el campo de "tabla rasa", aunque recientemente el mismo caso se ha convertido en evidencia de un fuerte componente gentico para la identidad de gnero. Genes La mayora de la diversidad gentica ocurre dentro de las razas que entre ellos. Conceptos comunes de las categoras raciales no coinciden con exactitud con las caractersticas genticas.
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Trastornos genticos
Los seres humanos tienen varias enfermedades genticas, a menudo causada por genes recesivos. Algunos eplos de enfermedades genticas humanas son: el sndrome de Turner, la enfermedad de Huntington, el cncer, el autismo y la anemia de clulas falciformes. Para una lista ms completa vase la lista de trastornos genticos. Los trastornos genticos suelen suceder en todas partes y son muy comunes en algunos lugares.
Tema 09
Sensacin
Aunque los estmulos sensoriales pueden ser los mismos, para todas las personas, cada una de ellas percibir cosas distintas. Este fenmeno nos lleva a concebir la percepcin como resultado de dos tipos de elementos: a) Las sensaciones o el estmulo fsico que proviene del medio externo, en forma de imgenes, sonidos, aromas, etc. b) Los estmulos internos que provienen del individuo, como son las necesidades, motivaciones y experiencia previa, y que proporcionarn una elaboracin psicolgica distinta de cada uno de los estmulos externos
A.
Las sensaciones
Las sensaciones son la respuesta directa e inmediata a una estimulacin de los rganos sensoriales. Esta concepcin de las sensaciones supone la relacin entre tres elementos: un estmulo, un rgano sensorial y una relacin sensorial. Conviene aclarar que la percepcin y la sensacin son conceptos distintos, cuyas principales diferencias se recogen a continuacin: Una sensacin no implica necesariamente que la persona se d cuenta del origen de lo que lo estimula sensorialmente. Una sensacin se transforma en percepcin cuando tiene algn significado para el individuo. Por eso es importante analizar cual es la experiencia de las personas con esas sensaciones, ya que la percepcin aumenta o se fortalece conforme se enriquece la experiencia y la cultura del sujeto. Las sensaciones no slo se reciben a travs de los cinco sentidos (vista, odo, olfato, gusto y tacto), que funcionan de forma automtica y natural, sino que tambin dependen de la cantidad de estmulo y de su naturaleza diferencial. Al hablar de la naturaleza diferencial, nos referimos,
Por otra parte, la capacidad sensitiva viene definida por los umbrales de percepcin, es decir, a partir de qu intensidad de estmulos comenzamos a percibir algo?. En tal sentido pueden distinguirse tres umbrales: mximo, mnimo y diferencial. a) Umbral mnimo. Es el nivel mnimo o mximo a partir del cual un individuo puede experimentar una sensacin. Es la barrera que separa los estmulos que son detectados de los que no. b) Umbral mximo. Cuando la sensacin experimentada por el individuo es tan fuerte que no es percibida de forma completa. c) Umbral diferencial. Este umbral es la diferencia mnima que se puede detectar entre dos estmulos. Segn la ley de Weber, el aumento en la intensidad de los estmulos necesario para provocar una sensacin es proporcional a la intensidad inicial. Es decir, que cuanto ms fuerte sea el estmulo inicial, mayor ser la intensidad adicional requerida para que el segundo estmulo se perciba como diferente.
A.1. Los Sentidos
Los receptores sensoriales

Los receptores sensoriales son clulas que se adaptaron a captar informacin externa (por ejemplo, ver el exterior)e informacin interna (por ejemplo sentir acidez). Estas clulas deben captar el estmulo, "codificarlo" al lenguaje de impulsos nerviosos y enviarlos al SN para que pueda ser procesado y ser til para el organismo.
Los receptores pueden ser, o bien neuronas modificadas (clulas sensoriales primarias) o bien clulas no nerviosas (clulas sensoriales secundarias), que se comunican con neuronas. Las clulas sensoriales secundarias se concentran frecuentemente en los rganos sensoriales. Los receptores se pueden clasificar en:
Quimiorreceptores (cuando su fuente de informacin son las sustancias qumicas gusto;

olfato-), mecanorreceptores (cuando su fuente de datos proviene de informacin tipo mecnico contacto/no contacto; vibraciones; texturas-). Hay mecanorreceptores
especializados; como los estatorreceptores, que brindan informacin sobre el equilibrio, o los fonorreceptores que brindan informacin sobre vibraciones sonoras. Los termorreceptores perciben el calor o el fro, y los fotorreceptores se especializan en percibir la energa electromagntica.
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Quimiorrecepcin
Los quimiorreceptores se agrupan en especial en la mucosa olfatoria y en las papilas gustativas de la lengua.
Gusto
El gusto acta por contacto de sustancias qumicas solubles con la lengua. El ser humano es capaz de percibir un abanico amplio de sabores como respuesta a la combinacin de varios estmulos, entre ellos textura, temperatura, olor y gusto.
La superficie de la lengua se halla recubierta por la mucosa lingual, en la que se encuentran pequeas elevaciones cnicas llamadas papilas. Las principales son las papilas caliciformes y fungiformes, que mediante unos rganos microscpicos denominados botones perciben los sabores; y las papilas filiformes y coroliformes, que son sensibles al tacto y a las temperaturas.
Los botones constan de clulas de sostn y clulas gustativas, que poseen cilios o pelos comunicados al exterior a travs de un poro y conectados con numerosas clulas nerviosas que transmiten la sensacin del gusto al bulbo raqudeo. Considerado de forma aislada, el sentido del gusto slo percibe cuatro sabores bsicos: dulce, salado, cido y amargo; cada uno de ellos es detectado por un tipo especial de papilas gustativas.
Las casi 10.000 papilas gustativas que tiene el ser humano estn distribuidas de forma desigual en la cara superior de la lengua, donde forman manchas sensibles a clases determinadas de compuestos qumicos que inducen las sensaciones del gusto. Por lo general, las papilas sensibles a los sabores dulce y salado se concentran en la punta de la lengua, las sensibles al agrio ocupan los lados y las sensibles al amargo estn en la parte posterior.
Los compuestos qumicos de los alimentos se disuelven en la humedad de la boca y penetran en las papilas gustativas a travs de los poros de la superficie de la lengua, donde entran en contacto con clulas sensoriales. Cuando un receptor es estimulado por una de las sustancias disueltas, enva impulsos nerviosos al cerebro. La frecuencia con que se repiten los impulsos indica la intensidad del sabor; es probable que el tipo de sabor quede registrado por el tipo de clulas que hayan respondido al estmulo.
Luego de una exposicin prolongada a determinado sabor, las papilas gustativas se saturan, y dejan de mandar informacin, por lo cual, al cabo de un tiempo determinado se deja de percibir el sabor.
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Olfato
Con el olfato se perciben las sustancias qumicas voltiles transportadas por el aire. La nariz, equipada con nervios olfativos, es el principal rgano del olfato. Los nervios olfativos son tambin importantes para diferenciar el gusto de las sustancias que se encuentran dentro de la boca. Es decir, muchas sensaciones que se perciben como sensaciones gustativas, tienen su origen, en realidad, en el sentido del olfato. Por otro lado, la percepcin de olores est muy relacionada con la memoria; determinado aroma es capaz de evocar situaciones de la infancia, lugares visitados o personas queridas. Ciertas investigaciones indican la existencia de siete olores primarios: alcanfor, almizcle, flores, menta, acre y podrido. Estos olores primarios corresponden a siete tipos de receptores existentes en las clulas de la mucosa olfatoria. Las investigaciones sobre el olfato sealan que las sustancias con olores similares tienen molculas del mismo tipo. Estudios recientes indican que la forma de las molculas que originan los olores determina la naturaleza del olor de esas molculas o sustancias. Se piensa que estas molculas se combinan con clulas especficas de la nariz, o con compuestos qumicos que estn dentro de esas clulas. Las sustancias qumicas entran por las fosas nasales, cuyos techos estn tapizados por la pituitaria, que adems de calentar el aire que se dirige a los bronquios, tiene una regin de 1 cm2 de color amarillo. Esta regin es tiene clulas epiteliales de sostn y, entre ellas, los quimiorreceptores, que son tambin llamados clulas de Schultze. Las clulas de Schultze son neuronas bipolares cuyas dendritas terminan en forma de cilias que se orientan hacia la cavidad nasal. Los axones atraviesan la lmina cribosa del etnoide, para llegar a los bulbos olfatorios (derecho e izquierdo).
Mecanorreceptores
Hay mecanorreceptores especializados que nos permiten mantener el equilibrio y poder or. Ambos tipos estn ubicados en el odo.
Odo
El odo se divide en tres partes;
Odo externo
Comprende el pabelln auricular o auditivo - la "oreja"- (lbulo externo del odo) y el conducto auditivo externo, que mide tres centmetros de longitud. El conducto auditivo medio posee pelos y glndulas secretoras de cera. Su funcin es canalizar y dirigir las ondas sonoras hacia el odo medio.
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Odo medio
Es un conducto estrecho, o fisura, que se extiende unos quince milmetros en un recorrido vertical y otros quince en recorrido horizontal Es hueco, lleno de aire, limitando de un lado por el tmpano y del otro por la ventana oval y la ventana redonda, que lo comunican con el odo interno. Est en comunicacin directa con la nariz y la garganta a travs de la trompa de Eustaquio, que permite la entrada y la salida de aire del odo medio para equilibrar las diferencias de presin entre ste y el exterior. Hay una cadena formada por cuatro huesos pequeos y mviles (huesecillos) que atraviesa el odo medio. Estos cuatro huesos reciben los nombres de martillo, yunque, lenticular y estribo. Los cuatro conectan acsticamente el tmpano con el odo interno, transmitiendo las vibraciones del tmpano amplificadas a la fenestra ovalis.
Odo interno
El odo interno o laberinto se encuentra en el interior del hueso temporal que contiene los rganos auditivos y del equilibrio, que estn inervados por los filamentos del nervio auditivo. Est lleno de lquido y tiene tres cavidades: el vestbulo, dividido en dos partes, utrculo y sculo; los tres canales semicirculares, rgano del sentido del equilibrio, (estn llenos de endolinfa); y el caracol o cclea, largo tubo arrollado en espiral donde se encuentran las clulas receptoras de los sonidos, provistas de cilios, cada una de las cuales est adaptada para la recepcin de sonidos de un tono determinado.
Las fibras nerviosas que salen del caracol y de los canales semicirculares se renen para formar el nervio acstico, que sale del sculo por un tubo que atraviesa el hueso temporal hasta la cavidad craneana.
Cmo se oye
Las ondas sonoras, en realidad cambios en la presin del aire, son transmitidas a travs del canal auditivo externo hacia el tmpano, en el cual se produce una vibracin. Estas vibraciones se comunican al odo medio mediante la cadena de huesecillos (martillo, yunque y estribo) y, a travs de la ventana oval, hasta el lquido del odo interno. El movimiento de la endolinfa que se produce al vibrar la cclea, estimula el movimiento de un grupo de proyecciones finas, similares a cabellos, denominadas clulas pilosas. El conjunto de clulas pilosas constituye el rgano de Corti. Las clulas pilosas transmiten seales directamente al nervio auditivo, el cual lleva la informacin al cerebro. El patrn de respuesta de las clulas pilosas a las vibraciones de la cclea codifica la informacin sobre el sonido para que pueda ser interpretada por los centros auditivos del cerebro.
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El rango de audicin, igual que el de visin, vara de unas personas a otras. El rango mximo de audicin en el hombre incluye frecuencias de sonido desde 16 hasta 28.000 ciclos por segundo. El menor cambio de tono que puede ser captado por el odo vara en funcin del tono y del volumen. Los odos humanos ms sensibles son capaces de detectar cambios en la frecuencia de vibracin (tono) que correspondan al 0,03% de la frecuencia original, en el rango comprendido entre 500 y 8.000 vibraciones por segundo. El odo es menos sensible a los cambios de frecuencia si se trata de sonidos de frecuencia o de intensidad bajas. La sensibilidad del odo a la intensidad del sonido (volumen) tambin vara con la frecuencia.
La sensibilidad a los cambios de volumen es mayor entre los 1.000 y los 3.000 ciclos, de manera que se pueden detectar cambios de un decibelio. Esta sensibilidad es menor cuando se reducen los niveles de intensidad de sonido. Las diferencias en la sensibilidad del odo a los sonidos fuertes causan varios fenmenos importantes. Los tonos muy altos producen tonos diferentes en el odo, que no estn presentes en el tono original. Es probable que estos tonos subjetivos estn producidos por imperfecciones en la funcin natural del odo medio. Las discordancias de la tonalidad que producen los incrementos grandes de la intensidad de sonido, es consecuencia de los tonos subjetivos que se producen en el odo. Esto ocurre, por ejemplo, cuando el control del volumen de un aparato de radio est ajustado. La intensidad de un tono puro tambin afecta a su entonacin. Los tonos altos pueden incrementar hasta una nota de la escala musical; los tonos bajos tienden a hacerse cada vez ms bajos a medida que aumenta la intensidad del sonido. Este efecto slo se percibe en tonos puros. Puesto que la mayora de los tonos musicales son complejos, por lo general, la audicin no se ve afectada por este fenmeno de un modo apreciable.
Equilibrio
Los canales semicirculares y el vestbulo estn relacionados con el sentido del equilibrio. En estos canales hay pelos similares a los del rgano de Corti, y detectan los cambios de posicin de la cabeza. Los tres canales semicirculares se extienden desde el vestbulo formando ngulos ms o menos rectos entre s, lo cual permite que los rganos sensoriales registren los movimientos que la cabeza realiza en cada uno de los tres planos del espacio: arriba y abajo, hacia adelante y hacia atrs, y hacia la izquierda o hacia la derecha. Sobre las clulas pilosas del vestbulo se encuentran unos cristales de carbonato de calcio, conocidos en lenguaje tcnico como otolitos y en lenguaje coloquial como arenilla del odo. Cuando la cabeza est inclinada, los otolitos cambian de posicin y los pelos que se encuentran debajo responden al cambio de presin. Los ojos y ciertas clulas sensoriales de la piel y de tejidos internos, tambin ayudan a mantener el equilibrio; pero cuando el laberinto del odo est daado, o destruido, se producen problemas de equilibrio.
Es posible que quien padezca una enfermedad o un problema en el odo interno no pueda mantenerse de pie con los ojos cerrados sin tambalearse o sin caerse.
Termorrecepcin (y mecanorrecepcin otra vez)
El Tacto
El tacto, en realidad, puede recibir dos tipos de datos; temperatura y presin, porque tiene termorreceptores y mecanorreceptores. A travs del tacto, el cuerpo percibe el contacto con las distintas sustancias, objetos, etctera. Los receptores se estimulan ante una deformacin mecnica de la piel y transportan las sensaciones hacia el cerebro a travs de fibras nerviosas. Los receptores se encuentran en la epidermis, que es la capa ms externa de la piel, y estn distribuidos por todo el cuerpo de forma variable, por lo que aparecen zonas con distintos grados de sensibilidad tctil en funcin del nmero de receptores que contengan. Existe una forma compleja de receptor del tacto en la cual los terminales forman ndulos diminutos o bulbos terminales; a este tipo de receptores pertenecen los corpsculos de Pacini, sensibles a la presin, que se encuentran en las partes sensibles de las yemas de los dedos. El tacto es el menos especializado de los cinco sentidos, pero a base de usarlo se puede aumentar su agudeza; como los ciegos, para leer las letras del sistema Braille. El sistema en el que se basa el tacto es que cualquier deformacin de la piel comprime corpsculos, que enva el impulso al SN.
Fotorrecepcin La vista
El ojo es el rgano de la visin en los seres humanos y en los animales. Los ojos de las diferentes especies varan desde las estructuras ms simples, capaces de diferenciar slo entre la luz y la oscuridad, hasta los rganos complejos que presentan los seres humanos y otros mamferos, que pueden distinguir variaciones muy pequeas de forma, color, luminosidad y distancia. En realidad, el rgano que efecta el proceso de la visin es el cerebro; la funcin del ojo es traducir las vibraciones electromagnticas de la luz en un determinado tipo de impulsos nerviosos que se transmiten al cerebro.
El ojo humano
El ojo en su conjunto, llamado globo ocular, es una estructura esfrica de aproximadamente 2,5 cm de dimetro con un marcado abombamiento sobre su superficie delantera.
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La parte exterior, o la cubierta, se compone de tres capas de tejido: la capa ms externa o esclertica tiene una funcin protectora y se prolonga en la parte anterior con la crnea transparente; la capa media o vea tiene a su vez tres partes diferenciadas: la coroides - muy vascularizada - contina con el cuerpo ciliar, formado por los procesos ciliares, y a continuacin el iris, que se extiende por la parte frontal del ojo. La capa ms interna es la retina, sensible a la luz. La crnea es una membrana resistente, compuesta por cinco capas, a travs de la cual la luz penetra en el interior del ojo. Por detrs, hay una cmara llena de un fluido claro y hmedo (el humor acuoso) que separa la crnea de la lente del cristalino. En s misma, la lente es una esfera aplanada constituida por un gran nmero de fibras transparentes dispuestas en capas. Est conectada con el msculo ciliar, que tiene forma de anillo y la rodea mediante unos ligamentos. El msculo ciliar y los tejidos circundantes forman el cuerpo ciliar y esta estructura aplana o redondea la lente, cambiando su longitud focal. El iris es una estructura pigmentada suspendida entre la crnea y el cristalino y tiene una abertura circular en el centro, la pupila. El tamao de la pupila depende de un msculo que rodea sus bordes, aumentando o disminuyendo cuando se contrae o se relaja, controlando la cantidad de luz que entra en el ojo. Por detrs de la lente, el cuerpo principal del ojo est lleno de una sustancia transparente y gelatinosa (el humor vtreo) encerrado en un saco delgado que recibe el nombre de membrana hialoidea. La presin del humor vtreo mantiene distendido el globo ocular. La retina es una capa compleja compuesta sobre todo por clulas nerviosas. Las clulas receptoras sensibles a la luz se encuentran en su superficie exterior detrs de una capa de tejido pigmentado. Estas clulas tienen la forma de conos y bastones y estn ordenadas como los fsforos de una caja. Situada detrs de la pupila, la retina tiene una pequea mancha de color amarillo, llamada mcula ltea; en su centro se encuentra la fvea central, la zona del ojo con mayor agudeza visual. La capa sensorial de la fvea se compone slo de clulas con forma de conos, mientras que en torno a ella tambin se encuentran clulas con forma de bastones. Segn nos alejamos del rea sensible, las clulas con forma de cono se vuelven ms escasas y en los bordes exteriores de la retina slo existen las clulas con forma de bastones. El nervio ptico entra en el globo ocular por debajo y algo inclinado hacia el lado interno de la fvea central, originando en la retina una pequea mancha redondeada llamada disco ptico. Esta estructura forma el punto ciego del ojo, ya que carece de clulas sensibles a la luz.
Funcionamiento del ojo

En general, los ojos de los animales funcionan como unas cmaras fotogrficas sencillas.
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La lente del cristalino forma en la retina una imagen invertida de los objetos que enfoca y la retina se corresponde con la pelcula sensible a la luz. Como ya se ha dicho, el enfoque del ojo se lleva a cabo debido a que la lente del cristalino se aplana o redondea; este proceso se llama acomodacin. En un ojo normal no es necesaria la acomodacin para ver los objetos distantes, pues se enfocan en la retina cuando la lente est aplanada gracias al ligamento suspensorio. Para ver los objetos ms cercanos, el msculo ciliar se contrae y por relajacin del ligamento suspensorio, la lente se redondea de forma progresiva. Un nio puede ver con claridad a una distancia tan corta como 6,3 cm. Al aumentar la edad del individuo, las lentes se van endureciendo poco a poco y la visin cercana disminuye hasta unos lmites de unos 15 cm a los 30 aos y 40 cm a los 50 aos. En los ltimos aos de vida, la mayora de los seres humanos pierden la capacidad de acomodar sus ojos a las distancias cortas. Esta condicin, llamada presbiopa, se puede corregir utilizando unas lentes convexas especiales. Las diferencias de tamao relativo de las estructuras del ojo originan los defectos de la hipermetropa o presbicia y la miopa o cortedad de vista. Debido a la estructura nerviosa de la retina, los ojos ven con una claridad mayor slo en la regin de la fvea. Las clulas con forma de conos estn conectadas de forma individual con otras fibras nerviosas, de modo que los estmulos que llegan a cada una de ellas se reproducen y permiten distinguir los pequeos detalles. Por otro lado, las clulas con forma de bastones se conectan en grupo y responden a los estmulos que alcanzan un rea general (es decir, los estmulos luminosos), pero no tienen capacidad para separar los pequeos detalles de la imagen visual. La diferente localizacin y estructura de estas clulas conducen a la divisin del campo visual del ojo en una pequea regin central de gran agudeza y en las zonas que la rodean, de menor agudeza y con una gran sensibilidad a la luz. As, durante la noche, los objetos confusos se pueden ver por la parte perifrica de la retina cuando son invisibles para la fvea central.
El mecanismo de la visin nocturna implica la sensibilizacin de las clulas en forma de bastones gracias a un pigmento, la prpura visual o rodopsina, sintetizado en su interior. Para la produccin de este pigmento es necesaria la vitamina A y su deficiencia conduce a la ceguera nocturna. La rodopsina se blanquea por la accin de la luz y los bastones deben reconstituirla en la oscuridad, de ah que una persona que entra en una habitacin oscura procedente del exterior con luz del sol, no puede ver hasta que el pigmento no empieza a formarse; cuando los ojos son sensibles a unos niveles bajos de iluminacin, quiere decir que se han adaptado a la oscuridad.
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En la capa externa de la retina est presente un pigmento marrn o pardusco que sirve para proteger las clulas con forma de conos de la sobreexposicin a la luz. Cuando la luz intensa alcanza la retina, los grnulos de este pigmento emigran a los espacios que circundan a estas clulas, revistindolas y ocultndolas. De este modo, los ojos se adaptan a la luz. Nadie es consciente de las diferentes zonas en las que se divide su campo visual. Esto es debido a que los ojos estn en constante movimiento y la retina se excita en una u otra parte, segn la atencin se desva de un objeto a otro. Los movimientos del globo ocular hacia la derecha, izquierda, arriba, abajo y a los lados se llevan a cabo por los seis msculos oculares y son muy precisos. Se ha estimado que los ojos pueden moverse para enfocar en, al menos, cien mil puntos distintos del campo visual. Los msculos de los dos ojos funcionan de forma simultnea, por lo que tambin desempean la importante funcin de converger su enfoque en un punto para que las imgenes de ambos coincidan; cuando esta convergencia no existe o es defectuosa se produce la doble visin. El movimiento ocular y la fusin de las imgenes tambin contribuyen en la estimacin visual del tamao y la distancia.
Estructuras protectoras
Diversas estructuras, que no forman parte del globo ocular, contribuyen en su proteccin. Las ms importantes son los prpados superior e inferior. Estos son pliegues de piel y tejido glandular que pueden cerrarse gracias a unos msculos y forman sobre el ojo una cubierta protectora contra un exceso de luz o una lesin mecnica. Las pestaas, pelos cortos que crecen en los bordes de los prpados, actan como una pantalla para mantener las partculas y los insectos fuera de los ojos cuando estn abiertos. Detrs de los prpados y adosada al globo ocular se encuentra la conjuntiva, una membrana protectora fina que se pliega para cubrir la zona de la esclertica visible. Cada ojo cuenta tambin con una glndula o carncula lagrimal, situada en su esquina exterior. Estas glndulas segregan un lquido salino que lubrica la parte delantera del ojo cuando los prpados estn cerrados y limpia su superficie de las pequeas partculas de polvo o cualquier otro cuerpo extrao. En general, el parpadeo en el ojo humano es un acto reflejo que se produce ms o menos cada seis segundos; pero si el polvo alcanza su superficie y no se elimina por lavado, los prpados se cierran con ms frecuencia y se produce mayor cantidad de lgrimas. En los bordes de los prpados se encuentran las glndulas de Meibomio que tienen un tamao pequeo y producen una secrecin sebcea que lubrifica los prpados y las pestaas. Las cejas, localizadas sobre los ojos, tambin tienen una funcin protectora, absorben o desvan el sudor o la lluvia y evitan que la humedad se introduzca en ellos. Las cuencas hundidas en el crneo en las que se asientan los ojos se llaman rbitas oculares; sus bordes seos, junto al hueso frontal y a los pmulos, protegen al globo ocular contra las lesiones traumticas producidas por golpes o choques.
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Tema 10
Percepcin
A travs de la percepcin captamos el mundo que nos rodea y nos damos cuenta de nuestro propio mundo interior. Pero percibir es un acto ms complejo de lo que parece, ya que no nos limitamos a fotografiar la realidad. Un palo en el agua lo vemos torcido, pero "sabemos" que est recto, lo que hace que lo percibamos as. Luego, de algn modo, tendremos que distinguir entre los datos que aportan los sentidos (las sensaciones) y lo que de verdad percibimos. Por eso, podemos decir que ms que fotografiar lo real, lo que hacemos es adaptarlo a nuestras condiciones subjetivas, a una serie de factores mentales personales. Adems, de no ser as, todo el mundo percibira lo mismo. En realidad captamos una serie de estmulos o sensaciones que nosotros, de un modo casi inconsciente, agrupamos para formar figuras o imgenes perceptivas. Y podemos organizar o estructurar mentalmente esos estmulos (visuales, auditivos, etc.) atendiendo a diversos factores. Buena de prueba de que podemos organizar las sensaciones o estmulos de modo diferente lo constituyen las llamadas figuras reversibles. Podemos, por tanto, definir percepcin como el procesamiento mediante el cual damos sentido o dotamos de significado una sensacin. En l la conciencia integra los estmulos sensoriales sobre objetos, hechos o situaciones y los transforma en experiencia til.
ESCUELAS
CORRIENTES
PSICOLGICAS
FUNDAMENTALES
EN
LA
PERCEPCIN
a. Asociacionismo
Esta corriente psicolgica subraya el papel de la asociacin en la vida psquica y reduce todas las elaboraciones de experiencia a la accin de la asociacin. Los partidarios de este punto de vista suponen que la sensacin, la reproduccin (memoria) y la asociacin son los nicos procesos psquicos, y reducen a ellos todos los datos (simples y complejos) de la experiencia. El asociacionismo como principio psicolgico nos responde a la pregunta: Cmo conocemos?, por medio de los sentidos, de aqu surge la pregunta siguiente. Entonces, de dnde vienen las ideas complejas que no son directamente sentidas? La respuesta a esta segunda pregunta nos proporciona el primer principio de la asociacin: "Las ideas complejas provienen de la asociacin de otras ms simples". El asociacionismo puede considerarse la doctrina bsica de una escuela filosfica dominante en Inglaterra en el siglo XVIII y gran parte del siglo XIX, a la que acab por darle su nombre. Sus principales representantes, fueron D. Hertley, Th. Brown, James Mill, y A. Bain.
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Los filsofos empiristas ingleses sobre todo J. Locke y Hume son reconocidos como sus precursores inmediatos.
b. Psicologa de la Gestalt
Escuela de psicologa que se dedic principalmente al estudio de la percepcin. Hacia 1910, los investigadores alemanes Max Wertheimer, Wolfgang Khler y Kurt Koffka rechazaron el sistema de anlisis que predominaba en la psicologa de principios de siglo, adoptando el de la teora de campo, recin desarrollado entonces para la ciencia fsica. Este modelo les permiti estudiar la percepcin en trminos distintos al mecanicismo atomista de los asociacionistas. Frente al asociacionismo imperante, la escuela de la Gestalt postulaba que las imgenes son percibidas en su totalidad, como forma o configuracin (del alemn, Gestalt), y no como mera suma de sus partes constitutivas. En las configuraciones perceptivas as consideradas, el contexto juega adems un papel esencial. La escuela de la Gestalt intent formular las leyes de estos procesos perceptivos:
A) Ley general: Existe una ley general que rige la configuracin en nuestras percepciones, que denominaremos ley de figura-fondo, a la que hay que aadir una serie de leyes propiamente especficas. Lo primero que hacemos cuando percibimos es segregar lo que es figura de lo que es fondo, es aplicar la ley de figura-fondo: sobre un contexto amplio y no homogneo, percibimos una figura que se destaca sobre un fondo que queda en segundo plano. Se trata de algo semejante a lo que hacemos, por ejemplo, con los pasatiempos de figuras escondidas, en las que estructurando de modo diverso los elementos llegamos a descubrirlas en contraposicin a su fondo.
B) Leyes especficas de la percepcin: Adems de esta ley de carcter general, existen una serie de leyes propiamente configurativas que imponen una forma de agrupar los estmulos que explica por qu todos coincidimos en percibir la misma figura. Las ms importantes de estas leyes son las siguientes:
a. Ley de simplicidad: tendemos a organizar los estmulos de tal manera que la figura resultante sea lo ms sencilla posible. Por ejemplo: cuatro puntos equidistantes dan un cuadrado en vez de un rombo o cualquier otra figura. b. Ley de la continuidad: tendemos a integrar en una misma figura objetos que aparecen en una sucesin continua.
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c. Ley de proximidad: tendemos a integrar en una misma figura los objetos prximos entre s. d. Ley de la semejanza: solemos integrar, dentro de lo posible, en una figura objetos similares o parecidos. e. Ley del contraste: tendemos a destacar un elemento de una figura de acuerdo con la relacin que guarda con los dems elementos del conjunto. f. Ley de cierre: tendemos a completar la figura que aparece incompleta y a darle as una organizacin estable.
1.4 CONDICIONES SUBJETIVAS DE LA PERCEPCIN

Existen elementos que intervienen en la percepcin y que hace en referencia a los diversos factores o aspectos que no son compartidos por todos sino que dependen de cada uno, cuestiones como su personalidad, su actitud, su atencin, su cultura, etc. Esto hace que unas personas se fijen en aspectos que a otras les pasan desapercibidas. Un factor muy importante es la atencin, puesto que en funcin de nuestro inters u otros factores similares elegimos los parmetros de la observacin. Factores subjetivos hay muchos, dado que nuestra subjetividad es compleja y se halla impregnada de experiencias, valores, intereses, actitudes, etc. Por eso dos personas ante una situacin pueden fijarse, prestar atencin, en aspectos opuestos: porque sus intereses lo son. Algunos factores importantes que condicionan el acto perceptivo son: La presin de un grupo, la credibilidad, la ideologa o creencia, la personalidad, la cultura, los intereses, etc.
Ley de Weber
Para que el sujeto note un cambio de sensacin, el estmulo fsico ha de aumentar una cantidad proporcional a su magnitud origina. El umbral de discriminacin aumenta cuando aumenta la intensidad del E estndar. El umbral de discriminacin es proporcional al valor del E. La Ley de Weber se cumple generalmente para intensidades intermedias. En la zona del umbral los sistemas sensoriales se comportan de una manera particular.
Ley de Fechner:
Propone una funcin general que relaciona la intensidad del E con la S. Si las jnd son subjetivamente iguales y el estmulo cuya intensidad (Io) no provoca sensacin (umbral absoluto) representa al 0 de la sensacin, podemos construir una funcin que relacione la I con la S. Funcin Psicomtrica La I se mide en unidades relativas al estmulo umbral (Io)
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Porque una funcin logartmica para modelar la Sensacin? Permite un dominio fsico bastante extenso (luz y sonido, por ejemplo. Cuando la intensidad del estmulo es muy alta, la sensacin se satura (y lo inverso...)
Tema 11
Atencin.
Atencin y concentracin
Es la capacidad de aplicar los sentidos a un objetivo, tenerlo en cuenta o en consideracin. Desde el punto de vista de la psicologa, la atencin no es un concepto nico, sino el nombre atribuido a una variedad de fenmenos. Tradicionalmente, se ha considerado de dos maneras distintas, aunque relacionadas. Por una parte, la atencin como una cualidad de la percepcin hace referencia a la funcin de la atencin como filtro de los estmulos ambientales, decidiendo cules son los estmulos ms relevantes y dndoles prioridad por medio de la concentracin de la actividad psquica sobre el objetivo, para un procesamiento ms profundo en la conciencia. Por otro lado, la atencin es entendida como el mecanismo que controla y regula los procesos cognitivos; desde el aprendizaje por condicionamiento hasta el razonamiento complejo. En muchos casos acta de manera inconsciente iniciado en el hemisferio cerebral izquierdo y es mantenida en el hemisferio derecho. El estar atento ("poner atencin" o "prestar atencin") tampoco es un comportamiento nico del ser humano. Tambin se usa en apodo como "alesajo de la atencin" o persona que cuando se aburre atrae la atencin.
Procesos Implicados
1. Procesos Selectivos: se activa cuando tenemos que seleccionar un estmulo entre varios. Ej. Escuchar al profesor / amigo. 2. Procesos de distribucin: Se activa cuando debemos poner atencin a varios estmulos a la vez (y no centrarnos en un nico aspecto).Ej. Conducir. 3. Proceso de mantenimiento de la atencin: Concentrarse en una tarea durante periodo amplio de tiempo. Ej. Estudio
Determinantes externos
Son los que proceden del medio y posibilitan que el individuo mantenga la atencin hacia los estmulos que se le proponen, es decir, depende del medio ambiente.
Potencia del estmulo. Es evidente que un sonido de gran intensidad es capaz de

atraer nuestra atencin. Lo mismo sucede con los colores intensos con respecto a los tonos ms suaves.
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Cambio. Siempre que se presenta un cambio que modifica nuestro campo de percepcin,
nuestra mente es atrapada por los estmulos que modifican la situacin de estabilidad.
Tamao. La publicidad lo emplea con gran eficacia este principio. Sin embargo, se ha
logrado descubrir que el tamao posee menos atractivo que el cambio o que la potencia del estmulo.
Repeticin. Un estimulo dbil, pero que se repite constantemente, puede llegar a tener
un impacto de gran fuerza en la atencin. Es muy utilizado en anuncios comerciales.
Movimiento. El desplazamiento de la imagen (ya sea real o aparente) provoca una

reaccin y tiene un gran poder para atraer la atencin.
Contraste. Cuando un estmulo contrasta con los que le rodean, llama ms la atencin.
Puede haber dos situaciones: El contraste por aparicin, en la que el estmulo contrasta porque no estaba presente hasta ese momento y, el contraste por extincin, donde el contraste lo provoca el hecho de darse cuenta de que ya no est.
Organizacin estructural. Los estmulos que se presentan deben estar organizados y

jerarquizados, de manera que posibiliten recibir correctamente la informacin.
Determinantes internos
Los determinantes internos o propios de la persona, son los que dependen del individuo, son propios de l y condicionan an ms, no slo la capacidad y desarrollo de la atencin, sino tambin su rendimiento.
Emocin. Los estmulos que provocan emociones de mayor intensidad, tienden a atraer
la atencin del sujeto que los percibe.
Estado orgnico o Estadiorgnico. Este factor se relaciona con las pulsiones que
experimenta el individuo al momento de recibir la estimulacin. (p.e. si una persona se encuentra sedienta, es seguro que le atraern ms intensamente los estmulos relacionados con la satisfaccin de su necesidad.)
Intereses. Esto se refiere a aquello que atrae la atencin en funcin de los intereses que
se tengan. (Por ejemplo,. un aficionado al alpinismo se sentir fuertemente atrado por una vista de montaas nevadas, mientras que un bilogo ser atrapado por la imagen de una especie en peligro de extincin.)
Sugestin social. Puede llegar a atraer la atencin de otras personas por invitacin, que
es ms que por simple imitacin.

Curso del pensamiento. Independientemente de las pulsiones o de los intereses del
individuo,
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si el curso de su pensamiento se encuentra siguiendo ciertas ideas y un estmulo
relacionado se le presenta en ese momento, este ltimo captar su atencin en forma inmediata.
Caractersticas de la Atencin
1. AMPLITUD: cantidad de informacin a la que se puede atender simultneamente y nmero de tareas que se pueden realizar simultneamente. Este no es fijo sino variable y depende de factores como complejidad de la tarea. Se puede ampliar con la prctica. 2. INTENSIDAD: cantidad de atencin que prestamos a objeto o tarea, relacionado con alerta (a mejor alerta mejor tono atencional). Fluctuaciones de la atencin: intensidad flucta, no siempre igual. 3. OSCILAMIENTO O DESPLAZAMIENTO: entre una y otra tarea activamente (relacionado con flexibilidad: cambiar de una a otra tarea o atender simultneamente a ms de una) 4. CONTROL: esfuerzo por mantener la atencin y orientarla a la realizacin de la tarea y evitar las distracciones.
Tipos de Atencin
1. SELECTIVA, DIVIDIDA Y SOSTENIDA: focalizada en un estmulo o en varios 2. INTERNA / EXTERNA: Orientada hacia objetos externos o hacia nuestro propio conocimiento 3. VISUAL / AUDITIVA: de acuerdo a modalidad sensorial 4. GLOBAL / SELECTIVA: Se refiere a la amplitud o global (elementos que componen una informacin o tarea) o intensidad o selectiva (detalles que componen una tarea) 5. ABIERTA / ENCUBIERTA: manifestaciones observables / no observables 6. VOLUNTARIA / INVOLUNTARIA: Dirigida a objetivos definidos, inhibiendo otras conductas, con gran control / aquella en la que no media la voluntad (caractersticas de los estmulos y experiencias personales. 7. CONSCIENTE / INCONSCIENTE: Percatarnos o no de lo que estamos atendiendo. No todo lo atendido se hace consciente (ejemplo. Atencin habitual o activ. Automticas). Aunque todo lo que es consciente ha sido atendido.
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Teoras Explicativas de la Atencin:
MODELO DE BROADBENT DE FILTRO RGIDO

Broadbent: (1957) plante este modelo que se caracterizaba por enfatizar el concepto de atencin como un mecanismo selectivo de informacin. El organismo tiene una capacidad limitada para procesar toda la informacin que captamos, por lo que no puede dejar pasar toda la informacin y debe filtrarse. Entonces, la atencin es un filtro que protege de las sobrecargas. Este modelo sobre procesamiento de la informacin plante la existencia de estructuras que nos permitan procesar la informacin. 1- Recepcin contina de mensajes sensoriales. 2- Cantidad excesiva de informacin. 3- Se retienen en el sistema s donde se procesan en su totalidad y se retiene por breve periodo de tiempo. 4- El filtro selecciona que informacin pasa al sistema p y la restante informacin se pierde. 5- El sistema p procesa la informacin, conciencia de lo procesado. 6- La informacin que pasa a p llega a la memoria de largo plazo. Este modelo explica que una situacin de cuello de botella ocurre justo antes del reconocimiento de patrones y que la atencin determina que informacin alcanza el estado de reconocimiento de patrones. Sostiene que el filtro selectivo permite a la informacin llegar solo desde un canal cada vez.
2. MODELO DE RECURSOS ATENCIONALES:

Este modelo entiende a la atencin como un sistema de recursos limitados que se distribuyen entre las tareas u operaciones mentales concurrentes, formando un conjunto de recursos indiferenciados e independientes de las estructuras de procesamiento. Si bien el grado de interferencia entre dos tareas concurrentes es un indicio del consumo atencional de una de ellas, esto tiene un matiz: la interferencia puede ser de capacidad, cuando las dos tareas compiten nicamente por los recursos centrales; o de estructura, cuando ambas tareas compitan por alguna estructura perceptiva o motriz. Kahneman plantea que el sistema cognitivo tiene recursos limitados que se pueden distribuir en distintas tareas. No se centran en estructuras, si no que en los lmites de la capacidad de la atencin. Existen dos formas de procesamiento distintas: los procesos automticos y los controlados.
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Los procesos automticos casi no consumen atencin ya que son rutinas almacenadas de los cuales no somos concientes, procesan la informacin d eforma paralela, se ocupan de tareas simples, no mejoran con la prctica, son difciles de modificar una vez adquiridos. Los procesos controlados consumen gran cantidad de recurso de procesamiento, son intencionales, operan de forma secuencial, el nivel de ejecucin es ms complejo, mejoran con la prctica, se pueden modificar y adaptar, estan guardados en la memoria a corto plazo, implica gran estado de conciencia y atencin.
Procesos Automticos Escaso consumo atencional. Se adquieren mediante el aprendizaje Una vez adquiridos son difciles de modificar. No requieren esfuerzo consciente. Se realizan eficazmente en situaciones de arousal elevado y disminucin de recursos atencionales. Producen relativamente poca
Procesos Controlados Consumen atencin. No son rutinas aprendidas Son flexibles y se adaptan a situaciones novedosas. Son conscientes y van acompaados de la impresin subjetiva de esfuerzo. Pierden eficacia en situaciones de arousal elevado
interferencia en situaciones de doble tarea.
Gran interferencia en situaciones de doble tarea.
La Concentracin.
Es un proceso psquico que consiste en centrar voluntariamente toda la atencin de la mente sobre un objetivo, objeto o actividad que se est realizando o pensando en realizar en ese momento, dejando de lado toda la serie de hechos u otros objetos que puedan ser capaces de interferir en su consecucin o en su atencin.
Existen varios tipos de concentracin. Existe la concentracin en la que uno trata de prestar la mxima atencin a algo. Es el tipo de concentracin que utilizamos para estudiar, tratar de entender lo que nos dicen en otro idioma o jerga, y en los trabajos que requieren una atencin constante hacia algo. Esta clase de concentracin suele conllevar algo de tensin.
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En el mundo psquico no es ese tipo de concentracin el que se usa, ya que lo que se necesita para que la mente pueda llevar a cabo ciertas habilidades es estar descansada. Estas actividades son diferentes de las que requieren el otro tipo de concentracin, y por tanto el mtodo para sta es distinto. Pongamos un ejemplo prctico: intenta tener un sueo en el estado de concentracin que usas para estudiar. Vers que no puedes, y que sucede una de estas dos cosas: o bien no eres capaz de ponerte a tener un sueo en ese momento, o bien tu cerebro pone en marcha los mecanismos para relajar tu mente lo necesario como para poder tener un sueo. Concentracin Alfa y Concentracin Simple. Pasemos a definirlas y a describir algunos mtodos para cada una.
Concentracin Alfa: A este tipo de concentracin tambin es frecuente llamarla

Meditacin Esta clase de concentracin se basa en la reduccin del ritmo cerebral. El ritmo cerebral es la velocidad de trabajo de nuestro cerebro en un determinado momento. Que se conozca, el cerebro funciona a cuatro velocidades distintas: Beta, Alfa, Theta y Delta.
Beta es el ritmo al que trabaja nuestro cerebro cuando estamos despiertos. Cuando el cerebro trabaja a ritmo Beta, el ritmo cerebral se encuentra entre 14 y 21 ciclos/segundo.
Alfa es el ritmo al que trabaja el cerebro cuando nos encontramos en un estado de relajacin, e incluso de sueo ligero. Es el estado en que entramos antes de dormir. El ritmo cerebral Alfa se encuentra entre 7 y 14 ciclos/segundo.
Theta es el ritmo que trabaja el cerebro cuando nos encontramos dormidos, en el estado de sueo profundo y de una limitada inconsciencia. El ritmo es entre 4 y 7 ciclos/segundo.
Delta es un estado de inconsciencia total, por ejemplo cuando una persona entra en coma. El ritmo cerebral se establece en menos de 4 ciclos/segundo.
La Concentracin Alfa se lleva a cabo haciendo que el cerebro trabaje al ritmo Alfa. Cuando la mente se encuentra en estado Alfa se puede pensar ms claramente que en estado Beta, y existe una relacin ms fuerte con el subconsciente que cuando el cerebro trabaja al ritmo normal, de modo que podemos acceder a los archivos del subconsciente as como comunicarnos con l.
Condiciones para estar en concentracin alfa:
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Relajacin del cuerpo. Adopta una postura cmoda. Yo recomendara que te

tumbaras, ya que as es ms fcil al principio. Pero no te acomodes demasiado, el objetivo es concentrarte, y no dormirte. Para entrar en estado Alfa tumbado, yo suelo tumbarme bocarriba, con los brazos pegados a los lados del cuerpo o apoyados sobre el pecho, y con las piernas ligeramente abiertas.
Una cosa ms que decir sobre este tipo de concentracin. El estado Alfa facilita la aparicin de las habilidades psquicas, ya sean natas pero que estn ocultas, o bien sean las que practicas para empezar a aprender. As que te recomiendo que cuando te encuentres aptico y con ganas de nada, aunque te d pereza, entra en estado Alfa un ratito.
Concentracin Simple: Esta concentracin es simplemente dejar de pensar. El

objetivo es poder dedicarte por completo a la actividad psquica que pienses realizar. El por qu es necesario hacerlo no lo s (no s cul es el funcionamiento de las actividades psquicas, as como puedo saber conducir una moto sin saber cmo funciona), slo s que es necesario dedicar toda tu mente a la habilidad en cuestin. Digo yo que es algo parecido como la RAM en un ordenador: cuanta ms memoria RAM libre haya ms rpidos funcionan los programas. Pues con lo psquico igual, salvo que si no liberas por completo la memoria RAM, no funciona el programa psquico.
Otro mtodo es pensando nicamente en el sonido /n/. Este mtodo lo he usado pocas veces porque no me agrada mucho, pero la verdad es que funciona. Piensa en el sonido /n/ y gradualmente tus pensamientos irn dejando de surgir de tu mente. Cuando hayas dominado este tipo de concentracin, sers capaz de pensar voy a dejar de pensar y tus pensamientos se pararn durante 3 o 4 segundos, el tiempo suficiente para elegir un solo pensamiento (por ejemplo usar la telepata para enviar un mensaje) y entonces tu cerebro slo pensar en l.
Tema 12
Memoria
La memoria funciona a travs de cuatro pasos bsicos: percepcin, codificacin, almacenamiento, y recuperacin. Hay tres tipos diferentes de memoria: sensorial, a corto plazo y a largo plazo. a) La memoria sensorial recoge el estmulo que proviene de los sentidos. Estas impresiones desaparecen en menos de un segundo, a no ser que sean transferidas a la memoria a corto plazo.
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b) La memoria a corto plazo es una memoria de trabajo. Tiene una capacidad limitada a alrededor de siete unidades de significado. La informacin en la memoria a corto plazo desaparece a los 20 segundos, a menos que se mantenga en ella con la ayuda de la repeticin. La cantidad de informacin almacenada en este tipo de memoria puede ser aumentada mediante la tcnica de fraccionamiento. El material que no se olvida entra en la memoria a largo plazo. c) La memoria a largo plazo parece contar con una capacidad ilimitada para almacenar informacin. La recuperacin de la memoria a largo plazo depende, en primer lugar, de lo eficazmente que haya sido almacenado el material. Cuantas ms asociaciones haga entre lo que ahora quiere recordar y lo que ya sabe, ms otras palabras, es ms probable que recordemos un material que tiene significado. Reconocimiento, recuerdo y reaprendizaje son tres medidas de la memoria. En el reconocimiento uno debe identificar (o reconocer) la informacin previa mente aprendida. En el recuerdo uno tiene que reproducir el material previamente aprendido. La tcnica del reaprendizaje mide el tiempo que ahorramos al aprender aquel material que haba mos aprendido ya anteriormente. Los psiclogos no estn de acuerdo sobre la permanencia de la memoria. Algunos sostienen que el olvido es un fallo en la recuperacin de los recuerdos. Esto es, a veces no podemos conseguir la informacin porque nos faltan las claves apropiadas que necesitamos para su recuperacin. El olvido se debe a causas como el paso del tiempo, el desuso o la interferencia (un telfono se olvida pronto si tomamos otro, p. ej.). Dos soluciones son la repeticin (prestar atencin: podemos ver algo varias veces sin recordarlo) y el reaprendizaje (elaboracin de los datos segn reglas mnemotcnicas). Existen diferentes alteraciones de la memoria: La amnesia es un trmino general que incluye diversos trastornos de la memoria. Una persona con amnesia antergrada no puede crear nuevos recuerdos. En la amnesia retrgrada la persona no puede recordar la informacin aprendida antes del trauma amnsico. La amnesia psicgena es un trastorno de la memoria causado por hechos emocionalmente perturbadores Las teoras sobre la amnesia la explican las dificultades en la codificacin, consolidacin y recuperacin. Una regla mnemotcnica es un recurso para ayudar la memoria. Las reglas mnemotcnicas son una gran ayuda para el aprendizaje. Ej. La palabra "philarmnica", "Treinta das trae noviembre, con abril junio y septiembre". O buscar una asociacin de un texto o concepto con una imagen (el epicureismo asociado al placer). Hay mtodos diversos: de lugares, donde se asocian conceptos o ideas estructurados lgicamente con una ruta o camino familiar; de palabras clave, con varios conceptos asociados en torno a una palabra; de encadenamiento narrativo, donde se inventa una historia alrededor de algo que queremos recordar.
La memoria es un proceso psicolgico que sirve para almacenar informacin. Dicha informacin puede ser recuperada, unas veces de forma voluntaria y consciente y otras de manera involuntaria. En el estudio de la memoria, unos investigadores han destacado sus componentes estructurales mientras otros se han centrado en los procesos de memoria.
1) Concepto del proceso de la memoria

La memoria humana, puede contemplar el pasado y planear el futuro. Respecto de su capacidad, se ha calculado el cerebro humano puede almacenar informacin que llenara unos veinte millones de volmenes. Algunos neurocientficos han calculado que en toda una vida se utiliza solo una diezmilsima parte (0,0001) del potencial del cerebro.
Fases de la Memoria
La memoria es una facultad del ser humano, tiene su propia importancia, su manera particular de funcionar con sus correspondientes factores, fases y trastornos. Cuando se habla de memoria se refiere a la capacidad de ingresar, registrar, almacenar y recuperar la informacin del cerebro. Desde la revolucin cognoscitiva en el decenio de 1950 la memoria se ha vuelto un tema integral dentro del enfoque del procesamiento de informacin.
La memoria acta por medio de fases: Fijacin: Mediante las sensaciones, la imaginacin, los pensamientos y los sentimientos los conceptos y valores se almacenan en la mente. Codificacin: Nuestro sistema convierte las palabras e imgenes en un cdigo reconocible por nuestras neuronas. Conservacin: Los recuerdos se almacenan y pasan a ser partes del preconsciente y del inconsciente del individuo. Evocacin: Los recuerdos permanecen y son activados por un estmulo que los hace revivir. Locacin: Es el trabajo de localizar los datos, entre millones de los mismos. Reconocimiento: Despus de una evocacin los recuerdos tienen que ser reconocidos como tales.
2) Clase de la memoria
Segn el alcance temporal con el que se correspondan, se clasifican,
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Memoria Sensorial: Se denominan memorias sensoriales a una serie de almacenes de

informacin provenientes de los distintos sentidos que prolongan la duracin de la estimulacin. Los almacenes ms estudiados son la vista (icnico) y el odo(ecoico)
Memoria Operativa (Memoria a Corto Plazo): La Memoria Operativa es el sistema donde

el individuo maneja la informacin a partir de la cual est interactuando con el ambiente. Esta informacin es ms duradera que la almacenada en las memorias sensoriales. Las funciones generales de este sistema de memoria abarcan la retencin de informacin, el apoyo en el aprendizaje de nuevo conocimiento, la comprensin del ambiente en un momento dado, la formulacin de metas inmediatas y la resolucin de problemas.
Memoria a Largo Plazo: Es un almacn al que se hace referencia cuando comnmente

hablamos de memoria en general. Es la estructura en la que se almacenan recuerdos vividos, conocimiento acerca del mundo, imgenes, conceptos, estrategias de actuacin, etc.
Clasificacin por tipo de informacin

Una primera distincin dentro de la MLP, es la que se establece entre Memoria Declarativa y Memoria Procedimental.
Memoria procedimental (Implcita)

La Memoria Procedimental puede considerarse como un sistema de ejecucin, implicado en el aprendizaje de distintos tipos de habilidades que no estn representadas como informacin explcita sobre el mundo. Estas se activan de modo automtico, como una secuencia de pautas de actuacin, ante las demandas de una tarea. Consisten en una serie de repertorios motores (escribir) o estrategias cognitivas (hacer un clculo) El aprendizaje de estas habilidades se adquiere de modo gradual, principalmente a travs de la ejecucin y la retroalimentacin; tambin pueden influir las instrucciones (sistema declarativo) o por imitacin (mimetismo). Las caractersticas de esta memoria son importantes a la hora de desarrollar una serie de reglas que al aplicarse permitan obtener una buena ejecucin en una tarea.
Memoria Declarativa (Explcita)

La Memoria Declarativa contiene informacin referida al conocimiento sobre el mundo y las experiencias vividas por cada persona (memoria episdica), as como informacin referida al conocimiento general, ms bien referido a conceptos extrapolados de situaciones vividas (memoria semntica).
La distincin de Memoria Semntica da cuenta de un almacn de conocimientos acerca de los significados de las palabras y las relaciones entre estos significados, mientras que la Memoria Episdica representa eventos o sucesos que reflejan detalles de la situacin vivida.
3) Almacn de la memoria
1) El fenmeno Sperling.- O fenmeno de la persistencia sensorial: conocidos

desde hace mucho, que consiste en que luego del estmulo por ejemplo visual, seguimos 'viendo' dicho estmulo por muy breve tiempo luego de desaparecido. Sperling (1960) estudi estos fenmenos para saber cuanta informacin puede captar la mente en exposiciones muy breves del estmulo.
2) La distraccin como factor precipitante del olvido: El Paradigma de BrownPeterson (1958) estudi el olvido causado por una momentnea distraccin, y demostr que cuanto ms tiempo pasa desde el estmulo, menos se lo recuerda cuando en el intervalo el sujeto fue sometido a estmulos distractivos. Esta teora se opuso a la anterior teora de la interferencia, segn la cual el olvido no se debe a desvanecimiento de huellas sino al hecho de que dichas huellas no pueden discriminarse fcilmente porque estn interferidas por la nueva informacin que ingresa.
3) El efecto de posicin serial: Cuando un sujeto debe recordar una serie de tems
(nmeros, letras, etc.) tiende a recordar mejor los primeros tems (efecto de primaca) y los ltimos (efecto de recencia).. A mayor nmero de repeticiones, mayor ser su permanencia en la memoria primaria y mayores sus posibilidades de transferencia a la memoria secundaria. Asimismo, el efecto de recencia ocurre porque los ltimos tems permanecen en la memoria primaria y entonces seran ms accesibles al recuerdo posterior.
a) Almacn sensorial: La informacin ingresa primeramente a los registros o

almacenes sensoriales, de los cuales hay varios tipos segn el estmulo recibido: almacn visual o memoria icnica, almacn auditivo o memoria ecoica, etc. (son distintos modos de registro, y por ello se lo llama modelo modal). Desde Sperling, este almacn sensorial tiene 1) capacidad ilimitada, 2) escasa persistencia temporal, 3) Formato: registro precategorial, y 4) Funcin: tiene la funcin que almacenar rpidamente toda la informacin posible en bruto para que est disponible para su procesamiento posterior. Lo que no queda en el almacn sensorial, se pierde irremediablemente.
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b) Almacn a corto plazo (ACP o MCP): Una fraccin de la informacin pasa del
almacn sensorial a esta nueva estructura llamada Almacn a corto plazo, donde se evala si la informacin es pertinente y si vale la pena enviarla al almacn ms permanente (largo plazo).
c) Almacn a largo plazo (ALP): Es una gran base de datos permanente donde
estara almacenada toda la informacin sobre el mundo y nosotros mismos. Toda esta informacin ingres al ALP a travs de la memoria a corto plazo.
4) Nivel De Recuperacin
Son maneras de recuperar o localizar la informacin que se ha almacenado.
Reconocimiento: es una manera sensorial de recordar, donde algo o alguien parece familiar
sin que necesariamente se le pueda nombrar o identificar de algn modo. O puede reconocerse que ciertos objetos o rostros han estado presentes en una situacin), es el tipo de recuerdo implicado en los exmenes de opcin mltiple.
Rememoracin es la forma ms rigurosa de recuerdo y en general incluye la bsqueda

activa dentro de los almacenes de memoria. Cuando se rememora, se reproduce algo aprendido tiempo atrs y con frecuencia las seales de recuperacin han desaparecido o son muy escasas.
Reaprendizaje es la medida ms sensible de todas, aun cuando algo parece haberse

"olvidado" del todo, puede ser ms fcil aprenderlo una segunda vez de lo que lo fue originalmente.
Memoria Reconstructiva: Es el tipo de recuerdo implicado cuando la informacin se pasa

de una persona a otra, con frecuencia de boca en boca como en la difusin de rumores o chismes. No es slo la reproduccin simple del pasado sino la interpretacin de ste a la luz de las propias creencias, esquemas, expectativas y dems, y por ello, con frecuencia implica una distorsin de la verdad objetiva.
Confabulacin: Se refiere al tipo de error de memoria que con frecuencia se comete bajo
condiciones de alta motivacin o excitacin, si se es incapaz de recordar cierto asunto, se puede fabricar algo que parezca apropiado.
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Reintegracin: es la reminiscencia de experiencias pasadas con base en unas cuantas

seales, que pueden ser recuerdos, olores particulares, melodas.
6) Teora del Olvido

El olvido se puede comprender como un fracaso para transferir informacin de la MCP a la MLP, deterioro de la huella, desplazamiento, interferencia, como la prdida de informacin. En cuanto se refiere a la teora del deterioro, parece ser que el paso del tiempo en s no es importante, sino ms bien lo que sucede entre el aprendizaje y la rememoracin. El olvido dependiente de seales se refiere de manera conjunta al olvido dependiente del estado y del contexto. Los estados psicolgicos y fisiolgicos representan seales internas y las variables ambientales o contextuales representan seales o rutas externas para recuperar informacin almacenada.
Anomalas de la memoria
La memoria es afectada por diversas anomalas. De todas las anomalas que existen, solo se analizara las ms conocidas e importantes.
1. La Amnesia: Perdida o falta de memoria. Es cuando un individuo olvida experiencias

vividas y es incapaz de recordarlas. Se clasifica en dos tipos:
a. Amnesia total.- Hace que el individuo olvide (elimine) todos los recuerdos de su vida
pasada,
b. Amnesia parcial.- Hace que el individuo olvida periodos cortos de su vida, es tambin
conocido como lagunas mentales.
2. La Fabulacin: Es en este trastorno donde el individuo, al tener lagunas mentales crea

fabulas y hechos imaginarios que llenen los espacios producidos por tales lagunas y, luego relatndolas como si fueran hechos reales.
3. Paramnesia: Es una alucinacin de la memoria tambin conocido como "DEJA VU".

Debido al mal funcionamiento de la conciencia, sta cree reconocer algo que en realidad jams conoci, la memoria produce recuerdos falsos.
4. Hipermnesia: Este sndrome se caracteriza por hacer que la memoria del individuo se
agudice a tal extremo que es posible recordar, con los ms precisos detalles, hechos y conocimientos perdidos en la memoria del tiempo. Tanto se exalta la memoria que ah personas que puede recordar todos los sucesos de cada da de su vida.
5. Dismnesia: Es un trastorno mental, que debilita y disminuye la memoria imposibilitando

recordar una experiencia y, cuando recuerda la experiencia, la evoca de forma borrosa y poco ntida.
6. Criptomnesia: Conocida tambin como Reminiscencia. El recuerdo evocado no es

reconocido como existente y se le toma como si fuera algo nuevo y original. Una persona hace un comentario ingenioso, escribe una meloda inolvidable, sin darse cuenta que es algo ya existente, que para el individuo es original.
Tema 13
Pensamiento
El pensamiento es la actividad y creacin de la mente, dcese de todo aquello que es trado a existencia mediante la actividad del intelecto. El trmino PENSAMIENTO es comnmente utilizado como forma genrica que define todos los productos que la mente puede generar incluyendo las actividades racionales del intelecto o las abstracciones de la imaginacin; todo aquello que sea de naturaleza mental es considerado pensamiento, bien sean estos abstractos, racionales, creativos, artsticos, etc.
DEFINICION
Pensar: Proceso psquico racional, subjetivo e interno de conocer, comprende, juzgar y

razonar los objetivos y hechos. El pensar produce el pensamiento.
Pensamiento: Fenmeno psquico raconal. objetivo y externo derivado del pensar

para la solucin de problemas.
Lenguaje: Es la funcin de expresin del pensamiento en forma oral y escrita para la

comunicacin y el entendimiento de los seres humanos.
OPERACIONES DEL PENSAR
Conceptuar: Operacin del pensar del concepto. El concepto es una operacn

mental por la que se abarca en un solo acto del pensamiento las caractersticas esenciales de una clase. lmplica las operaciones de abstraccin, comprensin y generalizacin. Ejemplo: El concepto de educacin
Juzgar: Operacin del pensar que consiste en elaborar juicios. El juicio es el acto por
el cual el sujeto expresa su postura ante el objeto, se afirma o rechaza algo.
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Razonar: Operacin del pensar por la cual se produce el raciocinio que es el recurso
del pensamiento que cubre la relacin esencial y general entre las cosas por medio de juicios hasta llegar a una conclusin. Ejemplo: El sauce es una rbol, el rbol es una planta. luego el sauce es una planta.
CARACTERISTISCAS DEL PENSAMIENTO

El pensar lgico se caracteriza porque opera mediante conceptos. El pensar siempre responde a una motivacin, que pueda estar originada en el ambiente natural, social o cultural, o en el sujeto pensante.
El pensar es una resolucin de problemas. La necesidad exige satisfaccin. El proceso del pensar lgico siempre sigue una determinada direccin. Esta direccin en busca de una conclusin o de la solucin de un problema no sigue propiamente una lnea recta sino ms bien zigzagueante con avances, paradas, rodeos y hasta retrocesos.
El proceso del pensar se presenta como una totalidad coherente y organizada, en lo que respecta a sus diversos aspectos, elementos y etapas.
CLASES DEL PENSAR
Emprico: Es el pensar cotidiano, espontneo y superficial basado esencialmente en la

prctica y en las experiencias.
Cientfico: Es el pensar sistemtico, integrado por un sistema de conceptos, juicios y

razonamientos acerca de los objetos y leyes del mundo externo y de lo humano.
Lgico: Es el pensamiento orientado, guiado y sujeto a los principios racionales de la

lgica.
Tipos de pensamiento
La psicologa cognitiva ha basado fundamentalmente sus investigaciones en tres aspectos:
El razonamiento deductivo
El pensamiento deductivo parte de categoras generales para hacer afirmaciones sobre casos particulares. Va de lo general a lo particular. Es una forma de razonamiento donde se infiere una conclusin a partir de una o varias premisas.
El filsofo griego Aristteles, con el fin de reflejar el pensamiento racional, fue el primero en establecer los principios formales del razonamiento deductivo. Por ejemplo, si se afirma que todos los seres humanos cuentan con una cabeza y dos brazos y que Pepe es un ser humano, debemos concluir que Pepe debe tener una cabeza y dos brazos. Es ste un ejemplo de silogismo, un juicio en el que se exponen dos premisas de las que debe deducirse una conclusin lgica. Pero no todos los ejemplos son tan claros. La lgica convencional, parte de que hay dos valores nicos de verdad en los enunciados lgicos: "verdadero" o "falso", sin embargo algunos lingistas admiten un tercer valor: "ni verdadero ni falso". Lo que ocurre es que en todo enunciado lgico hay unas presuposiciones, o lo que es lo mismo, se parte de unas suposiciones a priori. Por ejemplo, analicemos las siguientes frases:
a-El actual rey de Francia es calvo. b-El actual rey de Francia no es calvo. Cul es verdadera y cul es falsa? Estamos presuponiendo ya desde el principio que hay un rey en Francia. Bajo este presupuesto podramos pensar: si una es verdadera la otra es falsa y viceversa. Sin embargo, ambas frases ni son verdaderas ni falsas, si tenemos en cuenta que no hay tal rey en Francia. En este caso presuponemos que Luis ha fumado alguna vez y bajo este presupuesto podemos cometer el error de considerar una de las dos frases como verdadera. Otro tipo de error, se ve reflejado por ejemplo, cuando decimos " Luis mide 1,70 metros y es alto". La frase igualmente puede ser verdadera que falsa, dependiendo del contexto. Si a Luis se le compara con un grupo de enanos es verdadera, si se le compara con un grupo de deportistas de baloncesto, es falsa. Para finalizar, vamos a utilizar como ejemplo la famosa frase del poeta griego del siglo VI a. de c. Epimnides: "Todos los cretenses son mentirosos", siendo l mismo cretense. Fcilmente puede verse que la frase da lugar a una contradiccin lgica. La frase no puede ser verdadera porque entonces Epimrides sera mentiroso y por tanto lo que l nos dice sera falso. Por otro lado, la frase tampoco puede ser falsa porque se deducira entonces que los cretenses son veraces y por tanto Epimrides dira la verdad, y l es cretense. Por tanto este enunciado no puede ser ni verdadero ni falso. De todo esto concluimos que la lgica, llena de razonamientos aparentemente impecables, tiene algo de arbitrario y que es un formalismo que no necesariamente refleja las leyes del pensamiento, conducindonos muchas veces a obvias contradicciones.
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El pensamiento inductivo
Por otro lado, el pensamiento inductivo es aquel proceso en el que se razona partiendo de lo particular para llegar a lo general, justo lo contrario que con la deduccin. La base de la induccin es la suposicin de que si algo es cierto en algunas ocasiones, tambin lo ser en situaciones similares aunque no se hayan observado. Una de las formas ms simples de induccin, ocurre cuando con la ayuda de una serie de encuestas, de las que se obtienen las respuestas dadas por una muestra, es decir, por una pequea parte de la poblacin total, nos permitimos extraer conclusiones acerca de toda una poblacin. Con bastante frecuencia realizamos en nuestra vida diaria dos tipos de operaciones inductivas, que se denominan prediccin y causalidad. La prediccin consiste en tomar decisiones o planear situaciones, basndonos en acontecimientos futuros predecibles, como por ejemplo ocurre cuando nos planteamos: qu probabilidades de trabajo tengo si hago esta carrera? Con las evidencias de que disponemos inducimos una probabilidad, y tomamos una decisin. Muchos filsofos han puesto de manifiesto la insuficiencia lgica de la induccin como mtodo de razonamiento. La causalidad, por otro lado, tambin nos induce a error en muchas ocasiones. La causalidad es la necesidad que tenemos de atribuir causas a los fenmenos que ocurren a nuestro alrededor. Para resumir, podemos concluir diciendo que en el razonamiento deductivo, se parte de lo general para llegar a lo particular, que la conclusin est siempre contenida en las premisas de las que se parte y que adems las conclusiones obtenidas corresponden con la lgica, sin embargo, en el razonamiento inductivo, se parte de lo particular para llegar a lo general, se obtienen conclusiones que slo resultan probables a partir de las premisas y que adems las conclusiones extradas se fundamentan en la estadstica.
La solucin de problemas
Otro importante aspecto en el que se han basado las investigaciones de la psicologa cognitiva es la solucin de problemas. Podramos decir que un problema es un obstculo que se interpone de una u otra forma ante nosotros, impidindonos ver lo que hay detrs. Lo cierto es que no hay consenso entre los psiclogos sobre lo que es exactamente un problema, y por tanto difcilmente puede haberlo en lo que supone una conducta de solucin de problemas. Algunos autores han intentado precisar estos trminos. Gagn, por ejemplo, defini la solucin de problemas como "una conducta ejercida en situaciones en las que un sujeto debe conseguir una meta, haciendo uso de un principio o regla conceptual". En trminos restringidos, se entiende por solucin de problemas, cualquier tarea que exija procesos de razonamiento relativamente complejos y no una mera actividad asociativa.
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Se considera que habitualmente cualquier persona pasa por tres fases a la hora de solucionar un problema y se las denomina: preparacin, produccin y enjuiciamiento. En la fase de preparacin es cuando se hace un anlisis e interpretacin de los datos que tenemos. Muchas veces si el problema es muy complejo se subdivide en problemas ms elementales para facilitar la tarea. En la fase de produccin intervienen distintos aspectos entre los que hay que destacar la memoria, que se utiliza para recuperar todos los recursos que estn a nuestro alcance y que nos sirvan para llegar a una solucin eventual. En la ltima fase de enjuiciamiento, lo que se hace es evaluar la solucin generada anteriormente, contrastndola con nuestra experiencia, para finalmente darla como buena o no. Comprender el lenguaje de la mente es una labor difcil. Es necesario por un lado, conocer toda la fisiologa neuronal, cambios bioqumicos, etc., y por otro, es necesario conocer ciertos aspectos psicolgicos, entre los que se encuentran, los pensamientos, sentimientos, experiencias, etc. Otra dificultad a la hora de comprender el lenguaje de la mente, es la cantidad de especialidades distintas que se ven implicadas en el estudio de la mente, tales como la anatoma, fisiologa, gentica, psicologa, psiquiatra, bioqumica, etc., haciendo cada una de ellas interpretaciones de la mente y el cerebro desde ngulos completamente distintos. Conseguir la integracin de todos estos enfoques contribuira de manera fundamental para resolver tantos misterios sobre la mente humana, que todava quedan por resolver.
RELACION ENTRE EL PENSAMIENTO Y EL LENGUAJE

El pensamiento se expresa a travs del lenguaje. El pensamiento no slo se refleja en el lenguaje, sino que lo determina. El pensamiento precisa el lenguaje. El lenguaje transmite los onceptos juicios y raciocinios del pensamiento. El pensamiento se conserva y fija a travs del lenguaje. El lenguaje ayuda al pensamiento a hacerse cada vez ms concreto. El pensamiento es la expresin del ser racional del que procura descubrir hasta lo mas mnimo y lo convierte en un conocimiento. el lenguaje es simplemente un manejo de simbolos codificacion y el pensamiento es subjetivo y manifiesta
autoconceptualizacion no regida por el pensamiento
EL PENSAMIENTO
Reiterando en parte lo dicho al principio se desprende que el pensamiento de dos sujetos sobre una misma realidad difiere por:
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a) El sistema organizativo del pensamiento de cada uno ellos, b) por el contexto situacional en que cada uno se encuentre. A ttulo de ejemplo no tiene igual significado el concepto de vida para un nio en el zoolgico, que para un condenado frente al cadalso.-
EL CONOCIMIENTO SOCIAL
La obra de Piaget "El juicio moral en el nio", es la primera conocida sobre este tema.En ella Piaget analiza que la primera forma de moralidad infantil es heternoma, basada en la autoridad, la obediencia y la coaccin. Esta forma de moral limita la autonoma del conocimiento y de una verdadera conciencia moral, la cual es posible solamente en el reconocimiento y el respeto del mayor al menor.Piaget entiende que el desarrollo pleno de la personalidad no se puede alcanzar en un medio coercitivo y sin tolerancia.La educacin moral slo ser efectiva si se desarrolla en un ambiente justo, organizado democrticamente y basado en valores como la responsabilidad compartida y el respeto mutuo.De no existir estas condiciones en el entorno del sujeto ser en vano inculcarlos a travs de la enseanza.Otra cualidad es relacionar la economa directamente con los objetos, si bien conocen la relacin riqueza-dinero la relacionan nicamente a travs de los objetos tangibles, no pudiendo relacionarlo por acciones intangibles como por ejemplo el beneficio que proporciona una actividad intelectual (profesional). Tienen un concepto simplista de la realidad, el que hace algo, tangible obtiene una recompensa (dinero), quien realiza una actividad intangible no obtiene remuneracin directa, (por ejem. : de la actividad educativa o administrativa no se desprende un objeto tangible como la casa que construye un albail, por lo tanto, para el nio, "el albail gana dinero porque construye algo tangible, mientras un mdico habr de pedirlo en el banco que es quien lo fabrica".Como su mundo est regido por el deseo e identifica nicamente las relaciones personales, el logro o la frustracin es responsabilidad de la otra parte, es un tema de buena o mala voluntad de quien hace o no posible un deseo, ah radica su concepto de justicia.En su concepcin es finalista, el nio, atiende a los fines para que sirven y no a las causas resultantes de dichos fines.No comprenden el todo de un proceso social como pueden ser la guerra o la pobreza, sino que identifican hechos parciales que pueden internalizar y los transforman en reglas generales.En la pre-adolescencia (aproximadamente entre 10 u 11 aos) recin comienza a entenderse:
- la escasez de recursos
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- la naturaleza personal de algunas relaciones - la diacrona de algunos fenmenos sociales.An llegada la adolescencia les resulta difcil contextualizar a los hechos histricos como por ejemplo la relacin de un descubrimiento cientfico como se contextualiza con las dems disciplinas del momento, con los conceptos sociales de la poca y sincrnicamente que causas lo hicieron posible y sus consecuencias sobre los tiempos posteriores al mismo.-
INTELIGENCIA SENSO MOTORA

La primera etapa del desarrollo cognitivo de Piaget, es la que denomina como senso-motora, en la misma hay ausencia de funcin simblica, por lo tanto el lactante no presenta ni pensamientos ni actividad vinculada a representaciones que permitan evocar las personas o los objetos ausentes.Piaget destaca la importancia de esta primer etapa: "el desarrollo mental durante los primeros dieciocho meses es particularmente rpido y de importancia especial, porque el nio elabora a ese nivel el conjunto de las subestructuras cognoscitivas que servirn de punto de partida a sus construcciones perceptivas e intelectuales ulteriores, as como cierto nmero de reacciones afectivas elementales, que determinarn de algn modo su afectividad subsiguiente" La inteligencia senso-motora existe antes del lenguaje, es, por lo tanto, una inteligencia prctica. De todas formas, el nio va construyendo un complejo sistema de esquemas de asimilacin y organizando lo real segn un conjunto de estructuras espacio-temporales y causales. Dada la falta de lenguaje y de funcin simblica, esas construcciones se basan exclusivamente en percepciones y movimientos.El autor seala que es muy difcil precisar en qu momento aparece la inteligencia sensomotora. Se da una sucesin continua de estadios, cada uno de los cuales presenta un nuevo progreso parcial, hasta que el individuo alcanza conductas con caractersticas de la inteligencia. Es as que del movimiento espontneo y del reflejo a los hbitos adquiridos y de stos a la inteligencia hay una progresin continua.Piaget sostiene que el mecanismo de esa progresin en vez de ser el de la asociacin (esquema estmulo respuesta, bajo una forma unilateral) es el de asimilacin (el cual supone una reciprocidad).-
ESTADIOS:
Estadio 1. Comprende el primer mes de vida del individuo.-
El organismo es activo, est presente en las actividades globales y espontneas, cuya forma es rtmica.M Sc Juan Rafael Juarez Daz Pgina 59
Los reflejos del recin nacido (succin, reflejo palmar) dan lugar al ejercicio reflejo, o sea, una consolidacin por ejercicio funcional.La asimilacin presenta tres aspectos: 1. Repeticin 2. Generalizacin 3. Reconocimiento La asimilacin funcional que asegura el ejercicio se prolonga a una asimilacin generalizadora, en un asimilacin re-cognoscitiva. Es as que el ejercicio asimilador da lugar a la formacin de hbitos.
Estadio 2. Comprende del primer mes a los cuatro meses.-
El logro de este estadio es la formacin de las primeras estructuras adquiridas: los hbitos.El hbito procede de los reflejos, pero no es aun inteligencia. Un hbito elemental se basa en un esquema senso-motor de conjunto, pero no existe, desde el punto de vista del sujeto, diferenciacin entre los medios y los fines.Surgen las primeras coordinaciones motrices: Intersensoriales: Se instauran las primeras respuestas de atencin.Sensorio-motoras: Orientacin al sonido y control visual.Comienza a integrarse la informacin sensorial, la cual es requisito para la elaboracin de esquemas de representacin.
Estadio 3. Va desde los cuatro meses hasta los ocho.-
Es en este momento que se presenta en el nio la coordinacin entre la visin y la aprehensin.El nio de cuatro meses y medio atrapa el cordn del cual suspende un sonajero, repitiendo ese acto una serie de veces, lo cual constituye una reaccin circular.Reaccin circular: Es un hbito naciente, sin finalidad previamente diferenciada de los medios usados.A esto, Piaget afirma que basta con suspender un nuevo juguete sobre el nio, para que ste busque el cordn, lo que constituye un principio de diferenciacin entre el fin y el medio. Ante esta situacin, el autor dice que estamos frente al umbral de la inteligencia.
Estadio 4. Comprende desde los ocho a los doce meses.-
Se observan actos ms completos de inteligencia prctica, y tienen lugar tres logros significativos: 1. Se acenta la atencin a lo que ocurre en el entorno.-
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2. Aparece la intencionalidad.3. Se dan las primeras coordinaciones de tipo instrumental, medios-fines.Los esquemas sensorio-motores no tratarn de reproducir un efecto causado al azar, sino de disponer de los medios adecuados para conseguir el objetivo propuesto.Los esquemas de representacin empiezan a coordinarse y a facilitar la comprensin de las relaciones entre objetos y hechos, permitindole al nio "saber" qu va a ocurrir, (por ejemplo: el nio toma la mano del adulto y la lleva hacia el objeto que quiere alcanzar; se da cuenta de la preparacin de la comida como la comida misma).
Estadio 5. Va de los doce a los dieciocho meses.-
Aqu se le suma a la conducta del nio una reaccin esencial: la bsqueda de medios nuevos por diferenciacin de los esquemas conocidos.Probando " a ver qu pasa", el nio elabora esquemas prcticos instrumentales cada vez ms mviles y reversibles.
Estadio 6. Va desde los dieciocho hasta los veinticuatro meses.-
Este es el ltimo estadio de la etapa senso-motora, y la transicin hacia el perodo siguiente.El nio es capaz de encontrar medios nuevos, ya no solamente por tanteos exteriores o materiales, sino por combinaciones interiorizadas, que desembocan en una comprensin repentina o insight (discernimiento).Los esquemas de accin aportan el primer conocimiento sensorio-motor de los objetos: cmo son desde el punto de vista perceptivo y qu puede hacerse con ellos en el plano motor.Los progresos sensorio-motores adquieren una nueva dimensin: la capacidad de representacin multiplica las posibilidades de experimentar en el medio; la inteligencia opera con representaciones, anticipando los efectos y sin necesidad de actuar.-
FUNCIN SIMBLICA
ORIGEN Y DESARROLLO
"Al trmino del perodo senso-motor, hacia el ao y medio o dos, aparece una funcin fundamental para la evolucin de las conductas ulteriores, y que consiste en poder representar algo (un "significado" cualquiera: objeto, acontecimiento, esquema conceptual, etc.) por medio de un "significante" diferenciado y que slo sirve para esa representacin: lenguaje, imagen mental, gesto simblico, etc. "
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Angel Rivire dice que una peculiaridad caracterstica sumamente importante del mundo humano es su carcter esencialmente simblico. El individuo se sirve de los smbolos para comunicarse con los dems y consigo mismo, para regular su conducta, para representarse la realidad y realizar inferencias. Se relaciona a travs de los smbolos, y piensa sirvindose de ellos. Piaget, sostiene que antes del segundo ao, no se observa una conducta en el nio, que implique la evocacin de un objeto ausente; los mecanismos senso-motores ignoran la representacin. A partir del segundo ao de vida el nio comienza a mostrar claramente la adquisicin de la funcin simblica, la cual le permite representarse lo real a travs de "significantes" distintos de las cosas "significadas". Piaget afirma en su obra "Psicologa de la infancia", que es conveniente distinguir los smbolos y los signos, por un lado, y los indicios y las seales, por otro. Toda actividad cognoscitiva y motriz, desde la percepcin y el hbito al pensamiento conceptual y reflexivo, consiste en vincular significaciones, y toda significacin supone una relacin entre un significante y una realidad significada. Pero, en el caso del ndice, el significante constituye una parte o un aspecto objetivo del significado; existe una relacin de causa-efecto entre el signo y el referente.. Por ejemplo: el humo es ndice del fuego, el extremo visible de un objeto casi enteramente oculto es, para el beb, el ndice de su presencia. De la misma forma la seal, aunque provocada artificialmente por el experimentador, constituye para el sujeto un simple aspecto parcial del acontecimiento que enuncia (en una conducta condicionada, la seal se percibe como un antecedente objetivo). Por ejemplo: desde los trabajos de Pavlov, la campana es seal de comida. Por el contrario, el smbolo y el signo implican desde el punto de vista del sujeto una diferenciacin entre el significante y el significado. Los smbolos son representaciones sobre representaciones. El nio, a travs de sus acciones y de su lenguaje representa sus esquemas y conceptos. Las acciones simblicas y las palabras remiten a algo que no son ellas mismas. Piaget define al smbolo como una relacin de semejanza entre el significante y el significado, mientras que el signo es "arbitrario" y reposa necesariamente sobre una convencin. El signo requiere de la vida social para constituirse, mientras que el smbolo puede ser elaborado por el individuo solo.
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APARICIN DE LA FUNCIN SEMITICA

A partir del segundo ao aparece un conjunto de conductas que implica la evocacin representativa de un objeto o acontecimiento ausente, lo cual supone la construccin o el empleo de significantes diferenciados. Al menos cinco de esas conductas pueden distinguirse:
1. IMITACIN DIFERIDA Se inicia en ausencia del modelo.

El autor nos cita el ejemplo de una nia que ve a un amiguito tener un berrinche (lo cual es nuevo para ella), pero un par de horas despus de su marcha, imita la escena rindose; esta imitacin diferida constituye un comienzo de representacin, y el gesto imitador, un inicio de significante diferenciado.
2-JUEGO SIMBLICO En el caso del juego simblico, o juego de ficcin, la representacin

es neta y el significante diferenciado es, un gesto imitador, pero acompaado de objetos que se han hecho simblicos.
3-EL DIBUJO La imagen grafica es un intermediario entre el juego y la imagen mental; no

aparece antes de los dos o dos aos y medio.
4-IMAGEN MENTAL Aparece como una imitacin interiorizada. 5-EL LENGUAJE El lenguaje naciente permite la evocacin verbal de acontecimientos no
actuales. Cuando el nio dice "guau", sin ver al perro, existe una representacin verbal adems de imitacin. Piaget sostiene que las cuatro primeras de estas conductas se basan en la imitacin, y la ltima, el lenguaje, es adquirida en un contexto necesario de imitacin. Y que por tanto la imitacin es una prefiguracin de la representacin. "que constituye en el curso del perodo senso-motor, una especie de representacin en actos materiales, todava no en pensamiento. Al trmino del perodo senso-motor, el nio ha adquirido una capacidad suficiente en dominio de la imitacin as generalizada, para que se haga posible la imitacin diferida" Es as que el acto se desprende de su contexto, se hace significante diferenciado, y por lo tanto, se va constituyendo en el nio la representacin en pensamiento. Piaget afirma que con el juego simblico y el dibujo, ese paso de la representacin en acto a la representacin-pensamiento, se ve reforzado.
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Ms tarde, la imagen mental posibilita que la imitacin deje de ser nicamente diferida, para ser tambin interiorizada, dando lugar as a una representacin que est en condiciones para convertirse en pensamiento.
La adquisicin del lenguaje, hecha posible en esos contextos de imitacin, permite que esta representacin naciente aumente sus poderes apoyndose en la comunicacin.Es as que, la funcin semitica da surgimiento a dos clases de instrumentos: los smbolos (los cuales "motivados", aunque presentan significantes diferenciados, existe alguna semejanza con sus significados), y los signos.En cuanto a los smbolos, Piaget dice que son "motivados" porque pueden ser construidos por el individuo solo, ms all de que existan smbolos colectivos."La imitacin diferida, el juego simblico, la imagen grfica o mental dependen entonces directamente de la imitacin, no como transmisin de modelos exteriores dados (ya que hay una imitacin de si misma igual que de otros) sino como paso de la pre-representacin en acto a la representacin interior o pensamiento".El signo, sin embargo, es convencional; necesariamente debe ser colectivo. El nio lo recibe por el canal de la imitacin, pero lo adquiere de modelos exteriores, nicamente lo acomoda a su manera.-
LOS SMBOLOS
Segn ngel Reviere, los smbolos son, en su origen, acciones significantes que remiten a ciertos significados "ausentes". Y las acciones significantes son, por lo tanto, formas elaboradas de interaccin comunicativa. Aunque no son las primeras actividades comunicativas que realiza el nio; desde el 1er. ao de vida aparecen pautas claras de comunicacin intencional que tienen un carcter pre-simblico.Entre los 8 y 12 meses el nio comienza a sealar con el dedo determinados objetos o situaciones que le interesan, Realiza gestos y vocalizaciones que pueden tener una funcin proto-declaratoria (compartir la experiencia) o proto- imperativa (conseguir algo a travs del otro).Estas acciones estn al borde de la funcin simblica aunque no lo son.Sin embargo, los gestos pre-simblicos y vocalizaciones pre-verbales que hace el nio de alrededor de 1 ao, presentan una limitacin: su referente tiene que estar necesariamente presente.-
Para que el nio pueda realizar las funciones comunicativas cuando el referente est ausente, se hace necesario representar al referente a travs de una accin simblica.-
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"Originariamente, los smbolos nacen como resultado de la necesidad de comunicarse acerca de objetos referentes con los dems. Por la va de los smbolos, la comunicacin se trastocar en conciencia reflexiva, la cual tiene en s misma una naturaleza simblica o "semitica"" Desde el principio, los smbolos cumplen un doble papel comunicativo, con otros y con uno mismo. A travs de los smbolos, el nio expresa e interpreta.-
ORGENES Y REQUISITOS DE LOS SMBOLOS

ngel Riviere El autor afirma que el origen de los smbolos no debe buscarse nicamente en el desarrollo de las capacidades cognitivas generales, sino tambin en el desarrollo social y comunicativo del nio.En este sentido, hay una diferencia sustancial entre la posicin mantenida por Piaget y las defendidas por los psiclogos interaccionstas como Vigotsky.Piaget seala la necesidad de cierto nivel de desarrollo en la nocin de objeto permanente para que los smbolos aparezcan, pero su observacin no explica con qu finalidad y para qu aparecen.Vigotsky por su parte, interpreta la funcin simblica como una funcin comunicativa.As es que, el nio no slo tiene que estar situado en un mundo de objetos permanentes, sino tambin en un mundo de seres sociales que son sujetos, con los que puede establecer una relacin intersubjetiva."Los smbolos determinan y condicionan nuestra capacidad de compartir intersubjetivamente el mundo mental de otros, pero el desarrollo est, a su vez, determinado y condicionado por esa capacidad. El autor explica as que, para desarrollar la funcin simblica, el nio debe tener nocin de la conducta intencionada de los otros, y que son poseedores de un mundo interno de experiencias, cuya estructura es idntica a la propia.Alrededor de los 18 meses el nio se comunica deliberadamente con los dems, a travs de gestos y vocalizaciones, no slo para conseguir un objeto, sino por puro placer funcional y comunicativo de compartir sus experiencias con otros. Esto presupone la nocin de que los otros tambin pueden tener experiencia.Este tipo de acto comunicativo, es denominado por Bates como "protodeclarativo". Tambin se habla de "conductas ostensivas".ngel Riviere afirma que hay una gran diferencia entre el smbolo como representacin que sirve para conseguir algo, y los smbolos como "representaciones para los otros acerca de las cosas". En el primer caso, no es necesario que el nio alcance el grado de intersubjetividad que se requiere para informar a los dems acerca de algo.M Sc Juan Rafael Juarez Daz Pgina 65
"De este modo, los smbolos son el resultado de la integracin de un conjunto complejo de funciones y capacidades que se producen a lo largo del desarrollo previo: habilidades de imitacin, bsicas para la construccin de significantes; competencias intersubjetivas que permiten compartir experiencias y entender que los otros son seres con experiencia; intereses hacia los objetos y la nocin de que stos tienen un grado de permanencia que no depende de su percepcin directa; capacidades de anlisis y abstraccin de las propiedades de los objetos; posibilidad de evocarlos mentalmente; motivos comunicativos de carcter declarativo".-
DESARROLLO SIMBLICO
Los sistemas simblicos, se desarrollan muy rpidamente entre el segundo ao de vida y el comienzo de la edad escolar. El autor afirma que es en el lenguaje donde es ms evidente la velocidad, complejidad y facilidad de esta evolucin.En el desarrollo de todos los sistemas simblicos participan determinados vectores evolutivos: descentracin, diversificacin, complicacin estructural, integracin y sobre todo el de interiorizacin."Los smbolos, a lo largo del desarrollo, se interiorizan y se convierten en recursos de la propia conducta, y no slo de la conducta de los dems; en sistemas de relacin con nosotros mismos.
INTELIGENCIA PRE OPERATORIA

El perodo pre-operatorio se extiende desde los dos a los siete aos de edad. En la etapa anterior aparecen los smbolos, mientras que en sta se afianza la funcin simblica. El nio pasa de la inteligencia prctica, basada en el ejercicio (coordinacin y organizacin de esquemas de accin realmente ejecutados), a la inteligencia representativa, basada en esquemas de accin internos y simblicos a travs de los signos, smbolos, imgenes, conceptos, etc.. Esta nueva capacidad de crear y combinar representaciones abre numerosas posibilidades, ya que libera el pensamiento del "aqu y ahora" propio de la inteligencia prctica. Segn Piaget existe continuidad (a nivel funcional) entre los dos tipos de inteligencia: los mismos mecanismos de asimilacin y acomodacin buscando constantemente el equilibrio siguen operando aunque lo hagan ahora sobre esquemas representativos y no prcticos. El perodo pre-operatorio no abarca un verdadero estadio, sino que el autor lo considera un sub-estadio; perodo de preparacin de las operaciones concretas, o sea el que marca la llegada de estas operaciones.
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DIFERENCIAS ENTRE INTELIGENCIA PRE-OPERATORIA E INTELIGENCIA SENSOMOTORA A. La inteligencia senso-motora relaciona las diferentes acciones o percepciones de una en una, la pre-operatoria, gracias a su capacidad simblica es capaz de abarcar simultneamente diferentes acontecimientos y situaciones. La inteligencia pre-operatoria es reflexiva, persigue el conocimiento como tal, o sea buscar el comprobar un fenmeno, clasificarlo; la senso-motora no es reflexiva, ni busca comprobar nada.
B. La inteligencia senso-motora, por su naturaleza misma, tiende a la satisfaccin prctica, al xito de la accin pero no al conocimiento como tal. C. La inteligencia senso motora trabaja sobre los objetos y situaciones mismas (por intermedio de acciones y percepciones), la pre operatoria sin embargo acta de manera mediada sobre la realidad (a travs de signos y smbolos).En este perodo de preparacin que va desde la aparicin de la funcin simblica a la constitucin de las operaciones concretas, Piaget distingue dos etapas: la que corresponde al pensamiento simblico y conceptual, y la del pensamiento intuitivo.1. Pensamiento simblico y pre conceptual: D. La inteligencia senso motora es una experiencia privada que no puede compartirse. Por el contrario, la pre operatoria al ser representacin de la realidad, puede volverse socializada y compartida.-
- surgimiento de la funcin simblica en sus diferentes manifestaciones. - el pensamiento se basa en preconceptos o participaciones y en el razonamiento
preconceptual o transduccin.2) Pensamiento intuitivo:
- las representaciones se basan en configuraciones estticas (prximas a la percepcin) - los juicios se controlan a travs de regulaciones intuitivas.PRECONCEPTOS Y TRANSDUCCIN
Piaget habla de "preconceptos", haciendo referencia a las primeras nociones que el nio utiliza en la adquisicin del lenguaje. Segn el autor, stos tienen la caracterstica de estar a medio camino entre la generalidad propia del concepto y la individualidad de los elementos.-
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Los nios de 2 o 3 aos generalizan; dado que, su razonamiento a los preconceptos no llega a ser una verdadera deduccin, es por tanto una transduccin (un razonamiento que va de lo particular a lo particular).Entre los 2 y 4 aos juegan un papel fundamental las asimilaciones directas entre situaciones basadas entre las semejanzas y metforas que mas tarde utilizar el nio en sus descripciones y razonamientos.Esta importancia del pensamiento comparativo en la etapa pre operatoria se manifiesta por la variedad y originalidad de las expresiones pseudo metafricas que tienen los nios entre 2 y 5 aos.-
PENSAMIENTO INTUITIVO
A partir de los 4 aos aproximadamente, aparece una nueva situacin cognitiva que le permite al nio entablar una conversacin continuada y el vivir experiencias breves en las que manipula objetos diversos. Es a esta edad cuando comienzan varias de las experiencias piagetianas como: conservacin, clasificacin, seriacin, horizontalidad, etc.; y el estudio de las diferentes categoras del conocimiento: lgica, causalidad, espacio, tiempo, nmero, etc.-
CARACTERSTICAS DE LA ETAPA PRE OPERATORIA

Ausencia de equilibrio: Piaget caracteriza al desarrollo de la inteligencia como un equilibrio cada vez mayor entre la asimilacin y la acomodacin. El pensamiento pre operatorio carece de un equilibrio estable entre ambos mecanismos, es por lo tanto, un pensamiento inestable.Experiencia mental: Piaget ha caracterizado el pensamiento pre operatorio como una verdadera experiencia mental.Es representativo, es una forma de aprehender la realidad que tiende a estar ms cerca de las acciones y de sus resultados que de construcciones ms abstractas y esquemticas (como lo sern las operaciones).Centracin: La tendencia a centrarse en algunos de los aspectos de la situacin, dejando de lado otros aspectos y provocando as una deformacin del razonamiento, constituye una de las caractersticas ms importantes del pensamiento pre operatorio.El nio en esta etapa tiene dificultad para considerar dos dimensiones diferentes a la vez.Irreversibilidad: Una cognicin es reversible si es capaz de proseguir un cierto camino en un sentido, y hacerlo luego en sentido inverso para conectarse nuevamente con el punto de partida. Las cogniciones pre operatorias, al estar prximas a las acciones y a la realidad concreta y al ser una serie de experiencias sucesivas con dificultad de una organizacin de conjunto, no tienen la movilidad propia de los actos mentales reversibles.Estatismo: El pensamiento pre operatorio tiende a fijarse en los estados ms que en las transformaciones. Esta imposibilidad de considerar los cambios fue desarrollada por Piaget en
el estudio de imgenes mentales, el cual demuestra la dificultad que tienen los nios de 4 a 6 aos para representar las transformaciones.Egocentrismo: Se refiere a la tendencia que tiene el nio en esta etapa a tomar su punto de vista como nico, desechando a los dems. Es una centracin excesiva en las acciones y representaciones propias del sujeto.-
EGOCENTRISMO INFANTIL
Piaget aplica el carcter egocntrico al pensamiento pre operatorio y lo distingue tanto de la inteligencia prctica del senso motor como del pensamiento conceptual propio de las operaciones concretas.En esta etapa el nio tiene tendencia a sentir y comprender todo a travs de l mismo, le es difcil distinguir lo que pertenece al mundo exterior y a las otras personas y lo que pertenece a su visin subjetiva, por lo mismo, tiene dificultad para ser conciente de su propio pensamiento.Piaget dej en claro, a travs de experiencias sencillas, la dificultad que tienen los mismos de diferenciar el propio yo del mundo exterior.El pensamiento infantil en esta etapa puede manifestarse bajo diferentes formas: a. Fenomenismo: Es la tendencia a establecer un lazo causal entre fenmenos que son visto como prximo por los nios.b. Finalismo: Cada cosa tiene una funcin y una finalidad que justifican su existencia y sus caractersticas.c. Artificialismo: Las cosas se consideran como producto de fabricacin y voluntad humana.d. Animismo: Tendencia a percibir como vivientes y concientes cosas y fenmenos inhertes.Primeramente observamos un egocentrismo que se manifiesta en el habla de los pequeos y que consiste en hablar tan slo de s mismo, en no interesarse por el punto de vista del otro, ni situarse en relacin con l. Son los frecuentes monlogos (solitarios o colectivos) de los nios, que muestran, segn Piaget, la existencia de esta habla egocntrica. Pero el autor tambin seala otras situaciones sociales en las cuales los nios de cuatro y cinco aos demuestran esa dificultad para descentrarse; por ejemplo en los juegos que se rigen por reglas, donde el nio juega para s, sin confrontar o discutir las reglas. La incapacidad para considerar el punto de vista del otro y la tendencia a tomar el suyo como el nico posible, est ntimamente ligada a la tendencia que los mismos nios tienen a centrarse en un slo aspecto de la realidad, el que estn percibiendo, y a su dificultad para considerar las transformaciones que permiten pasar de su punto de vista al de los otros. OPERACIONES CONCRETAS
Las operaciones concretas se consolidan entre los 6-7 aos y entre los 11 12 aos.En esta etapa evoluciona la inteligencia representativa.El paso del pensamiento intuitivo al operatorio supera el carcter cambiante, inestable y subjetivo del pensamiento pre operatorio en el sentido de una mayor estabilidad, coherencia y movilidad. El pensamiento se vuelve verdaderamente lgico.Segn Piaget existe una continuidad funcional: la inteligencia sigue siendo una marcha progresiva hacia una mayor adaptacin, en la que la asimilacin y la acomodacin juegan un papel primordial en el intercambio entre el sujeto y el entorno.La intuicin es una accin interiorizada. Progresivamente las acciones interiorizadas que permanecan aisladas en la etapa anterior se integran en sistemas de acciones, en el sentido de que una accin puede compensar o anular a otra anteriormente ejecutada.Esta propiedad de poder integrarse en un sistema concede al pensamiento operatorio un equilibrio que est ausente en el pensamiento intuitivo, el cual se caracteriza por un equilibrio inestable.-
DIVERSIDAD
Si cualquier accin interiorizada integrada en un sistema de relaciones es una operacin, psicolgicamente existir una gran variedad de operaciones segn el mbito de aplicacin.Por ejemplo la operacin de reunin puede aplicarse a clases (reunir la clase de las rosas y margaritas para constituir una clase de orden superior, la de las flores).Adems estas operaciones pueden aplicarse en el mbito lgico matemtico (cuando se considera la diversidad de los objetos) o infra lgico espacio temporal (cuando se considera la constitucin misma del objeto).Piaget distingui en esta etapa las siguientes operaciones: clasificacin, seriacin, conservacin numrica, adicin partitiva, orden espacial, medicin.-
ESTRUCTURA ORGANIZATIVA
Para Piaget la operacin va siempre integrada en un sistema de otras operaciones, y es precisamente porque es susceptible de agruparse por lo que la intuicin se vuelve operacin.Esta agrupacin entre operaciones posee cinco propiedades cognitivas que corresponden a cinco propiedades lgicas propias de una estructura lgica que Piaget denomina "agrupamiento": 1. Dos acciones sucesivas pueden coordinarse en una sola (composicin) 2. La accin se vuelve reversible (reversibilidad) 3. Un mismo resultado puede alcanzarse por dos caminos diferentes (asociatividad) 4. El retorno al punto de partida permite encontrar lo idntico a s mismo (identidad)
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5. Reunir una clase consigo misma conduce a obtener la misma clase, mientras que aadir una unidad a una cantidad conduce a un nuevo resultado.-
DESCENTRACIN, CONSERVACIN Y REVERSIBILIDAD

Esta tendencia de las operaciones a ser solidarias unas con otras se expresa por una caracterstica global propia de la inteligencia operatoria: la descentracin. Lo propio del pensamiento intuitivo es que es un pensamiento que traduce al mismo tiempo una asimilacin de la realidad al punto de vista del sujeto (egocentrismo), y una acomodacin excesiva y cambiante segn las apariencias de la realidad (centracin perceptiva). Por el contrario, lo propio del pensamiento operatorio es poder seguir las transformaciones sucesivas de la realidad a travs de todos los caminos posibles, y en vez de proceder de un punto de vista nico, llegar a coordinar los diferentes puntos de vista.Por las mismas razones las acciones adquieren una propiedad importante a los ojos de Piaget, propiedad que marca una clara diferencia con las formas anteriores de inteligencia: la reversibilidad, mientras que las intuiciones, rgidas y centradas, se desenvuelven en sentido nico; lo propio de las operaciones es poder desenvolverse de manera reversible por inversin o reciprocidad.-
DESFASES
Las operaciones concretas estn ligadas al presente inmediato, por tanto dependen de la accin y de la particularidad de las situaciones. Segn la realidad que estructuren, su constitucin ser ms o menos difcil. As es que Piaget puso de manifiesto una serie de desfases temporales al estudiar la estructuracin de nociones diferentes. El caso ms claro es el de la conservacin, sta se logra en momentos diferentes segn el contenido de que se trate. A travs de diferentes estudios se ha llegado a la conclusin de que en trminos generales, la conservacin de las cantidades aparece hacia los 7 8 aos, la del peso hacia los 9 10 aos y la del volumen hacia los 11 12 aos. Adems, entre los diferentes tipos de cantidades, tambin se observan ligeros desfases llamados "desfases horizontales".-
La adquisicin de los conocimientos no se corresponde necesariamente con las edades que maneja Piaget en las diferentes etapas del desarrollo cognitivo, pues stos dependen de circunstancias socio culturales; s debemos recalcar que el orden de adquisicin de los conocimientos se mantiene invariable.-
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Las edades son aproximadas y lo ms importante es poner el nfasis en las relaciones entre las adquisiciones cognitivas. Aquellas que relacionan adquisiciones de estadios diferentes son ms fciles de entender; no es posible acceder a la conservacin a nivel representativo sin antes haber "conservado" el objeto a nivel prctico. Es lo que corresponde a los desfases verticales. Pero dentro de la misma etapa una misma adquisicin puede producirse en momentos diferentes segn se refiera a contenidos diferentes: es como que si cada adquisicin fuese necesaria para que tuviesen lugar las otras ms complejas. Es lo que corresponde a los desfases horizontales.-
Tema 14
Lenguaje
El lenguaje sera la consecuencia de las funciones del cerebro como el modo de la inteligencia intuitiva y de la memoria normal. As, el conjunto de las funciones de la inteligencia lingstica y de la memoria lingstica formaran las funciones de lenguaje. Por supuesto se podra profundizar mucho ms y distinguir entre diferentes niveles de seguridad requeridos dentro del de las funciones del lenguaje pero, en principio, seguiramos aplicando la misma lgica. De hecho las funciones del lenguaje participan de las caractersticas de la lgica difusa.
EL LENGUAJE ES INNATO O ADQUIRIDO?

En la lingstica, como en otras ciencias del conocimiento humano, existe una disputa entre el empirismo y el nativismo. El nativismo sostiene que la capacidad de ver, or, pensar y hablar son actos innatos o genticos. En cambio los empiristas, a la cabeza de los behavioristas o conductistas, estn convencidos de que el nio aprende a hablar porque imita a los adultos sobre todo a la madre- y porque tiene necesidad de manifestar sus necesidades y deseos. Segn los empiristas, el nio aprende el idioma de la misma manera que otras destrezas fsicas y mentales. Es decir, mediante la llamada "conducta operante", que est determinada por la influencia de factores externos o adquiridos y no as por medio de factores innatos o genticos. As como los empiristas estn convencidos de que el nio aprende a articular y combinar sonidos, los nativistas y los psiclogos del Gestalt, que rechazan categricamente la teora de que el entorno social sea el nico factor determinante en el desarrollo idiomtico, estn convencidos de que el habla es un don biolgico con el cual nacen los humanos, y que la experiencia cognitiva es apenas un estmulo para su desarrollo posterior. De ah que el psiclogo Arnold Gesell, a diferencia de John B. Watson y Brurrhus Skinner, sostiene la concepcin de que gran parte del desarrollo lingstico del individuo est determinado por factores de maduracin interna, y no por las simples influencias del entorno social.
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El desarrollo idiomtico del individuo, en consecuencia, no se puede explicar desde la "psicologa del aprendizaje" o conductismo, sino desde la perspectiva biolgica; ms an, si se considera el complicado proceso lingstico que se genera en el cerebro humano. Segn J. Jackson (1835-1911), "cada funcin realizada por el sistema nervioso es garantizada no por un grupo reducido de clulas, sino por una complicada jerarqua de niveles de la organizacin fisiolgica del sistema nervioso. En otras palabras, para que la persona pronuncie una palabra no es suficiente con que se activen el grupo de clulas de la corteza de los hemisferios del cerebro responsable de esto En la gestacin de la palabra participan, segn su naturaleza, estructura profundidad de yacimiento, diversos mecanismos cerebrales En el mantenimiento de los procesos lingsticos toman parte tanto los ms elementales mecanismos fisiolgicos del tipo estmulo respuesta (E-R) como mecanismos especficos que poseen estructura jerrquica y exclusivamente caractersticas para las formas superiores de actividad lingstica". (Petrovski, A., "Psicologa general", 1980, pg. 193-94). Para el pensador y lingista norteamericano Noam Chomsky -padre de la "gramtica generativa"-, el idioma es una suerte de computadora que funciona de manera automtica, como los procesos de asociacin antes de pensar. Chomsky plantea la teora de que el nio tiene una programacin gentica para el aprendizaje de su lengua materna, desde el instante en que las normas para las declinaciones de las palabras, y la construccin sintctica de las mismas, estn ya programadas genticamente en el cerebro. Lo nico que hace falta es aprender a adaptar esos mecanismos gramaticales al lxico y la sintaxis del idioma materno, que, en el fondo, es una variante de una gramtica que es comn para todas las lenguas, sin que esto quiera decir que exista -o existi- una "lengua madre universal" de la cual derivan todos los idiomas hasta hoy conocidos (Jeffmar, C., "Moder Utvecklingspsykologi", 1983, pg. 66). El segundo anlisis crtico lo dirige Chomsky contra el behaviorismo o conductismo, que contempla el comportamiento lingstico como un conjunto de estmulos y respuestas (E-R) o, lo que es lo mismo, contra una concepcin externa de la lengua. Si el dualismo fue catalogado de error, el conductismo fue considerado irracional, adems de igualmente errneo. El concepto de que el lenguaje sea algo adquirido del entorno social contrasta con la teora defendida por los nativistas, segn la cual el lenguaje es un producto interior de la mente/cerebro del hablante, independiente de las experiencias y los conocimientos adquiridos del entorno social por medio del proceso de aprendizaje. Con todo, tanto las teoras chomskianas y nativistas han sido motivos de controversias, sobre todo, cuando los empiristas y behavioristas, que no aceptan la existencia de una gramtica innata y programada en el cerebro humano, sealan que las diferencias gramaticales existentes entre los idiomas son pruebas de que el lenguaje es un fenmeno adquirido por medio del proceso de aprendizaje. Noam Chomsky, por su parte, responde que estas
diferencias se presentan slo en la estructura superficial de los idiomas, pero no en la estructura profunda. Es decir, si en la estructura superficial se advierte las diferencias gramaticales de los distintos idiomas, en la estructura profunda se advierte una gramtica vlida para todos los idiomas, pues cada individuo, al nacer, posee una gramtica universal que, con el tiempo y gracias a un contexto social concreto, se convierte en una gramtica particular. Asimismo, aparte de las dos teoras mencionadas, se debe aadir la concepcin de los "interrelacionistas", quienes consideran que el lenguaje es un producto tanto de factores innatos como adquiridos, ya que el lenguaje depende de impulsos internos y externos, que estn determinados de antemano, lo que presupone la preexistencia de sentimientos y pensamientos. Al faltar los conceptos internos -por diversos motivos- falta tambin la facultad del habla, como en los recin nacidos o en los impedidos mentales. Pero para hablar, adems de un contenido psquico mnimo, hace falta el estmulo externo, el impulso de expresarse y hacer partcipes a los dems de nuestros estados de nimo. De ah que el estudio del desarrollo idiomtico del individuo es tratado no slo por la psicolingstica, sino tambin por la sociolingstica, que estudia cmo el idioma influye y es influido en la interrelacin existente entre el individuo y el contexto social, habida cuenta que el lenguaje, adems de ser un cdigo de signos lingsticos, es el acto de expresar ideas y sentimientos mediante la palabra; ms todava, cuando el lenguaje es el primer patrimonio familiar que recibe el recin nacido, a quien le acompaa desde la cuna hasta la tumba, y es la herencia, a veces la nica, que transmite a sus descendientes.
PRIMERO EST EL LENGUAJE O EL PENSAMIENTO?

Si para el polmico Noam Chomsky, el idioma es una especie de computadora que funciona de manera automtica, como los procesos de asociacin antes de pensar, entonces habra que suponer que el lenguaje est primero. La "teora reguladora" explica que la accin y el pensamiento dependen de la capacidad lingstica de la persona, en tanto el psiclogo suizo Jean Piaget, cuya teoras cognitivas son ampliamente conocidas, sostiene que el lenguaje es, en gran medida, el producto del desarrollo de la accin y el pensamiento, ya que tanto la palabra como la idea son imgenes observadas y no a la inversa. Empero, no faltan quienes aseveran que durante el desarrollo intelectual del individuo hay una interrelacin dialctica entre el lenguaje y el pensamiento. De modo que responder a la pregunta si primero est el lenguaje o el pensamiento, es lo mismo que responder a la pregunta si primero est el huevo o la gallina. De cualquier modo, las tres teoras fundamentales que responden a la pregunta de si primero est el lenguaje o el pensamiento se pueden sintetizar as:
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La teora de: "el lenguaje est antes que el pensamiento" plantea que el idioma influye o determina la capacidad mental (pensamiento). En esta corriente lingstica incide la "gramtica generativa" de Noam Chomsky, para quien existe un mecanismo idiomtico innato, que hace suponer que el pensamiento se desarrolla como consecuencia del desarrollo idiomtico. Por lo tanto, si se considera que el lenguaje es un estado interior del cerebro del hablante, independiente de otros elementos adquiridos del entorno social, entonces es fcil suponer que primero est el lenguaje y despus el pensamiento; ms todava, si se parte del criterio de que el lenguaje acelera nuestra actividad terica, intelectual y nuestras funciones psquicas superiores (percepcin, memoria, pensamiento, etc).
La teora de: "el pensamiento est antes que el lenguaje" sostiene que la capacidad de pensar influye en el idioma. No en vano Ren Descartes acu la frase: "primero pienso, luego existo". Asimismo, muchas actitudes cotidianas se expresan con la frase: "tengo dificultad de decir lo que pienso". Algunos psicolingistas sostienen que el lenguaje se desarrolla a partir del pensamiento, por cuanto no es casual que se diga: "Una psiquis debidamente desarrollada da un idioma efectivo". En esta corriente lingstica esta la llamada "The cognition hypothesis" (La hiptesis cognitiva), cuya teora se resume en el concepto de que el "pensamiento est antes que el lenguaje".
Pero quizs uno de sus mayores representantes sea Jean Piaget, para quien el pensamiento se produce de la accin, y que el lenguaje es una ms de las formas de liberar el pensamiento de la accin. "Piaget indica que el grado de asimilacin del lenguaje por parte del nio, y tambin el grado de significacin y utilidad que reporte el lenguaje a su actividad mental depende hasta cierto punto de las acciones mentales que desempee; es decir, que depende de que el nio piense con preconceptos, operaciones concretas u operaciones formales. (Richmond, P. G., "Introduccin a Piaget", 1981, pg. 139).
La "teora simultnea" define que tanto el lenguaje como el pensamiento estn ligados entre s. Esta teora fue dada a conocer ampliamente por el psiclogo ruso L.S. Vigotsky, quien explicaba que el pensamiento y el lenguaje se desarrollaban en una interrelacin dialctica, aunque considera que las estructuras del habla se convierten en estructuras bsicas del pensamiento, as como la conciencia del individuo es primordialmente lingstica, debido al significado que tiene el lenguaje o la actividad lingstica en la realizacin de las funciones psquicas superiores del hombre. Asimismo, "El lenguaje est particularmente ligado al pensamiento.
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Sin embargo, entre ellos no hay una relacin de paralelismo, como frecuentemente consideran los lgicos y lingistas tratando de encontrar en el pensamiento equivalentes exactos a las unidades lingsticas y viceversa; al contrario, el pensamiento es lingstico por su naturaleza, el lenguaje es el instrumento del pensamiento. Lazos no menos fuertes ligan al lenguaje con la memoria. La verdadera memoria humana (intermediadora) ms frecuentemente se apoya en el lenguaje que en otras formas de intermediacin. En igual medida se realiza la percepcin con la ayuda de la actividad lingstica" (Petrovski, A., "Psicologa general", 1980, pg. 205). As pues, las diversas teoras que pretenden explicar el origen del lenguaje, las funciones del pensamiento y sus operaciones concretas, son motivos de controversias entre los estudiosos de estas ramas del conocimiento humano. Empero, cualquier esfuerzo por echar nuevas luces sobre este tema, tan fascinante como explicarse los misterios del universo, es siempre un buen pretexto para volver a estudiar las ciencias que conciernen al lenguaje y el pensamiento de todo ser dotado de capacidad racional y sentido lgico.
TIPOS DE LENGUAJE
1. LENGUAJE ORAL
Por medio de la palabra los humanos no solo nos comunicamos con nuestros semejantes, tambin organizamos nuestras experiencias: externa e interna, pensamos con palabras y acumulamos informacin que despus compartimos con los dems. Esta facultad humana de representar, expresar y comunicar ideas mediante la palabra (signos lingsticos) constituye el modelo de todo sistema comunicativo. Cuando hablamos lo hacemos siempre tomando como referencia el ms complejo y completo de los sistemas de comunicacin conocidos: el lenguaje oral.
2 LENGUAJE ESCRITO
La lengua escrita se define como un sistema de comunicacin que se realiza por medio de signos visuales grficos. Cada uno de ellos presenta un elemento de la lengua: palabras, silabas o fonemas.
La palabra escrita es otra forma de expresar nuestras ideas, al escribir ordenamos nuestro pensamiento con lgica y con ciertas normas gramaticales bsicas para que el lector comprenda el mensaje de manera eficiente y efectiva.
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3. LENGUAJE KINSICO
Es un tipo de comunicacin no verbal expresada a travs de los movimientos del cuerpo. La postura, gestos, expresin facial, mirada, sonrisa, tono de voz, nuestra ropa y hasta el olor corporal son formas del lenguaje kinsico. Su carcter es muy espontneo y natural adems de ser de gran importancia dentro de la comunicacin. En este tipo de comunicacin, ciertos gestos o movimientos corporales son sustitutos no verbales para la palabra o las frases especficas, como afirmar o negar algo con la cabeza. Hay que destacar que el rostro aporta significados sobre nuestra personalidad y proporciona otro mensaje sobre nuestras emociones; por ejemplo, la conducta de los ojos, el parpadeo, la direccin y duracin de la mirada, la dilatacin de la pupila, puede aportar muchos significados a los mensajes el cuerpo integra de modo caracterstico los movimientos de las extremidades, las manos, la cabeza y en general la postura....
DESARROLLO DEL LENGUAJE

El lenguaje es una de las cosas ms increbles que somos capaces de hacer. Incluso sera posible que los homo sapiens fusemos la nica criatura en el planeta que tengamos esta capacidad. Solo los delfines muestran indicios de lenguaje, aunque somos aun incapaces de comprenderlo. Parecemos hechos para hablar y comprender el lenguaje. Las reas especializadas del cerebro como las reas de Broca y Wernicke, sugieren que la gentica nos provee con, al menos, los fundamentos neurolgicos del lenguaje. La lingstica es, por supuesto, una materia distinta, pero se sobrepone con la psicologa un poco, especialmente en lo que se refiere al desarrollo del lenguaje en bebs y nios. La habilidad que tienen los nios pequeos para aprender el lenguaje o incluso dos o tres lenguajes simultneamente es uno de los indicativos de que hay algo especial en nuestro cerebro a esas edades. Todo comienza en la infancia. Desde el nacimiento hasta los 6 meses, los bebes hacen gran cantidad de ruido. Ellos chillan, gruen, rugen y gritan. Tambin arrullan, lo que posteriormente se convertir en vocales. De los 6 meses hasta los 10 meses, producen sonidos ms complicados llamados balbuceos. Las primeras consonantes pueden ser combinadas con las vocales para hacer slabas. Pronto, aaden otras consonantes.
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Los padres juegan un papel importante en formar el lenguaje de los nios. Incluso estando preprogramados en cierta forma para usar el lenguaje, necesitamos aprender un lenguaje especfico de la gente que nos rodea. Las madres tpicamente ajustan su habla para ajustarse al nivel del nio. Este lenguaje se llama motherese. Se encuentra en prcticamente en todas las culturas del planeta, y tiene ciertas caractersticas comunes: Las frases son muy cortas, hay mucha repeticin y redundancia, hay una cualidad melodiosa, y contiene muchas palabras especiales de beb. Est tambin incrustada en el contexto de los alrededores, con constantes referencias a cosas cercanas y actividades que se estn produciendo. Motherese a menudo incluye una forma delicada llamada protoconversacin:
Madre Mira! (llama la atencin del nio) Qu es esto? (pregunta) Si, son perritos! (nombrando el objeto) (mama re) Si, perritos! (repitiendo) (risas) Si! (dndole feedback)
Nio (un ao) (el nio toca el dibujo) (el nio balbucea, sonre) (el nio vocaliza, sonre, mira a su madre) (el nio aliza, sonre) (el nio re)
Mam tambin hace preguntas como donde est? y que est haciendo?. Cualquier respuesta es recompensada con felicidad! Por supuesto, la conversacin se vuelve ms significativa cuando el nio puede realmente formar sus propias palabras. A los 10 meses, la mayora de los nios comprenden entre 5 y 10 palabras. Solo de ellos llegan a las 40 palabras! De los 12 a los 18 meses (ms o menos) se llama la etapa de una palabra (o holofrsica). Cada palabra constituye una frase por s misma. A los 12 meses, la mayora de los nios pueden producir 3 o 4 palabras, y comprender entre 30 y 40. Otra vez, hay algunos nios que comprenden e incluso usan hasta 80! A los 14 meses, el nmero de palabras comprendidas salta a 50-100, e incluso el ms lento sabe 20-50. A los 18 meses, la mayora de los nios puede producir 25-50 palabras por s mismos, y comprender cientos de ellas.
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Dos caractersticas de esta etapa son las sobreextensiones y las infraextensiones. Por ejemplo, la palabra sombrero puede significar casi cualquier cosa que alguien lleve sobre su cabeza, un perrito se aplica a casi cualquier animal, y papi (algo que avergenza a las mujeres de todo el mundo) puede aplicarse a cualquier hombre. Por otra parte, algunas veces los nios usan la infraextensin, en las que usan una palabra general para aplicarla una cosa especfica. Por ejemplo, bibi puede significar MI bibern y solo mi bibern, y papes puede significar MIS zapatos y solo esos. Hay ciertas palabras comunes que se muestran en la mayora de los vocabularios infantiles. En ingls, incluyen mama, papa, bebe, perrito, gatito, patito, leche, galleta, zumo, mueca, coche, oreja, ojo, nariz, hola, adis, no, ve, abajo, y arriba. Tambin hay palabras nicas, a veces inventadas por los nios, llamadas idiolectos, Los gemelos idnticos a veces inventan docenas de palabras entre ellos que ningn otro puede comprender. Entre los 18 y 24 meses (aproximadamente), vemos el comienzo de frases de dos palabras, y del habla telegrfica. Aqu hay algunos ejemplos comunes, mostrando una variedad de funciones gramaticales, creadas por la simple conjuncin de dos palabras:
Mira perrito, hola leche Esa pelota, gran pelota Zapato papa (por ejemplo, zapato de papa), zapato nene (p. ej. mi zapato) Ms galleta, ms cancin dos zapato, ninguno zumo (nmeros y cantidades) mama sienta, Eva lee (frases de sujeto-verbo) dame pelota, quiero mas (hacer peticiones) no cama, no mojado (negacin) mama calcetn (frases de sujeto-objeto, p. ej. mama coge mi calcetn) poner libro (frases verbo-objeto, p. ej. pon el libro aqu)
Despus de los 24 meses, los nios comienzan a usar construcciones gramaticales de varios tipos: participios usados como verbos, preposiciones, plurales, verbos en forma pasada irregular, posesivos, ,el verbo ser / estar, artculos ... Es interesante ver que las formas verbales irregular simples se aprenden antes que las regulares. Esto no est en ninguna forma restringido al ingls o a cualquier otro lenguaje: son universales. Por ejemplo, todos los nios comienzan con frases telegrficas: Hombre limpia coche (El hombre est limpiando el coche) Obachan atchi itta (Obachan ga atchi e itta, "mi to fue por ah, en Japons)
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Los gneros gramaticales no son una cosa fcil de aprender. Las palabras masculinas y femeninas en francs y las palabras masculinas, femeninas y neutras del alemn son solo una cuestin de memorizacin. La misma dificultad se aplica a las diferentes clases de verbos. El aspecto (como diferenciar entre cosas que se hacen solo una vez y cosas que se hacen repetidamente el perfecto y el imperfecto) se aprende antes que el tiempo (pasado-presentefuturo). El tiempo verbal es realmente muy difcil, aunque como adultos lo demos por sentado. Parece haber lenguajes que son ms fcil para los nios aprender, y otros que son ms difciles: algunos lenguajes (turco, hngaro y fins, por ejemplo) usan muchos sufijos para indicar una variedad de cualidades gramaticales y semnticas. Estos sufijos son slabas muy comunes, y completas y totalmente regulares, y se aprenden pronto y fcil. Por otra parte, algunos lenguajes (p. ej. El chino, el indonesio y en cierta forma el ingls) prefieren usar pequeas palabras llamadas partculas (p. ej. el, de, en, y, etc.), Estas tienden a ser aprendidas ms tarde, porque no tienen significado por s mismas y son a menudo sin acento y pronunciadas sin claridad. Fjese por ejemplo, que de y el se suele juntar en del. Un tercer grupo que contiene la mayora de los lenguajes europeos y semticos tiene un sistema mixto, incluyendo muchas partculas y finales irregulares y sin acento. Si recuerdas los esfuerzos para acordarte del artculos alemn, las conjugaciones espaolas o las declinaciones de los nombres del latn, se dar cuenta por qu los nios pasan un mal rato aprendiendo estas cosas tambin. El aprendizaje del lenguaje no termina a los dos aos, por supuesto. Los tres aos de edad son importantes para algo llamado sobre-regularizacin. La mayora de los lenguajes tienen irregularidades, pero a los nios de tres aos de edad les encantan las reglas y se saltarn algunas de las irregularidades que aprendieron cuando eran ms pequeos, p. ej. yo cabo por yo quepo. Los nios de tres aos pueden hablar en frases de cuatro palabras y pueden usar 1000 palabras. Con cuatro aos, son grandes preguntones, y comienzan a usar muchas palabras del tipo de donde, qu, quin, por qu, cuando (aprendidas en ese orden). Pueden manejar frases de cinco palabras, y pueden tener un vocabulario de 1500 palabras. Los nios de cinco aos usan frases de seis palabras (con oraciones, no menos), y usan al menos 2000 palabras. Los de seis aos usan hasta 6000 palabras. Y los adultos pueden usar hasta 25.000 palabras y reconocer hasta 50.0000. Uno de los ms grandes obstculos para los nios es aprender a leer y escribir. En algunos lenguajes, como el italiano o el turco, es fcil: las palabras se escriben como se pronuncian, y se pronuncian como se escriben. Otros lenguajes el sueco o el francs no son demasiado difciles, porque hay mucha consistencia. Pero otros lenguajes tienen sistemas de pronunciacin terriblemente desfasados. El ingls es un claro ganador entre los usuarios de alfabeto occidental.
Tema 15
Inteligencia
A) Teoras clsicas
La definicin clsica de Alfred Binet, a quien debemos la creacin de los tests de inteligencia, establece que la inteligencia es una capacidad general para establecer operaciones mentales, en funcin de la relacin que existe entre la edad cronolgica de un individuo y su edad mental (la correspondiente a su edad cronolgica). La frmula del Cociente Intelectual (CI: medida que expresa el grado de inteligencia) sera, segn l, la siguiente: Edad mental CI = x 100 Edad Cronolgica Ms tarde Stern la defini como la aptitud personal para enfrentarse a nuevas situaciones. Este establecera la idea, al igual que Binet de que existe una inteligencia general. Sin embargo otras teoras denominadas teoras factoriales establecan que la inteligencia se divide en Inteligencia general y factores especficos, siendo entre los ltimos la capacidad verbal, numrica, espacial y de razonamiento los principales. Posteriormente surgiran otras teoras multifactoriales que establecen que no existe la llamada inteligencia general, sino nicamente los factores especficos.
B) Teoras actuales
Hoy en da la inteligencia es un tema que se encuentra en el punto de mira de muchas discusiones por parte de distintas disciplinas, como la psicologa, la medicina, la filosofa, etc. La inteligencia de una persona est formada por un conjunto de variables como la atencin, la capacidad de observacin, la memoria, el aprendizaje, las habilidades sociales, etc., que le permiten enfrentarse al mundo diariamente. La inteligencia es la capacidad de asimilar, guardar, elaborar informacin y utilizarla para resolver problemas, cosa que tambin son capaces de hacer los animales e incluso los ordenadores. Pero el ser humano va ms all, desarrollando una capacidad de iniciar, dirigir y controlar nuestras operaciones mentales y todas las actividades que manejan informacin. De aqu nacen las teoras neuropsicolgicas, las teoras el procesamiento de la informacin y la teora evolutiva. Aprendemos, reconocemos, relacionamos, mantenemos el equilibrio y muchas cosas ms sin saber cmo lo hacemos. Pero tenemos adems la capacidad de integrar estas actividades mentales y de hacerlas voluntarias, en definitiva de controlarlas, como ocurre con nuestra atencin o con el aprendizaje, que deja de ser automtico como en los animales para focalizarlo hacia determinados objetivos deseados. La funcin principal de la inteligencia no es
slo conocer, sino dirigir el comportamiento para resolver problemas de la vida cotidiana con eficacia. Hasta ahora la interpretacin errnea de que la inteligencia slo serva para resolver problemas matemticos o fsicos haba dejado de lado las capacidades personales de resolver problemas que afectan a la felicidad personas o a la buena convivencia social. De entre ellos destaca Jean Piaget (1896-1980) quien, en su teora evolutiva, establece que la conducta inteligente manifiesta la capacidad del sujeto para adaptarse al medio. Y seala dos principios bsicos: 1. La organizacin (es decir cmo manejamos esa informacin, mediante los esquemas) 2. La adaptacin (es decir, cmo nos adaptamos al medio gracias a la asimilacin y la acomodacin). Piaget, adems, establece las diferentes etapas por las que se produce el desarrollo del pensamiento, desde la infancia hasta la adolescencia, as como la adquisicin del lenguaje, y piensa que existen elementos innatos que condicionan nuestro aprendizaje. Por ltimo el enfoque alternativo al de Piaget, es el enfoque sociocultural de Vygotski, que establece la importancia de la relacin social y cultural para la formacin de nuestra inteligencia.
Teoras de la inteligencia
A. Teora tradica de la inteligencia La teora tradica de la Inteligencia, tambin llamada teora trifuncional de la inteligencia de Robert Sternberg (1985, 1990) es un ejemplo de un planteamiento del proceso cognoscitivo para comprender la inteligencia. Como su nombre lo indica, esta teora consta de tres partes. La primera parte describe los procesos mentales del individuo que llevan a una conducta ms o menos inteligente. Estos procesos se definen en trminos de componentes. Un componente es un proceso de informacin elemental que opera sobre las representaciones internas de objetos o smbolos (Sternberg, 1985, p.97). Los componentes se clasifican por las funciones para las sirven y qu tan generales son: La primera funcin: planeacin de orden superior, seleccin de estrategia y supervisin. Se realiza esta funcin por medio de los metacomponentes. Son procesos ejecutivos usados en planeacin, monitoreo y toma de decisiones en reto de desempeo. Ejemplo: identificar el problema, distribuir la atencin y supervisar qu tan bien est funcionando una estrategia. La segunda funcin para la cual sirven los componentes ejecutar las estrategias
seleccionadas, se maneja mediante los componentes del desempeo. Son usados en todos los pasos del proceso de solucin: codificar, comparar y generar. Un componente de desempeo nos permite percibir y almacenar nueva informacin.
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La tercera funcin obtener nuevos conocimientos, se realiza a travs de los componentes de adquisicin de conocimientos, como separar la informacin irrelevante conforme se trata de comprender un nuevo concepto. El aspecto clave de este componente es la selectividad. La segunda parte de la teora trifuncional de la inteligencia implica afrontar nuevas experiencias. La conducta inteligente se distingue por dos caractersticas:

Discernimiento o la capacidad de manejar en forma efectiva situaciones recientes. La capacidad de llegar a ser eficiente y automtico en el pensamiento y la solucin de problemas.
As la inteligencia implica el pensamiento creativo en la solucin de problemas nuevos y la capacidad de automatizacin convertir con rapidez las nuevas soluciones en procesos de rutina que se pueden aplicar sin mucho esfuerzo cognoscitivos. La tercera parte de la teora de Sternberg destaca la importancia de seleccionar un entorno en que una persona pueda tener xito y adaptarse a ste o readaptarse si es necesario. Aqu, la cultura es un factor fundamental en la definicin de una alternativa exitosa, la adaptacin y el modelamiento. Lo que funciona en un grupo cultural no funcionar en otro. Por ejemplo: las capacidades que hacen que una persona tenga xito en una comunidad agrcola rural puede ser intiles en la ciudad o en un club campestre en los suburbios. Las personas que tiene xito, con frecuencia buscan situaciones en las cuales sus capacidades sean valiosas, luego trabajan en forma ardua para capitalizar esas capacidades y compensar cualquier debilidad. Por tanto, la inteligencia en este tercer sentido implica aspectos prcticos como las capacidades para seleccionar una carrera o habilidad social. En resumen los elementos de la de la teora trifuncional de la inteligencia de Sternberg, sugiere que la conducta inteligente es el producto de aplicar estrategias de pensamiento, manejar los nuevos problemas con creatividad y rapidez y adaptar el contexto al seleccionar y modificar nuestro entorno.
B. Inteligencia Componencial:
Capacidad de pensar en forma abstracta, procesar informacin y determinar qu se necesita hacer. Nos dice acerca de la relacin entre la inteligencia y el mundo interno de la persona. Las tareas que se pueden utilizar a fin de medir los elementos de la inteligencia con base en los componentes son: analogas, vocabulario y silogismos.
C. Inteligencia Emprica:
Capacidad de formular nuevas ideas y combinar hechos no relacionados. Una prueba de inteligencia basada en la experiencia evala la capacidad de una persona para manejar tareas nuevas de una manera automtica.
La inteligencia envuelve la habilidad de adaptarse primero a situaciones nuevas, y entonces convertir esas nuevas repuestas en procesos automticos.
D. Inteligencia Contextual:
Capacidad de adaptarse a un entorno cambiante y modelar el mundo propio para optimizar las oportunidades. La inteligencia contextual maneja la capacidad de un individuo de prepararse para la solucin de problemas en situaciones especficas. Relaciona la inteligencia al mundo exterior. La inteligencia es al menos parcialmente definida por el contexto dentro del cual la persona debe actuar. Define como inteligencia toda conducta que tenga como objeto la adaptacin consciente, la seleccin, y la configuracin del medio ambiente en funcin de los intereses y necesidades de la persona. La inteligencia es la capacidad de elegir, entre varias posibilidades, aquella opcin ms acertada para la resolucin de un problema. En este sentido, cabe distinguirla de la sabidura, en tanto que esta ltima es tan solo una acumulacin de conocimiento, mientras que la inteligencia implica hacer el mejor uso de un saber previo. No obstante, el modo para identificar la cualidad de ser inteligente ha sido enormemente debatido. Un criterio enormemente difundido es el llamado cociente intelectual. Consiste en un test realizado para medir las capacidades cognitivas de una persona en funcin de su edad. A lo largo de los aos, los resultados obtenidos han mostrados alzas, por lo que ha sido necesario modificar las formas de puntuacin. Cabe sealarse que el primer test de este tipo publicado obedeci a la necesidad de identificar estudiantes con dificultades para cubrir las demandas escolares, aunque como es sabido, con posterioridad se utiliz para conocer a aquellos alumnos que descollaban y se apartaban de la media.
INTELIGENCIAS MULTIPLES
El tema de las Inteligencias Mltiples se ha venido estudiando y desarrollando desde siempre. Por ejemplo: Rousseau opina que el nio debe aprender a travs de la experiencia, all se ponen en juego las relaciones inter e intra personal y las inclinaciones naturales. Pestalozzi apuesta a un currculo de integracin intelectual basado tambin en las experiencias. Freobel (fundador de los jardine de Infantes) habla del aprendizaje a travs de experiencias con objetos para manipular, juegos, canciones, trabajos. John Dewey ve al aula como un microcosmos de la sociedad donde el aprendizaje se da a travs de las relaciones y experiencias de sus integrantes.
El lenguaje integral usa la lingstica como centro pero usa otras: inteligencias para lograr lograr sus objetivos como la msica, las actividades manuales, la introspeccin, etc. Las experiencias personales ponen en juego todas o algunas inteligencias de los individuos y es a travs de ellas donde lograr la inclinacin natural.
2- Fundamentos de la teora de las Inteligencias Mltiples

"Es de mxima importancia que reconozcamos y formemos toda la variedad de las inteligencias humanas, todas las combinaciones de inteligencias. Todos somos diferentes, en gran parte porque todos tenemos distintas combinaciones de inteligencias. Si lo reconocemos, creo que por los menos tendremos una mejor oportunidad para menejas de manera adecuada los muchos problemas que nos enfrentan en el mundo" En 1904 el gobierno francs pidi al psiclogo Alfred Binet y a un grupo de colegas suyos, que desarrollaran un modo de determinar cules eran los alumnos de la escuela primaria el "riesgo" de fracasar, para que stos alumnos recibieran atencin compensatoria. De sus esfuerzos nacieron las primeras pruebas de inteligencias. Importadas a los Estados Unidos varios aos despus, las pruebas de inteligencia se difundieron, as como la idea de que exista algo llamado "Inteligencia" que poda medirse objetivamente y reducirse a un puntaje de "coeficiente intelectual". "Nuestra cultura ha definido la inteligencia de manera demasiado estrecha"*3. Gardner propuso en su libro "Estructuras de mente" la existencia de por lo menos siete inteligencias bsicas. Cuestion la prctica de sacar a un individuo de su ambiente natural de aprendizaje y pedirle que realice ciertas tareas asiladas que nunca haba hecho antes y que probablemente nunca realizara despus. En cambio sugiri que la inteligencia tiene ms que ver con la capacidad para resolver problemas y crear productos en un ambiente que represente un rico contexto y de actividad natural.
Howard Gardner define la inteligencia como LA CAPACIDAD DE RESOLVER PROBLEMAS O ELABORAR PRODUCTOS QUE SEAN VALIOSOS EN UNA O MAS CULTURAS. La importancia de la definicin de Gardner es doble: Primero, ampla el campo de lo que es la inteligencia y reconoce lo que todos sabamos intuitivamente, y es que la brillantez acadmica no lo es todo. A la hora de desenvolvernos en esta vida no basta con tener un gran expediente acadmico. Hay gente de gran capacidad intelectual pero incapaz de, por ejemplo, elegir bien a sus amigos y, por el contrario, hay gente menos brillante en el colegio que triunfa en el mundo de los negocios o en su vida personal. Triunfar en los negocios, o en los deportes, requiere ser inteligente, pero en cada campo utilizamos un tipo de inteligencia distinto. No mejor ni peor, pero si distinto. Dicho de otro modo,
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Einstein no es ms inteligente que Michel Jordan, pero sus inteligencias pertenecen a campos diferentes. Segundo y no menos importante, Gardner define la inteligencia como una capacidad. Hasta hace muy poco tiempo la inteligencia se consideraba algo innato e inamovible. Se naca inteligente o no, y la educacin no poda cambiar ese hecho. Tanto es as que en pocas muy cercanas a los deficientes psquicos no se les educaba porque se consideraba que era un esfuerzo intil. Al definir la inteligencia como una capacidad Gardner la convierte en una destreza que se puede desarrollar. Gardner no niega el componente gentico. Todos nacemos con unas potencialidades marcadas por la gentica. Pero esas potencialidades se van a desarrollar de una manera o de otra dependiendo del medio ambiente, nuestras experiencias, la educacin recibida, etc. Ningn deportista de elite llega a la cima sin entrenar, por buenas que sean sus cualidades naturales. Lo mismo se puede decir de los matemticos, los poetas o de gente emocionalmente inteligente. Howard Gardner aade que igual que hay muchos tipos de problemas que resolver, tambin hay muchos tipos de inteligencia. Hasta la fecha Howard Gardner y su equipo de la universidad de Harvard han identificado ocho tipos distintos:
Inteligencia Lgica - matemtica, la que utilizamos para resolver problemas de lgica y matemticas. Es la inteligencia que tienen los cientficos. Se corresponde con el modo de pensamiento del hemisferio lgico y con lo que nuestra cultura ha considerado siempre como la nica inteligencia.
Inteligencia Lingstica, la que tienen los escritores, los poetas, los buenos redactores. Utiliza ambos hemisferios.
Inteligencia Espacial, consiste en formar un modelo mental del mundo en tres dimensiones, es la inteligencia que tienen los marineros, los ingenieros, los cirujanos, los escultores, los arquitectos, o los decoradores.
Inteligencia Musical es, naturalmente la de los cantantes, compositores, msicos, bailarines. Inteligencia Corporal - kinestsica, o la capacidad de utilizar el propio cuerpo para realizar actividades o resolver problemas. Es la inteligencia de los deportistas, los artesanos, los cirujanos y los bailarines.
Inteligencia Intrapersonal, es la que nos permite entendernos a nosotros mismos. No est asociada a ninguna actividad concreta.
Inteligencia Interpersonal, la que nos permite entender a los dems, y la solemos encontrar en los buenos vendedores, polticos, profesores o terapeutas.
La inteligencia intrapersonal y la interpersonal conforman la inteligencia emocional y juntas determinan nuestra capacidad de dirigir nuestra propia vida de manera satisfactoria.
Inteligencia Naturalista, la que utilizamos cuando observamos y estudiamos la naturaleza. Es la que demuestran los bilogos o los herbolarios.
Naturalmente todos tenemos las ocho inteligencias en mayor o menor medida. Al igual que con los estilos de aprendizaje no hay tipos puros y si los hubiera les resultara imposible funcionar. Un ingeniero necesita una inteligencia espacial bien desarrollada, pero tambin necesita de todas las dems, de la inteligencia lgico matemtica para poder realizar clculos de estructuras, de la inteligencia interpersonal para poder presentar sus proyectos, de la inteligencia corporal - kinestsica para poder conducir su coche hasta la obra, etc. Howard Gardner enfatiza el hecho de que todas las inteligencias son igualmente importantes. El problema es que nuestro sistema escolar no las trata por igual y ha entronizado las dos primeras de la lista, (la inteligencia lgico - matemtica y la inteligencia lingstica) hasta el punto de negar la existencia de las dems. Para Gardner es evidente que, sabiendo lo que sabemos sobre estilos de aprendizaje, tipos de inteligencia y estilos de enseanza es absurdo que sigamos insistiendo en que todos nuestros alumnos aprendan de la misma manera. La misma materia se puede presentar de formas muy diversas que permitan al alumno asimilarla partiendo de sus capacidades y aprovechando sus puntos fuertes. Pero, adems, tenemos que plantearnos si una educacin centrada en slo dos tipos de inteligencia es la ms adecuada para preparar a nuestros alumnos para vivir en un mundo cada vez ms complejo. Pero, qu es eso que llamamos Inteligencia?
No siempre los primeros puntajes de egreso de la facultad se correlacionaban con los mejores profesionales. Los evaluados con los promedios ms altos tienen ms puertas abiertas, pero no es garanta de que luego en el ejercicio de su conocimiento, realmente sean los mejores. Existen personas destacadas en todo, o casi todo, lucidas, muy valoradas en ciertas reas, pero con bajo rendimiento acadmico. Son individuos absolutamente normales, bien adaptados y hasta felices, de familias armnicas y equilibradas, chicos entusiastas, con ideas y objetivos claros quienes parecen perder la motivacin al incorporarse a los procesos de enseanza y de aprendizaje. No lograban engranar en esa mecnica propuesta por la escuela. Se conocen casos de estudiantes que haban sido "etiquetados" como alumnos con dificultades en el aprendizaje o con dficit de atencin los cuales eran sometidos a tratamiento con medicacin y fundamental y lamentablemente eran considerados "enfermos mentales". Los logros eran obtenidos a travs de costosos esfuerzos que los alejaban de manera inconsciente del estudio producindose as un crculo vicioso y una asociacin equivocada de aprender- dolor y por ende un rechazo al estudio.
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Hasta ahora hemos supuesto que la cognicin humana era unitaria y que era posible describir en forma adecuada a las personas como poseedoras de una nica y cuantificable inteligencia. Pues la buena noticia es que en realidad tenemos por lo menos ocho inteligencias diferentes cuantificadas por parmetros cuyo cumplimiento les da tal definicin. Por ejemplo: tener una localizacin en el cerebro, poseer un sistema simblico o representativo, ser observable en grupos especiales de la poblacin tales, como "prodigios" y "tontos sabios" y tener una evolucin caracterstica propia. La mayora de los individuos tenemos la totalidad de este espectro de inteligencias. Cada una desarrollada de modo y a un nivel particular, producto de la dotacin biolgica de cada uno, de su interaccin con el entorno y de la cultura imperante en su momento histrico. Las combinamos y las usamos en diferentes grados, de manera personal y nica. Pero, qu es una inteligencia? Es la capacidad para:

resolver problemas cotidianos generar nuevos problemas crear productos o para ofrecer servicios dentro del propio mbito cultural
... y cules son estas ocho inteligencias? Vamos a definirlas: Inteligencia Musical es la capacidad de percibir, discriminar, transformar y expresar las formas musicales. Incluye la sensibilidad al ritmo, al tono y al timbre. Est presente en compositores, directores de orquesta, crticos musicales, msicos, luthiers y oyentes sensibles, entre otros. Los alumnos que la evidencian se sienten atrados por los sonidos de la naturaleza y por todo tipo de melodas. Disfrutan siguiendo el comps con el pie, golpeando o sacudiendo algn objeto rtmicamente.
Inteligencia Corporal- cinestsica es la capacidad para usar todo el cuerpo en la

expresin de ideas y sentimientos, y la facilidad en el uso de las manos para transformar elementos. Incluye habilidades de coordinacin, destreza, equilibrio, flexibilidad, fuerza y velocidad, como as tambin la capacidad cinestsica y la percepcin de medidas y volmenes. Se manifiesta en atletas, bailarines, cirujanos y artesanos, entre otros. Se la aprecia en los alumnos que se destacan en actividades deportivas, danza, expresin corporal y / o en trabajos de construcciones utilizando diversos materiales concretos. Tambin en aquellos que son hbiles en la ejecucin de instrumentos.
Inteligencia Lingstica es la capacidad de usar las palabras de manera efectiva , en forma

oral o escrita. Incluye la habilidad en el uso de la sintxis, la fontica, la semntica y los usos pragmticos del lenguaje (la retrica, la mnemnica, la explicacin y el matelenguaje). Alto nivel de esta inteligencia se ve en escritores, poetas, periodistas y oradores, entre otros.
Est en los alumnos a los que les encanta redactar historias, leer, jugar con rimas, trabalenguas y en los que aprenden con facilidad otros idiomas.
Inteligencia Lgico-matemtica es la capacidad para usar los nmeros de manera efectiva

y de razonar adecuadamente. Incluye la sensibilidad a los esquemas y relaciones lgicas, las afirmaciones y las proposiciones, las funciones y otras abstracciones relacionadas. Alto nivel de esta inteligencia se ve en cientficos, matemticos, contadores, ingenieros y analistas de sistemas, entre otros. Los alumnos que la han desarrollado analizan con facilidad planteos y problemas. Se acercan a los clculos numricos, estadsticas y presupuestos con entusiasmo. Las personas con una inteligencia lgica matemtica bien desarrollada son capaces de utilizar el pensamiento abstracto utilizando la lgica y los nmeros para establecer relaciones entre distintos datos. Destacan, por tanto, en la resolucin de problemas, en la capacidad de realizar clculos matemticos complejos y en el razonamiento lgico. Competencias bsicas: razonar de forma deductiva e inductiva, relacionar conceptos, operar con conceptos abstractos, como nmeros, que representen objetos concretos. Profesionales que necesitan esta inteligencia en mayor grado: cientficos, ingenieros, investigadores, matemticos. Actividades de aula: Todas las que impliquen utilizar las capacidades bsicas, es decir, razonar o deducir reglas (de matemticas, gramaticales, filosficas o de cualquier otro tipo), operar con conceptos abstractos (como nmeros, pero tambin cualquier sistema de smbolos, como las seales de trfico), relacionar conceptos, por ejemplo, mediante mapas mentales, resolver problemas (rompecabezas, puzzles, problemas de matemticas o lingsticos), realizar experimentos.
Inteligencia Espacial es la capacidad de pensar en tres dimensiones. Permite percibir

imgenes externas e internas, recrearlas, transformarlas o modificarlas, recorrer el espacio o hacer que los objetos lo recorran y producir o decodificar informacin grfica. Presente en pilotos, marinos, escultores, pintores y arquitectos, entre otros. Est en los alumnos que estudian mejor con grficos, esquemas, cuadros. Les gusta hacer mapas conceptuales y mentales. Entienden muy bien planos y croquis.
Inteligencia Interpersonal. La inteligencia interpersonal es la capacidad de entender a los

dems e interactuar eficazmente con ellos. Incluye la sensibilidad a expresiones faciales, la voz, los gestos y posturas y la habilidad para responder. Presente en actores, polticos, buenos vendedores y docentes exitosos, entre otros. La tienen los alumnos que disfrutan trabajando en grupo, que son convincentes en sus negociaciones con pares y mayores, que entienden al compaero.
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Inteligencia Intrapersonal es la capacidad de construir una percepcin precisa respecto de

s mismo y de organizar y dirigir su propia vida. Incluye la autodisciplina, la autocomprensin y la autoestima. Se encuentra muy desarrollada en telogos, filsofos y psiclogos, entre otros. La evidencian los alumnos que son reflexivos, de razonamiento acertado y suelen ser consejeros de sus pares.
Inteligencia Naturalista es la capacidad de distinguir, clasificar y utilizar elementos del

medio ambiente, objetos, animales o plantas. Tanto del ambiente urbano como suburbano o rural. Incluye las habilidades de observacin, experimentacin, reflexin y cuestionamiento de nuestro entorno. La poseen en alto nivel la gente de campo, botnicos, cazadores, ecologistas y paisajistas, entre otros. Se da en los alumnos que aman los animales, las plantas; que reconocen y les gusta investigar caractersticas del mundo natural y del hecho por el hombre.
TABULACION INTELIGENCIA MULTIPLES
DESTACA EN Lectura, AREA LINGSTICOescritura,
LE GUSTA Leer, escribir, contar cuentos, memorizar, puzzles hablar, hacer
APRENDE MEJOR Leyendo, escuchando y viendo palabras,
narracin de historias, memorizacin fechas, palabras Matemticas, piensa de en
VERBAL
hablando, escribiendo, discutiendo debatiendo y
Resolver lgica, cuestionar, de con
problemas, trabajar nmeros,
Usando relaciones,
pautas
LGICA MATEMTICA
- razonamiento, resolucin
clasificando, trabajando abstracto con lo
problemas, pautas. Lectura grficos, ESPACIAL laberintos, imaginando visualizando Atletismo, danza, arte CORPORAL KINESTSICA - dramtico, manuales, trabajos utilizacin de mapas,
experimentar
dibujando, puzzles, cosas,
Disear,
dibujar,
Trabajando dibujos y
con colores, usando mental,
construir, crear, soar despierto, dibujos mirar
visualizando, su ojo
dibujando Tocando, movindose,
Moverse, hablar, corporal
tocar
y procesando
lenguaje informacin a travs de sensaciones
de herramientas
corporales.
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Cantar, MUSICAL sonidos,
reconocer Cantar, tararear, tocar Ritmo, meloda, cantar, recordar un instrumento, escuchando msica y melodas Compartiendo, Tener amigos, hablar comparando, con la gente, juntarse relacionando, con gente entrevistando, cooperando
melodas, ritmos Entendiendo gente, INTERPERSONAL organizando, comunicando, resolviendo conflictos, vendiendo Entendindose mismo, INTRAPERSONAL a s a la
escuchar msica
liderando,
reconociendo
Trabajando Trabajar
solo,
sus puntos fuertes y sus debilidades,
solo, haciendo proyectos a propio ritmo, espacio,
reflexionar, seguir sus su intereses
estableciendo objetivos Entendiendo naturaleza, NATURALISTA distinciones, la
teniendo reflexionando.
Trabajar medio natural, en la explorar seres
haciendo Participar naturaleza,
hacer vivientes, aprender de plantas y temas de la naturaleza
identificando la flora y distinciones. la fauna
Tema 16
Inteligencia Emocional
Recordando que ante todo somos seres humanos, que tenemos necesidades y metas, las aceptemos, o no racionalmente. Una de las necesidades principales es El Vaci Personal de emociones, sentimiento y caricias que deben ser llenados, ya que esto determina y organiza todos los procesos mentales y comportamiento total direccionado con motivacin al logro.
Dentro del contexto tambin estaremos analizando el mantenimiento fsico, seguridad, competencias, reconocimientos, poder, xito, esperanza, habilidades, destrezas,
entrenamientos, desde luego esta no es una lista completa de las necesidades fsicas, psicolgicas y espirituales del ser humano, pero si representan factores que son comunes en el trabajo.
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ltimamente se les ha dado a los factores emocionales la importancia debida en el tiempo y espacio incluyndolos en el optimo desempeo de las actividades profesionales, donde las personas como individuos, como gerentes y como lder donde cada uno de ellos tienen sus diferencias en muchos aspectos y reas, pero que como ser humano esta dentro de los Principios de la Inteligencia Emocional
2. Evolucin de la historia de la inteligencia humana

La historia de la inteligencia humana puede explicarse como el empeo del cerebro humano en buscar formas eficientes de comunicarse consigo mismo. Cuando el primer ser humano traz la primera lnea, precipit una revolucin en la conciencia humana; una revolucin cuyo estadio evolutivo ms reciente est constituido por el mapa mental. Una vez que los seres humanos se dieron cuenta de que eran capaces de exteriorizar sus "imgenes mentales" internas, la evolucin fue ms rpida. Con las primeras representaciones hechas por los primitivos aborgenes australianos en las cavernas, los trazos iniciales se fueron convirtiendo paulatinamente en pinturas. A medida que las civilizaciones evolucionaban, las imgenes comenzaron a condensarse en smbolos y, ms tarde, en alfabetos y guiones; as sucedi con los caracteres chinos o los jeroglficos egipcios. Con el desarrollo del pensamiento occidental y la creciente influencia del imperio romano, se complet la transicin de la imagen a la letra. Y posteriormente, a lo largo de dos mil aos de evolucin, el poder nada desdeable de la letra adquiri primicia sobre la momentneamente escarnecida imagen.
As pues, los primeros seres humanos que hicieron marcas estaban sealando, literalmente, un salto gigantesco en la evolucin de nuestra inteligencia, porque as exteriorizaban los primeros indicios de nuestro mundo mental. Al hacerlo, no slo fijaban sus pensamientos en el tiempo y en el espacio, sino que adems capacitaban el pensamiento para que pudiera abarcar esas mismas dimensiones. Entonces, la inteligencia humana ya pudo empezar a comunicarse consigo misma a travs de las extensiones infinitas del tiempo y del espacio.
En su evolucin, los smbolos, las imgenes y los cdigos terminaron por configurar la escritura, y ese principalsimo avance fue la clave de la aparicin y de la evolucin de civilizaciones destacadas, tales como las de Mesopotamia y de China, cuyos habitantes disfrutaron de evidentes ventajas sobre aquellos otros pueblos que todava estaban por llegar al estadio de la escritura, y por ese motivo no tuvieron acceso a la sabidura y al conocimiento que nos legaron las grandes mentes del pasado.
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Tal y como las aguas de un ancho ro tienden a acelerarse cuando se ve forzado a discurrir por un cauce estrecho, la tendencia a reunir informacin ha ido acelerndose a lo largo de los siglos, hasta dar origen a la actual "explosin informativa". En pocas recientes, esta "explosin" ha sido causada, en parte, por el supuesto de que la escritura es el nico vehculo adecuado para el aprendizaje, el anlisis y la diseminacin de la informacin.
Si efectivamente escribir es la mejor manera de aduearse de tal informacin, de analizarla y de transmitirla, por qu hay tantas personas que tienen problemas en los campos del aprendizaje, el pensamiento, la creatividad y la memoria? por qu se quejan de una incapacidad bsica, de prdida de la confianza en s mismas, de disminucin del inters y de reduccin de sus poderes de concentracin, memoria y pensamiento? Entre las reacciones habituales ante tales problemas cabe incluir la auto denigracin, la disminucin del rendimiento, la apata y la aceptacin de reglas rgidas y dogmticas, factores todos que obstaculizan an ms el funcionamiento natural del cerebro. Hemos convertido la palabra, la oracin, la lgica y el nmero en los pilares fundamentales de nuestra civilizacin, con lo cual estamos obligando al cerebro a valerse de modos de expresin que lo limitan, pero que (tal es lo que suponemos) son los nicos correctos. Los grandes cerebros usaron efectivamente una mayor proporcin de su capacidad natural y de que (a diferencia de sus contemporneos que usaban un pensamiento ms lineal) estaban empezando a volverse intuitivamente de los principios del pensamiento irradiante y de la cartografa mental La inteligencia Emocional La inteligencia emocional, segn Goleman "es la capacidad para reconocer sentimientos en si mismo y en otros, siendo hbil para gerenciarlos al trabajar con otros. Principios de la Inteligencia Emocional:
1.- Recepcin:
Cualquier cosa que incorporemos por cualquiera de nuestros sentidos.
2.- Retencin:
Corresponde a la memoria, que incluye la retentiva (o capacidad de almacenar informacin) y el recuerdo, la capacidad de acceder a esa informacin almacenada.
3.- Anlisis:
Funcin que incluye el reconocimiento de pautas y el procesamiento de la informacin.
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4.- Emisin:
Cualquier forma de comunicacin o acto creativo, incluso del pensamiento.
5.- Control :
Funcin requerida a la totalidad de las funciones mentales y fsicas. Estos cinco principios se refuerzan entre s. Por ejemplo, es ms fcil recibir datos si uno esta interesado y motivado, y si el proceso de recepcin es compatible con las funciones cerebrales. Tras haber recibido la informacin de manera eficiente , es ms fcil retenerla y analizarla . A la inversa, una retencin y un anlisis eficientes incrementaran nuestra capacidad de recibir informacin. De modo similar, el anlisis que abarca una disposicin compleja de las tareas de procuramiento de informacin, exige una capacidad para retener (recordar y Asociar) aquello que se ha recibido. Es obvio que la calidad de anlisis se ver afectada por nuestra capacidad para recibir y retener la informacin.
Estas tres funciones convergen en la cuarta es decir la emisin o expresin ya sea mediante el mapa mental, el discurso, el gesto u otros recursos , de aquella que se ha recibido, retenido y analizado. La quinta categora la del control, se refiere a la actividad general del cerebro por la cual ste se constituye en " desertor " de todas nuestras funciones mentales y fsicas, incluyendo la salud general , actitud y las condiciones ambientales . Esta categora es de particular importancia porque una mente y un cuerpo sanos son esenciales para que los otros cuatro funcionen recibir, retener, analizar y emitir puedan operar en la plenitud de su potencial. Las competencias Emocionales El mismo Goleman y dems autores definen el xito de gerentes lideres y trabajadores en personas de alto nivel de desempeo, destrezas, habilidades tcnicas y emocionales, bien desarrolladas alcanzando capacidad de dar sentimientos que cada vez se hacen ms competitivos y necesarios en la familia, la gerencia y la sociedad. Las competencias emocionales que ms se repitieron como decisivas en el xito de los lideres y sus empresas, fueron clasificados en cuatro categoras, contando con varias competencias cada una para presentar as, las 20 Competencias Emocionales Claves, las cuales mencionaremos y comentaremos a continuacin:
Auto-conciencia: La habilidad para reconocer y comprender los propios estados emocionales, sentimientos, rasgos, as como su efecto en las dems personas. Las competencias que se miden y desarrollan en esta categora son: la auto-confianza, la capacidad para despertar estados emocionales alegres y llenos de buen humor.
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Auto-regulacin: La habilidad para controlar y redireccionar impulsos y estados emocionales negativos, unido a la capacidad para suspender juicios y pensar antes de actuar. Las competencias que se miden y desarrollan en esta categora son: Auto-control, confiabilidad, conciencia, adaptabilidad, orientacin a resultados e iniciativa. Empata: Las habilidades para sentir y palpar las necesidades de otros y de la propia organizacin, unida a la apertura para servir y cubrir las inquietudes de quienes le rodean. En esta categora se miden y desarrollan: la empata, la conciencia organizacional y la orientacin al servicio.
Socializacin: Engloba el dominio de estrategias y formas de relacionarse afectiva y efectivamente con las dems personas, creando redes de relaciones, construyendo climas agradables, abiertos y efectivos en sus conversaciones. Las competencias en esta categora son: desarrollo de persona, liderazgo, influencia, comunicacin, gerencia del cambio, manejo de conflictos, construccin de redes y la cooperacin en equipo
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PSICOLOGIA

Una ciencia total

M Sc Juan Rafael Juarez Daz

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PERSONALIDAD PROCESOS PSIQUICOS

Cognitivos Sensacin Percepcin Memoria Pensamiento Imaginacin

Afectivos Emocin Sentimiento Pasin Estado de nimo

Conativos-volitivos Motivacin Voluntad

Permiten conocer la realidad interna o externa

Reflejan la relacin del sujeto y su entorno social

Relacionado con la orientacin y regulacin de la actividad personal

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Objeto de la psicologa: el estudio de la experiencia consciente, la consciencia.

Atributos de los contenidos mentales:

componentes que se pierden si las descomponemos en sus elementos.

mente, pero es ms importante atender a su funcin.

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William James (1842-1910), Primer Funcionalista

Obra principal: Principios de Psicologa.

Su definicin de la psicologa: ciencia de la vida mental, de sus fenmenos y sus condiciones.

El psicoanlisis pretende ser:

Una tcnica usada para formar psicoanalistas: es un requisito bsico en la formacin

psicoanaltica someterse a un tratamiento psicoanaltico.

Mtodos de investigacin en psicologa

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M Sc Juan Rafael Juarez Daz

Clasificacin de las neuronas

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Fisiologa de la clula nerviosa

Transmisin del impulso nervioso

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recaptacin presinptica de 5-HT) y postsinpticamente en el hipocampo.

Sistema Nervioso Central

Se acostumbra dividir el SNC en dos partes: mdula espinal y encfalo.

A.- Mdula Espinal

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Sistema Nervioso Perifrico

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M Sc Juan Rafael Juarez Daz

b) Proteica y peptdica Hormonas del pncreas endocrino Hormonas hipotalmica-hipofisiaria

La gentica de la conducta y la herencia humana

Las diferencias genticas y patrones de herencia

Los genes y el comportamiento

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A.1. Los Sentidos

Los receptores sensoriales

Quimiorreceptores (cuando su fuente de informacin son las sustancias qumicas gusto;

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M Sc Juan Rafael Juarez Daz

Termorrecepcin (y mecanorrecepcin otra vez)

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Funcionamiento del ojo

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