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SUMRIO CONTEXTUALIZAO DO PLANO DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAOPDE/PLANO DE AES ARTICULADAS-PAR NAS POLTICAS NACIONAIS DE EDUCAO .............................................................................................................................2 CAPITULO - II........................................................................................................................17 BREVE PANORAMA HISTRICO DA FORMAO DE PROFESSORES NO CONTEXTO DO PAR..............................................................................................................17 ANLISE DO INSTRUMENTO DIAGNSTICO DO PAR................................................54 CAPITLO IV.........................................................................................................................93 CONSIDERAES FINAIS ??..............................................................................................93 Referncias bibliogrficas........................................................................................................93

CAPITULO I

CONTEXTUALIZAO

DO

PLANO

DE

DESENVOLVIMENTO

DA

EDUCAO-PDE/PLANO DE AES ARTICULADAS-PAR NAS POLTICAS NACIONAIS DE EDUCAO

1.1

Em que se configura o Plano de Aes Articuladas O capitulo em pauta, visa caracterizar o panorama conceitual do tema da

pesquisa em seu tempo e espao, a fim de que se reconstruam os movimentos que antecederam o cenrio que presenciamos em relao ao Plano de Desenvolvimento da Educao PDE/Plano de Aes Articuladas PAR. Os movimentos abordados se do, sobretudo, no vis poltico e legislativo educacional, desenvolvido a partir do sculo XX, no contexto da Educao Bsica. Nessa perspectiva, para compreender o PAR mister trilharmos alguns percursos histricos da educao, que conduzem a elucidao desse Plano. Assim, o processo poltico da educao bsica brasileira, nas ltimas dcadas do sculo XX e atualmente, tem sido alvo de importantes discusses, debates, estudos e pesquisas, tanto nas academias universitrias quanto nas instituies polticas constitudas. Entretanto, registra-se que desde o ano de 1932, um grupo de intelectuais brasileiros insatisfeitos com os rumos que a educao brasileira projetava, lanou um manifesto ao povo brasileiro e aos governantes da poca, que ficou, notadamente, conhecido como Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova. Esse documento recomendava grandes avanos na estrutura educacional, o que posteriormente serviu de grande valia para a elaborao de muitas legislaes que ocorreram ao longo da histria da educao. Aps 56 anos e depois de influenciar a elaborao de diversas leis e aes polticas educacionais no decorrer da histria do Brasil como, a Constituio Federal de 1934, a Constituio Federal de 1946, a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao LDB (n 4.124/61), a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao (Lei 9.394/96) entre outras, o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova veio contribuir, significativamente, para a implementao de medidas polticas

educacionais, na elaborao da Constituio da Repblica Federativa do Brasil, de 5 de outubro de 1988. Nesse perodo a sociedade e, principalmente a educao brasileira passava por profundas transformaes. A sociedade ansiava por um novo modelo educacional de administrao pblica, que tivesse como tnica, os pilares da democracia e a valorizao da qualidade da educao 1, bem como outras prioridades inerentes melhoria educacional. Nesse contexto, discorreremos sobre algumas decises ou diretrizes que julgamos importantes na conjuntura poltica e educacional que, portanto, foram relevantes para a atual poltica de educao bsica onde, abordaremos, sobretudo as ltimas dcadas do sculo XX at os dias atuais. Assim, Libneo, Oliveira e Toschi (2003), ressaltam que no fim dos anos 70 e incio da dcada de 80, esgotava-se a ditadura militar, iniciava-se um processo de retomada da democracia e de conquistas dos espaos polticos que a sociedade civil brasileira havia perdido. Cabe salientar que no perodo chamado de regime militar, no houve por parte dos governantes uma preocupao, significativa, em empenhar investimentos financeiros para educao pblica, pelo contrrio houve certo privilgio educao particular ou privada. Posteriormente, com a abertura poltica ocorreu houve uma ocupao da elite intelectual aos cargos pblicos de alto escalo, e seriam estes os principais opositores do regime militar, por ocasio das eleies de 1982. O Brasil principiou alar vos em rumo de pas democrtico. A populao sentia o desejo de participar da vida pblica, principalmente pela escolha democrtica de seus representantes polticos. E, tudo isso influenciava diretamente a vida escolar de todos os estudantes, professores e populao em geral, que por vezes ensaiavam greves, em busca de melhorias sociais e da qualidade e valorizao da educao pblica.

Ao longo deste trabalho sero recorrentes as discusses sobre o conceito de qualidade da educao, mesmo porque impossvel falar de educao bsica sem tocar nesse conceito. Desse modo, tomamos como suporte as idias referenciadas no artigo elaborado por solicitao do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep) e da Organizao dos Estados Americanos (OEA), apresentado na II Reunio do Frum Hemisfrico Educacional Qualidade da Educao (Braslia-DF,13-17/6/05). O artigo debate o referido conceito na perspectiva de uma viso polissmica, ressalta, ainda, o carter histrico da qualidade da educao na medida em que os conceitos, e as representaes sobre a temtica alteram-se no tempo e espao. Ademais, necessrio que as condies intra e extra-educacionais e os diferentes atores individuais e institucionais sejam tratados como elementos fundamentais para a anlise da situao educacional sob o enfoque da qualidade. Para maior aprofundamento sobre a temtica e, tambm, acerca do documento ver: Dourado, Luis F. (Coord); Oliveira, Joo F. de; Santos, Catarina de A., A qualidade da educao: conceitos e definies . Brasil, Inep, 2007.

Os polticos opositores encabearam a campanha pelas Diretas-J, cuja inteno era proporcionar eleies diretas para todos os cargos polticos, com grande apoio popular. Esse foi o auge da redemocratizao do Brasil (1984). No entanto, no ocorreram eleies diretas, porm, em 1985 a oposio elegeu, indiretamente, presidncia da Repblica o Presidente (Tancredo Neves), eleito pelo Congresso Nacional, porm no assumiu devido seu falecimento, em 21 de abril de 1985, assumindo ento a presidncia da Repblica Jos Sarney, seu vicepresidente. No governo de Sarney (1985 -1990), no houve grandes investimentos na educao bsica, nem to pouco se priorizou de fato a qualidade educacional, no entanto, deu-se incio ao processo de municipalizao do ensino, criao de mais escolas, procurou erradicar o analfabetismo e iniciou-se a expanso do ensino fundamental. Nesse perodo, houve por parte do governo um considervel apoio na consolidao do regime democrtico, especialmente na elaborao da Constituio Federal de 1988. Com a aprovao da Constituio em, 5 de outubro de 1988, abriram-se novos caminhos para a educao. A Nao brasileira teria de agora em diante uma Constituio pautada nos pilares da democracia, da soberania, da cidadania, na dignidade da pessoa humana, e nos valores sociais do trabalho e da livre iniciativa (BRASIL/CF, 1988, prembulo e art. 1). Nesse sentido, nasceu um documento com fora de lei que ampara os destinos da educao, abordando dez (10) artigos exclusivos sobre educao. Alm dos pontos mencionados, a nova Constituio Federal determinou em seu art. 205 que A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia.... Isso fez com que o governo se responsabilizasse pelo sistema educacional como um todo, o que de outra forma, no lhe permite se eximir de responsabilizar-se pela educao pblica, bem como a gratuidade de oferta do ensino. Ainda, deve assegurar uma educao de qualidade com prioridade absoluta criana e adolescente. Aps esse perodo de discusses, elaborao e aprovao da nova Constituio, tambm, chamada de Constituio Cidad, abriu-se uma nova fase na vida poltica, social, econmica e educacional do povo brasileiro. Iniciou-se o que podemos considerar como um dos maiores processos eleitorais da histria do Brasil, as Eleies Diretas.

Nessa perspectiva, Libneo, Oliveira e Toschi (2003), enfatizam que no ano de 1990, com incio do Governo Collor ventilavam nas comunidades internacionais grandes discusses sobre a qualidade da educao, propondo um Plano Decenal para os nove pases mais populosos do mundo. Sendo proposto pela Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura UNESCO, pelo Fundo das Naes Unidas para Infncia UNICEF, pelo Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento PNUD e pelo Banco Mundial BM, esse plano teve, no entanto, uma efetividade pfia. Desse modo, Dourado (2007) considera que, trs alteraes nos textos legais so de grande importncia para a rea educacional: a aprovao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB Lei n 9.394/96); a aprovao da Emenda Constitucional que instituiu o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental (FUNDEF - Emenda Constitucional n 14, de 1996) e do Plano Nacional de Educao (PNE Lei n. 10.172/2001).

1.2

A Nova LDB, o PNE e o FUNDEF: horizontes de conquistas A aprovao da atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional e, as

demais polticas educacionais advindas da sua aprovao, sem sombra de dvida, foram um grande marco para a histria poltica educacional brasileira, fato esse, que tem sido objeto de estudos e pesquisas por grande parte de pesquisadores e organismos voltados para o campo poltico educativo, como por exemplo, uma profunda pesquisa realizada pela UNESCO (2004), em que perguntou aos professores, os principais interessados nas mudanas da nova LDB, para que manifestasse seu grau de acordo ou desacordo com os seguintes aspectos da Lei de Diretrizes e Bases LDB: Tabela 01 Proporo de professores, segundo grau de concordncia com os aspectos da LDB 2002
Aspectos da LDB PCN Nova Estrutura de ensino Autonomia da Concordo 86,2 87,7 90,9 Grau de concordncia Discordo No sabe 8,6 8,1 7,6 5,3 4,7 3,8 Total 100,0 100,0 100,0

escola PNE FUNDEF SAEB


Fonte: UNESCO (2004).

74,8 79,6 65,1

10,6 9,1 21,6

14,5 11,3 13,3

100,0 100,0 100,0

Esses aspectos mencionados na pesquisa compem o carro chefe da nova LDB, mas, no podemos deixar de considerar que muitos desses aspectos no so unnimes entre alguns educadores, intelectuais e pesquisadores brasileiros. Contudo, os novos horizontes da educao brasileira trilham por caminhos que vo de encontro a esses aspectos. Uma mudana considerada de extrema relevncia para o campo educacional foi a abertura dada na prpria Constituio de 1988, para a insero da educao infantil como responsabilidade do poder pblico e, posteriormente a LDB/9.394 determinou fazer parte da educao bsica, conforme vemos na (CF art. 211. 1) Os Municpios atuaro prioritariamente no ensino fundamental e na educao infantil., e na LDB Art. 21. A educao escolar compe-se de: I educao bsica, formada pela educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio;. Desta forma, est composto o que chamamos de Educao Bsica, as quais esto inseridas as discusses presentes nesta pesquisa, pois segundo Cury (2002) Trata-se de um novo conceito, avanado, pelo qual o olhar sobre a educao ganha uma nova significao. Continuando nessa direo a LDB/9.394, preceitua em seu artigo 22, as finalidades da educao bsica, as quais sejam: A educao bsica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores. Outro aspecto legislativo de grande relevncia prescrito na Nova LDB e, que, portanto merece destaque em nossas discusses o Plano Nacional de Educao PNE (Lei 10.172 de 9 de janeiro de 2001). A idia de um plano nacional de educao bem antiga na histria do Brasil, porm foi no efervescer da elaborao da atual Constituio que o Plano ganhou notoriedade com fora de Lei. Assim, a Constituio Federal determina:
Art. 214. A lei estabelecer o plano nacional de educao, de durao plurianual, visando articulao e ao desenvolvimento do ensino em seus diversos nveis e integrao das aes do poder pblico que conduzam : I - erradicao do analfabetismo;

II - universalizao do atendimento escolar; III - melhoria da qualidade do ensino; IV - formao para o trabalho; V - promoo humanstica, cientfica e tecnolgica do Pas.

Entretanto, a LDB/9.394 em seu art. 9, I e art. 87, I, pontua com muita clareza a quem compete elaborao do PNE.
Art. 9 A Unio incumbir-se- de: I - elaborar o Plano Nacional de Educao, em colaborao com os Estados, o Distrito Federal e os Municpios; (...) Art. 87. instituda a Dcada da Educao, a iniciar-se um ano a partir da publicao desta Lei. 1 A Unio, no prazo de um ano a partir da publicao desta Lei, encaminhar, ao Congresso Nacional, o Plano Nacional de Educao, com diretrizes e metas para os dez anos seguintes, em sintonia com a Declarao Mundial sobre Educao para Todos.

Salientamos que o PNE foi objeto de extensas discusses entre importantes entidades que discutem educao, podendo destacar o Conselho Nacional de Secretrios de Educao CONSED e a Unio dos Dirigentes Municipais de Educao UNDIME, entre outras. Libneo, Oliveira e Toschi (2003), fazem algumas consideraes importantes quanto elaborao do PNE, pois nesse contexto, enquanto entidades governamentais elaboravam o Plano Nacional de Educao, paralelamente, um grande grupo de representantes da sociedade civil, elaborava outro documento, com a participao de alguns polticos, entidades estudantis, entidades cientficas, acadmicas e sindicais, tendo sido a principal pauta de discusso do II Congresso Nacional de Educao - Coned II, na cidade de Belo Horizonte - MG. A proposta defendida pela sociedade civil se configurava mais ousada, principalmente quanto ao aumento do montante de recursos financeiros. Ou seja, enquanto a proposta das entidades governamentais projetava investimentos de 5,5% do Produto Interno Bruto - PIB Nacional o da sociedade civil propunha o equivalente a 10% do PIB. O percentual aprovado na verso final do PNE ficou em 7% do PIB, valor vetado pelo presidente da Repblica. Muitos outros pontos que se referiam a recursos financeiros foram tambm vetados. Assim, com a elaborao e aprovao do PNE, o

mesmo ficou balizado em quatro grandes objetivos, devendo ser efetivado em dez anos, os quais sejam: a) a elevao global do nvel de escolaridade da populao; b) a melhoria da qualidade do ensino em todos os nveis; c) a reduo das desigualdades sociais e regionais no tocante ao acesso e permanncia, com sucesso, na educao pblica; e, d) democratizao da gesto do ensino pblico, nos estabelecimentos oficiais, obedecendo aos princpios da participao dos profissionais da educao na elaborao do projeto pedaggico da escola e a participao das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes. Ainda com o intuito de contextualizar o PDE/PAR destacamos outra ao legislativa de grande importncia. Nesse sentido, o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio FUNDEF, veio em momento oportuno, porque promoveu a distribuio e descentralizao de recursos destinados ao Ensino Fundamental, conforme descreve a UNESCO (2004, p.112):
Com o FUNDEF, implantado em 1998, destinou-se cerca de 1,5% do PIB brasileiro ao ensino fundamental pblico. So recursos vinculados Educao, por fora do dispositivo no artigo 212 da Constituio Federal, transferindo regular e automaticamente aos governos estaduais e municipais, com base no nmero de alunos matriculados em cada uma de suas redes de ensino.

Percebemos que na implantao desse Fundo houve uma inovao no campo educacional, pois os recursos so legalmente descentralizados pelo Governo Federal para as redes estaduais e municipais. Com o FUNDEF a educao brasileira, ou mais precisamente, o ensino fundamental pde vislumbrar novos horizontes, principalmente pelos avanos financeiros que proporcionou aos Estados e Municpios. Houve a possibilidade dos gestores pblicos em sua localidade realizarem os investimentos necessrios, sem, no entanto, perder de vista os preceitos legais. Seguindo esse pensamento, focalizaremos alguns pontos que, Cury (2002) considera relevante na implantao do FUNDEF, e na descentralizao de recursos na instncia federal. No primeiro ponto, a poltica educacional priorizou investimentos financeiros no ensino fundamental, faixa etria de alunos que vai dos 7 aos 14 anos; o segundo, pde representar um dos maiores ganhos para os dirigentes e populao dos municpios, porquanto torna imperativo investimento por

parte dos municpios no ensino fundamental, ou seja, municpios que jamais haviam investido em educao teriam a liberdade de planejar suas polticas educativas, porm, mais tarde percebem-se muitas falhas dos municpios em gerir os recursos, acontecendo inmeros desvios de finalidades; outro ponto do FUNDEF que cabe uma analise o que consideramos de maior importncia para o ensino pblico, pois como diz o saudoso professor Paulo Freire s h aprendizagem se houver ensino. Assim a valorizao dos professores torna-se algo urgente na atual conjuntura. Sabemos que muitos professores no tm a qualificao necessria para o ensino, bem como ganham subsdios que no correspondem ao valor de seu trabalho. Dessa forma, o Fundo objetiva minimizar as referidas disparidades encontradas em todo o Pas. E, por fim o Fundo engloba as instncias que julgamos cumprir uma das funes valiosas nesse processo democrtico, pois com a descentralizao de recursos para municpios e estados, a Lei criou os Conselhos de Fiscalizao e Controle, instrumentos de democracia e cidadania, assim como a presena dos Tribunais de Contas, cumprindo desta forma a funo fiscalizadora da aplicao dos recursos em todas as esferas governamentais, ou seja, todos os entes federados devem cumprir os preceitos legais, porquanto o art. 8 e 75, da LDB bem explicito quanto a essa determinao.

1.3

As bases de sustentao do Plano de Aes Articuladas Aps essa breve explanao trilharemos, alm dos processos j percorridos,

outras medidas polticas/legislativas que sustentam a construo do Plano de Aes Articuladas PAR, o qual o nosso objeto de pesquisa. Nesse intento, imprescindvel embrenhar-se no processo de construo da estrutura poltica da educao bsica desenvolvida no Brasil nos ltimos anos. Desse modo, a atual Constituio Federal, a LDB/9.394, o PNE, o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao (FUNDEB - Lei N 11.494, de 20 de junho de 2007), o Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), o ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB) e, o Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao,

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so as principais aes polticas/legislativas adotadas pelo Ministrio da Educao MEC para a sua implantao. Das aes implementadas pelo MEC, nesse perodo de estruturao das polticas educacionais, merece destaque o FUNDEB, lei que tem como inteno a substituio do FUNDEF. Entretanto, para se chegar at sua aprovao muitos embates iderios aconteceram. O pas necessitava formular polticas pblicas que atendessem aos anseios da populao e, nesse contexto, a Comisso de Educao e Cultura CEC, da Cmara dos Deputados, realizou nos anos de 2005/2006 cinco seminrios, nas cinco grandes regies brasileiras, para debater a elaborao da Lei do Fundo de Desenvolvimento da Educao Bsica e Valorizao dos Profissionais da Educao FUNDEB. Foi ento aprovado o FUNDEB, cujo objetivo est prescrito nos artigos 1 e 2 da (Lei 11.494/2007):
Art. 1 institudo, no mbito de cada Estado e do Distrito Federal, um Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao - FUNDEB, de natureza contbil, nos termos do art. 60 do Ato das Disposies Constitucionais Transitrias ADCT. (...) Art. 2 Os Fundos destinam-se manuteno e ao desenvolvimento da educao bsica pblica e valorizao dos trabalhadores em educao, incluindo sua condigna remunerao, observado o disposto nesta Lei.

Portanto, a lei veio dar sustentabilidade aos investimentos que visam manter e desenvolver a educao bsica, bem como a incluso de recursos que do suporte a valorizao dos profissionais em educao. Tambm, Pinto (2007), ressalta que o FUNDEB tende a reduzir as desigualdades entre os estados da federao. Essa reduo, provocada essencialmente pelo aumento de recursos da complementao da Unio. No temos dvidas que o FUNDEB tem papel importantssimo na construo e desenvolvimento do PAR, porm, o Plano de Desenvolvimento da Educao PDE, institudo pelo MEC, em abril de 2007, um Plano gestado ou nascido em momento importantssimo da poltica educacional brasileira, momento esse que o Pas procura atravs de aes polticas implementadas pelo governo federal melhorar a qualidade do ensino e, consequentemente, tornar o pas mais desenvolvido, o que sem uma educao de qualidade torna impossvel.

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Desta forma, o Mistrio da Educao (2008) atravs de seu Ministro, Fernando Haddad publica O Plano de Desenvolvimento da Educao: razes, princpios e programas. O plano est sustentado em seis pilares: i) viso sistmica da educao, ii) territorialidade, iii) desenvolvimento, iv) regime de colaborao, v) responsabilizao e, vi) mobilizao social. Acreditamos que com a efetivao das medidas que sustentam o Plano podemos evoluir na qualidade educacional. Entretanto, Saviani (2007) ressalta que o Plano da forma como est apresentado no traz condies necessrias de alcance das medidas propostas. Tal fato se deve a debilidade de mecanismos de controle, o que deixa margem para manipulao de dados por parte dos municpios, tendo como nico pretexto o recebimento de recursos, em prejuzo a melhoria da qualidade. Alm dos pilares explicitados, a publicao do MEC (2008), ainda lembra que o PDE se configura mais que um conjunto de medidas, um plano com metas a serem percorridas at 2022, ano em que o Brasil completa 200 anos de independncia poltica. O Plano em sua razo de ser busca urgentemente o enfrentamento das divergncias de oportunidades educacionais existentes em nosso Pas. Portanto, o PDE intenciona desenvolver todos os programas e/ou aes educativas existentes no MEC, e incorpora todas as fases e modalidades do ensino pblico de forma sistmica, ou seja, uma viso global de educao, abrangendo as necessidades de todas as classes da sociedade, tanto as de nvel elementar quanto as superiores. Com esse olhar, o governo federal atravs do PDE, almeja elevar o Brasil condio de pas desenvolvido, tarefa que no ser fcil, pois estamos com um enorme dficit de qualidade em relao aos pases equivalentes ou desenvolvidos. Por diversas vezes governantes ensaiaram saltos em direo qualidade educativa, esbarrando em questes consideradas de prioridade poltica. Assim, o Plano estar formulado no sentido de adequar o sistema educacional aos preceitos legais que determina Constituio brasileira, ou seja, dever do Estado e da famlia a tarefa de educar, e que os entes federados (Governo Federal, Estadual, Municipal e Distrito Federal) devem se alinhar em prover uma educao de qualidade. Nesse sentido, reportamos a Saviani (2007) quando pontua que o PDE foi uma ao poltica de grande repercusso, uma vez que houve uma grande

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divulgao em toda a mdia e, com isso pde perceber uma receptividade considerada satisfatria por grande parte da populao. Acreditamos que isso se deve as metas ou objetivos propostos, nesse novo cenrio, para a educao, ou melhor, o Plano teve uma boa aceitao em virtude da concentrao de esforos na melhoria da qualidade estrutural do ensino. As aes abrangem desde formao de professores e profissionais da educao, infraestrutura, piso salarial, avaliaes peridicas, transporte escolar, incluso s tecnologias, investimentos em creches e pr-escolas, bibliotecas, livros didticos entre outras. Sabemos que a luta pela qualidade da educao bsica nos remetem h muitas dcadas, conforme salientamos anteriormente, porm pouca coisa evoluiu ao longo da histria. Todavia, nesse momento o Brasil tem condies de desbravar seu caminho em prol de novas perspectivas educacionais, que tenha como foco central a qualidade. Para esse fim, o governo federal lanou em 24 de abril de 2007 o PDE e, concomitantemente, o Decreto n 6.094, que deu fora ao PDE e desdobrou-o em vrias metas, entre elas o Plano de Aes Articuladas PAR. Desse modo, o Decreto assim preceitua em sua ementa:
Dispe sobre a implementao do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao, pela Unio Federal, em regime de colaborao com Municpios, Distrito Federal e Estados, e a participao das famlias e da comunidade, mediante programas e aes de assistncia tcnica e financeira, visando a mobilizao social pela melhoria da qualidade da educao bsica.

Ressaltamos que o Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao, almeja uma participao colaborativa de todas as ramificaes da sociedade, que abarca desde governo federal at as comunidades locais. O Decreto n 6.094, aborda quatro Captulos, que diz respeito s seguintes temticas: o Capitulo I - do Plano de Metas Compromisso Todos Pela Educao; Capitulo II - do ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica; Capitulo III da Adeso ao Compromisso; e Capitulo IV - da Assistncia Tcnica e Financeira da Unio. Para melhor compreendermos o Plano de Metas e, por conseguinte o PAR adotamos a explicitao baseada na analise realizada por Saviani (2007), em seu artigo O Plano de Desenvolvimento da Educao: anlise do projeto do MEC, por entendermos que o autor ao realizar sua anlise deixa evidente as vrias nuances que o Plano se prope.

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Desse modo, o Capitulo I do Decreto aborda o Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao, define com muita clareza a participao e o envolvimento de cada ente diante da realizao das aes, conforme descreve o art. 1 O Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao (Compromisso) a conjugao dos esforos da Unio, Estados, Distrito Federal e Municpios, atuando em regime de colaborao, das famlias e da comunidade, em proveito da melhoria da qualidade da educao bsica, bem como estabelece as famosas 28 diretrizes a serem seguidas pelos participantes, para alcanar a to sonhada qualidade na educao bsica e, no art. 2 situa a Unio como o principal agente fomentador e realizador das aes a serem implementadas. No Capitulo II destacado que o ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica - IDEB ser o instrumento apropriado para aferir a qualidade da educao bsica, o mesmo calculado e publicado regularmente pelo Ministrio da Educao atravs do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa Educacionais Ansio Teixeira (INEP) , como base em dados sobre rendimento escolar, conjugados com o desempenho dos alunos, constantes do censo escolar e do Sistema de Avaliao da Educao Bsica SAEB, composto pela Avaliao Nacional da Educao Bsica ANEB e a Avaliao Nacional de Rendimento Escolar (Prova Brasil). O IDEB permite identificar se as redes e escolas pblicas esto cumprindo as metas estabelecidas no termo de adeso ao Compromisso. O Capitulo III pauta em definir os termos da adeso voluntria dos municpios, estados e Distrito Federal ao Compromisso. A adeso de cada ente se dar de forma voluntria, e assume legalmente o Compromisso de promover a melhoria da qualidade da educao bsica. O Capitulo IV visa estabelecer as formas de Assistncia Tcnica e Financeira da Unio e subdivide-se em (Seo I) - disposies gerais sobre os critrios de aplicao financeira, e (Seo II) estabelece o Plano de Aes Articulas - PAR como requisito para que se d a assistncia tcnica e financeira da Unio aos entes federativos participantes do Compromisso.

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1.4

O desdobramento do Plano de Aes Articuladas O grande o desafio do PAR estar em elevar aquilo que de muito longe

desejo de todos os envolvidos com o processo de ensino e aprendizagem, ou seja, a melhoria da qualidade do ensino ofertado na rede pblica de educao bsica. O dficit educativo brasileiro se deve a diversos fatores como, por exemplo: estrutura fsica das escolas, professores e profissionais mal remunerados, carga horria de trabalho exacerbada, material pedaggico insuficiente, falta de equipamentos tecnolgicos, transporte escolar de m qualidade e insuficiente, gestores e professores sem qualificao para funo, mobilirios precrios e ausentes em muitas escolas, carncia de polticas de formao continuada, inexistncia de biblioteca com acervo de qualidade, falta de laboratrio de informtica, merenda escolar insuficiente, pouco apoio educao inclusiva, dentre outros. Partindo dos fatores apresentados e dos anseios da populao, o governo brasileiro por intermdio do MEC, e amparado por requisitos legais, na tentativa de melhorar a qualidade da educao bsica, instituiu o PAR, tendo como objetivo um trabalho em regime de colaborao com as redes municipais, estaduais e federal, buscando tambm a participao das famlias e da comunidade envolvendo, principalmente, a deciso poltica, a ao tcnica e atendimento da demanda educacional, visando melhoria dos indicadores educacionais, ou seja, o IDEB. Assim, o Plano estabelece em seu art. 9, que o conjunto de aes do PAR ter apoio tcnico e financeiro do MEC e deve visar realizao das metas do Compromisso. Alm dessas responsabilizaes, os entes compromissados com o Plano incumbiro de elaborar um diagnstico da educao bsica na sua localidade, e para esse fim recebem assistncia de tcnicos do MEC. Aps a elaborao do diagnstico, a rede educacional dever elaborar um conjunto de aes que venha de encontro s necessidades diagnosticadas, com vistas superao dos elementos deficitrios. E, finalmente ao esse documento da (Plano de Aes analise Articuladas) e ser e, encaminhado Ministrio Educao para aprovao

consequentemente, a tomada de decises, ou seja, fazer com que as aes se transformem em investimentos diretos na rede educacional. Vale lembrar que nem todas as aes necessitam de financiamentos e suporte tcnico do MEC, assim

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como o PAR tem alcance para os quatros anos seguintes de sua elaborao (2008 2011). Nessa perspectiva, o PAR estar intimamente atrelado ao IDEB, indicador criado em momento de extrema importncia para o campo avaliativo da educao bsica brasileira, tendo como fundamentao a prpria LDB/9.394 (art. 9, inciso VI) assegurar processo nacional de avaliao do rendimento escolar no ensino fundamental, mdio e superior, em colaborao com os sistemas de ensino, objetivando a definio de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino; e, tambm promover e integrar todos os estabelecimentos de ensino fundamental do seu territrio ao sistema nacional de avaliao do rendimento escolar. (art. 87, 3, inciso IV). Assim, a avaliao tida com algo tenebroso para muitos educadores ganhou uma nova perspectiva na poltica de educao bsica, sobretudo, com o advento do PDE, conforme diz o ministro da educao, Fernando Haddad:
O PDE promove profunda alterao na avaliao da educao bsica. Estabelece, inclusive, inditas conexes entre avaliao, financiamento e gesto, que invocam conceito at agora ausente do nosso sistema educacional: a responsabilizao e, como decorrncia, a mobilizao social. (BRASIL/MEC, 2008, p. 11)

Continuando nessa reflexo, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa Educacionais Ansio Teixeira - INEP, rgo vinculado ao Ministrio da Educao, cuja funo realizar estudos e pesquisas sobre educao, promove a aplicao da avaliao do SAEB, que anteriormente no se dava tanta importncia, pois se referia apenas a dados quantitativos e amostrais. Hoje, conforme salienta o INEP, as avaliaes so aplicadas de forma diferenciada. A Prova Brasil realizada a todos os alunos de escolas pblicas urbanas do 5 e do 9 ano do Ensino Fundamental. As avaliaes do SAEB aplicada a alguns alunos selecionados estatisticamente do 5 e do 8 ano do Ensino Fundamental das redes particulares e rural, e da 3 srie do Ensino Mdio das redes pblica e particular, de rea urbana. A partir dos resultados dessas avaliaes associados com os ndices de aprovao, reprovao e abandono de cada unidade escolar servem para compor o IDEB. Portanto, o IDEB intenciona orientar as polticas pblicas na melhoria da educao bsica. Dessa forma, o IDEB funciona como um termmetro para indicar a evoluo das metas propostas no Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao, e,

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consequentemente pelo PAR, tendo como parmetro a Prova Brasil realizada em 2005, cuja mdia do Brasil foi 3,8, fazendo uma comparao com os pases pertencentes a Organizao para a Cooperao e o Desenvolvimento Econmico OCDE, precisamos atingir como meta para 2021, mdia 6,0, considerada mdia de pas desenvolvido. No dizer de Gadotti (2008, p. 35) A proposta chegar ao bicentenrio da Independncia, em 2022, sabendo, na 4 srie, o que os alunos de hoje s conhecem na 8 srie Contudo, o Plano de Aes Articuladas PAR, caracteriza como instrumento utilizado pelas redes escolares para a concretizao das aes de forma planejada, e, se fundamenta no principio em que educao de qualidade direito de todos, enfocando, sobretudo, a elevao da qualidade do ensino e, por conseguinte, dos ndices de Desenvolvimento da Educao Bsica - IDEB. Todo esse movimento descrito, sobre a contextualizao do PAR, nos conduz ao foco central da presente pesquisa, ou melhor, dentro do instrumento diagnstico existem as quatro dimenses: 1) gesto educacional; 2) formao de professores e dos profissionais de servio e apoio escolar; 3) prticas pedaggicas e avaliao; 4) infra-estrutura fsica e recursos pedaggicos. Investigaremos com maior riqueza de detalhes a segunda dimenso - Formao de Professores e de Profissionais de Servios e Apoio Escolar. Nesse sentido, no capitulo seguinte, abordaremos com especial ateno a conjuntura da formao de professores da educao bsica, ocorrida no Brasil, ao longo do tempo at os dias atuais sem, no entanto, perder de vista o foco do PAR.

1.5

O regime de colaborao para implementao do PAR no Estado de Mato Grosso ??(Falta discorrer sobre o assunto)

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CAPITULO - II BREVE PANORAMA HISTRICO DA FORMAO DE PROFESSORES NO CONTEXTO DO PAR.

Discutir a formao de professores, na atualidade, condio necessria para se buscar transformaes qualitativas na educao brasileira e porque no da sociedade, pois conforme Pimenta (2002, p.25) a educao reflexo, ela retrata e reproduz a sociedade; mas tambm projeta a sociedade que se quer. No mesmo sentido, Brzezinski (2002) diz que o professor o profissional que domina o conhecimento especfico de sua rea e os saberes pedaggicos dotado de competncias para produzir conhecimentos e atuar no processo constitutivo da cidadania. Os olhares de pesquisadores, estudiosos, governantes, polticos e instituies envolvidas com as questes educacionais esto cada vez mais preocupados com o destino que a educao bsica tem se delineado neste novo milnio, e, nesse bojo, ventila-se com muita intensidade se de fato o professor est qualificado para saber lidar com as novas transformaes que incidem, to rapidamente, na contemporaneidade, tais como a revoluo tecnolgica, o cenrio da globalizao, que no todo, ou em parte, esto envolto nas questes econmica, social e cultural, entre outras. Nessa perspectiva, o Governo Federal por intermdio do Ministrio da Educao MEC, preocupado com o direcionamento, ou melhor, com a qualidade que a educao brasileira projeta, lanou nacionalmente o PDE/Plano de Metas Compromisso Todos Pela Educao. No corpo do Plano estar previsto o PAR, alvo de nossas discusses, com o foco voltado, especificamente, para a dimenso formao de professores e dos profissionais de servios e apoio escolar, previsto no instrumento diagnstico. O instrumento diagnstico do PAR tem sua maior fora no levantamento situacional das redes escolares dos municpios, ou seja, em diagnosticar as necessidades existentes e delinear aes de melhoria. O MEC o principal fomentador e articulador das aes a serem desenvolvidas no PAR. Para uma melhor compreenso da formao de professores no contexto do PAR, necessrio focalizar alguns apontamentos do percurso histrico da formao

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de professores, de forma que faamos durante o percurso um elo at a implantao do referido Plano sem, no entanto, perder de vista, aspectos polticos e legislativos intrnsecos em todo o processo educacional. Por considerarmos que muitos estudos, pesquisas, discusses, debates polticos, entre outras formas de manifestaes de entes interessados sobre as questes voltadas para a educao, ou mais precisamente, para a formao de professores se intensificarem sobremaneira, a partir da dcada de 1990, daremos considervel nfase, nesse perodo em diante. Todavia, ressaltamos que muitas discusses sobre a formao de professores antecedem a referida poca, uma vez que, nem todas as mudanas nesse campo comearam a partir desse contexto. Muitas delas tm origem histrica, ao mesmo tempo em que se articula a outros movimentos. No entanto, julgamos necessrio tecer, breves comentrios, sobre o movimento ocorrido na formao de professores a perodos, digamos, um pouco remoto, ou distante da contemporaneidade, e que no deixa de ser importante.

2.1 Percurso inicial da formao de professores no Brasil

Podemos considerar que o marco inicial do ensino no Brasil se deu com a chegada da misso dos jesutas, no incio da colonizao. O ensino era ministrado por padres jesutas que assumiam a funo de professores, com foco curricular marcadamente de cunho religioso, com forte tendncia a catequizao dos colonizados (brasileiros). Posteriormente, as escolas dos Jesutas foram fechadas por Pombal, rompendo com uma longa trajetria de educao jesutica. As chamadas reformas pombalinas contrapem-se s idias religiosas, fundamentandose nas idias laicas. Historicamente o movimento em prol da formao de professores, no Brasil, ganha certa notoriedade, no perodo, de 1834 em diante, por ocasio da reforma constitucional de 12 de agosto de1834. Entre outras ocorrncias, a reforma atendia o movimento descentralista das provncias, quando se inicia, precariamente, as primeiras escolas normais de ensino para preparar professores leigos.

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Nessa conjuntura, o Brasil comeava ganhar ares de liberdade. Muitos educadores/polticos principiavam a envolver-se nas questes educacionais, alm da edio de algumas leis governamentais, por exemplo, a Lei n 10, de 1835, que determina: Haver na capital da Provncia uma escola normal para nela se habitarem as pessoas que se destinarem ao magistrio da instruo primria e os professores atualmente existentes que no tiverem adquirido necessria instruo nas escolas de ensino mtuo primeira escola de ensino criada para formar professores, exclusivamente prtico, sem qualquer base terica. Anteriormente, a Lei de 15/10/1827, fixava o dever de criar escolas de primeiras letras em todas as cidades, vilas e lugares mais populosos do Imprio. A escassez de pessoas habilitadas para lecionar era muito grande, mesmo com a exigncia de pr-requisitos elementares, como, ser cidado brasileiro, ter 18 anos de idade, boa conduta social e saber ler e escrever (TANURI 2000). No inicio desse processo, incipiente no que tange a formao de professores, Pimenta e Gonalves (1990), salientam o fato de a escola normal ser destinada apenas para os homens, uma vez que s mulheres cabiam, especialmente, os afazeres do lar. Posteriormente, no intervalo entre 1840 at 1900, foram criadas vrias escolas de ensino normal na maioria das capitais brasileiras. Foram realizadas algumas transformaes de cunho curricular e pedaggico, no entanto, a formao de professores se deparava com falta de investimentos financeiros e despreparo por parte dos professores e, principalmente dos governantes em no saber lidar com tal situao. De modo geral a organizao didtica era bastante simples, existia apenas um ou dois professores para ministrar as aulas em um curso de dois anos. A falta de acervo bibliogrfico dificultava o trabalho dos professores. A maioria dos livros no era traduzido para lngua portuguesa. Devido colonizao e a educao da poca estar voltado, preponderantemente, para as elites, o modelo de educao adotado ou transplantado para o Brasil, foi o europeu. Assim, Tanuri (2000) assinala que, na verdade, em todas as provncias as escolas normais tiveram uma trajetria incerta e atribulada, submetidas a um processo contnuo de criao e extino, para s lograrem algum xito a partir de 1870, quando se consolidam as idias liberais de democratizao e a obrigatoriedade da instruo primaria, bem como de liberdade de ensino. Antes disso, as escolas normais no foram mais que um projeto irrealizado.

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A formao de professores era restrita a formar professores para as sries elementares da educao, ou como chamamos atualmente, sries iniciais do ensino fundamental (1 4 sries ou 1 ao 5 ano). Com o deslocamento do desenvolvimento econmico e social brasileiro evadir-se da regio nordeste para sudeste, ou mais precisamente, para So Paulo, cresce o movimento em que os reformadores paulistas reconheciam a necessidade de expandir a oferta de ensino complementar, e como isso, elevar o nvel dos cursos de formao de professores. Esse movimento busca a concretizao com a Lei n 88, de 08 de setembro de 1892, a qual obrigava o governo estadual expandir e criar escolas elementares e complementares, bem como um curso superior de escola normal para promover a formao de professores. No entanto, no foi isso que aconteceu. O curso superior de formao de professores, como bem assevera Brzezinski (1996, p. 23), no se efetivou e com o passar do tempo a exigncia de sua criao desapareceu dos textos regulamentares da educao paulista. O Estado de So Paulo, por estar em situao privilegiada social e economicamente, reivindica o privilgio de assumir primeiramente, em territrio brasileiro, estudos pedaggicos de carter pblico em nvel superior, com o objetivo de formar professores. Na primeira repblica, educadores julgaram que as discusses at ento incipientes, pudessem ganhar fora e tomar rumos de melhoria na qualidade educacional, porm, o que se observou foi uma grande acesso das elites oligrquicas, que de outro modo, no demonstrou grandes interesses pela escola pblica, e muito menos pela qualificao dos profissionais da educao. Na outra via os governantes endossavam os ideais oligrquicos, no se envolvendo o suficiente para melhoria, dos ento existentes, cursos normais de ensino. Da depreende-se que, no Brasil, a formao de professores sempre foi relegada a segundo plano e muitas mazelas, infelizmente, perduram at os dias de hoje. Todavia, essas sucintas consideraes panormicas histrica evidenciam que no sculo XIX, o caminho para a formao de professores foi bastante rduo, onde ocorreram muitas vicissitudes. Esse paradoxo nos faz crer, que desde a poca colonial o processo educacional avanou em algumas questes, mesmo tendo a compreenso de que pouco fora feito, e que muito mais poderia ser concretizado em prol da formao dos profissionais da educao. Portanto, compreendemos que o

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processo que envolve a formao de professores se encontra, ainda, muito prmaturo 2

2.2 Sculo XX um novo limiar para o caminhar da formao de professores

Como observamos anteriormente, a conjuntura delineada at o sculo XIX, no que diz respeito evoluo histrica da formao de professores, se deu de forma bastante tmida e confusa, como bem lembra Chagas (1978), que no referido perodo as provncias criavam escolas normais e de imediato extinguiam, reabriam e mais tarde eram extintas, enfim numa interminvel incerteza de avanos e recuos, que podemos considerar como prprios para poca. Mesmo porque ocorria, no Brasil, o processo de consolidao do Estado Nacional. A formao de professores no era uma discusso de grande relevncia para as classes dominantes ou de interesse nacional. Isso se deve ao fato do Brasil entrar tardiamente nas discusses sobre a formao de professores, pois podemos verificar, por exemplo, o que ocorria no mesmo perodo em Portugal, ou seja, uma situao adversa brasileira, conforme assegura Nvoa, em seu trabalho onde aborda o ponto de vista histrico da construo da formao de professores em seu pas:
Desempenhando um papel charneira na construo do Portugal contemporneo, os professores foram submetidos a um controlo muito prximo do Estado. Na primeira metade do sculo XIX implementam-se mecanismos progressivamente mais rigorosos de seleo e de recrutamento do professorado. Mas, quando foi preciso lanar as bases do sistema educativo actual, a formao de professores passou a ocupar um lugar de primeiro plano: desde meados do sculo XIX que o ensino normal constitui um dos lugares privilegiados de configurao da profisso docente. (Nvoa, 1995, p.16)

No nossa inteno arguir a fundo esse perodo descrito, apenas expor algumas sinalizaes de como se deu a formao de professores at o sculo XIX. Para a ampliao da anlise sobre esse contexto histrico, consultar Chagas (1978), Educao brasileira: O ensino de 1 e 2 graus Antes, agora e depois? Gonalves & Pimenta (1990), Revendo o ensino de 2 grau: propondo a formao de professores ; Brzezinski (1996) Pedagogia, pedagogos e formao de professores: busca e movimento ; e Tanuri (2000) Histria da formao de professores.

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Foi, portanto, nas primeiras dcadas do sculo XX que o Brasil comeou a vislumbrar como necessidade para evoluo econmica e social do Pas investimentos na rea educacional e, por conseguinte, na formao dos profissionais da educao. No plano global discutia-se em muitas academias universitrias e por muitos estudiosos as novas perspectivas educacionais pautadas, sobretudo, no iderio positivista constitudo sobre o conceito de Educao Nova 3. Essas discusses, no Brasil, ganham relevo substancial, junto aos professores brasileiros somente a partir das dcadas de 1930, tendo como principais articuladores Ansio Teixeira e Francisco Campos, entre outros. A esse respeito, Ramalho, Nuez e Gauthier (2003) ressaltam que o ideal seria colocar em prtica um novo tipo de profissionalidade, sustentado pela pedagogia nova, que tinha como suporte a psicologia. Assim, torna-se mister que a formao de professores visualize novos horizontes, que possam vir de encontro s novas demandas presentes na sociedade. O Estado brasileiro passava por transformaes em todos os setores da sociedade, tais como, no campo econmico, iniciou, mesmo que precocemente, o processo de industrializao, acentuadamente na regio sudeste, no campo poltico o iderio liberal e democrtico ganha fora, e a educao passou a ser fator de reconstruo social e escola foi atribudo um novo papel em decorrncia das novas condies de vida e de trabalho dos centros urbanizados, com repercusses sobre a poltica de formao para o magistrio (Brzezinski, 1996, p. 26). Os trabalhos de Pimenta (1990); Brzezinski (1996); Libneo (2003) salientam que um dos maiores movimento em defesa da nova ordem nacional para a educao tenha se constitudo a partir da dcada de 1920. Esse movimento, chamado de Pioneiros da Educao Nova nasceu impulsionado pela nova ordem desenhada, sobretudo, nos ideais educacionais advindos dos EUA, com foco, principalmente nas concepes tericas de John Dewey.
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O conceito de Educao Nova, desde fins do sculo XIX, designa um determinado ideal pedaggico que se insinuara, j antes, na obra de Montaigne. Este, nos Ensaios, aconselhava que os mestres andassem no ritmo de seus alunos. Apesar de alguns antecedentes, a Educao Nova como movimento tcnico e prtico se afirma abertamente apenas em princpios do sculo XX. Dewey, em 1896, Declory, em 1907, Montessori, em 1909, entre outros. Algumas das principais caractersticas desse movimento educacional: A criana ativa. O esforo cede lugar ao interesse. A liberdade da criana sai ganhando. O mestre j no grita desde o plpito, mas caminha por toda a sala. Nasce a cooperao entre aluno e professor. Ver Octavi Fullat, Filosofias da educao. Trad. Pe. Roque Zimmermann. (1994, p. 369-370).

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Muitos debates ocorreram para se chegar construo de um documento elaborado por alguns intelectuais comprometidos com a qualidade da educao desejada para a Nao brasileira, o que de outro modo, incitou sobremaneira novas abordagens sobre a escola e a formao de professor, uma vez que nas primeiras dcadas do referido sculo, houve a criao de vrias universidades estaduais em todo o territrio nacional, o qual fortalecia a necessidade de formar professores para alavancar a qualidade educacional e, consequentemente os setores scioeconmico-poltico da sociedade. Com o lanamento desse documento Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, em 1932, que propunha uma reconstruo educacional em grandes propores, o qual influenciou, alm dos aspectos j citados, a elaborao de diversas legislaes e movimentos em prol da educao e da valorizao de seus profissionais. Ainda sobre a trajetria das concepes e das polticas de formao de professores, nos anos de 1930, Scheibe (2002, p. 48) destaca o quanto Foi ento acentuado o papel do professor na ordenao moral e cvica, na obedincia, no adestramento e na formao da cidadania e da fora de trabalho necessrias modernizao. Sabe-se que at a dcada de 1930, prevalecia, no Brasil, a formao de professores em nvel mdio visando prepar-los para o exerccio da docncia no ensino primrio. Porm, em 1931, segundo (Cunha apud Damis, 2002) impulsionado pelas mudanas que ora ocorriam no cenrio brasileiro, foi estabelecido o Decreto n 19.852, de 11 de abril de 1931 e o Decreto n 19.890, de 18 de abril de 1931, o primeiro reformulou o ensino superior, previa a criao de faculdades de educao, cincias e letras, para a formao de professores; o segundo, estabelecia a reforma do ensino secundrio, dividindo o ensino secundrio em curso fundamental, de cinco anos, e curso complementar, de dois anos. Embora essas aes tenham sido estabelecida em forma de Lei, no podemos assegurar que tenha se efetivado em sua totalidade, todavia destacamos a importncia que a formao de professores e o ensino passam a possuir no panorama poltico/legislativo do pas. ento Ministro, Francisco de Campos. Essas mudanas ocorreram no bojo da criao do Ministrio da Educao e Sade, em 1930, comandado pelo pioneiro e

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Os passos transcorridos para se chegar efetivao de um curso superior para formao de professores no foi tarefa fcil e muito menos rpida. A princpio foi estabelecido um sistema de fortalecimento, aperfeioamento e expanso das ento existentes escolas normais. Portanto, entre o incio do sculo XX at 1946, no dizer de Saviani (1996), foram baixadas por decreto as reformas Francisco Campos, que abrangiam os ensinos mdios e superior, com validade em todo territrio nacional. E, durante o Estado Novo, por iniciativa do ministro Gustavo Capanema foram decretadas as Leis Orgnicas do Ensino Industrial (1942), do Ensino Secundrio (1942) e do Ensino Normal e do Ensino Agrcola, decretadas em (1946). Com isso, temos organizado legalmente uma estrutura nacional de ensino. Portanto, sabe-se que essas medidas, juntamente com outras legislaes, no foram capazes de consolidar a formao de professores em nvel universitrio. Do mesmo modo, Libneo, Oliveira e Toschi (2003), analisando os elementos constitutivos da estrutura educacional brasileira, pontuam alguns fatos relevantes nessa trajetria inicial do sculo XX, porquanto o processo de intensificao do capitalismo industrial no Pas ganha considervel ateno, e com isso, as aspiraes sociais em relao s questes educacionais cada vez mais exigidas pela sociedade. Com as reformas editadas, houve uma inteno de organizao escolar no plano nacional, com especial privilgio dos nveis secundrio e universitrio e na modalidade do ensino comercial/tcnico profissionalizante, desatendendo o ensino primrio e a formao de professores.

2.3 O processo de consolidao da formao de professores

O processo de construo da identidade do magistrio no Brasil, desde suas origens at a presente poca, foi acometido de muitos vieses ideolgicos, o que nos leva a compreender que no se d de forma natural, pelo contrrio, foi e um processo social e histrico dado pela ao, muitas vezes conflituosa, de grupos e/ou pessoas que almejam a melhoria das condies postas. Essas questes, portanto, no podem ser tomadas como algo estanque, ou isoladamente, faz-se necessrio

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uma anlise de diversas conjunturas sociais, econmicas, polticas, legislativas e, sobretudo, os aspectos intrnsecos vivenciados pelos professores. sabido que, no incio do sculo passado, as pessoas que atuavam como professor, em sua maioria, no tinha a qualificao mnima para exercer tal funo. No de se estranhar, que at hoje, em pleno sculo XXI, ainda encontramos essas disparidades. A busca pela qualificao do professor para o ensino, em nvel universitrio, no foi tarefa nem um pouco fcil; e que muitos obstculos incidiram nesse processo. Nessa perspectiva, Libneo (2008, p.122-123) expe que,

em 1932, Ansio Teixeira prope a criao da Escola de Professores no Instituto de Educao do Rio de Janeiro, incorporada em 1935 Universidade do Distrito Federal. Foi a primeira escola de formao de professores em nvel universitrio; entretanto, a experincia foi interrompida em 1938. O governo Getlio Vargas cria em 1937 a Universidade do Brasil, que previa uma Faculdade Nacional de Educao e que, pelo Decreto-Lei n 1.190 de 1939, recebeu a denominao de Faculdade Nacional de Filosofia, dividida em quatro sees: filosofia, cincias, letras e Pedagogia e mais uma, didtica. a primeira vez que aparece na legislao um curso especfico de Pedagogia que formaria o licenciado para o magistrio em cursos normais, oferecendo, tambm, o bacharelado para o exerccio dos cargos tcnicos de educao.

Apesar de todo aparato legislativo a formao de professores em nvel universitrio, no Brasil, ainda continuou sendo tratado como tema de segunda classe, pois na educao as estruturas sociais que se ope mudana agem com mais vigor (BRZEZINSKI, 1996). Chagas (1978), tambm, corrobora em seus estudos quanto rdua tarefa de busca pela consolidao do ensino em nvel universitrio, em nosso Pas, e da importncia do ensino, nesse nvel, para elevar a melhoria da qualidade educacional. Impulsionado por transformaes de cunho social e, principalmente econmico o Brasil transitava em dilemas, pois, para um pas que at ento era preponderantemente agrrio, e em curto espao de tempo, ou seja, de 1930 at 1945 entra, mesmo que tardiamente no circulo de pases com economia industrial, precisava de grandes investimentos e mo de obra qualificada para atender as necessidades do mercado. Porquanto sem uma educao de qualidade enviesaria suas perspectivas. Esse perodo foi marcado por muitas turbulncias.

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Para uma rpida compreenso sobre esse contexto, cabe mencionar alguns fatos relevantes. Assim, o Pas durante o chamado Estado Novo, perodo de (1937 1945), viveu uma ruptura significativa em todo contexto social. A sociedade que almejava um processo eleitoral democrtico se viu com o desfecho de um emergente processo ditatorial. Com a Constituio promulgada em 1937, como bem ressalta Pimenta (1990, p.34), deu ao governo federal uma enorme soma de poderes, acabando com o sistema representativo, com o federalismo, com os governos estaduais, com a pluralidade sindical e instituindo um regime de fora, usando o terror policial, a represso violenta e as deportaes, bem como, especificamente no campo educacional os intelectuais e educadores que sonhavam com melhorias, nesse setor, se viram frustrados ou engessados, pois, muitas conquistas consideradas importantes para a melhoria das condies educacionais haviam se perdido at ento. Pode-se dizer que o referido perodo foi letrgico quanto formao de professores. Todavia, destacamos que as questes inerentes educao eram necessidades sem tempo de protelamento. Os cursos regulares de ensino normal e cursos de aperfeioamento para administradores escolares, diretores de grupos escolares e inspetores tcnicos de ensino j vinham funcionando em alguns estados. Foi, portanto, no bojo dessas discusses que se deu a criao do Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos INEP 4. O governo passou a contemplar nesse instituto as necessidades de qualificar pessoal para as referidas reas da educao (Tanuri, 2000), bem como desenvolver estudos e pesquisas voltadas para questes educacionais. Posteriormente, conforme Pimenta (2002, p. 50) a pedagogia entre ns recente. O primeiro curso foi institudo legalmente em 1939. Tinha como funo formar bacharis, para trabalhar como tcnicos de educao, e licenciados,
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Conforme Pimenta (2005, p.29), o Inep, criado no incio dos anos 1940, iniciou em julho de 1944 a publicao da Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos (RBEP), responsvel pela divulgao do pensamento educacional brasileiro e das pesquisas sobre formao de professores, at meados dos anos 1980. Alm disso, foi um dos principais promotores para a organizao das Conferncias Nacionais da Educao (CNEs) 1965/6/7, e que foram inviabilizadas pela ditadura militar. Posteriormente, nos anos 1980, entidades de educadores da sociedade civil (Ande, ANPEd, Cedes), reeditaram sob a sigla de Conferncias Brasileiras da Educao (CBEs), responsveis pela divulgao do pensamento e das pesquisas j ento produzidas nas Faculdades de Educao e nos Programas de Ps-graduao em Educao, criados em 1969, a partir do amplo movimento de anlise crtica da realidade educacional brasileira, que colocou em pauta a importncia da educao no processo de democratizao poltica, social, econmica e cultural, trazendo propostas de polticas compromissadas com justia e igualdade social.

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destinados docncia nos cursos normais, portanto, foi a partir de sua criao que a formao de professores ganha uma nova visibilidade. Segundo Brzezinski, nascia a, uma das grandes discusses dos cursos de formao de professores, que perdurou durante muito tempo, tendo alcanado forte reflexo at os nossos dias, o famoso esquema 3+1, ou seja, os bacharis em cincias sociais, filosofia, histria natural, geografia e histria, qumica, fsica, matemtica, letras e pedagogia acrescentavam mais um curso formao para se tornarem licenciados (1996, p.43-44), desse modo, ficou estabelecido que o bacharel para habilitar-se em licenciatura deveria cursar por mais um ano o curso de Didtica. Este formato de ensino para formao de professores ficou regulamentado para se desenvolver nas Faculdades de Filosofia, Cincias, Letras e Pedagogia. Nos idos de 1950, o Pas vivia um processo de acirramento na internacionalizao da economia, alguns grupos empulharam em defesa de seus ideais, de um lado, os defensores do processo da internacionalizao econmica, de outro lado os nacionalistas. Nesse cenrio germinava os partidos polticos e a clara diviso da sociedade em classes. No plano educacional as idias sobre o ensino se davam em torno, ainda, das legislaes promulgadas no Estado Novo, com uma ou outra alterao. Havia uma polarizao crescente sobre o debate do ensino pblico versus o ensino privado, tendo, principalmente, os intelectuais da Universidade de So Paulo USP, fieis defensores do ensino pblico, pautados no princpio que dever do Estado de prover escolas gratuitas de qualidade para todos. As fortes discusses sobre a organizao do ensino nacional era uma constncia. O governo no dava sinais de preocupao em organizar de fato o ensino nacional, cada estado organizava sua estrutura de funcionamento. Desse modo, eram recorrentes as discusses em torno de uma legislao que estabelecesse diretrizes nacionais para todo o ensino. As leis promulgadas, em grande parte, no se efetivavam na prtica, principalmente, quando se valiam para beneficiar a classe dos profissionais da educao. Os Pioneiros, grosso modo, j defendiam a criao de diretrizes nacionais para a educao, bem como um plano nacional de educao. Essas demandas foram previstas na Constituio Federal de 1934, que teve forte influncia do movimento dos Pioneiros da Educao Nova. Porm, a primeira Lei de Diretrizes Nacional da Educao viria somente em 1961.

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Assim, com a Constituio de 1934, as teses relativas poltica educacional e, por conseguinte a formao de professores, na letra da lei, ganha visibilidade. J na segunda metade do sculo XX, a formao de professores cresce vertiginosamente, sobretudo nos principais estados brasileiros, alimentado, sobretudo, pelas escolas da iniciativa privada. Sobre tal situao Tanuri (2000) pontua, que das 546 escolas normais existentes em publicao oficial do INEP em 1951, 258 estavam concentradas na regio sudeste, principalmente, em So Paulo e Minas Gerais. No outro extremo, alguns estados como Maranho, Sergipe e Rio Grande do Norte possuam apenas duas escolas cada um. Do montante de 546 escolas existentes na poca, a rede pblica estadual dispunha de apenas 168, o restante das escolas pertenciam iniciativa privada e uma pequena parcela aos municpios. Esse rpido crescimento se dava a custo de mo-de-obra desqualificada a gastos mnimos, o que de outro modo, acelerava a desvalorizao dos professores tornando fator de extrema preocupao para os profissionais da educao. Aliado a tudo isso, os alunos que ingressavam nas faculdades no tinham condies intelectuais necessrias para acompanhar o desenvolvimento das aulas. Da, conclui-se que a falta de qualidade na educao brasileira advm de longos tempos. Cabe salientar que a Constituio de 1946 determinou Unio a tarefa de fixar diretrizes e bases da Educao Nacional e, em 1947, formulou-se um projeto que, aps 14 anos de discusso, tornou-se a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, estabelecida pela Lei (4.024/61). No entanto, a Constituio Federal de 1934, diferentemente das outras j citadas, estabeleceu a organizao do sistema nacional de ensino de forma que abarcasse a valorizao da educao e dos profissionais do ensino. Porm, devido os reveses da poca no se concretizou na prtica. Quanto criao da primeira Lei de Diretrizes e Base da Educao Nacional, segundo analise de Pimenta & Gonalves (1990, p. 45), ela j veio ultrapassada, pois, no contemplou a to sonhada democratizao do ensino e o direito de todos educao, porm ressaltam que foi uma das grandes conquistas e oportunidade que a sociedade brasileira teve para organizar formalmente seu sistema de ensino atendendo s necessidades determinadas pelo estgio de desenvolvimento social da poca.

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Nessa mesma direo, Chagas (1978) assevera que os fatos mais empolgantes que envolveram o processo de tramitao da Lei sancionada em 20 de dezembro de 1961 e tomada o n 4.024, foram os posicionamentos polticos adotados quanto liberdade do ensino e o debate sobre ensino pblico e privado. Ademais a partir da dcada de 1960, no Brasil, houve um crescente desencadeamento de movimentos polticos, sindicais e cientficos que contrariava, de certa forma, uma parcela da sociedade, sobretudo, as lideranas polticas e os detentores do poder econmico, a classe dominante. A corrida pela elevao do nvel de qualidade social e econmica do pas, fez com que se intensificasse cada vez mais a profissionalizao do ensino. A acelerao pela formao em nvel universitrio tambm cresceu surpreendentemente, visto que, no dizer de Brzezinski (1996), para se abrir uma faculdade era muito simples, e isso, acarretou a abertura de faculdades em larga escala com o recrutamento de professores sem a devida qualificao, assim como, a qualidade desses cursos e dos profissionais deixava muito a desejar. Isso mostra que nesse contexto, a preocupao do governo com a qualidade da formao dos profissionais da educao decorria, no mnimo, uma insensatez. Tais discusses transcorreram em meio a uma nova ordem poltica desencadeada em 1964, o regime militar. Imperava a necessidade de encarar as questes educacionais como rea estratgica, o que, implicava a adoo de medidas de mdio e longo prazo.

Tais medidas, na rea educacional, se materializaram nas leis que alteraram a forma de organizao e estrutura da educao brasileira: a Lei 5.540/68, que fixou normas para o funcionamento do ensino superior e a Lei 5.692/71, que reestruturou o ensino de 1 e 2 graus (FREITAS, 1996, p.61).

Sobre a reforma universitria, ocorrida no Brasil, com a instituio em 28 de novembro de 1968, da Lei n 5.450, a qual fixava normas de organizao e funcionamento do ensino superior e sua articulao com a educao bsica, repercutiu, significativamente, na formao de professores, nesse nvel de ensino. 5

Para explorar de forma densa as legislaes desse perodo, sugerimos para maior aprofundamento, o trabalho de pesquisa desenvolvido por Dermeval Saviani, em sua obra intitulada : Poltica e educao no Brasil: o papel do Congresso Nacional na legislao do ensino . 3 ed. 1996. O autor faz uma profunda anlise das principais leis educacionais que antecederam a atual LDB (9.394), tais como, a Lei 4.024/61, a Lei 5.540/68 e a Lei 5.692/71 explorando, sobretudo, as formas de atuao do Congresso Nacional nas matrias concernentes as legislaes sobre o ensino.

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Nessa perspectiva, podemos observar que a reforma universitria definia em seu artigo 30, que a formao de professores para o ensino, assim como especialistas destinados ao trabalho de planejamento, superviso, administrao, inspeo e orientao, seria oferecida em nvel superior. Com a aprovao da Lei 5.540/68, Pimenta & Gonalves (1990), bem como Damis (2002), consideram que para a formao de professores, algumas alteraes originadas a partir dessa reforma foram significativas, principalmente no que tange a proliferao de faculdades e cursos superiores, funcionando sem as condies devidas de qualidade; as faculdades no conseguiram integrar cultural geral, docncia e pesquisa, o que proporcionou o empobrecimento da formao de professores, em nvel superior, tornando o ensino predominantemente tcnico; a criao das faculdades de educao; e o crescente o aviltamento das condies salariais, bem como as condies fsicas e pedaggicas para o ensino. No auge do regime militar, o governo sanciona, em 11 de agosto de 1971, a Lei n 5.692, na qual fixava Diretrizes e Base para o Ensino de 1 e 2 graus. Dentre outros objetivos, a Lei estabelecia como foco a preparao de profissionais para o mercado de trabalho, no se atentando para a qualidade educacional desse profissional, bem como para a formao de cidados crticos. No que tange a valorizao da formao de professores, mudanas no muito substanciais advieram, o ensino normal toma forma de ensino profissionalizante ou tecnicista, adotou-se a nomenclatura ensino de 1 e 2 graus. As faculdades, a partir da se viam, mais ainda, foradas a mudar o eixo do ensino, ou seja, deveriam formar professores para atuar no ensino em cursos tcnicos profissionalizantes, em nvel de 2 grau. J nos meados da dcada de 1970 e inicio de 1980, o regime poltico e educacional vigente, no Brasil, gradualmente perdia suas foras. Fomentado, principalmente pelas reivindicaes de grupos constitudos no seio das universidades, pelos estudantes, polticos opositores ao regime, operrios e artistas. O regime foi desastroso para a sociedade brasileira, sobretudo, no que diz respeito ao cerceamento da liberdade. Nessa direo, reforamos o pensamento de Libneo, Oliveira e Toschi (2003, p. 138) sobre o itinerrio de decadncia do militarismo e, consequentemente do ensino profissionalizante:

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No fim dos anos 70 e incio da dcada 80, esgotava-se a ditadura militar e iniciava-se um processo de retomada da democracia e de reconquista dos espaos polticos que sociedade civil brasileira havia perdido. A reorganizao e o fortalecimento da sociedade civil, aliados proposta dos partidos polticos progressistas de pedagogias e polticas educacionais cada vez mais sistematizadas e claras, fizeram com que o Estado brasileiro reconhecesse a falncia da poltica educacional, especialmente a profissionalizante, como evidncia a promulgao da Lei 7.044/82, que acabou com a profissionalizao compulsria em nvel de segundo grau .

Nesta feita, a formao de professores ganha repercusso junto aos pesquisadores e estudiosos do assunto. Muitos encontros nacionais e regionais ocorriam objetivando, sobretudo, discutir os novos rumos que o ensino tomaria a partir do contexto vigente. Lembramos, por exemplo, os trabalhos de pesquisas desenvolvidos por Freitas (1996), Brzezinski (1996), Libneo & Pimenta (1999), Pimenta & Ghedin (2005), Scheibe (2002) entre outros, sobre a importncia dos eventos para a discusso e consolidao da formao de professores, tais como o seminrio A didtica em Questo em 1982, a criao da Comisso Nacional de Reformulao dos Cursos de Formao do Educador (CONARCFE), em 1983, as Conferncias Brasileiras de Educao (CEBs), nos anos 80, e a criao de entidades de pesquisa e defesa do ensino pblico gratuito e de qualidade como, Associao Nacional de Pesquisa e Ps-graduao em Educao (ANPEd), Centro de Estudos Educao & Sociedade (CEDES) e a Associao Nacional de Educao (ANDE), dentre outros. Enfraquecido as bases do militarismo a luta pela redemocratizao do pas era uma constante, na maioria dos setores da sociedade. O movimento por uma educao de qualidade agigantou-se com substanciais reivindicaes no sistema educacional. As principais mudanas desejadas pelos educadores eram: constituio de um sistema nacional de educao, pblico e gratuito; erradicao do analfabetismo e universalizao da escola pblica; valorizao e qualificao dos profissionais da educao; plano de carreira nacional com piso salarial unificado; reestruturao da formao de professores e especialistas; e preparao e fixao de docentes nas sries iniciais e na pr-escola (Scheibe, 2002). Mais uma vez, cabe salientar que na referida ocasio, no houve por parte dos governantes uma preocupao, expressiva, em empenhar investimentos financeiros para educao pblica, pelo contrrio houve certo privilgio educao privada.

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Os anos 80 do sculo XX, no foi nada fcil para os professores brasileiros, tendo acentuado um mal estar da profisso, originado pela desvalorizao. Os estabelecimentos de ensino responsveis pela formao de professores, no se davam conta que alm de forma professores era necessrio, sobretudo, investir na qualidade dos cursos de formao. Pimenta (2006, p. 56 -57) considera que:
A expanso desordenada das faculdades isoladas e particulares, nas quais justamente se privilegiava a oferta de cursos de formao de professores no tinha a menor relao com a realidade do ensino (...). Eram na verdade, fbricas de diplomas com funcionamento precrio.

Envolto nesse contexto, ressaltamos o Projeto CEFAM. Proposto e criado a partir de diversas discusses em nvel nacional. O Centro de Formao e Aperfeioamento do Magistrio (CEFAM) foi alvo de muitas pesquisas, principalmente, entre os anos 1990 a 1998 6. Contudo, podemos observar na obra da Professora e pesquisadora Selma Garrido Pimenta, intitulado O estgio na formao de professores: unidade teoria e prtica? trouxe importantes discusses sobre esse projeto. A autora destaca que o CEFAM, foi gerado como alternativa pedaggica ao redirecionamento da escola normal de habilitao em magistrio, no incio dos anos 80. O projeto nasceu sobre a gide referenciada na co-participao dos governos federal e estaduais, e como uma proposta poltico pedaggica inovadora para a formao de professores, sendo desenvolvido em vrios estados. Alguns estados tiveram forte colaborao financeira do Ministrio da Educao, em outros, o prprio estado se configurava como mantenedor. Os CEFAMs, enquanto funcionaram teve sua parcela de contribuio para formao de professores, muito embora, registra-se algumas dificuldades pontuais, as quais so: falta de articulao entre as reas do conhecimento; rodzio dos professores; precariedade das instalaes fsicas e condies de trabalho; baixo salrio;entre outros (PIMENTA, 2006). No seio dessas discusses educacionais um brado ressoava com muita veemncia, entre os educadores. A de que uma nao para tornar pujante, faz-se necessrio, grandes investimentos na formao de seus profissionais, que resultaria em qualidade na educao.
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Sobre as demandas de pesquisas desenvolvidas sobre o Projeto CEFAM, envolvendo a formao de professores, consultar o amplo trabalho organizado por Andr (2002).

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Nesse intento, Freitas (2002) acrescenta o quanto foi importante para os educadores a ruptura com o pensamento tecnicista que predominava at ento no ensino. No mbito do movimento de sua formao, os educadores produziram e evidenciaram concepes avanadas sobre a formao do educador, destacando o carter scio-histrico dessa formao, a necessidade de um profissional de carter amplo, com pleno domnio e compreenso da realidade de seu tempo, com desenvolvimento da conscincia crtica que lhe permita interferir e transformar as condies da escola, da educao e da sociedade. Assim, fica estabelecido atravs de diversas reunies, encontros e movimentos de entidades representativas dos educadores, que o educador, enquanto profissional do ensino, aquele que tem a docncia como base da sua identidade profissional. Tese essa sustentada pela Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao ANFOPE. (ANFOPE, 1990) Com essas concepes o movimento dos professores avanou em busca de novas perspectivas educacionais, em que a valorizao dos profissionais da educao, sustentada pelos valores democrticos fossem a mola propulsora da educao.

2.4 A formao de professores e os novos desafios no contexto dos anos 90 em diante...

Ao longo da dcada de 90, e os primeiros anos do sculo XXI, empreendeuse profundas alteraes no processo educacional brasileiro. Importantes debates sucederam por diversos estudiosos, pesquisadores e organismos governamentais e no governamentais, bem como internacionais, enfocando, sobretudo, a temtica formao de professores. As pesquisas divulgadas sobre a referida temtica e, notadamente sobre essa poca bastante vasta. Isso nos leva a crer, que esse perodo, marcou profundamente o processo de desenvolvimento da educao brasileira e, especialmente, a formao de professores.

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No contexto dessas transformaes preciso, todavia, analisar mais detidamente os grandes debates que influenciaram a formao de professores no Brasil. Porm, faz-se jus, uma breve explanao situacional de alguns pesquisadores internacionais que tm influenciado, sobremaneira, a formao de professores. Destacamos, em especial, a obra do portugus Antnio Nvoa, Os professores e sua formao, onde o autor discute juntamente com outros pesquisadores, tais como, Popkewitz, Garcia, Schn, Gmez, Zeichner, ChantraineDamailly7, uma srie de abordagens que ensejam contribuir para o debate terico sobre a formao de professores. A partir desses autores e, dessa obra, se difunde nas academias universitrias brasileiras, o conceito de professor reflexivo. Esse conceito foi amplamente discutido nos trabalhos organizados por Pimenta & Ghedin (2005). Quanto importncia dessa temtica para elevar a qualidade do ensino, Nvoa (1992, p. 9) ressalta com muita propriedade que No h ensino de qualidade, nem reforma educativa, nem inovao pedaggica, sem uma adequada formao de professores. Entre os pesquisadores e estudiosos brasileiros temos, nesse perodo, como j ressaltamos, uma vasta e reconhecida produo literria relativa formao de professores. Nessa direo enfatizaremos, brevemente, posicionamentos de alguns estudiosos que vm desenvolvendo pesquisas e produzindo debates em busca da melhoria educacional, especialmente, no que aludi formao dos profissionais da educao. Assim, Pimenta (2005) ao expressar sobre a formao de professores pontua que nesse panorama histrico inicial da dcada de 90, os professores ensejavam por mudanas radicais no fazer escolar, principalmente pela nova conjuntura que aflora a sociedade brasileira, pois, a redemocratizao pedia um novo tipo de profissional. Esse profissional devia buscar uma maior reflexo sobre sua prtica de ensino.

As principais teses abordadas na referida obra e presente na fala de quase todos os autores referem-se, basicamente necessidade de debater a partir de uma anlise dos distintos projetos da profisso docente, no se limitando as questes internas formao de professores; posteriormente, defende a perspectiva dos professores como profissionais reflexivos, identificando as caractersticas do seu trabalho tcnico e cientifico e o tipo de conhecimentos e de competncias que so chamados a mobilizar e; finalmente, centra-se na relao entre a teoria e a prtica na formao de professores, abordando esta questo clssica sob novo ngulo. (NVOA, 1992).

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A formao, no pensar da autora, obrigatoriamente, devia acontecer em faculdade de nvel superior. No entanto no foi isso que aconteceu. As lutas dos profissionais da educao foram engolidas pelas atitudes de governantes que no priorizaram a valorizao do ensino, mesmo que nos pronunciamentos o discurso eram outro. Ainda, Pimenta & Libneo (1999) acrescentam que no basta iniciativas de formulao de reformas curriculares, princpios norteadores de formao, novas competncias profissionais, novos eixos curriculares, base comum nacional etc. Fazse necessria e urgente a definio explcita de uma estrutura organizacional para um sistema nacional de formao de profissionais da educao, incluindo a definio dos locais institucionais do processo formativo. Ou seja, cumprir o que est disposto na LDB 9.394 Titulo VI:
a) Cursos de licenciatura plena para formar professores de educao bsica, em universidades e Institutos Superiores de Educao: (Curso Normal Superior (licenciatura para formar docentes de educao infantil e sries iniciais do Ensino Fundamental) e licenciaturas para formar professores de 5 a 8 sries e Ensino Mdio); Programas de formao pedaggica para portadores de diplomas de educao superior; Programas de educao continuada. Cursos de graduao e ps-graduao em pedagogia para formar profissionais da educao para administrao, planejamento, inspeo, superviso e orientao educacional. Cursos de preparao para o magistrio de Ensino Superior. (p. 241)

b) c)

A proposta bsica para a formao de profissionais para atuar na educao bsica, deve acontecer, preferencialmente, nas atuais faculdades de educao, que ofertaro curso de pedagogia, cursos de formao de professores com foco na educao bsica, programa especficos para formao pedaggica, programas voltados para formao continuada e ps-graduao. As faculdades tero a responsabilidade de formular suas polticas e planos de formao de professores, articulados com as instncias envolvidas com a educao. Assim, os autores acrescentam que a formao dos profissionais para atuar na educao bsica, far-se- num Centro de Formao, Pesquisa e Desenvolvimento Profissional de Professores CFPD. Portanto, o centro de formao trabalharia com base curricular especifica para forma professores para o ensino.

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Especificamente no que diz respeito formao de pedagogos Libneo (2005, p.38), prope formar o pedagogo stricto sensu, isto , um profissional qualificado para atuar em vrios campos educativos para atender demandas scioeducativas de tipo formal e no-formal e informal, ou seja, faz-se necessrio distinguir a formao de professor especifico para o ensino com atuao na sala de aula e; a formao de pedagogos para atuar profissionalmente em vrias prticas educativa de cunho pedaggico. Grosso modo, essa a uma das principais propostas de formao de profissionais da educao sustentada por Pimenta e Libneo para a atualidade. Discorrendo, ainda, sobre a perspectiva profissional do professor para a atualidade Libneo (2006), questiona a tese defendida pela ANFOPE e por alguns estudiosos, em que todo educador deve ter como base de sua formao a docncia. Ao questionar tal principio o autor acrescenta que a perpetuao desse pensamento se disseminou no meio educacional de forma pouco crtica, uma vez que raramente os pressupostos tericos da tese foram justificados. Entretanto, as poucas tentativas de proceder a essa justificativa fazem crer que sua origem est na crtica diviso do trabalho escolar. (p. 584) J Freitas, ao discutir uma poltica de formao de professores fundamentada no nas concepes fragilizadas, na qual estabelece currculo mnino com forte tendncia de distanciamento entre teoria e prtica, que tem como objetivo degrada e aligeirar a formao de profissionais para o magistrio (FREITAS, 1999, p.19), esclarece a necessidade de instituir uma base comum de formao de professores:
A definio das bases da formao no contexto de uma poltica global de formao ganha, nesse contexto, importncia crucial, como forma de expressar as diferentes concepes de educao e de educador que esto em debate nas circunstncias atuais. Esta tem sido a preocupao central da ANFOPE na ltima dcada, perodo em que as reformas neoliberais causaram impacto de forma mais direta na educao, na escola pblica e na formao de professores.

Ainda a autora define:


Faz parte tambm dessa trajetria na luta pela formao a definio de uma poltica nacional global de formao dos profissionais da educao e valorizao do magistrio, que contemple de forma prioritria no quadro das polticas educacionais, e em condies de igualdade, a slida formao inicial no campo da educao, condies de trabalho, salrios e carreira

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dignas e a formao continuada como um direito dos professores e obrigao do Estado e das instituies contratantes.

O pensamento de Freitas envereda em direo de uma concepo fundamentada, principalmente, na superao das licenciaturas e bacharelados. Essa dicotomia tem sido matria de interminveis discusses no campo educacional. Portanto para a superao dos entraves na formao de professores e da presente dicotomia, a autora certifica que a formao de todo educador deve ter a docncia como base da sua identidade profissional. Tese igualmente defendida pela ANFOPE. Essa proposta se concretiza com a formulao e o desenvolvimento de uma base comum nacional, construda coletivamente com todas as instncias educacionais.8 Pode-se considerar que essas questes vm sendo escopo de debates pelos estudiosos, pesquisadores e educadores desde algum tempo, tendo ganhado destaque na dcada de 1980 e, maiormente, na dcada de 1990 em diante. Na perspectiva que a formao de professores prioridade para elevar a qualidade educacional brasileira, tendo em vista as novas conjuntara de sociedade, Mello (2000) pronuncia que os cursos de graduao ou de formao de professores da forma como vem sendo trabalhado, se distancia do contexto educacional requerido para a educao bsica. Os formadores de professores se preocupam muito mais com suas pesquisas particulares, do que com o ensino a ser ministrado para os alunos da educao bsica. Isso tem gerado grandes discusses, alvo de muitos debates intelectuais quando s vezes corporativos, ou seja, formar professor especialista ou professor polivalente? No primeiro caso o ensino no aborda as situaes de aprendizagem propiciadas pela transposio didtica; no segundo a formao conduz o professor ao esvaziamento de contedo a ser ensinado. Portanto, denota-se que a formao de professores tem muitos passos a galgar em busca de uma formao, que compreenda os condicionantes de aprendizagem postos educao bsica. Pois, ambas as direes no trilham em torno de prioridades que levem em considerao o desenvolvimento da teoria em concomitncia com prtica. Prosseguindo na mesma linha de reflexo, constata-se que os argumentos da autora, sobre a formao de professores para
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Em Brzezinski (1996) Pedagogia, pedagogos e formao de professores: busca e movimento, encontramos importantes discusses sobre o processo de constituio, solidificao e pensamento da ANFOPE, no que tange a formao de professores.

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atuar na educao bsica no Brasil, deve ser entendida como uma poltica pblica. Para tanto, indispensvel adotar critrios claros de financiamento, padres de qualidade e mecanismos constantes de avaliao e acompanhamento, tanto de instituies de ensino como para docentes, atravs de um sistema de certificao de qualidade. A formao tambm deve levar em conta os princpios pedaggicos estabelecidos nas normas curriculares nacionais: a interdisciplinaridade, a transversalidade e a contextualizao, e a integrao de reas em projetos de ensino, que constituem hoje mandados ou recomendaes nacionais (MELLO, 2000, p.102). Em suma, pudemos observar rapidamente as principais idias propostas pela referida pesquisadora sobre a matria em discusso. No trabalho organizado por Andr (2002) conjuntamente com vrios pesquisadores brasileiros, tendo como objetivo realizar uma profunda pesquisa sobre o tema formao de professores, levando em considerao as teses e dissertaes defendidas nos programas de ps-graduao em educao no Pas, artigos publicados em peridicos e pesquisas apresentadas nos grupos de trabalho, da ANPEd, entre os anos de 1990 a 1998, refletem o expressivo crescimento na produo de pesquisas e estudos sobre a temtica, alm de anunciar aos envolvidos com as questes educacionais, as trajetrias a serem percorridas ou pesquisadas na formao de professores. Sinteticamente, podemos assegurar que as pesquisas demonstraram considerveis avanos, tanto no que diz respeito aos aspectos qualitativos quanto quantitativos. Ficou evidente, o quanto os pesquisadores e estudiosos devem investir com maior zelo na produo de trabalhos que levem em considerao, especificamente, a formao de professores. Alm das pesquisas produzidas, e no contexto dos grandes debates, lembramos que as entidades representativas dos educadores tm fundamental importncia na definio dos caminhos a serem trilhados em favor da formao de professores. Dentre as diversas entidades representativas dos educadores, merece especial ateno, a Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao (ANFOPE)9. Em seus diversos encontros iniciados desde o incio da
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A ANFOPE nem sempre teve essa nomenclatura. A constituio dessa entidade tem suas origens nos movimentos histricos iniciado em 1980, atravs de um Comit Nacional Pr-formao do Educador. Posteriormente, em 1983, adquiri a denominao Comisso Nacional de Reformulao dos Cursos de Formao

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dcada

de

1980

vem

desempenhando,

reconhecidamente,

uma

atuao

fundamental no debate e anlise, sobretudo, no que tange a questo da formao do professor. Nessa perspectiva, em seu pronunciamento a Associao, tece algumas consideraes:
Entende a ANFOPE que a formao de professores um desafio que tem a ver com o futuro da educao e da prpria sociedade brasileira. Da, a luta para que as perspectivas de formao se efetivem em bases consistentes, teoricamente slidas e fundadas nos princpios de uma formao de qualidade e de relevncia social. Para que isto possa a vir a ocorrer, necessrio se faz o estabelecimento de uma poltica nacional de formao dos profissionais da educao. (ANFOPE, 2004, p. 14)

A ANFOPE, sempre esteve frente dos debates em prol de uma educao de qualidade, pautada no pressuposto em que a formulao de polticas de formao do professor o principal meio de elevar essa qualidade. As polticas no podem ser fragmentadas, necessrio, a implementao e o fortalecimento de uma base comum nacional de formao para todos os professores. Assim, entende que, A base comum nacional concepo que vem sendo construda coletivamente no interior do movimento de reformulao dos cursos de formao dos profissionais da educao, tem se mostrado uma idia inovadora e atual (ANFOPE, 2000, p. 10). Portanto, destacamos o cerne dos principais focos de lutas e propostas defendidas pela ANFOPE, prescritas em seus pronunciamentos oriundos de muitos anos de debates, aliceradas, sobretudo, pela coerncia e nos ideais de uma educao de qualidade e na valorizao dos profissionais da educao. A partir da, busca uma organizao institucional e curricular condizentes com a realidade, tais como: a) a formao para o humano, forma de manifestao da educao omnilateral dos homens; b) a docncia como base da formao profissional; c) a slida formao terica em todas as atividades curriculares e ampla formao cultural; d) a criao de experincias curriculares que permitam o contato dos alunos com a realidade da escola bsica, desde o incio do curso; e) a incorporao da pesquisa como princpio de formao; f) a possibilidade de vivncia, pelos alunos, de formas de gesto democrtica; g) o desenvolvimento do compromisso social e poltico da docncia; h) a reflexo sobre a formao do professor e sobre suas condies de trabalho; i) a avaliao permanente dos cursos de formao dos
do Educador (CONARCFE). Por ocasio da realizao de seu V encontro, em 1990, optou-se por transformar em Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao (ANFOPE). (ANFOPE, 1990 e 1992).

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profissionais da educao como parte integrante das atividades curriculares, e entendida como responsabilidade coletiva a ser conduzida luz do projeto polticopedaggico de cada curso em questo; j) a necessidade de articulao entre formao, condies adequadas de trabalho, poltica salarial e carreira digna; k) uma poltica global de formao um ponto central para garantir um padro de qualidade e; l) o conhecimento das possibilidades do trabalho docente nos vrios contextos e reas do campo educacional. (ANFOPE, 1992, 2000, 2004). Ainda na marcha das grandes transformaes e/ou debates sobre a temtica em discusso, destacamos, alguns organismos internacionais que tm influenciado, maiormente, pases considerados em desenvolvimento como o Brasil. Dentre eles, podemos mencionar a Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO), o Fundo das Naes Unidas para a Infncia (UNICEF), a Organizao de Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE), o Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) e o Banco Mundial (BM). 10 Com a exacerbao do sistema econmico neoliberal ocorrido no Brasil a partir da dcada de 1990, essas organizaes ganharam maior destaque. Podemos registrar, por exemplo, a realizao da Conferncia Mundial sobre Educao para Todos, em Jomtien, na Tailndia, em maro de 1990 e, posteriormente, em 1993, a Conferncia Nacional de Educao para Todos, organizada pelo MEC com apoio das referidas organizaes. Por ocasio da Conferncia Mundial, foram estabelecidas diversas prioridades para a educao, dentre muitas outras, menciona-se: a) universalizar o acesso educao e promover a equidade; b) concentrar a ateno na aprendizagem; c) ampliar os meio e o raio de ao da educao bsica; d) propiciar um ambiente adequado aprendizagem e; e) fortalecer alianas entre os entes federados. Com a realizao da Conferncia Nacional essas prioridades foram incorporadas nas polticas de governo de muitos

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Quanto funo que cada organizao desempenha podemos, assim, descrever: criada em 1945, a UNESCO agncia da ONU especializada em questes educacionais. Trabalha nos mbitos educacional, da cincia, da cultura e da comunicao atravs do oferecimento de assistncia tcnica e financeira, projetos e atua em contato com os governos de cada pas; o UNICEF teve sua criao em 1946, atua nas mais diversas reas de proteo e desenvolvimento da criana e do adolescente, seja no campo da sade, educao e melhoria das condies sociais etc.; a OCDE instituda em 1961, tem como objetivo promover polticas econmicas e sociais, pautada na democracia e na livre economia de mercado; o PNUD foi criado em 1946, no Brasil, sua atuao se d nas seguintes reas: a modernizao do Estado, o combate pobreza e excluso social, a conservao ambiental e uso sustentvel de recursos naturais e; desde sua fundao em 1944, o BM tem como funo apoiar pases por meio de emprstimos e experincia tcnica em diversas reas: construo de escola, hospitais, estradas e o desenvolvimento de projetos que ajudem a melhorar a qualidade de vida das pessoas. Os dados aqui coletados foram retirados dos sites de cada instituio.

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pases. Nessa perspectiva, foi discutido e aprovado o Plano Decenal de Educao para Todos, a ser implementado entre 1993 a 2003. Segundo Pimenta (2005, p. 34), houve o surgimento de outros debates, sobre a qualidade da educao, bem como, sobre a valorizao do ensino e dos profissionais da educao em nosso pas, desencadeado por intelectuais e entidades representativa dos educadores, como bem descreve:
Desse Plano consta, fato indito, um amplo acordo, negociado e assumido entre os sindicatos e os governos estaduais e municipais, para a elevao salarial dos professores de todo o territrio nacional, definida num piso salarial mnimo. Pela primeira vez, nos anos recentes, se colocava em pauta, no mbito governamental, a indissociabilidade entre qualidade de formao e condies de trabalho e de exerccio profissional (especialmente salrios).

No que se refere s influncias nas questes educacionais, essas organizaes tm atuado frequentemente, em maior ou menor grau no envolvimento com as polticas nacionais e em pesquisas sobre a formao de professores. Bem como, em patrocinar financiamentos para investir em suas reas de interesse, e em difundir suas ideologias. A partir desse breve retrospecto, pode-se considerar que a influncia de tais organismos, na sociedade brasileira, tem repercutido nos caminhos projetados para a formao dos profissionais da educao. No qual a reduo de custos financeiros pelo Estado deve ser uma meta priorizada. Tambm, a insero de meios alternativos de ensino, como os meios eletrnicos e materiais de auto-aprendizagem entre outros, tem sido frequente. Tudo isso, direto ou indiretamente, vem provocando a desvalorizao dos profissionais da educao. Como j observamos as discusses sobre a formao de professores envolvem diversas organizaes da sociedade. No obstante, sabido que as maiores polmicas e diretrizes so oriundas das instncias governamentais, atravs de seus preceitos legais e projetos educacionais publicados em plano nacional. Nesse sentido, as principais controvrsias ocasionadas durante a trajetria da dcada de 1990 em diante se deram, principalmente, em funo da elaborao da nova LDB/9.394. Produzida ao longo de oito anos posteriores promulgao da atual Constituio, e envolto em transformaes econmicas e social de um mundo globalizado, apesar de no aprazvel a todos os educadores, o que seria muita pretenso, trouxe importantes alteraes para a formao de professores.

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A formao de professores transitava sobre a gide de uma Lei (LDB-9.394) que preconizava diversas mudanas e/ou reformulaes. Entre os seus 92 artigos, pode-se enumerar, por exemplo, o estatudo no art. 21, no qual esboa uma nova diviso estrutural do ensino, estabelecendo dois nveis escolares, a saber: I educao bsica, formada pela educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio; II educao superior. Essa nova estrutura vem acompanhada de um novo contexto institucional para a formao de professores para a educao bsica. As mudanas institucionais originadas a partir do referido artigo, trouxeram grande alvoroo entre os envolvidos com a formao de professores em nosso pas, a qual tem sido alvo de muitas controvrsias, at os dias de hoje. Para Scheibe (2003), esse novo contexto institucional est marcado na LDB, particularmente, nos contedos revelados nos artigos 62 e 63: o primeiro artigo deixa claro onde deve ocorrer a formao de professores para a educao bsica:
A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades e institutos superiores de educao, admitida, como formao mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio, na modalidade normal.

oportuno frisar que a formao de professores, para a educao bsica, antes da nova LDB, era marcada por duas formas: uma ocorria em nvel de segundo grau, atravs dos cursos de magistrio, e a outra, no mesmo modelo dos atuais cursos de licenciatura de graduao superior. Observamos, portanto, que ocorreu uma ampliao das instituies de ensino a partir da nova LDB. Ou seja, aparece uma nova figura institucional, os Institutos Superiores de Educao (ISEs), que juntamente com as universidades tem a funo de formar docentes para a educao bsica. J o art. 63, em seus respectivos incisos explicita os cursos que sero mantidos pelos ISEs, a saber:
I - cursos formadores de profissionais para a educao bsica, inclusive o curso normal superior, destinado formao de docentes para a educao infantil e para as primeiras sries do ensino fundamental; II - programas de formao pedaggica para portadores de diplomas de educao superior que queiram se dedicar educao bsica;

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III - programas de educao continuada para os profissionais de educao dos diversos nveis.

Uma parcela significativa de estudiosos e pesquisadores envolvidos com a formao de professores, no Brasil, alerta com muita veemncia, que os artigos citados acima, bem como os demais enumerados no Ttulo VI, da nova LDB/96, vm provocando paulatinamente a desvalorizao do ensino em nosso pas, apesar de ter contribudo com alguns avanos no campo educacional. 11 Alm das diversas medidas implementadas na LDB/Lei 9.394, que objetiva a elevao do nvel do ensino em nosso pas, a de se considerar, nesse contexto, a relevncia da Lei n 9.424, criada em 24 de dezembro de 1996, por ocasio da Emenda Constitucional n 14/96, intitulada de Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio (FUNDEF). Esta legislao preconizava a obrigatoriedade dos entes federativos a investir no Ensino Fundamental. Desse modo, o Fundo desejava avanar em uma das grandes mazelas existentes na educao, a valorizao do ensino e dos professores. Sabe-se que os aviltantes salrios atribudos aos professores ao longo do processo histrico brasileiro, provocam diversos males como: o afastamento de profissionais qualificados para o ensino; a no permanncia na carreira; falta de perspectiva de melhoria profissional e, sobretudo, o no progresso da qualidade educacional. Quanto aos avanos do FUNDEF, no que concerne, a manuteno do ensino e elevao do nvel salarial dos professores, a lei deixa explicita a origem dos recursos a serem aplicados na formao, os valores percentuais e os valores mnimos a ser investido por aluno, de forma que eleve a melhoria da qualidade do ensino. Contudo, Cury (2002) ao analisar a efetivao do FUNDEF como poltica pblica de educao, aponta que a focalizao especificamente no ensino fundamental deixou em aberto as outras etapas da educao bsica (educao infantil e ensino mdio). O que de outro modo, configurou uma incompletude na legislao. Muitas crticas se deram em funo dessa incompletude, principalmente, pelo fato do crescimento de matrculas de alunos nas redes escolares nas duas
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Cf., Libneo & Pimenta (1999); Brzezinski (2002); Damis (2002); Scheibe (2002, 2003); Libneo, Oliveira e Toschi (2003); Pimenta (2005), entre outros.

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etapas no atendidas. Por esses e outros motivos que a Lei do FUNDEF foi revogada por ocasio do sancionamento da Lei n 11.494, de 20 de junho de 2007 Lei do FUNDEB Fundo de Desenvolvimento da Educao Bsica e Valorizao dos Profissionais da Educao. A partir dos meados da dcada de 1990, o governo brasileiro preocupado em modernizar e elevar a qualidade da educao, como exigncia do competitivo mercado de trabalho envolto num contexto de economia globalizada, 12 desenvolveu uma srie de aes ou programas voltados para a formao de professores, atravs de aes conjuntas com as secretrias de educao dos estados, municpios e algumas parcerias com entidades interinstitucionais. Os principais programas ou aes definidos como prioritrios, pelo governo brasileiro foram: kits eletrnicos para as escolas (TV escola), a distribuio de melhores livros didticos analisados pelo Ministrio da Educao, avaliao das escolas, elaborao dos Parmetros e Diretrizes Curriculares Nacionais (PCNs e DCNs), envio de recursos financeiros diretamente para as escolas e formao de professores por meio de educao distncia. Essas medidas no foram suficientes para elevar a educao a um patamar de qualidade desejada. Embora, muitos avanos tenham sido registrados. Outra ao legislativa causadora de interminveis debates entre instncias governamentais e educadores e que, portanto, no podemos deixar de tecer comentrios, mesmo que brevemente, se refere s novas diretrizes curriculares nacionais para a formao de professores da educao bsica. Aps um longo percurso de expectativas e mobilizaes da comunidade acadmica na busca de definies para a formao de professores, foi aprovado em 08 de maio de 2001, o Parecer do CNE/CP 009/2001, e em seguida a Resoluo n 01/2002, de 18 de fevereiro de 2002, nos quais estabelecia as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena.

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Vrios tm sido os autores que discorrem sobre o que chamamos de econmica globalizada, mesmo porque, as exigncias do mundo ocidental indicam cada vez mais para o processo de capitalizao do mundo do trabalho. Portanto, depreendemos que as questes educacionais e formativas dos profissionais da educao esto inseridas no todo, ou, em parte nos processos de transformaes econmicas, polticas, sociais e culturais do mundo contemporneo. Por fim, o conjunto de avanos tecnolgicos, da reestruturao dos sistemas de produo e desenvolvimento, da compreenso do papel do Estado, das modificaes nele operadas e das mudanas, principalmente, no sistema financeiro, na organizao do trabalho e nos hbitos de consumo, o que se chama de economia globalizada.

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Havia muita ansiedade quanto aprovao das Diretrizes. Muitas audincias pblicas foram realizadas, com diversos grupos representativos de categorias de profissionais da educao, nas cinco regies brasileiras. As divergncias quanto ao destino a ser tomado pela formao de professores eram constantes. No entanto, segundo Scheibe (2003, p. 177),
tais diretrizes forma aprovadas pelo CNE quase na sua totalidade, num processo mais homologatrio do que propriamente de discusso. Apesar de terem sido realizadas vrias audincias pblicas e outras reunies nacionais e regionais com as mais diversas entidades educacionais do pas, estas no conseguiram instaurar um autntico dilogo que oportunizasse a discusso da proposta apresentada pelo MEC e muito menos garantir sua reproposio com base na consulta realizada.

Outro posicionamento divergente quanto elaborao das novas diretrizes curriculares est explicito, em nota, no trabalho produzido por Libneo e Pimenta (1999), tendo como ttulo Formao dos profissionais da educao: Viso crtica e perspectiva de mudana:
As idias aqui expostas so desdobramentos da declarao de voto em separado firmada pelos autores e anexada ao Documento Norteador para a Elaborao das Diretrizes Curriculares para os Cursos de Formao de Professores, elaborado pelo Grupo de Trabalho designado pela SESu/MEC, atravs da Portaria n 808, de 8/6/1999, e encaminhado em 16/9/1999. O GT foi constitudo pelos professores-doutores: Antnio Joaquim Severino (coordenador), Helena Costa Lopes de Freitas, Jos Carlos Libneo, Lus Carlos de Menezes e Selma Garrido Pimenta. Na declarao de voto destacada a necessidade e a relevncia de se enfrentar uma das questes cruciais da educao nacional, que a organizao de um sistema nacional de formao dos profissionais da educao, conforme o Ttulo VI da LDB n 9.394/96, incluindo, portanto, a formao de professores, de pedagogos especialistas e de profissionais para outras tarefas sociais da educao, uma vez que o Documento Norteador refere-se to-somente formao de professores. 13

13

As Diretrizes Curriculares para os Cursos de Formao de Professores ficaram inconclusas, no pensamento de muitos pesquisadores e educadores. As principais reivindicaes apontadas nesta nota, portanto, no inclusas nas diretrizes, perduraram por um longo tempo sendo alvo de muitas disputas ideolgicas. Depois de uma longa trajetria de lutas, debates e eventos realizados, o movimento de educadores que luta pela valorizao da formao de professores e, principalmente, nesse caso, pelo curso de pedagogia assistiu a promulgao em, 15 de maio de 2006, das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduao em Pedagogia, licenciatura, pela Resoluo CNE/CP n 01, sendo publicada em 16 de maio de 2006, consubstanciadas nos Pareceres CNE/CP n 05/2005 e 03/2006, demarcam um novo tempo e novos debates para os educadores. Para uma anlise com maior profundidade consultar, especialmente: Brzezinski (2006); Aguiar et al (2006); Libneo (2006). Franco, Libneo e Pimenta (2007).

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publicamente reconhecido que as maiores dificuldades enfrentadas para a melhoria qualitativa da educao bsica se d entornam da inadequada preparao dos professores para o exerccio de suas atividades de ensino. Nesse intento, destacamos alguns desafios apontados pelas Diretrizes Curriculares Nacionais a serem perseguidos ou superados, para a reformulao dos cursos de formao de professores, os quais so:
fomentar e fortalecer processos de mudana no interior das instituies formadoras; fortalecer e aprimorar a capacidade acadmica e profissional dos docentes formadores; atualizar e aperfeioar os formatos de preparao e os currculos vivenciados, considerando as mudanas em curso na organizao pedaggica e curricular da educao bsica; dar relevo docncia como base da formao, relacionando teoria e prtica; promover a atualizao de recursos bibliogrficos e tecnolgicos em todas as instituies ou cursos de formao. (PARECER CNE/CP n 009/2001)

Alm dos desafios apresentados sobre as mudanas nos cursos de formao de professores, vale acrescentar, a necessria adoo de polticas pblicas que visualizem a superao desses desafios, que do mesmo modo, esto expressos nas Diretrizes:
fortalecer as caractersticas acadmicas e profissionais do corpo docente formador; estabelecer um sistema nacional de desenvolvimento profissional contnuo para todos os professores do sistema educacional; fortalecer os vnculos entre as instituies formadoras e o sistema educacional, suas escolas e seus professores; melhorar a infra-estrutura institucional especialmente no que concerne a recursos bibliogrficos e tecnolgicos; formular, discutir e implementar um sistema de avaliao peridica e certificao de cursos, diplomas e competncias de professores; estabelecer nveis de remunerao condigna com a importncia social do trabalho docente; definir jornada de trabalho e planos de carreiras compatveis com o exerccio profissional. (PARECER CNE/CP n 009/2001)

Dado o exposto, compreende-se que a formao de professores ainda cavalga nos velhos dilemas discutidos ao longo da histria da educao, trazidos a

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tona nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena. Resumidamente, pode-se concluir que essas diretrizes alcanaram grande importncia, uma vez que elas so documentos que explicitam os princpios, objetivos e metas para a formao de professores. Entre os muitos princpios apresentados pelas diretrizes, importa mencionar os seguintes: aos professores cabe desenvolvem uma atividade de natureza pblica individual e coletiva, devendo ter autonomia e responsabilidade; os professores tm a docncia como base de sua formao, porm no se limita a ela, necessitando participar na elaborao do projeto poltico pedaggico da escola, e no envolvimento como a comunidade; fundamental que o professor se aperfeioe permanentemente; sua profisso est vinculada ao compromisso com o sucesso da aprendizagem dos alunos, bem como o respeito s diversidades; os professores devem desenvolver competncias profissionais, atravs de metodologias que articule teoria/prtica, de forma que auxilie na resoluo de situaes problema e na reflexo sobre a atuao profissional; estreitar as relaes entre instituies de formao profissional; a formao de professores deve ser vinculada as redes escolares, assim como as condies de trabalho, plano de carreira, avaliao e dividendos salariais. Assim como as diretrizes curriculares para a formao de professores tem sua importncia no movimento educacional brasileiro e, notadamente, na formao de professores, tambm, vale frisar, brevemente, a importncia do Plano Nacional de Educao (PNE). Institudo pela Lei n 10.172, de 09 de janeiro de 2001, o PNE assim como as demais medidas legislativas governamentais foi aprovada em meio a muitas discusses. No que se refere formao de professores para a educao bsica, o PNE veio ratificar as idias de muitos documentos oficiais editados at sua promulgao. Enfatiza a necessidade de organizar programas de formao de professores, pautados na condio de que as reformas at ento implementadas s teriam sucesso com o estabelecimento dos mesmos. Na letra de lei figuramos que o PNE foi bastante promissor no que tange a qualidade do ensino, a valorizao do magistrio e no estabelecimento de polticas para a formao de professores, assim expressa:

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A melhoria da qualidade do ensino, que um dos objetivos centrais do Plano Nacional de Educao, somente poder ser alcanada se for promovida, ao mesmo tempo, a valorizao do magistrio. Sem esta, ficam baldados quaisquer esforos para alcanar as metas estabelecidas em cada um dos nveis e modalidades do ensino. Essa valorizao s pode ser obtida por meio de uma poltica de magistrio, a qual implica, simultaneamente, a formao profissional inicial; as condies de trabalho, salrio e carreira; a formao continuada. (PNE, 2002, p. 63)

Nessa perspectiva, alicerado no principio em que uma educao de qualidade passa, prioritariamente, pela boa formao dos profissionais do ensino, o PNE almejando elevar a melhoria da educao bsica e, consequentemente, dos cursos de formao de professores, aponta os princpios que devero ser obedecidos como requisitos para tal:
a) slida formao terica nos contedos especficos a serem ensinados na Educao Bsica, bem como nos contedos especificamente pedaggicos; b) ampla formao cultural; c) atividade docente como foco formativo; d) contato com a realidade escolar desde o incio at o final do curso, integrando a teoria prtica pedaggica; e) pesquisa como princpio formativo; f) domnio das novas tecnologias de comunicao e da informao e capacidade para integr-las prtica do magistrio; g) anlise dos temas atuais da sociedade, da cultura e da economia; h) incluso das questes relativas educao dos alunos com necessidades especiais e das questes de gnero e de etnia nos programas de formao; i) trabalho coletivo interdisciplinar; j) vivncia, durante o curso, de formas de gesto democrtica do ensino; k) desenvolvimento do compromisso social e poltico do magistrio; e l) conhecimento e aplicao das diretrizes curriculares nacionais dos nveis e modalidades da educao bsica. (PNE, 2002, p. 78)

Com previso para atingir os anseios educacionais nos dez (10) anos posteriores a sua promulgao (2001 2010), o PNE pelo andar dos anos, no tem conseguido alcanar grande parte de seus objetivos, metas e prioridades, particularmente no que concerne a erradicao do analfabetismo, a garantia do ensino fundamental a todas as crianas e adolescentes com qualidade, e, sobretudo a valorizao dos profissionais da educao. Entre os muitos atos legislativos j referenciados, tambm, faz-jus destacamos, o Fundo de Desenvolvimento da Educao Bsica e Valorizao dos

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Profissionais da Educao FUNDEB, criado para substituir o FUNDEF, conforme citamos anteriormente, mais que um fundo contbil, trouxe ainda inovaes que podem ser traduzidas numa nova poltica para subsidiar e/ou financiar aes para a Educao Bsica, bem como buscar uma cooperao mais articulada entre Unio, Estados e os Municpios. Pode-se caracterizar que o Fundo, alm disso, constitui uma base ao exerccio da gesto democrtica na educao, almeja melhorar a qualidade e universalizar a educao bsica, bem como valorizar os professores e demais profissionais. Abarcando no somente o Ensino Fundamental, o FUNDEB agora compreende toda a Educao Bsica. Isso significa uma nova configurao para a formao dos profissionais da educao. Contempla a implantao de planos e carreira e remunerao dos profissionais, a integrao entre o trabalho individual e a proposta pedaggica da escola, e a melhoria da qualidade do ensino e aprendizagem. Outro fator importante que o novo Fundo contempla e, que de muito longe, objeto de reivindicao histrica e bandeira de luta dos profissionais da educao se refere fixao de piso salarial para os profissionais do magistrio pblico da educao bsica. Portanto, atravs da Lei n 11.738, de 16 de julho de 2008, o governo institui o piso salarial profissional nacional para os profissionais do magistrio pblico da educao bsica. Estabelece que o piso salarial seja de R$ 950,00 (novecentos e cinqenta reais) mensais, para professores em nvel mdio, na modalidade normal. A fixao inicial desse vencimento para carga horria de, no mximo, 40 (quarenta) horas semanais. De acordo com a legislao esse desejo, no entanto, existe uma forte discusso, principalmente, entre os gestores municipais, no que diz respeito ao piso salarial. Muitos gestores manifestam que municpios com baixa arrecadao, no conseguiro arcar com o valor previsto na Lei, assim como a contrapartida de recursos disponibilizados pelo governo federal insuficiente. Saviani (2009) lembra, que o FUNDEB por ser um fundo de natureza contbil, da forma como est estabelecido, no consegue resolver os problemas financeiros da educao bsica, visto que, a quantidade de aluno a ser atendido pelo fundo aumentou consideravelmente, ou seja, em 56,6%, e os recursos teve um acrscimo de apenas 36,3%, alm de atribuir muitas responsabilidades aos municpios.

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necessrio, pois, compreender que esse conjunto de diretrizes esto empreendidas no PDE. O PDE, conforme discusses anteriores foca, prioritariamente, a qualidade do ensino ministrado em todas as escolas pblicas da educao bsica. Em regime de colaborao com os entes federados o MEC atravs do PDE atuar em duas frentes de apoio, sendo uma tcnica e outra financeira. Na primeira, o PDE apoiar os entes federados com uma rede de suporte existente no MEC como, por exemplo, dados estatsticos coletados a partir do INEP, tcnicos que se deslocam at os municpios para subsidiar a elaborao do diagnstico local, monitoramento das aes e metas propostas por cada rede, entre outras. J no segundo, o apoio ser financeiro, priorizando os municpios com baixo IDEB e obedecendo, principalmente a demanda de recursos originados a partir do FUNDEB. Com o advento do PDE a formao de professores ganha novo contorno. Seguramente, em nosso pas, durante o percurso histrico educacional no tenha empreendido tanto empenho em formar professores em quantidade suficiente para atender as demandas da educao bsica como hoje. Em meio a esse tumultuado processo, cabe indagar, onde fica a qualidade do ensino? Ser apenas para preencher demanda de profissionais ou mais uma forma de aligeirar a formao de professores para compor ndices? No intencionamos alongar esses debates, mesmo porque, o flego acadmico no nos permite. O PDE no seu conjunto de aes/programas que versam sobre a educao bsica e sobre a formao de professores, trouxe algumas novidades e reformulou outras, as quais sejam: o FUNDEB, o Plano de Metas do PDE, IDEB, PAR, Piso do Magistrio e Formao, programa Transporte Escolar, Luz para Todos, Sade nas Escolas, Guia de Tecnologias Educacionais, Educacenso, Mais Educao, Coleo Educadores, Incluso Digital, Contedos Educacionais, Livre do Analfabetismo e PDE-Escola e mais duas novas aes que mesmo diretamente voltadas para o ensino superior, tambm incidem sobre a educao bsica e formao de professores, a Nova Capes (Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior CAPES) e Iniciao Docncia, bem como outros programas que foram reformulados a partir do PDE (SAVIANI, 2009). 14

14

Para melhor compreenso sobre o objetivo de cada ao mencionada, alm de consultar Saviani (2009), tambm, vale destacar o site do MEC (http://portal.mec.gov.br/mec/index.php).

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bem verdade que o Plano tem seu reconhecimento positivo em muitos aspectos, no entanto,
No que se refere s condies de trabalho, questo principal, que o PDE no contempla, diz respeito carreira profissional dos professores. Essa carreira teria de estabelecer a jornada integral em um nico estabelecimento de ensino, de modo que se pudessem fixar os professores nas escolas, tendo presena diria e se identificando com elas. E a jornada integral, de 40 horas semanais, teria de ser distribuda de maneira que se destinassem 50% para as aulas, deixando-se o tempo restante para as demais atividades. (SAVIANI, 2009, p. 40)

Os professores da Educao Bsica com uma carga horria de trabalho distribuda, no como reza a Lei n 11.738, no 4 do Art. 2 o, que institui o piso salarial para docentes da educao bsica, isto , na composio da jornada de trabalho, observar-se- o limite mximo de 2/3 (dois teros) da carga horria para o desempenho das atividades de interao com os educandos.; mas sim, como Saviani assevera acima, teria condies satisfatria para desempenhar muitas atividades, que apesar de j serem realizadas a penosos esforos, melhoraria substancialmente as condies de trabalho do professor, gerando qualidade no ensino. Dentre as atividades nomeamos: a construo de fato do projeto poltico pedaggico da escola; projetos interdisciplinares; recuperao paralela; planejamento coletivo e; acompanhamento de alunos no contra turno. Nesse processo, nomeadamente, no que concerne a formao de professores, o PDE anseia ofertar uma ampla formao de docentes para a educao bsica. A demanda de professores a serem formados deve, prioritariamente, est prescrita no PAR, que foi levantada a partir do instrumento diagnstico por cada rede municipal. Para esse fim, foi institudo recentemente pelo governo brasileiro, o Decreto n 6.755, de 29 de janeiro de 2009, que versa sobre a Poltica Nacional de Formao de Profissionais do Magistrio da Educao Bsica, bem como, disciplina a atuao da CAPES15 no fomento a programas de formao inicial e continuada.
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A CAPES foi criada em julho 1951, pelo Decreto n 29.741, tendo por objetivo, assegurar a existncia de pessoal especializado em quantidade e qualidade suficientes para atender s necessidades dos empreendimentos pblicos e privados que visam ao desenvolvimento do pas. O processo de consolidao foi bastante tumultuado desde sua criao. Atualmente, a CAPES est bastante fortalecida como instituio responsvel pelo acompanhamento e avaliao dos cursos de ps-graduao strictu sensu brasileiros. Todavia, com a instituio do Decreto n 6.755/2009, estabelecida uma nova atuao, envolvendo o atendimento s necessidades do magistrio, ou seja, os cursos de atualizao, aperfeioamento e especializao sero fomentados pela CAPES. Dessa forma, incentivar a formao de profissionais do magistrio para atuar na educao bsica, mediante

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Conforme referem Libneo e Pimenta (1999, p. 259) (...) o aprimoramento do processo de formao de professores requer muita ousadia e criatividade para que se construam novos e mais promissores modelos educacionais necessrios urgente e fundamental tarefa de melhoria da qualidade do ensino no pas. Cabe, ento, tecermos alguns comentrios sobre a importncia desse novo modelo de Plano, previsto no referido Decreto, pois, consideramos louvvel o compromisso efetivado, principalmente quando situa as universidades pblicas como lcus de formao dos profissionais da educao. Tambm, ressaltamos a operacionalizao articulada entre os entes federados do sistema educacional (Ministrio da Educao, secretarias estaduais de educao, secretria do distrito federal e secretrias municipais de educao). Para tal articulao, o Decreto nomeia a constituio de Frum permanente de apoio formao docente. Alm disso, o Decreto apresenta no artigo 2 os 12 princpios da Poltica Nacional de Formao de Profissionais do Magistrio da Educao Bsica. Esses princpios envolvem diversas e, muitas j conhecidas, questes educacionais as quais sejam:
I - a formao docente para todas as etapas da educao bsica como compromisso pblico de Estado, buscando assegurar o direito das crianas, jovens e adultos educao de qualidade, construda em bases cientficas e tcnicas slidas; II - a formao dos profissionais do magistrio como compromisso com um projeto social, poltico e tico que contribua para a consolidao de uma nao soberana, democrtica, justa, inclusiva e que promova a emancipao dos indivduos e grupos sociais; III - a colaborao constante entre os entes federados na consecuo dos objetivos da Poltica Nacional de Formao de Profissionais do Magistrio da Educao Bsica, articulada entre o Ministrio da Educao, as instituies formadoras e os sistemas e redes de ensino; IV - a garantia de padro de qualidade dos cursos de formao de docentes ofertados pelas instituies formadoras nas modalidades presencial e distncia; V - a articulao entre a teoria e a prtica no processo de formao docente, fundada no domnio de conhecimentos cientficos e didticos, contemplando a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso; VI - o reconhecimento da escola e demais instituies de educao bsica como espaos necessrios formao inicial dos profissionais do magistrio; fomento a programas de iniciao docncia e concesso de bolsas a estudantes matriculados em cursos de licenciatura de graduao plena nas instituies de educao superior. Cf. <http://www.capes.gov.br/sobre-acapes/historia-e-missao>. Acesso em: 03 agosto de 2009 e Decreto n6.755, de 29 de janeiro de 2009.

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VII - a importncia do projeto formativo nas instituies de ensino superior que reflita a especificidade da formao docente, assegurando organicidade ao trabalho das diferentes unidades que concorrem para essa formao e garantindo slida base terica e interdisciplinar; VIII - a importncia do docente no processo educativo da escola e de sua valorizao profissional, traduzida em polticas permanentes de estmulo profissionalizao, jornada nica, progresso na carreira, formao continuada, dedicao exclusiva ao magistrio, melhoria das condies de remunerao e garantia de condies dignas de trabalho; IX - a eqidade no acesso formao inicial e continuada, buscando a reduo das desigualdades sociais e regionais; X - a articulao entre formao inicial e formao continuada, bem como entre os diferentes nveis e modalidades de ensino; XI - a formao continuada entendida como componente essencial da profissionalizao docente, devendo integrar-se ao cotidiano da escola e considerar os diferentes saberes e a experincia docente; e XII - a compreenso dos profissionais do magistrio como agentes formativos de cultura e, como tal, da necessidade de seu acesso permanente a informaes, vivncia e atualizao culturais.

Destacamos ainda, os objetivos que o Decreto aborda no artigo 3, sobre a poltica de formao de profissionais do ensino. Esses objetivos abrangem a melhoria da qualidade educacional; a expanso de cursos de formao inicial e continuada; o fortalecimento das instituies pblicas de educao superior como centro formador de profissionais; promover a valorizao do docente e a permanente progresso na carreira; ampliar a formao docente; ampliar a formao docente para atender as diversas modalidades de ensino, assim como os grupos sociais excludos; promover atualizaes sobre o uso das TICs e; promover a integrao cultural e regional da educao bsica. O Plano Nacional de Formao de Professores tem suas origens no Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao. Portanto, foi com instrumento diagnstico na elaborao de seus Planos de Aes Articuladas, que as redes municipais, puderam refletir sobre suas necessidades, demandas e prioridades, objetivando assegurar a formao exigida para todos os professores que atuam na educao bsica. Podemos dizer que, a partir da elaborao do diagnstico das redes municipais temos uma viso geral das necessidades existentes sobre a formao de professores no Estado de Mato Grosso e, especialmente, em cada municpio.

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Este percurso nos permite compreender as novas configuraes que se desenham e, que planejam para a formao de professores da educao bsica. Assim, no capitulo que segue, abordamos com maior opulncia de detalhes o instrumento diagnstico realizado em todos os municpios do Estado de Mato Grosso. Ou melhor, investigaremos a dimenso Formao de Professores e dos Profissionais de Servios e Apoio Escolar, com destaque ao levantamento e interpretao dos dados coletados, a partir do instrumento diagnstico do PAR.

CAPITULO III

ANLISE DO INSTRUMENTO DIAGNSTICO DO PAR

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3.1 Caminhos metodolgicos da pesquisa ???(Falta discorrer sobre o assunto)

A idia de desenvolver uma pesquisa sobre um programa ou poltica de governo ocorreu por ocasio

3.2 A proposta de diagnstico do Plano de Aes Articuladas16

No circulo dos estudiosos e no processo de planejamento consenso o fato de que toda e qualquer atividade a ser desenvolvida deve iniciar por um levantamento minucioso dos condicionantes existentes no local onde se deseja atuar, ou melhor, indispensvel propor a elaborao de um diagnstico. Pensando assim, acredita-se, que o MEC ao instituir o PAR no af de cumprir o regime de colaborao entre os entes federados, fez valer essa metodologia de coleta de dados para conhecer os condicionantes das redes educacionais em nosso Pas e, por consequncia nos municpios do Estado de Mato Grosso. Para se chegar elaborao do diagnstico do PAR das redes municipais do Estado de Mato Grosso, como j mencionado, ocorreu um longo processo. Desse modo, temos a inteno de explicitar o mais fiel possvel, todo esse percurso, sem, no entanto vislumbrar como algo finalizado. Nessa perspectiva, a estrutura do PAR est dividida em diversas etapas. No que diz respeito primeira etapa pode-se afirmar que sejam os debates polticos e legislativos transcorridos nas instncias do MEC, dos quais surgiu o PDE e deste o Decreto 6.094/2007. Esse Decreto, elenca os dispositivos e diretrizes que dispem sobre a conjugao do compromisso do governo federal com a sociedade, com fim nico de elevar a melhoria dos indicadores educacionais, por meio de um trabalho colaborativo com o Estado e Municpios. A segunda etapa que considera-se de maior relevncia para implementar o PAR, e por isso, definimos como objetivo primeiro desta pesquisa, refere-se ao
16

Grande parte das informaes referenciadas nesta seo foi adquirida a partir do instrumento de campo elaborado pelo MEC, que chamamos de diagnstico. O instrumento diagnstico serviu para subsidiar as redes municipais no momento de elaborar seus diagnsticos. O instrumento est disponvel no portal do MEC (www.mec.gov.br).

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diagnstico. Desta feita, ao aderir ao Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao, o qual designa no seu art. 9, 1 que, O Ministrio da Educao enviar ao ente selecionado na forma do art. 8, 2, observado o art. 10, 1, equipe tcnica que prestar assistncia na elaborao do diagnstico da educao bsica do sistema local. O diagnstico proposto pelo MEC para desencadear a elaborao do PAR tem carter participativo, busca promover uma anlise compartilhada da situao educacional da rede, com a participao das representaes das comunidades escolar, local e geral, quais sejam: dirigente municipal de educao; tcnicos da secretaria municipal de educao; representante dos diretores de escola; representante dos professores da zona urbana; representante dos professores da zona rural; representante dos coordenadores ou supervisores escolares; representante do quadro tcnico-administrativo das escolas; representante dos conselhos escolares e; representante do conselho municipal de educao, bem como outros que queiram participar. Assim, o Decreto institui no 2 do Art. 9 A partir do diagnstico, o ente elaborar o PAR, com auxlio da equipe tcnica, que identificar as medidas mais apropriadas para a gesto do sistema, com vista melhoria da qualidade da educao bsica, observado o disposto no art. 8, 3 e 4. O instrumento diagnstico serve para coletar informaes quantitativas e qualitativas da rede municipal. Ressaltamos que a forma de coleta de dados ocorre atravs da alimentao do ambiente virtual criado especificamente para alocar dados das redes escolares, denominado Sistema Integrado de Planejamento, Oramento e Finanas do Ministrio da Educao SIMEC. Estruturalmente o instrumento diagnstico se constitui em quatro fases: a primeira, realizada pelo MEC com o objetivo de disponibilizar informaes gerais sobre as redes de ensino, especifica os elementos pr-qualificados, pontuando os dados demogrficos e quantitativos referentes s questes educacionais. A terceira fase, diz respeito coleta de informaes qualitativas a etapa que julgamos de maior importncia para a elaborao do PAR. Esta fase necessita de grande envolvimento, habilidade e profundo conhecimento da equipe que participa da elaborao, sobretudo, no que tange a situao educacional da rede. Est estruturada em quatro grandes dimenses: 1) gesto educacional; 2) formao de professores e dos profissionais de servio e apoio escolar; 3) prticas pedaggicas e

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avaliao; 4) infra-estrutura fsica e recursos pedaggicos. Cada uma das dimenses composta por reas de atuao e cada rea apresenta indicadores especficos. Esses indicadores so pontuados segundo a descrio de critrios correspondentes a quatro nveis, que vo de (1 4) e (NSA/No se aplica). Tabela 02 Descreve a estrutura de pontuao do instrumento diagnstico elaborado pelo MEC, com alternativas de critrios a serem escolhidos pela equipe que participa da elaborao.
Dimenso: 2. Formao de Professores e de Profissionais de Servios e Apoio Escolar rea: 1. Formao inicial de Professores da Educao Bsica Indicador: 1. Qualificao dos Professores que atuam nas creches Pontuao Critrios No se aplica 4. Quando todos os professores que atuam nas creches possuem habilita adequada 3. Quando 50% ou mais dos professores que atuam nas creches possuem habilitao adequada. 2. Quando menos de 50% dos professores que atuam nas creches possuem habilitao adequada. 1. Quando menos de 10% ou nenhum dos professores que atuam nas creches possuem habilitao adequada. Fonte: Instrumento de Campo BRASIL/MEC, 2008.

A tabela uma demonstrao fiel de como a equipe local pontua as demandas existentes na rede educacional local, ou seja, ao selecionar o critrio (1), a equipe est indicando que na rede municipal a situao critica, de maneira que existem apenas aspectos negativos ou inexistentes, sendo imprescindveis aes imediatas. O critrio de pontuao (2) indica uma situao insuficiente, com destaque para aspectos negativo sobre os positivos, sendo necessria a adoo de aes imediatas. J o critrio (3), descreve uma situao parcialmente satisfatria da rede municipal, pois as aes desenvolvidas pelos municpios favorecem o desempenho do indicador, ou seja, existem mais aspectos positivos que negativos. Quando escolhido o critrio (4), significa que a rede municipal encontra-se numa situao positiva, em relao ao indicador e no so necessrias aes imediatas. A pontuao no critrio (NSA/no se aplica) representa os indicadores em que no h possibilidade de registro, ou seja, os critrios no refletem a realidade local da rede municipal. A quarta fase do instrumento destina-se sistematizao de todas as informaes coletadas desde o inicio do processo de elaborao do PAR. Tambm,

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encontramos uma sntese por indicador, por dimenso e todas as questes pontuais. uma forma prtica de visualizar a situao da rede educacional. De posse dessas informaes seguimos para anlise dos 10 indicadores da dimenso 2 do instrumento diagnstico.

3.3- Anlise da Dimenso Formao de Professores e de Profissionais de Servio e Apoio Escolar

De posse destes procedimentos, explicita-se o formato e o processo de exposio de anlises dos 10 indicadores, que seguem: primeiramente, fizemos um levantamento estatstico, a partir dos dados pontuados pelas 141 redes escolares municipais, as quais esto postadas no SIMEC; em seguida foi feito uma tabulao estatstica do nmero de pontuaes aplicadas a cada Indicador; posteriormente transformamos os dados em grfico tipo coluna, por entender que essa a melhor forma de exposio para compreenso de dados nesse formato; e, finalmente cruzamos esses dados com pesquisas j desenvolvidas e aspectos polticos e legislativos, assim como discusses de autores que discorrem sobre a temtica de cada indicador. As discusses dizem respeito formao de professores para a educao bsica e, por conseguinte, envolvem (04) indicadores que abordam a qualificao de professores que atuam pr-escola, nas sries iniciais do ensino fundamental e anos finais do ensino fundamental. Ressaltamos que m

3.3.1 Anlise da rea 1 Formao inicial de Professores da Educao Bsica


Discorrer sobre a educao bsica. a) Formao inicial dos professores que atuam em creches

O histrico poltico educacional brasileiro sobre a formao de professores que atuam em creches sempre foi relegado a segundo plano. As pesquisas

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educacionais que versam a respeito da temtica so relativamente escassas. Entretanto, Rosemberg (2002), ressalta que desde a dcada de 1960, organismos multilaterais como a UNESCO, UNICEF e, posteriormente o Banco Mundial vm fomentando influentes polticas para rea, em pases subdesenvolvidos. Ainda a autora pontua que a partir da Constituio Federal de 1988, a educao infantil/creches trilhou novos ares com a fora da lei, validando uma nova configurao poltica educacional. Libneo, Oliveira e Toschi (2003, p. 252), tambm asseveram que a educao infantil uma novidade da Constituio Federal de 1988. Assim, a CF/1988, garante no Art. 7, inciso XXV assistncia gratuita aos filhos e dependentes desde o nascimento at seis anos de idade em creches e prescolas; e no Art. 211, 2 pronuncia que: os municpios atuaro prioritariamente no ensino fundamental e na educao infantil. mrito destacar a Lei n 8.069, de 13 de julho de 1990 Estatuo da Criana e do Adolescente - ECA. A partir da promulgao desta Lei tornou-se possvel o reconhecimento da criana como sujeito possuidor de direito, considerado pessoa em desenvolvimento e a quem deve prioridade integral. Assegura que dever do Estado prestar atendimento gratuito s crianas em creche. Cabe, ento, situarmos em que lugar precisamente inserem as creches no mbito educacional. Conforme comentado no capitulo I deste trabalho, tomamos a LDB/9.394, para reafirmar e enfatizar veementemente que a Educao Bsica se constitui da educao infantil (creches e pr-escolas), ensino fundamental e ensino mdio. Na Seo II, Art. 29, especifica que a educao infantil a primeira etapa da educao bsica e vai at os seis anos de idade; e no Art. 30, inciso I, certifica que para as crianas at trs anos de idade, a oferta de educao dar-se- em creches ou entidades equivalentes. Alm deste contexto situacional, enfatizamos o crescimento de matriculas de alunos e a evoluo do nmero de professores que atuam nas creches, em Mato Grosso. Nesse sentido, constata-se que existe um crescente progresso na matrcula de crianas nas creches. o que demonstram dados do censo INEP: no ano de 2006, 2007 e 2008 respectivamente, registraram-se nas esferas estadual, municipais e privadas um total de 26.679, 29.509 e 32.072 alunos matriculados nas creches de Mato Grosso.

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Quanto ao crescimento quantitativo de professores que atuam em creches, em Mato Grosso, o censo dos profissionais do magistrio da educao bsica realizado pelo INEP, em 2003 e 2007, apresenta alguns dados significativos para nossas anlises, a saber: o nmero de profissionais do magistrio que atuava em funo docente em creches correspondia a 683; j no ltimo censo realizado em 2007, houve um avano para 1.379 professores. Outros dados a destacar, tambm relativos ao censo 2007, no estado de Mato Grosso, dizem respeito s anlises da formao ou qualificao de professores que atuam na educao infantil/creche. Ou seja, dos 1.379 profissionais em todo o estado que exerce a funo de professor em creche, apenas 252 esto habilitados com curso especfico para exercer a funo de professor em creche. A qualificao dos profissionais que atuam em creches, um dos fatores de maior influncia na qualidade educacional, nesse nvel de ensino. A boa formao inicial, salrios condizentes a funo, apoio da equipe diretiva, coordenao pedaggica e trabalho em equipe aliado ao aprimoramento intelectual e prtico so, do mesmo modo, fundamentais para a qualidade das creches mato-grossenses. Esta breve contextualizao sobre os pilares ao qual esto aliceradas as creches e a demanda de formao de seus profissionais, em Mato Grosso, nos direciona a anlise dos dados indicados no Grfico 1. Portanto, para realizar precisamente as anlises necessrio, de acordo com o PAR, conhecer os passos aos quais se chegou pontuao aferida no grfico. Ou seja, o instrumento diagnstico prev a dimenso, que o escopo geral desta pesquisa, na qual A Formao de Professores e de Profissionais de Servios e Apoio Escolar , a rea que o conjunto de caractersticas comuns as quais usamos para agrupar, de forma lgica os indicadores que, nesse caso, A Formao inicial de Professores da Educao Bsica, em seguida o indicador, representa aspectos ou caractersticas da realidade que foi avaliada, que, para esse grfico a Qualificao dos Professores que atuam nas creches. A partir da levou-se em considerao as pontuaes, que serviram de critrios para realizar julgamento, apreciao ou comparao de um indicador, as quais foram mencionadas anteriormente, e, portanto, corresponde a quatro nveis, que vai de (1 4 e NSA/no se aplica).

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40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0% 16% 12% 25%

38%
Pontuao 1 Pontuao 2 Pontuao 3 Pontuao 4

9%
NSA/No se Aplica

Grfico 1 Proporo de redes escolares municipais que responderam quanto ao indicador 1 Qualificao dos Professores que atuam nas creches.
Fonte: Instrumento de Campo BRASIL /MEC, 2008

A pontuao aferida sobre a formao inicial e qualificao dos professores que atuam nas creches, apresentada no diagnstico do PAR pelas redes municipais bastante diversificada e, por demais preocupante, porquanto, ainda existe nas redes municipais 16% de professores atuando sem formao inicial adequada para a funo. Se somarmos a pontuao (1 e 2) obtemos um total de 27% de professores das redes municipais em situao crtica quanto a sua formao. E, 9% das redes pontuaram NSA, ou seja, podemos depreender que algumas redes no existem professores qualificados ou no existem creches, o que mais inquietante ainda. Preocupa-nos pelo fato que a LDB/9.394, j estabelecia aos profissionais da educao a exigncia para atuar na educao infantil/creches a licenciatura ou curso normal superior, sendo admitida a formao em nvel mdio, na modalidade normal. Essa escolaridade para o professor benfica, uma vez que as crianas so merecedoras de preocupaes educativas, sobretudo em uma sociedade em que as mulheres, cada vez mais, atuam no mercado produtivo e necessitam de um local apropriado e educativo para deixar as crianas de at 3 anos de idade (Libneo, Oliveira e Toschi, 2003). Ainda registramos a existncia de um percentual vultoso de redes escolares que responderam as pontuaes (3 e 4). Em grande parte dos municpios de Mato Grosso, segundo o diagnstico do PAR, a qualificao dos professores positiva ou

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satisfatria, pois na soma das duas pontuaes temos um percentual de 64% nessa situao. Todavia no podemos afirmar que esse percentual de professores qualificados denote que os municpios mato-grossenses estejam em situao confortvel, pelo contrrio, ainda existe um grande percentual de redes sem professores qualificados, ou seja, o montante das pontuaes (1, 2 e NSA) correspondem a 36%. A justificativa de muitos gestores municipais para o no investimento em formao profissional e abertura de creche, em muitos casos, se deve ao quantitativo insuficiente de crianas e em razo da precariedade de recursos financeiros, j que tem uma arrecadao nfima. Por exemplo, o municpio de Novo So Joaquim, segundo censo IBGE 2007 o ndice populacional corresponde a 2.110 habitantes. importante destacar que o fato da no existncia de creche, pelos motivos citados, no isenta as redes municipais de abrirem creches e qualificar os profissionais, mesmo porque as legislaes estabelecem com muita clareza a obrigao dos municpios para com a educao infantil. Portanto, os dados especificados no diagnstico do PAR, trouxeram-nos uma ampla viso da atual localizao da formao ou qualificao dos professores que atuam em creches, e que, portanto as redes municipais de Mato Grosso, juntamente com os entes federativos tm um longo percurso a percorrer.

b) Formao Inicial dos Professores que atuam nas pr-escolas Do mesmo modo que a creche, a pr-escola est situada educacionalmente no que a Lei denomina de Educao Infantil. Segundo a LDB/9.394, Art. 30, inciso 2 destina-se s crianas de 4 a 6 anos de idade. Para Kramer (2006), nas ltimas dcadas o reconhecimento pela educao infantil avolumou-se de tal forma que, nunca com antes, se investiu tanto em polticas educacionais. Ver-se atravs da CF/88, ECA, LDB/9.394, Diretrizes Curriculares para a Educao Infantil e no Plano Nacional de Educao; alm dos demonstrativos dos censos realizados pelo INEP, citados anteriormente, o crescente crescimento do nmero alunos matriculados e o ingresso de professores para atender as demandas.

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Tudo isso, tem gerado grandes conseqncias para a formao ou qualificao de professores, de forma a induzir Unio, estados e, principalmente, municpios a realizarem seus planejamentos e estratgias de aes com foco na educao infantil/pr-escola. Qui, a maior conseqncia advinda das recentes polticas para a educao infantil, tenha ocorrido no campo da formao de profissionais para atender com qualidade alunos da pr-escola, pois, segundo Kramer (2006, p. 804):
Formar professores para lidar com crianas pequenas uma tarefa nova na histria da escola brasileira e, para muitos, desconhecida e at mesmo menos nobre: ter crianas com menos de 7 anos na escola parece surpreender ou impactar gestores e pesquisadores.

Necessrio se faz reportar, mesmo que sucintamente, as demandas de formao ou qualificao de professores em Mato Grosso, uma vez que, o censo realizado pelo INEP, em 2007, trouxe informaes de grande relevncia para Mato Grosso, as quais so: o nmero de professores na educao infantil/pr-escola e sua escolaridade correspondiam um total de 3.102 professores, desse montante, 31 apresentava o ensino fundamental; 645 com ensino mdio normal/magistrio; 339 somente com ensino mdio; 1.886 com curso de graduao com licenciatura e, portanto, plenamente aptos ao ensino; e 201 professores se enquadravam com graduao, no entanto sem licenciatura. Esses elementos so fundamentais para localizar a amplitude da formao de professores nos municpios mato-grossenses, alm de apontar importncia de se discutir a qualificao dos professores a partir do instrumento diagnstico. Para analisar os dados aferidos no Grfico 2, assim como no Grfico 1, devemos seguir os passos descritos no instrumento diagnstico, porquanto alguns j foram expostos nas anlises do Grfico 1, no sendo necessrio, portanto, explicitlos novamente. Desse modo, satisfatrio apenas que substitua no indicador e nos critrios de pontuao as palavras nas creches pelas palavras na pr-escola, visto que a dimenso, a rea e os demais termos dos critrios de pontuao so equivalentes.

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50% 40% 30% 20% 10% 6% 9% 39%

46% Pontuao 1 Pontuao 2 Pontuao 3 Pontuao 4 NSA/No se Aplica

0% 0% Grfico 2 Proporo de redes escolares municipais que responderam quanto ao indicador 2 - Qualificao dos Professores que atuam nas pr-escolas.
Fonte: Instrumento de Campo - BRASIL/MEC, 2008

De modo geral, medida que evolui o nvel ou modalidade de ensino, na primeira fase do ensino fundamental, h um maior nmero de professores com habilitao adequada para atuar na funo. Vejamos que, no Grfico 2, 46% das redes municipais pontuaram (4). Isto significa que, de acordo com o critrio de pontuao, essa a proporo de professores que possuem formao adequada para atuar na pr-escola. Assim como, 39% pontuaram (3), ou melhor, disseram que a situao quanto formao inicial ou qualificao dos professores, em Mato Grosso, satisfatria. Paradoxalmente 6% das redes escolares pontuaram (1) e 9% pontuaram (2). Denota-se que a proporo de professores que atuam sem qualificao na pr-escola razoavelmente pequena, no entanto, apropriado lembrar que o nmero de pesquisas e documentos legais referentes ao assunto consideravelmente vasto, prevem em suas pautas a necessidade de formar professores para esse nvel de ensino, bem como, a obrigatoriedade dos municpios em ofertarem vagas para crianas na pr-escola. Portanto, no podemos certificar que o fato de 15% das redes municipais pontuarem (1 e 2), seja positivo, pelo contrario ainda considerado crtico, uma vez que desde da promulgao da nova LDB/9.394 j se anunciava que at o termino da Dcada da Educao somente seria admitido professor habilitado em nvel superior. No entanto, os dados apresentados indicam que ainda existe um quantitativo considervel de redes escolares municipais com professores atuando se a devida qualificao. Hoje a

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titulao exigida para atuar na educao infantil a licenciatura ou o curso normal superior, podendo ser admitida a formao em nvel mdio, na modalidade normal. O panorama apresentado no Grfico 2 aponta que muitos desafios foram superados quanto formao inicial de professores que atuam nas pr-escolas, no entanto, ressaltamos que indecoroso em pleno sculo XXI admitir esse percentual de professores sem a formao necessria para atuar nessa etapa da educao infantil no estado de Mato Grosso. Esperamos que atravs do PAR as discusses sobre a formao de professores para esta etapa da educao possa se avolumar de forma que governantes, legisladores e estudiosos, tomem para si a urgente necessidade de superao dos ndices apresentados.

c) Formao inicial de Professores para os anos iniciais do Ensino Fundamental Segundo Libneo e Pimenta (1999), as principais discusses sobre a reformulao dos cursos de formao de professores para as sries iniciais do ensino fundamental, originaram-se com a I Conferncia Brasileira de Educao realizada em 1980. De l at a atualidade muitas mudanas ocorreram, porm a formao de professores ainda anda a passos lentos. Com a implantao pelo governo federal do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao e a efetivao da construo do PAR renasceram as expectativas de melhorias, no que tange a formao de professores para as sries/anos iniciais do ensino fundamental. Quando falamos em ensino fundamental, nos referimos ao previsto na LDB/9.394, com durao mnima de oito anos, de carter obrigatrio e gratuito na escola pblica. So consideradas sries iniciais aquelas equivalentes as quatro primeiras sries (1 4), isso era o que estava previsto no caput do Artigo 32; no entanto, a partir da aprovao da Lei n 11.274/2006 foi dada uma nova redao para o caput do Artigo 32, da LDB/9.394, O ensino fundamental obrigatrio, com durao de 9 (nove) anos, gratuito na escola pblica, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, ter por objetivo formao bsica do cidado (...), com matrcula obrigatria a partir dos 6 (seis) anos de idade, muda-se a nomenclatura de srie para ano. A partir da os anos iniciais do ensino fundamental passou vigorar do 1 ao 5 ano, incluindo mais um ano.

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Nessa perspectiva, objetivando situar a formao ou qualificao de professores dos anos/sries iniciais do ensino fundamental da rede de ensino do estado de Mato Grosso, abordaremos alguns dados relativos ao estudo exploratrio sobre o professor brasileiro, com base no censo escolar da educao bsica realizado em 2007 pelo INEP. Considera-se que, em Mato Grosso, no que tange a formao inicial dos professores dos anos iniciais do ensino fundamental, segundo censo, existia um montante de 12.294 professores atuando em todo o estado, sendo 219 professores com ensino fundamental; 2.088 professores com normal/magistrio; 941 professores com ensino mdio; 8.457 professores formados em nvel superior com licenciatura; e 589 professores formados em nvel superior sem licenciatura. Esses dados confirmam que a quantidade de professores sem a formao exigida na legislao para atuar nas anos/sries iniciais do ensino fundamental consideravelmente crtica. Quanto s anlises relativas ao Grfico 3, pontuadas no instrumento diagnstico pelas redes municipais mato-grossenses, necessrio elucidar alguns procedimentos relativos s suas etapas. Do mesmo modo, como analisamos os grficos anteriores, assim tambm ser feito com essa rea e suas pontuaes (1 a 4 e NSA): so as mesmas utilizadas nos grficos anteriores, muda-se apenas o indicador Qualificao dos professores que atuam nos anos/sries iniciais do ensino fundamental.

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60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 2% 21%

53%

Pontuao 1 Pontuao 2 Pontuao 3

24%

Pontuao 4 NSA/No se Aplica

0%

Grfi co 3 - Proporo de redes escolares municipais que responderam quanto ao indicador 3 - Qualificao dos Professores que atuam nos anos/sries iniciais do Ensino Fundamental. Fonte: Instrumento de Campo - BRASIL/MEC, 2008.
Desse modo, os dados levantados pela pesquisa revelam, que, ao responder quanto qualificao dos professores que atuam nos anos/sries iniciais do ensino fundamental, 2% das redes escolares municipais pontuaram (1), indicando a no existncia de professores com curso de licenciatura; 21% das redes escolares pontuaram (2), significa que menos de 50% dos professores dos anos /sries iniciais do ensino fundamental no esto aptos a ministrar aulas, pois no possuem curso de formao em licenciatura; quanto pontuao (3), percebemos que houve um acrescimento no percentual, ou seja, 53% dos municpios afirmaram que mais de 50% dos professores possuem curso de licenciatura; j o percentual para a pontuao (4) foi de 24%, afirmando que todos os professores possuem formao em curso de licenciatura. Para (NSA), a pontuao foi 0%. Enfatizamos, ainda, que a formao de professores para os anos iniciais do ensino fundamental, conforme destacado no segundo capitulo desta pesquisa, e,

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previsto na atual LDB, deve ocorrer nos cursos de licenciatura de graduao plena, em universidades e institutos superiores de educao, alm, admitir-se a formao em nvel mdio, na modalidade Normal. Diante da exposio dos dados, nos chama ateno o percentual de 23% de municpios que pontuaram (1 e 2), constituindo uma enorme quantidade de professores atuando sem os devidos saberes pedaggicos para a funo. Em tais situaes a desejada qualidade da educao sempre ficar postergada (Freitas, 2007). Sobre essas questes, em suas diversas obras sobre a formao de professores valemo-nos das abordagens de Pimenta (2005) que discorre sobre a importncia da formao inicial e os saberes pedaggicos para os professores. Essas abordagens caracterizam como uma das principais ferramentas de aquisio do conhecimento pedaggico, sem os quais, torna dificultoso compreender os contextos sociais, histrico, culturais e organizacionais da atividade docente. Logo, uma boa formao inicial imprescindvel para elevar qualidade educacional. De posse das anlises dos dados sobre a formao ou qualificao dos professores para os anos iniciais do ensino fundamental, fica evidente a necessria urgncia em investir na formao de profissionais para esse nvel de ensino, em grande parte, dos municpios. d) Formao inicial dos Professores para os anos finais do Ensino Fundamental Aps um longo perodo de investimento em aes destinadas ao ensino fundamental e de ter praticamente universalizado o acesso de nossas crianas e adolescentes a esse nvel de ensino, insta assegurar que todos possam permanecer, concluir e prosseguir para alm do ensino fundamental, com qualidade. Em grande medida, esses desafios para serem superados dependero da qualidade do ensino oferecido pelas escolas pblicas. Em face desses desafios o investimento em polticas de formao de professores para os anos/sries finais do ensino fundamental se coloca como um dos principais instrumentos de promoo da qualidade educacional.

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Desse modo, manifesto nas legislaes que para atuar como professor dos anos finais do ensino fundamental deve-se concluir curso de graduao com licenciatura plena. Nessa perspectiva, conforme descrito em capitulo anterior, a preocupao dos governantes e da sociedade com a qualidade educacional, avolumou-se nos ltimos tempos. tambm nesse contexto histrico poltico, que, multiplicaram-se os estudos e debates sobre a temtica. Oportunamente lanado o estudo exploratrio sobre o professor brasileiro, com base nos resultados do censo escolar da educao bsica 2007, pelo MEC/INEP/2009 manifestando que:
Em 2005, o governo federal iniciou uma srie de investimentos para garantir educao de qualidade para todos, destacando-o como o Ano da Qualidade da Educao Bsica. Em continuidade a esses investimentos, em 2007 foi lanado o Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), que define uma agenda de fortalecimento da educao bsica, com metas a serem alcanadas, pautada na formao de docentes, no piso salarial nacional dos professores e em novos instrumentos de financiamento, avaliao e responsabilizao das escolas e demais agentes pblicos. (p.13)

Portanto, no bojo desse movimento que surge o PAR. Uma ao diferenciada que pode resultar em bons resultados para a qualidade da educao bsica, mas, sobretudo, para a formao de professores para o ensino fundamental. Ou melhor, a qualificao docente constitui um de seus pilares de sustentao, com a criao de polticas que valorizem o professor, garantido o estimulo e a ampliao do ingresso dos educadores aos ISEs e Universidades pblicas. Para subsidiar a anlise do Grfico 4, destacamos brevemente a pesquisa produzida pelo MEC/INEP/2009, que expe os dados do censo escolar da educao bsica de 2007 e nos traz informaes importantes sobre a formao de professores no estado de Mato Grosso, sobretudo, sobre o nmero de professores do ensino fundamental anos/sries finais e sua formao. Segundo dados o quantitativo de professores que atuavam nos anos finais correspondia a 13.277, desse montante 201 professores habilitados com ensino fundamental; 1.155 possuam habilitao em normal/magistrio e 1.196 com ensino mdio; com relao graduao em nvel superior: 10.094 professores estavam habilitados com curso de licenciatura e 581 professores sem licenciatura. Como se percebe existe, em Mato Grosso, segundo a pesquisa um enorme quantitativo de professores inaptos para atuar nos anos finais do ensino fundamental, de acordo com o definido pela LDB/9394.

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35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0%

32% 28% 22%


Pontuao 1 Pontuao 2 Pontuao 3

8%

10%

Pontuao 4 NSA/No se Aplica

Grfico 4 Proporo de redes escolares municipais que responderam quanto ao indicador 4 - Qualificao dos Professores que atuam nos anos/sries finais do Ensino Fundamental
Fonte: Instrumento de Campo - BRASIL/MEC, 2008.

No que diz respeito s anlises dos dados referentes ao instrumento diagnstico do PAR, descritos no grfico 4, pelas redes escolares municipais, faz-se mister mencionar os procedimentos ou etapas de anlise. Assim, conforme descrito nos grficos anteriores a dimenso comum para todas as anlises. No entanto, o que modifica nesse item ou grfico de analise o indicador Qualificao dos professores que atuam nos anos/sries finais do ensino fundamental. De posse desses itens e dos descritores processam-se as anlises do grfico 4, no qual apresenta as circunstncias relativas formao ou qualificao dos professores que atuam nos anos/sries finais do ensino fundamental, com base nas pontuaes aferidas no instrumento diagnstico pelas redes escolares municipais.

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As anlises demonstram que, 8% das redes municipais aferiram a pontuao (1), isto , disseram que menos de 10% ou nenhum dos professores que atuam nos anos/sries finais do ensino fundamental possuem formao superior. O percentual de respostas para a pontuao (2) corresponde a 32%, isso indica que menos de 30% dos professores da rede que atuam nos anos/sries finais do ensino fundamental possuem formao superior na rea/disciplina de atuao. Encontra-se, ainda, um percentual de 28% de respostas com pontuao (3), indicando que parte (mais de 50%) dos professores que atuam nos anos/sries finais do ensino fundamental possui formao superior na rea/disciplina de atuao. Foi obtido, tambm um percentual de 22% de redes escolares que pontuaram (4), isto , dizem que os professores da rede que atuam nos anos/sries finais do ensino fundamental possuem formao superior na rea/disciplina de atuao. Ainda, 10% das redes escolares pontuaram (NSA), afirmando que a descrio do critrio no reflete a realidade local. Esses dados evidenciam a carncia de professores qualificados em curso de graduao em licenciatura para atuar nos anos finais do ensino fundamental, nas redes escolares municipais do esto de Mato Grosso. Apesar da LDB 9.394, Artigo 10, inciso II, assegurar ser incumbncia do Estado definir, com os municpios, formas de colaborao na oferta do ensino fundamental, as quais devem assegurar a distribuio proporcional das responsabilidades, de acordo com a populao a ser atendida (...); Isto , tanto o Estado quanto os Municpios podem ofertar o ensino fundamental, vale ressaltar que a maioria das escolas que atende os anos finais do ensino fundamental se localiza na zona urbana e pertence rede estadual de ensino. Grande parte das redes municipais que ofertam os anos finais do ensino fundamental esto localizadas na zona rural. Essa distribuio se deve a diversos fatores, sejam eles histricos, polticos, administrativos, financeiros, dentre outros. Constata-se tambm que, o percentual de pontuao (1 e 2), corresponde 40%. Isso aponta que muitas redes municipais ofertam esse nvel de ensino, no entanto, a quantidade de professores sem a devida qualificao enorme. A situao dos docentes dos anos finais, entretanto, difere daquela presenciada nos anos iniciais quanto pontuao (1 e 2), que so consideradas crticas. Ou seja, o percentual de pontuao (1 e 2) para a formao de professores dos anos iniciais, apresentadas no Grfico 3 corresponde 23%; enquanto nas anlises do Grfico 4, anos finais, o percentual aferido foi de 40% para as

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pontuaes (1 e 2). Os dados, portanto, indicam que as redes municipais devem empenhar maiores esforos para formar professores para atender os anos finais do ensino fundamental. Outro fator de destaque o percentual de pontuaes (NSA) 10%, comprovando que muitas redes escolares no reconhecem a formao de professores do ensino fundamental anos finais como realidade local, ou a rede escolar no oferta esse nvel de ensino. Desse modo, a importncia da qualificao dos professores para a elevao da qualidade educacional sem dvida vital nesse processo. Para Pimenta (2004, p. 88) O professor um profissional do humano que ajuda o desenvolvimento pessoal e intersubjetivo do aluno, sendo um facilitador de seu acesso ao conhecimento; um ser de cultura que domina sua rea de especialidade cientfica e pedaggico-educacional e seus aportes para compreender o mundo. Essa compreenso adquirida atravs de uma boa formao universitria, que o local apropriado para produzir o conhecimento permanente. Portanto, fazer valer que todos os profissionais que atuam nos anos finais do ensino fundamental sejam qualificados para transformar essa realidade social existente um dos grandes desafios a perseguir.

3.3.2 Anlise da rea 2 Formao Continuada de Professores da Educao Bsica

Esta rea de atuao busca discutir, em 3 indicadores, a implementao de polticas educacionais para formao continuada de professores, com foco na qualidade da aprendizagem para a educao infantil, anos iniciais e anos finais do ensino fundamental. Desse modo, temos como princpio a concepo de que sem uma poltica de formao continuada bem estruturada no se pode desenvolver boas prticas educativas, bem como elevar a qualidade educacional. Essas polticas devem, sobretudo, focar a profissionalizao de forma articulada com os subsdios tericos e prticos vivenciados pelos professores.

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Tambm, na compreenso de Freitas (2007, p. 1.204), a formulao de polticas de formao inicial e contnua de professores para a educao bsica uma urgncia.
A necessidade de uma poltica global de formao e valorizao dos profissionais da educao que contemple de forma articulada e prioritria a formao inicial, formao continuada e condies de trabalho, salrios e carreira, com a concepo scio-histrica do educador a orient-la, faz parte das utopias e do iderio de todos os educadores e das lutas pela educao pblica nos ltimos 30 anos.

No contexto do PDE e do PAR, a formao de professores ganha novo flego. Com o sancionamento da Lei n 11.502/2007 a Capes incorporou mais uma misso, a de formular polticas pblicas para a formao inicial e contnua de professores da educao bsica. Um dos maiores avanos conquistados por todos os envolvidos com a educao e, principalmente com a formao de professores foi sem dvida a publicao do Decreto n 6.755, de 29 de janeiro de 2009. O documento institui a Poltica Nacional de Formao de Profissionais do Magistrio da Educao Bsica com a finalidade de organizar, em regime de colaborao entre a Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, a formao inicial e continuada dos profissionais do magistrio para as redes pblicas da educao bsica. Nesse movimento a Capes, no mote do Decreto se configura como de vital importncia para o fomento da formao de professores. Ao transitarmos por essa conjuntura nacional de polticas de formao contnua de professores, percebemos alguns passos esto sendo dado em direo a melhoria da qualificao dos professores. prtica em nosso Pas a elaborao de polticas e/ou legislaes bem intencionadas. No entanto, fato tambm a pouca efetividade das polticas pblicas na valoriza dos profissionais da educao de todos os nveis.

a) Existncia e implementao de polticas para a formao continuada de Professores que atuam na educao infantil Ao discutir o tema polticas de formao continuada para a educao infantil, o PAR coloca em pauta um assunto de extrema relevncia para a melhoria da

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qualidade da educao. Educadores bem formados, atualizados, motivados e valorizados constituem o elemento bsico para qualidade educacional. (KRAMER, 2006) O desenvolvimento profissional um direito dos professores, e uma obrigao do poder pblico emanado pela sociedade para prover educao de qualidade a todos os cidados. Essas razes entre outras se concluem na letra da lei enfatizada na LDB/9.394, em seus artigos 63 e 67, os quais expem explicitamente a necessidade de manuteno de programas de formao continuada e a promoo de aperfeioamento profissional. E ainda o art. 86, 3, inciso III, reza que cada Municpio, deve realizar programas de capacitao para todos os professores em exerccio... Pimenta e Lima (2004), discorrendo sobre a dinmica da formao contnua de professores afirmam que um movimento com prticas reflexivas, um movimento metodolgico e uma poltica de desenvolvimento profissional. Desse modo, deve estar alicerada sobre o contexto de uma forte poltica nacional de formao de professores. De acordo com Kramer (2006, p. 802) a formao continuada para professores da educao infantil, desde a dcada de 1990, at os dias atuais tem galgado passos importantes, entretanto grande parte dos estados e municpios brasileiros s agora comea a se estruturar para atuar na formao prvia ou continuada dos profissionais da educao infantil. Esse cenrio fio condutor para anlise dos dados apresentados no instrumento diagnstico do PAR, a partir da apreciao das redes escolares municipais mato-grossenses. O Grfico 5, refere-se consolidao das pontuaes aferidas quanto ao indicador 1 Existncia e implementao de polticas para a formao continuada de professores que atuam na Educao Infantil.

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60% 50% 40% 30% 20% 10%

52% 38%

Pontuao 1 Pontuao 2 Pontuao 3 Pontuao 4

5%

5%

0% Grfico 5 Proporo de redes escolares municipais que responderam quanto ao indicador 1 - Existencia e implementao de polticas para a formao continuada de professores que atuam na educao infantil
Fonte: Instrumento de Campo, BRASIL/MEC, 2008.

0%

NSA/No se Aplica

Para realizao das anlises foi utilizado os mesmos passos descritos nos grficos anteriores. Verifica-se que nos critrios de anlise a pontuao (1) se sobressai, isto , 53% das redes escolares afirmaram que em seus municpios no existem polticas de formao continuada de professores para educao infantil. Encontra-se, ainda, um percentual de 38% de respostas com pontuao (2), portanto, declaram que existem polticas voltadas para a formao continuada dos professores da educao infantil, entretanto, essas polticas no esto sendo implementadas. Foi observado, tambm, um percentual de 5% de pontuaes (3), certificando que existem polticas de formao continuada para os professores da educao infantil, porm, em fase de execuo. Quanto pontuao (4) houve um percentual de 5%, ou seja, essas redes escolares afirmaram que em seus municpios existem polticas com boa

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implementao de formao de professores para educao infantil. No houve pontuao (NSA). De um modo geral a situao quanto a esse indicador bastante crtica, pois, 90% das redes municipais pontuaram (1 e 2), o que isso demonstra a quase inexistncia de polticas de formao continuada para professores que atuam na educao infantil. Refora tambm a importncia da elaborao e execuo de polticas pblicas de formao continuada. Essas polticas conforme salienta Pimenta (2002) devem fazer parte do desenvolvimento profissional do professor e acontecer, sobretudo no interior das instituies, sendo que as mesmas sejam elaboradas pelas comunidades escolar conjuntamente com os nveis institucionais competentes. Portanto, inadmissvel a enorme escassez de polticas de formao continuada de professores em grade parte das redes municipais. Todavia, cabe registrar que nas muitas visitas realizadas aos municpios mato-grossenses temos percebido que, desde a efetivao de algumas aes do PAR, houve uma maior reflexo por parte dos gestores pblicos quanto a essa real e urgente necessidade.

b) Existncia e implementao de polticas para a formao continuada de professores, que visem a melhoria da qualidade de aprendizagem da leitura/escrita e matemtica nos anos/sries iniciais do ensino fundamental

Conforme mencionado nas anlises do Grfico 5, e tomando como base as legislaes referenciadas, sobretudo, na LDB, percebe-se que a temtica formao continuada, principalmente na segunda metade do sculo anterior em diante tem tido um crescimento considervel. Pesquisadores que debatem sobre o assunto comungam de uma verdade, a formao continuada para professores do ensino fundamental, mote recente no campo da pesquisa e das polticas educacionais, um tema que deve ser tratado com muita civilidade e tica. Gatti (2008), em suas pesquisas sobre as polticas pblicas de formao continuada no Brasil, confirma os recentes avanos conquistados no campo poltico

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e legislativo. A autora aponta ainda como positivo o novo olhar que os governantes esto estendendo para a formao de professores, no entanto, no significa que estamos com esses problemas resolvidos, pelo contrrio h uma longa trajetria permeada de dilemas e complexos desafios a serem conquistados. Alm disso, ressaltamos o compromisso dos entes federados em trabalharem o sistema de parceria, na perspectiva da resoluo de problemas locais e o provimento das polticas de formao continuada de forma que envolvam os diversos setores da sociedade. (FOERSTE, 2006) Desse modo, um dos grandes problemas a ser questionados, tendo em vista uma vultosa disseminao de programas de formao continuada emanados, principalmente, pelo MEC : por que grande parte dos nossos alunos ao serem promovidos para os anos finais do ensino fundamental ainda tem pouco domnio nas proficincias em leitura, escrita e clculo matemticos, assim como em muitas outras disciplinas? Essa indagao tem engrossado cada vez mais as pesquisas e discursos polticos. Foi, portanto, a partir das avaliaes nacionais e internacionais, como Saeb, Pisa, Prova Brasil e Provinha Brasil, que os ndices de qualidade se fizeram conhecidos. Porm, segundo relatrio UNICEF, no Brasil muito a que se comemorar:
(...) o pas vem vivenciando, desde o final do sculo XX, um perodo de melhoria significativa em todos os indicadores que medem as oportunidades de acesso, permanncia, aprendizagem e concluso da Educao Bsica. A anlise da evoluo do ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (Ideb) revela progressos que devem ser come- morados: mais de 70% dos municpios brasileiros superaram ou atingiram as metas do Ideb referentes aos anos iniciais do Ensino Fundamental para 2007 , acordadas com o Ministrio da Educao (MEC), no mbito do Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE). (grifo nosso) (2009, p. 6)

Em relao a essa preocupao quanto aos ndices de qualidade da educao, lembramos que o IDEB dos anos iniciais do ensino fundamental no estado de Mato Grosso, observado em 2005 foi (3,6) e em 2007 (4,4); a meta projetada para 2007 era (3,6). Portanto, houve uma evoluo expressiva nos indicadores de qualidade. Feita essas consideraes, vale percorrer os caminhos investigativos que conduziram a anlise do grfico 6. Os dados extrados do grfico referem-se ao consolidado das respostas contidas no instrumento diagnstico do PAR, no qual as redes escolares mato-grossenses pontuaram quanto ao indicador 2 Existncia e

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implementao de polticas para a formao continuada de professores, que visem a melhoria da qualidade de aprendizagem da leitura/escrita, da matemtica e dos demais componentes curriculares, nos anos/sries iniciais do Ensino fundamental. Resta-nos, ento, analisar os dados tabulados nesse grfico. Antes, porm, lembramos que utilizamos os mesmos procedimentos descritos para anlise do grfico 5.

60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 39%

54%

Pontuao 1 Pontuao 2 Pontuao 3 Pontuao 4 NSA/No se Aplica

3%

4%

0%

Grfico 6 Proporo de redes escolares municipais que responderam quanto ao indicador 2 - Existncia e implementao de polticas para a formao continuada de professores, que visem a melhoria da qualidade de aprendizagem da leitura/escrita, da matemtica e demais componentes curriculares, nos anos/sries iniciais do ensino fundamental
Fonte: Instrumento de Campo - BRASIL/MEC, 2008.

Apesar do Estado de Mato Grosso apresentar o IDEB em situao satisfatria, preciso atentarmos quanto as pontuaes assinaladas pelas redes escolares municipais do estado, no que se refere formulao de polticas que levem em conta a formao continuada dos professores. Assim sendo, dos 141 municpios do estado, 39% pontuaram (1), isso implica na quantidade de redes escolares que disseram no existir polticas voltadas para a formao continuada de professores que atuam nos anos/sries iniciais do ensino fundamental visando a melhoria da qualidade de aprendizagem da leitura/escrita, da matemtica e dos demais componentes curriculares, o que bastante critico. Verifica-se, ainda, um percentual de 54% de pontuao (2), isso, indica a existncia de polticas, porm, sem implementao, ou com implementao acidental, voltadas para a formao continuada dos professores que atuam nos anos/sries iniciais do

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ensino fundamental; estas no visam integralmente a melhoria da qualidade de aprendizagem da leitura/escrita, da matemtica e dos demais componentes curriculares. Em contrapartida, a pontuao (3), registra-se apenas um percentual de 3%, afirmando que existem polticas em fase de implementao, voltadas para a formao continuada dos professores que atuam nos anos/sries iniciais do ensino fundamental, visando a melhoria da qualidade de aprendizagem da leitura/escrita, da matemtica e dos demais componentes curriculares. Do mesmo modo, somente 5% das redes escolares pontuaram (4), ou seja, dizem que existem polticas com boa implementao, voltadas para a formao continuada nesse nvel de ensino. No houve pontuao (NSA) nesse indicador. Diante dos percentuais de pontuaes aferidas pelas redes escolares, fica bastante evidente o quanto se deve investir em polticas de formao continuada que valorize a qualidade da aprendizagem dos componentes curriculares dos anos iniciais do ensino fundamental, porquanto, 93 % das redes escolares encontram-se em situao catica, no que tange, a esse indicador. E, que, em oposio existe um reduzido percentual de municpios com suas polticas de formao continuada estruturadas. Isto , apenas 7%. Tais resultados permitem estabelecer um contraponto ao crescente desinteresse de muitos gestores municipais em no efetivar as polticas pblicas de formao continuada, o que de outra forma deixa de atender o principal objetivo educativo, fazer com os alunos a partir dos professores possam adquirir os conhecimentos necessrios quanto aos componentes curriculares.

c) Existncia e implementao de polticas para a formao continuada de professores, que visem a melhoria da qualidade de aprendizagem de todos os componentes curriculares, nos anos/sries finais do Ensino Fundamental

80

50% 40% 30% 20% 10%

44%

44%

Pontuao 1 Pontuao 2 Pontuao 3 Pontuao 4

9% 1% 2%

NSA/No se Aplica

0%

Grfico 7 Proporo de redes escolares municipais que responderam quanto ao indicador 3 - Existncia e implementao de polticas para a formao continuada de professores, que visem a melhoria da qualidade de aprendizagem de todos os componentes curriculares, nos anos/sries finais do ensino fundamental
Fonte: Instrumento de Campo - BRASIL/MEC, 2008.

Como j destacado anteriormente, recorrente o debate sobre a formao continuada de professores, assim como larga a publicao de preceitos legais que definem sobre o assunto. Nesse sentido, por intermdio do MEC e embasado nas legislaes vigentes, muitos programas tm sido desencadeados para prover a formao continuada. Destacamos que desde o ano 2003, a Secretria de Educao Bsica SEB/MEC, no intuito de cumprir sua funo de fomentar polticas, vem discutindo uma proposta de formao continuada a ser desenvolvida no Brasil, atravs da Rede Nacional de Formao Continuada de Professores de Educao Bsica. Hoje as diretrizes desse documento j se encontram mais fortalecida. E, esto fundamentadas nos seguintes princpios: a formao do educador deve ser permanente e no apenas pontual; formao continuada no correo de um curso por ventura precrio, mas necessria reflexo permanente do professor; a formao deve articular a prtica docente com a formao inicial e a produo acadmica desenvolvidas na Universidade; a formao deve ser realizada tambm no cotidiano da escola em horrios especficos para isso, e contar pontos na carreira dos professores. (BRASIL/MEC/SEB, 2008) A partir desses princpios o governo brasileiro aposta em estreitar a convivncia com muitos municpios que no tem uma poltica de formao

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continuada implementada. Atualmente, esse estreitamente tem se dado a partir do estabelecimento de convnios, subsidiado pelo regime de colaborao entre os municpios, estado e Unio, mediante a assinatura voluntria do termo de compromisso do Plano de Aes Articuladas. Foi, portanto, a partir da elaborao do instrumento diagnstico do PAR que se pode descortinar, em grande parte, a situao das redes escolares municipais de todo o estado de Mato Grosso, no que concerne s polticas de formao continuada para professores. O objetivo dessas medidas ou aes conduz a uma educao comprometida com o princpio da universalidade, de modo a garantir no apenas o acesso, mas tambm a permanncia e a aprendizagem, com qualidade social, a todos. Nessa perspectiva, a execuo de polticas para a formao continuada de professores, que visem a melhoria da qualidade de aprendizagem dos componentes curriculares dos anos finais do ensino fundamental, torna-se imprescindvel. nessa direo que analisamos as pontuaes respondidas no instrumento diagnstico do PAR, pelas redes escolares municipais mato-grossenses, dizem referendadas estatisticamente no grfico 7. As pontuaes indicadas nesse grfico, assim como no grfico 6, respeito a rea 2 Formao Continuada de Professores da Educao Bsica. e indicador 3 Existncia e implementao de polticas para a formao continuada de professores, que visem a melhoria da qualidade de aprendizagem de todos os componentes curriculares, nos anos/sries finais do Ensino Fundamental . Desse modo, os dados levantados pela pesquisa, indicados no grfico 7, so bastante significativos, pois revelam que 44% das redes escolares pontuaram (1), significa dizer que no existem polticas de formao de professores para os anos finais do ensino fundamental. Tambm a pontuao (2) recebeu um percentual de 44% de afirmaes, isso mostra que existem polticas de formao de professores voltadas para os anos finais do ensino fundamental, entretanto, no foram implementadas assim como no visam integralmente melhoria da qualidade da aprendizagem de todos os componentes curriculares. Em oposio, o percentual de redes escolares que pontuaram (3) foi apenas 1%, ou melhor, dizem que existem polticas de formao continuada de professores para os anos finais do ensino fundamental, porm em fase de implementao. Foi obtido tambm como resposta para a pontuao (4), um percentual insignificante de 2% de redes escolares

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afirmando que existem polticas com boa implementao e adeso, voltadas para a formao continuada de professores que atuam nos anos finais do ensino fundamental. curioso o fato de haver um percentual de 9% de respostas dizendo que esse indicador no reflete a realidade local, ou melhor, que pontuaram (NSA). A partir da, h que se destacar que o percentual de 88% das redes escolares municipais, carece de polticas pblicas para a formao de professores dos anos finais do ensino fundamental. E, apenas 3% esto em condies satisfatrias quanto formao continuada de professores para esse nvel de ensino de ensino. Apesar de nos chamar a ateno o percentual de 9% de pontuao (NSA), no podemos deixar de salientar que mesmo sendo prtica comum para muitos municpios a no oferta dos anos finais do ensino fundamental, segundo a LDB/9.394, art. 11, inciso V, reza que incumbncia tanto dos estados quanto dos municpios oferecerem, com prioridade, o ensino fundamental. Portanto, as resposta inclusas nesse grfico expem, que, apesar dos investimentos do MEC em polticas pblicas de formao continuada de professores para os anos finais do ensino fundamental, as condies das redes municipais matogrossense esto distantes em muito do que se considera ideal.

3.3.3 Anlise da rea 3 Formao de Professores da Educao Bsica para atuao em educao especial, escolas do campo, comunidades Quilombolas ou Indgenas Nos ltimos tempos, as discusses sobre as questes que envolvem a incluso, a desigualdade racial e a segregao de comunidade minoritria ou excluda, na sociedade brasileira, mostra-se um campo promissor, no que tange ao rompimento de barreiras das desigualdades. O indicador desta rea traz a tona essas discusses, restringindo, especificamente quanto a qualificao dos professores que atuam em educao especial, escolas do campo, comunidade Quilombolas ou Indgenas. Nessa perspectiva, o sistema educacional brasileiro, apesar da superao de muitos desafios, tem gerado profundas desigualdades em nosso Pas. A educao reflexo, ela retrata e reproduz a sociedade; mas tambm projeta a sociedade que se quer. (PIMENTA, 2002, p. 25) Esse talvez seja o maior desafio a ser enfrentado

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pelas aes polticas educacionais. As desigualdades so marcantes, principalmente pela excluso de pessoas pertencentes a grupos ou comunidade marginalizadas. Ou seja, em nosso caso, os portadores de necessidades especiais, os residentes no campo, as comunidades Quilombolas e Indgenas. Nesse contexto o professor tem papel de destaque, pois atua como agente de transformao social. No entanto, h que se pensar tambm nas condies de trabalho, mas, sobretudo em uma boa formao inicial e continuada. No intencionamos discutir com profundidade sobre cada uma dessa modalidade de ensino, entretanto, destaca-se que na LDB/9.934, em seu artigo 4, inciso III, reza que dever do Estado garantir atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino; reconhece ainda, no artigo 59, inciso III, a importncia da qualificao de professores especializados para atendimento de pessoas com necessidades especiais, professores com especializao adequada em nvel mdio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integrao desses educandos nas classes comuns;, alm de destinar, especialmente, o Capitulo V, no qual objetiva assegurar o processo de conduo da educao especial. A educao especial tem ganhado grande volume de investimos por parte do governo federal, sejam em programas educativos e estruturais, bem como na elaborao de diretrizes que busquem a melhoria da qualidade do ensino especial. Sabemos que tudo isso no tem proporcionado a incluso de muitas pessoas com necessidades especiais a rede regular de ensino, nem tem pouco existe em quantidade suficiente professores qualificados para atuar nessa modalidade de ensino. Essa realidade comum a maioria dos estados brasileiros, o que de outra forma no seria diferente no estado de Mato Grosso. Vendramini (2007) ressalta que, nos ltimos anos, nos debates e nas polticas educacionais no Brasil vem se intensificando o interesse pela educao do campo, mesmo porque o nosso Pas tem caracterstica predominantemente agrria. Apesar de todas essas peculiaridades o cenrio educacional do campo ainda bastante nebuloso, principalmente, quanto qualificao de professores para atuar na rea. Essa realidade, tambm, demonstrada a partir da publicao do Panorama da Educao do Campo (MEC/INEP, 2007). Essa pesquisa busca abordar o panorama da educao do campo, com foco nos aspectos socioeconmicos,

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quantitativo populacional, escolaridade, frequncia escolar e aponta a insuficiente qualificao de professores para saber lidar com essa modalidade de ensino. Ressalta ainda os avanos e os desafios implementao na educao do campo. Quanto ao estado de Mato Grosso esse breve cenrio, se no semelhante, pode se apresentar como mais desafiador, pois, grande a quantidade de escolas municipais que atendem alunos do campo. No que tange s comunidades quilombolas, no nos compete expor as diversas lutas que esse povo combateu e combate ao longo da histria para adquirir respeito e dignidade, tanto em contexto nacional com regional que o caso de Mato Grosso. De acordo com o censo escolar 2007 (INEP/MEC), so poucas as escolas registradas como quilombolas no estado, isto , apenas 2 escolas. Segundo relatrio Unicef (2009) O Direito de Aprender: potencializar avanos e reduzir desigualdades, educacional, aponta dentre muitas das deficincias, crianas e a grande vulnerabilidade principalmente adolescentes

pertencentes a comunidades quilombolas, bem como sinaliza aes que podem ser desenvolvidas para combater essas fragilidades e ampliar o acesso educao, que, so a formao e a capacitao de professores, a ampliao e a melhoria da estrutura fsica das escolas e a produo e aquisio de material didtico especfico para essas comunidades. (p.28) Semelhantemente educao do campo e quilombola, a educao indgena tem enfrentado muitos desafios no anseio de fazer valer seus interesses no campo das polticas educacionais brasileiras de formao de professores. O surgimento das primeiras experincias educativas se d, a partir de entidades da sociedade civil, nos idos dos anos 70 e 80 do sculo anterior, o que diz Grupioni (2006). Nessa mesma direo a pesquisadora e estudiosa Terezinha Maher (2006), ressalta que o estado de Mato Grosso considerado um dos pioneiros em aes voltadas para formao de professores indgenas, mesmo porque, o Estado tem uma das maiores populao indgena do Pas. Essas aes so implementadas, sobretudo pela Universidade do Estado de Mato Grosso UNEMAT. Para garantir a efetividade e a valorizao de aes voltadas para a formao de professores indgenas, a promulgao da Constituio Federal de 1988, teve papel imprescindvel. O artigo 210 da CF reconhece e garante o direito dos ndios de manterem sua identidade cultural, assim como o uso de suas lnguas maternas e processos prprios de aprendizagem.

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Posteriormente, inaugura outros dispositivos legais que fortalecem a educao indgena, e, por conseguinte a formao de professores. Assim a LDB/9394, menciona explicitamente em seu artigo 32, 3, que, o ensino fundamental para as comunidades indgenas seja ministrado em lngua portuguesa, porm assegura a utilizao de suas lnguas maternas e processo prprios de aprendizagem. Alm disso, o artigo 78 preconiza como dever do Estado o oferecimento de educao escolar indgena, de maneira que valorize sua cultura. No entanto, no artigo 79, que encontramos a determinao a uma articulao dos sistemas de ensino para a elaborao de programas integrados de ensino e pesquisa, destinados educao escolar nas comunidades indgenas. Partido das determinaes da LDB, o PNE apresentou um capitulo especfico sobre a educao indgena, alm de d um tratamento especial para a formao de professores. Assim, o PNE refere-se que uma de suas metas a ser atingida, diz respeito profissionalizao e o reconhecimento pblico do magistrio indgena, com a criao da categoria de professores indgenas como carreira especifica do magistrio, bem como a implementao de programas contnuos de formao de professores. Aps essas legislaes temos assistido o surgimento de diversas outras iniciativas que tem buscado focar o a educao indgena, a valorizao e a qualificao de seus professores. A insero da qualificao de professores para esses grupos minoritrios na agenda do diagnstico do PAR aventa uma iniciativa estratgica para suprir a carncia verificada na rea. , portanto, nessa conjuntura que partimos para a anlise do grfico 8, apresentado no diagnstico do PAR, e respondido pelas redes escolares municipais do estado de Mato Grosso. Os dados prescritos no grfico representam as pontuaes aferidas quanto ao Indicador 1 Qualificao dos professores que atuam em educao especial, escolas do campo, comunidades quilombolas ou indgen as.

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70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 5% 33% 59% Pontuao 1 Pontuao 2 Pontuao 3 Pontuao 4 NSA/No se Aplica 2% 1%

Grfico 8 Proporo de redes escolares municipais que responderam quanto ao indicador 1 - Qualificao dos professores que atuam em educao especial, escolas do campo, comunidade Quilombolas ou Indgenas
Fonte: Instrumento de Campo - BRASIL/MEC, 2008.

Desse modo, ao analisar as pontuaes indicadas percebe-se claramente a necessidade de olhar com mais celeridade a qualificao de professores para essas modalidades de ensino. Porquanto, ao verificar que 59% das redes escolares afirmaram que menos de 10% de seus professores participam ou participaram de cursos de formao especfica para atuao nas modalidades de ensino citadas no grfico, muito preocupante. E para completar a situao agravante, ainda verificase um percentual de 33% de redes escolares afirmando que menos de 50% de seus professores participam ou participaram de cursos com formao especfica para atuar nestas modalidades de ensino. Antagonicamente foi pontuado um percentual de 2% de redes escolares manifestando que 50% ou mais de seus professores participaram ou participam de cursos com formao especfica para atuao nas referidas modalidades de ensino. De maneira quase semelhante foi o percentual de redes escolares que afirmaram quando todos os seus professores participam ou participaram de cursos com formao especfica para atuao nas modalidades de ensino indicadas, ou seja, apenas 1%. Verificamos, tambm, que o percentual de redes escolares que pronunciaram que esse indicador no se aplica a sua realidade foi de 5%. Depurando ainda mais as anlises podemos verificar que a juno da pontuao (1) e (2), equivalem a um percentual de 92% de redes escolares em

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condies crticas quanto formao de seus professores para prestar atendimento ou ensino de qualidade aos alunos especiais, do campo, Quilombolas e Indgenas.

3.3.4 Anlise da rea 4 Formao inicial e continuada de Professores da Educao Bsica para cumprimento da Lei 10.639/2003 Ao abordar a Lei 10.639/03, o PAR introduz no seio das redes escolares uma discusso de extremo valor social e educativo. A Lei busca o cumprimento das polticas educacionais brasileiras e Africana. Para tanto, esta rea utiliza-se de 1 indicador, que questiona se nas redes escolares municipais existem e so implementao polticas para a formao continuada de professores, que visem o cumprimento da Lei em questo. O modelo educacional brasileiro, ao longo de sua histria, tem sido marcado por uma poltica de desenvolvimento excludente. As desigualdades, principalmente, tnico-raciais tem se alastrado com muita veemncia. No entanto, Hoje em dia no se pode mais pensar numa igualdade que no incorpore o tema do reconhecimento das diferenas, o que supe lutar contra todas as formas de preconceito e discriminao. Candau (2001). Essas discusses aventadas pela autora nos conduzem a busca de polticas educacionais afirmativas que visem o combate as injustias e desigualdade tnicoraciais de forma que ganhe notoriedade nos diversos espaos da sociedade. Desse modo, a educao constitui um dos principais agentes e mecanismos de transformao de uma sociedade, principalmente pela ao dos professores nas diversas instncias escolares. O professor pode estimular a formao de valores, hbitos e comportamentos que respeitem as diferenas e as caractersticas de grupos excludos. Tomando a educao como essencial para o processo de formao de qualquer indivduo ou sociedade e propulsora das transformaes sociais, reconhecendo as disparidades entre brancos e negros em nossa sociedade e a necessidade de intervir de forma positiva, assumindo o compromisso de eliminar as desigualdades raciais, dando importantes passos rumo afirmao dos direitos humanos bsicos e fundamentais da populao negra brasileira, o governo federal para a diversidade tnico racial, faz tornar obrigatrio a insero no currculo oficial das redes de ensino, o ensino de histria e cultura Afro-

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sanciona em 09 de janeiro de 2003, a Lei n 10.693, na qual altera a LDB/9394 acrescendo o artigo 26-A, que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura AfroBrasileira e Africana, posteriormente altera novamente o artigo 26A modificado pela 10.639/2003, atravs da sano da Lei n 11.645, de 10 de maro de 2008. Tanto o artigo 26A da LDB/9.394, quanto as Diretrizes Curriculares oriundas da Lei 10.639/2003, transparente o bastante no que tange a nova propositura do ensino para atendimento das peculiaridades abordadas pela cultura Afro-brasileira e Africana. A partir da publicao destas legislaes os professores brasileiros se viram frente a novos desafios. A insero de um novo olhar sobre a cultura africana e sobre a histria dos afro-descendentes tem modificado profundamente o ponto de vista da formao docente.
Ou seja, exigir dos docentes a aplicao das novas diretrizes que incluem nos currculos, histrias da frica e das relaes tnico-raciais em educao, significa mobilizar subjetividades, desconstruir noes e concepes apreendidas durante os anos de formao inicial e enfrentar preconceitos raciais muito alm dos muros escolares. (OLIVEIRA, 2007, p. 1)

Note-se que o cerne da questo est na falta de qualificao dos professores em saber conduzir um tema causador de muitas controvrsias em nossa sociedade, a qual marcada por fortes tradies escravocratas. Nessa perspectiva, Henriques e Cavalleiro (2005) ressaltam que o enfrentamento da desigualdade racial brasileira solicita uma poltica pblica de formao de professores, que esteja pautada em questes pertinentes ao tema das relaes tnico-raciais presentes no cotidiano escolar e, sobretudo, ao ensino de histria e cultura afro-brasileiras e africanas, porquanto os profissionais da educao que se encontram na gesto dos sistemas de ensino ou nas salas de aula no possuem, em sua maioria, conhecimento sobre a histria da frica, tampouco experincia consistente em educao das relaes tnico-raciais. Essa realidade apontada pelos autores quanto formao do professor, tambm constatada na grande maioria dos municpios mato-grossenses. Tal situao verificada nas anlises realizadas do instrumento diagnstico, no qual foi construdo pelas redes escolares municipais do estado de Mato Grosso, e que, portanto, esto descritas no grfico 9.

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De maneira geral, percebe-se, que as redes escolares municipais do estado de Mato Grosso, no que diz respeito existncia de polticas para a formao inicial e continuada de professores, com vista ao cumprimento da Lei 10.639/03, esto consideravelmente comprometidas.

80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

74%

Pontuao 1 Pontuao 2 Pontuao 3 Pontuao 4


16% 5% 4% 1%

NSA/No se Aplica

Grfico 9 Proporo de redes escolares municipais que responderam quanto ao indicador 1 - Existncia e implementao de polticas para a formao inicial e continuada de professores, que visem a implementao da Lei 10.639 de 09 janeiro de 2003
Fonte: Instrumento de Campo - BRASIL/MEC, 2008.

Vejamos que o percentual de redes escolares que pontuaram a no existncia de polticas voltadas para a formao inicial e continuada de professores, visando o cumprimento a Lei mencionada no indicador foi extremamente alta, ou seja, 75% aferiram pontuao (1). Isso demonstra que as diversas aes afirmativas de polticas de formao inicial e continuada de professores existentes no MEC, no esto chegando a grande parte dos municpios mato-grossenses. E mais, quando estabelecemos uma somatria da pontuao (1 e 2), obtemos um percentual de 91%, isso indica que as redes escolares esto em condies bastante desconfortveis, quanto ao tema. De outro modo, para a pontuao considerada um pouco mais satisfatria, o percentual foi de apenas 5%, ou melhor, este quantitativo de redes escolares afirmou que existem polticas em fase de implementao, voltadas para a formao inicial e continuada de professores visando o cumprimento da aludida Lei. O percentual de redes escolares que responderam satisfatoriamente, pontuao (4) atingiu patamar insignificante, ou seja, 4%. Houve

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ainda um percentual de 1% de redes escolares que pontuaram (NSA), indica o desconhecimento da Lei ou de qualquer ao, por parte da rede, quanto a sua implementao. Vemos, portanto, que os dados indicados no instrumento diagnstico proporcionaram identificar a existncia ou no de polticas pblicas para a formao inicial e continuada de professores com foco na Lei 10.639/03. Ressalta-se ainda que j se passaram mais de cinco anos e at o momento a grande maioria das redes escolares municipais, segundo os dados apresentados, no dispe das referidas polticas implementadas em seus sistemas de ensino.

3.3.5 Anlise da rea 5 Formao de Profissionais da Educao (funcionrios)

Apesar de nosso trabalho abordar como foco de pesquisa o PAR e sua relao com a formao de professores nos municpios, entendemos tambm que esta ltima discusso suscita importantes contribuies para o bom desenvolvimento das atividades desenvolvidas no seio escolar e colabora expressivamente para elevar a qualidade educacional. Do mesmo ao elegermos a dimenso (2) dois Formao de Professores e de Profissionais de Servio e Apoio Escolar do instrumento diagnstico do PAR como fonte de dados para a pesquisa no poderamos tratar com exceo o indicador (1) um da rea 5. Esta rea versa sobre a formao de Profissionais da Educao (funcionrios). Elege um indicador para questionar as redes municipais quanto ao grau de participao de seus profissionais de servio e apoio escolar em programas de qualificao especficos. No podemos deixar de ressaltar que o xito da qualidade escolar depende no somente de professores bem qualificados, projeto poltico pedaggico bem articulado, boa estrutura fsica da escola, currculo atualizado, aes democrtica, participao ativa dos pais de alunos, enfim; mas, depende tambm da participao e qualificao dos profissionais de servios e apoio escolar. Sem uma boa qualificao desses profissionais muitos empreendimentos desenvolvidos pelas redes escolares tendem a no efetivao de aes qualitativas. Libneo, Oliveira e Toschi (2003, p. 368), corroboram nesse sentido, pois,

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todos os setores administrativos e pedaggicos e todas as pessoas que atuam na organizao escolar desempenham papis educativos, porque o que acontece na escola diz respeito tanto aos aspectos intelectuais como aos aspectos fsicos, sociais, afetivos, morais e estticos. (2003, p. 368)

Nessa perspectiva, fundamental a adoo de programas de qualificao ou de formao, de modo, que envolva no somente os professores, mas que haja uma sinergia colaborativa entre todos os profissionais da educao pertencentes a rede escolar de ensino. Mas afinal, a quem se denomina profissionais de servio e apoio escolar? Esse questionamento, ao longo, da histria poltica educacional tm causado muitas discusses controvertidas, pois necessitava de uma definio mais esclarecedora sobre esse tema. Foi, principalmente, a partir da Lei n 11.741, de 16 de julho de 2008, na qual altera dispositivos da LDB/9394 e redimensiona a educao profissional tcnica em nvel mdio; e do Parecer CNE/CEB n 11/2008, no qual relata um dos eixos da educao tecnolgica que compreende apoio educacional:
Os servios de apoio educacional so realizados em espaos como secretaria escolar, bibliotecas, manuteno de infra-estrutura, cantinas, recreios, portarias, laboratrios, oficinas, instalaes esportivas, almoxarifados, jardins, hortas, brinquedotecas e outros espaos requeridos pela educao formal e no formal.

Portanto, nessa perspectiva que procedemos anlise dos dados apontados pelas redes municipais do estado de Mato Grosso. Os dados descritos no grfico 10, referem a rea Formao de Profissionais da Educao (funcionrios), da Dimenso 2, do instrumento diagnstico do PAR. Esta rea apresenta como Indicador Grau de participao dos profissionais de servio e apoio escolar em programas de qualificao especficos.

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70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 8% 2% 0% 31% 59%


Pontuao 1 Pontuao 2 Pontuao 3 Pontuao 4 NSA/No se Aplica

Grfico 10 Proporo de redes escolares municipais que responderam quanto ao indicador 1 - Grau de participao dos profissionais de servios e apoio escolar em programas de qualificao especficos
Fonte: Instrumento de Campo BRASIL/MEC, 2008.

Nessa perspectiva, podemos analisar que de acordo com o levantamento descrito no grfico 10, 59% afirmaram que menos de 10% das redes municipais possuem pelo menos 1 profissional de servio e apoio escolar que participa ou participou de programas de qualificao, voltados para gesto. Encontra-se, ainda um percentual de 31% de pontuaes afirmando que menos de 50% das redes possuem pelo menos 1 profissional de servio e apoio escola que participa ou participou de programas de qualificao, voltados para gesto escolar. A soma destes dois percentuais equivale a 90%. Isso uma condio absurdamente crtica. Portanto, h necessidade de investimentos em programas de capacitao para profissionais de servios e apoio escolar. O percentual de respostas obtidas quando 50% ou mais das escolas das redes possuem pelo menos 1 profissional de servio e apoio escolar que participa ou participou de programas de qualificao, voltados para gesto escolar, foi de apenas 8%. Quanto ao percentual de afirmativa quando todos esses profissionais participam ou participaram de um ou mais programas de qualificao, voltados para gesto escolar, identificou-se simplesmente 2%. Conforme observamos no houve pontuao (NSA). No geral, o nmero de escolas das redes que esto em situao confortvel insignificantemente baixo, ou melhor, somente 10%. Portanto, conforme identificado

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nas anlises a grande maioria dos municpios pertencentes as redes de ensino do Estado esto desprovidos de programas de qualificao para os profissionais de servios e apoio escolar. Desse modo, conveniente a adoo de programas de qualificao profissional que venham de encontro as necessidade dos trabalhadores desta rea educacional.

CAPITLO IV

CONSIDERAES FINAIS ??...

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