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Una buena intencin por un camino equivocado?


Para mejorar la educacin se debe partir de un diagnstico fiel a la realidad, proponer medidas adecuadas y ofrecer los medios y recursos necesarios. El artculo rebate los argumentos esgrimidos por el Gobierno para emprender esta reforma educativa, as como su contenido, y seala algunos caminos a seguir para lograr la universalidad y efectividad de este derecho bsico. Jos Gimeno Sacristn*

Reforma educativa, Ley de calidad, Fracaso escolar, Gobierno del PP, Calidad educativa, Comprensividad

Es fcil estar de acuerdo con el propsito de mejorar la educacin y que el sistema educativo sea de ms calidad. Es posible coincidir en ese objetivo porque es propio de la naturaleza humana el atisbar nuevos horizontes y descubrir nuevas necesidades por las que esforzarse mejorando el presente. Si creysemos que todo marcha bien, no querramos cambiar las cosas.

Todos queremos calidad; queremos lo mismo?


Pero la bsqueda de la calidad topa con graves dificultades en nuestro pas. Una de ellas es la consolidacin insegura del sistema pblico de enseanza que sigue encontrando resistencias y sufre, en estos momentos, una ofensiva privatizadora. Por no mencionar las presiones de un confesionalismo tardo que se resiste a perder su poder de influencia a travs de las escuelas. La segunda dificultad es semntica e ideolgica. Mejorar la calidad consiste en hacer que se cumplan mejor los fines que esperamos de la educacin. Por lo cual el consenso acerca de la calidad acaba donde termina el que exista acerca de los fines, las prioridades entre los mismos y en cuanto a las estrategias para lograrlos. A pesar de todo, el debate es una oportunidad para trabar acuerdos, disponer de diagnsticos compartidos para articular una poltica a corto y largo plazo que resuelva los dficit que arrastramos, que ensaye nuevos caminos, asumiendo como tarea de todos y
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todas el que el sistema educativo funcione bien. Mejorar la calidad no debera ser motivo de divisin ahora que la plantean los conservadores, pues su bsqueda ha sido siempre una reivindicacin progresista en educacin. Como el trmino calidad es confuso y al utilizarlo cada uno acota un significado distinto, debemos contrastarlo y no dejar que lo manoseen quienes, precisamente, ocultan su verdadera intencin con banderas como sa para legitimarse con un discurso polticamente correcto. El debate acerca de la Ley de Calidad viene viciado por el recelo que provoca la poltica de la que emana. Primero, por enmarcarse dentro de la celebracin de la privatizacin como si ste fuese el mejor camino para lograr una educacin de calidad, desconsiderando la absoluta prioridad del sector pblico para que pueda realizarse el derecho bsico de todos y todas a la educacin en condiciones de ms igualdad. La precaucin est justificada cuando se llega a responsabilizar al sector pblico de inconveniencias como el fracaso escolar o la violencia de los alumnos y alumnas, por ejemplo. Se oculta que la presencia de la enseanza privada en Espaa es ms del doble de la que existe en Europa, y no por eso gozamos de ms calidad. Desdear el valor de un sector pblico fuerte es una actitud que un Estado solvente y respetable no puede permitirse y que algn da todos pagaremos caro, como ya est empezando a verse. Por prevencin y por convencimiento, debemos entrar en la discusin que se nos presenta sin olvidar que la prioriJUNIO 2002 N. 314 CUADERNOS DE PEDAGOGA | 65

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dad del cumplimiento del derecho bsico a la educacin es una dimensin moral a considerar en lo que ahora algunos denominan movimiento pro calidad. La igualdad es condicin de la calidad y viceversa. El borrador de ley, explicablemente, no habla de igualdad, sino de oportunidades para todos y todas desde las posibilidades que cada uno tiene. Segundo. A pesar de la pobreza e incoherencia de las justificaciones de su prembulo, las razones de la Ley de Calidad son predominantemente negativas: quiere ser la contrarreforma de la LOGSE. sta nunca fue aceptada por el Partido Popular, que abogaba por extender la obligatoriedad hasta los 15 aos, posibilitando un bachillerato de tres cursos, cuyo acortamiento ha sido utilizado como una de las razones del deterioro del sistema. Ahora, que cabra esperar una propuesta coherente con aquella posicin, se truca la ordenacin del sistema, proponiendo no slo la diferenciacin del currculo (algo inevitable) en los dos ltimos aos de la ESO, sino rebajando la comprensividad separando a los alumnos y alumnas. Se mantiene la obligatoriedad financiada con fondos pblicos hasta los 16 aos, a la vez que se clasifica a los estudiantes en vas que no son equivalentes. De este modo se obliga a los alumnos a optar a una edad temprana, con la posibilidad de salirse del sistema antes de concluir la etapa obligatoria, desembocando en la eufemstica iniciacin profesional. A esa segregacin se suma la capacidad de limpieza que se concede a los centros, que podrn seleccionar a su alumnado considerando el rendimiento previo y las calificaciones de las asignaturas que se
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correspondan con las especialidades que ofrezcan. Es decir, se va a financiar con recursos pblicos una etapa en la que se discrimina y se segrega. Con argumentos razonables, en vez de corregir los errores de la LOGSE, lo que se va a hacer es disminuir los logros ya instituidos Tercero. Se puede mejorar el sistema reestructurndolo con un coste cero, pero lo normal es que ganar calidad implique proveer de ms recursos materiales y tcnicos, mejorar las instalaciones, dotar de personal especializado, formar al profesorado, apoyar innovaciones, emprender acciones compensatorias, cubrir lagunas de escolarizacin, etc. Esto no es gratuito. En los aos que lleva el Partido Popular en el Gobierno de la nacin, el porcentaje del PIB pblico dedicado a educacin ha descendido, mientras que el gasto privado ha aumentado. Qu calidad cabe esperar si los medios no se incrementan, si se dedican cada vez ms recursos a financiar la educacin privada, que no cumple una funcin social?

Emprender una reforma desde la negatividad?


De manera un tanto burda pero eficaz, a la Ley de Calidad le ha precedido una campaa dirigida a crear un consenso en la opinin pblica que la aceptase como necesaria sin conocerla. Se han combinado buenas razones y algunos datos reales con la alarma por el deterioro de la calidad; se ha hecho creer que el fracaso escolar ha sido provocado por la LOGSE. - Se dice que muchos estudiantes no quieren estu-

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diar, que no se esfuerzan (como si la pedagoga blanda fuera la tnica imperante en el nivel de Secundaria!); que quebrantan la ortografa, como si eso nunca hubiese pasado. Hasta el presidente del Gobierno se escandaliza por las irreverencias contra la hache. La indisciplina y la violencia en las escuelas, en vez de ser tratadas como excepciones que hay que abordar puntualmente con los medios adecuados (sin excluir sanciones), parece que sean manifestaciones de un motn general que tiene sobrecogidos a los profesores y profesoras (en el sistema pblico, se sobreentiende). - El alumnado y los padres y madres descuidados son presentados como los nicos responsables de los fracasos. Si no se esfuerza o no muestra inters por lo que se le ofrece, si los lmites naturales del estudiante no le permiten ms, habr de salir por la puerta lateral. En vez de ayudarle a superar sus dificultades, se le clasifica. Se revalidan sus saberes aunque los haya aprobado previamente. Parece como si los profesores, mtodos, contenidos, etc. no tuvieran responsabilidad alguna en alejar a los desafectos. Se dira que los profesores estn para constatar las dificultades y las desigualdades entre alumnos y alumnas, en vez de asumirlas, resistirlas y tratar de superarlas. - Los reformadores no pueden reprimir su afn de ilustrarnos. Nos las vimos en los aos setenta con la moda de la educacin personalizada y las fichas; pas el enigmtico aprendizaje constructivista de los noventa; ahora, el nuevo siglo anuncia la pedagoga ignaciana de la exigencia y la disciplina interior. Lo peor es que muchos profesores y profesoras entienden mejor lo de el rbol y el nio pequeitos, desde muy temprano derechitos que aquellas otras teoras alejadas de su comn entender. En el borrador se dice que no se ha aprendido lo que no se sabe que se ha aprendido, y, claro, para salir de la ignorancia de no saber si se sabe o no, estn los exmenes. Al menos nos evitan esa inconsciencia. Es decir, que slo se aprende aquello de lo que se nos examina. Novedosa teora! - Para encontrar otros valores y fines de la educacin que merezcan ser considerados, aparte de los acadmicos, hay que buscarlos en las alusiones a la inmigracin o en la propuesta positiva de la liberalizacin de los controles sobre los libros de texto. Los contenidos acadmicos es lo nico que importa dentro de un planeamiento que quiere restablecer el orden perdido. Una curiosa manera de ganarse a los adolescentes desinteresados! - Si el alumno no supera las evaluaciones parciales tendr la oportunidad de un examen general final (una especie de minirrevlida); si falla, se le tolera tomar carrera otra vez e intentar saltar repitiendo curso, como una manifestacin de la piedad del sistema. Una condescendencia que slo se tendr con l dos veces, con la posibilidad de que en el nuevo intento suspenda lo previamente aprobado el ao anterior. Cosas de la objetividad! - Se manejan con parcialidad (suponemos que inconsciente) comparaciones internacionales que no se precisan. No importa que los datos empricos proporcionados por diferentes organismos (incluido el Ministerio) digan que el fracaso no aumenta, que la ESO no baja el rendimiento, que el ndice de idoneidad (porcentaje de alumnos y alumnas que estn en el curso que corresponde a su edad) viene mejorando progresivamente, que han sido escolarizados miles de alumnos que antes no lo estaban Es difcil articular ambiciones y metas colectivas ilusionantes y duraderas con este conglomerado de negatividad, de impresiones aireadas como si fuesen leyes estadsticas, sin un solo dato que ayude a tener una visin contrastada de la realidad a reformar (salvo el porcentaje del fracaso escolar, que se airea sin perspectiva histrica alguna). Desde el malhumor no proponen las leyes ni en el Ministerio del Interior! Cuando todo parece venirse abajo se necesita un rayo purificador, y lo habr. Al pasar la tormenta veremos que eran truenos y relmpagos, pero que no ha cado agua y hasta puede que los vientos hayan secado la poca que haba. Necesito asomarme a la calle y comprobar que a las cinco de la tarde los nios y adolescentes salen alegres de los colegios que tengo al alcance de mi vista (claro, son privados).

Caminos para mejorar la calidad


Mejorar la educacin es algo sencillo. Bastan diagnsticos acertados, elegir las medidas adecuadas, proveer de medios y auditar lo que se ha hecho. Sealaremos algunos lugares comunes para iniciar el camino. Un proyecto de formacin general coherente El esfuerzo hay que exigirlo para aprender contenidos relevantes, que sean significativos para asimilarlos; de lo contrario, de nada serviran. La pedagoga moderna ha procurado, adems, el hacer que lo valioso sea tambin interesante, pues as ser ms significativo. Por ese camino debemos seguir para ganar calidad pedaggica y atraer hacia la cultura a los menores, que cada vez tienen ms estmulos en los medios externos (incluidos los libros) que en el ambiente escolar. Un ejemplo: el sistema escolar y las academias especializadas ensean los mismos idiomas pero los estudiantes obtienen resultados bien diferentes en una y otra experiencia. A quin hay que pedir esfuerzo y dedicacin? Acaso no tiene nada que ver todo esto con la desafeccin de los alumnos y alumnas? No parece que la Geologa o la Cultura Clsica (sin una base de formacin previa suficiente para que pueda ser valorada esta ltima), como asignaturas obligatorias en la ESO, indiquen el mejor camino para subyugar a los estudiantes. As satisfaremos la diversidad de intereses y expectativas de los alumnos desde los 14 aos? En un mundo marcado por las aplicaciones de la ciencia, no se propone disciplina cientfica comn alguna para los bachilleres, como si el humanismo estuviera slo en las humanidades. Se apela a la sociedad de la informacin, pero no se extraen consecuencias ni compromiso alguno. Dotar
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Cuadro

Estrategias

Componente igualador
1 Tronco comn 2 Titulacin nica

Cauces para abordar la diversidad


Diferenciacin de materias optativas, adaptaciones curriculares e intensificacin compensadora

Consecuencias

LOGSE

Comprensividad matizada

Retrasa las opciones definitivas, pero no las impide. El tronco comn une, lo dems diferencia. Se requieren estrategias organizativas que sean flexibles. Obliga a entrar en caminos desiguales, difcilmente reversibles. La lgica la marca el currculo especfico, del que resulta difcil salir y que tender a especializarse por centros.

LEY DE CALIDAD

Itinerarios

1 Materias comunes 2 Titulacin nica

Clasificacin de alumnos y alumnas en itinerarios con prestigio y nivel de exigencia desiguales

a los centros con nuevas tecnologas y formar al profesorado para usarlas obligara a hablar de recursos econmicos. Pensemos que slo un 25% de nuestros estudiantes tiene acceso a un ordenador, frente al 40% de media de la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE, 2001a). Cuando en los centros de enseanza se dispone de ellos, el alto nmero de alumnos por aparato dificulta familiarizarse con su uso. Al quedar el acceso a las nuevas tecnologas, frecuentemente, a merced de las disponibilidades de las familias, surge otro nuevo frente de desigualdad. No tiene que ver esto con la calidad? La competencia del profesorado La relacin entre la calidad de la educacin y la del profesorado es tan obvia que olvidar sus dficit slo puede deberse al temor a incomodar. Siempre habr motivos para que los profesores y profesoras mejoren su trabajo con su alumnado, para que se esfuercen ms, para que sean ms y mejor formados, que se sientan ms motivados profesionalmente, aumente su consideracin social, su remuneracin, que les sean reconocidos sus mritos, especialmente cuando desarrollan su labor en condiciones difciles. Seguramente con esas mejoras se reducira su angustia profesional. Tres lneas de actuacin deberan abordarse en la bsqueda de la calidad: la formacin inicial del profesorado, universalizar su perfeccionamiento (no debemos olvidar que es una profesin dedicada, precisamente, a la difusin del conocimiento) y disponer de un sistema de reconocimiento de su buena dedicacin al trabajo, una vez se hayan precisado sus derechos y deberes. La formacin inicial de los maestros y maestras es corta (diplomatura universitaria), situndonos clara68 | CUADERNOS DE PEDAGOGA N. 314

mente por debajo de los niveles de los pases del entorno europeo y de la media de la OCDE (2001c). Es absurdo que la duracin del tiempo de capacitacin de los profesores sea proporcional a la edad de los alumnos. Por otro lado, es inexplicable que, en un pas que dispone de un buen nmero de titulados superiores sin empleo, no se aumente la formacin para ser maestro. Aunque el cuerpo nico de docentes no sea ya una reivindicacin de partidos polticos y sindicatos, hay que insistir en el principio de que la cantidad de formacin de los docentes es una base de la calidad de su enseanza. El malestar en la Enseanza Secundaria, por otro lado, alguna relacin debe de tener con la dbil formacin pedaggica de sus profesores y profesoras. Es atpico que la profesin docente no cuente con algn mecanismo de control para estimular las buenas prcticas y corregir las que no lo son. La indiferencia ante la calidad del servicio que se presta es una irresponsabilidad. Si las organizaciones del profesorado se niegan a ese control, pronto conoceremos los modelos del mercado, mucho ms expeditivos. Halagando a los profesores y vindolos como vctimas del alumnado indisciplinado no mejoraremos su calidad. Fortalecer la figura del catedrtico no es solucin a estos problemas.

La participacin de la familia
Se apela a la familia, pero se recorta su participacin. La educacin requiere la colaboracin de los padres y madres, pero est condicionada por el capital cultural de stos. El problema reside en que ese apoyo es ms necesario en el caso de alumnos cuyas familias no pueden prestar ms colaboracin que la anuencia pasiva. Es estos casos la ayuda debe inver-

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tirse: hay que educar a los padres y madres acerca de la educacin de sus hijos e hijas en vez de lamentar un desinters que esconde incapacidad. Para que los profesores encuentren eco en los padres y madres, no basta con pedirles su auxilio, sino establecer la colaboracin con ellos; algo que no surge de la acotacin de derechos y deberes de los padres, sino por implicarlos en la dinmica de los centros. Lo que se propone ahora es, contradictoriamente, recortar su participacin para dar satisfaccin a los profesores reticentes a su presencia en los rganos de participacin y conceder ms autonoma al poder de los directores. sta es la frmula de comprensividad matizada que propuso la LOGSE, que no se acompa de los medios necesarios, ni se le ha dado tiempo para fructificar. Esta idea estaba plasmada ya en el BUP (Bachillerato Unificado y Polivalente) de la ley de 1970, pero que no se desarroll. A cambio de un tronco comn ms optatividad para diversificar, ahora se proponen itinerarios que separan junto a materias comunes que forman la base comn para alumnos y alumnas ya clasificados. Los componentes son los mismos, pero la dinmica que se deduce de una y otra modalidad son radicalmente diferentes (vase cuadro). Ahora regresamos a planteamientos anteriores a la ley de 1970, aunque nadie haba cuestionado el que la Educacin General Bsica fuese toda ella comprensiva (el que impartiese contenidos iguales para todos y todas), cuando en Europa se est planteando la necesidad de un formacin general entre los 15 y 19 aos, vlida tanto para la vida como para el trabajo (Ronda Europea de Industriales, 1999). En el sistema comprensivo, al enfrentarse todos con un currculo comn, las desigualdades entre alumnos se hacen evidentes. Si no se atajan, el fracaso escolar es inevitable. Con itinerarios no equivalentes las desigualdades se encauzan de manera que quedan naturalizadas. De ese modo des-aparece el fracaso, pero no se suprime, porque los llamados a fracasar estn ya en vas devaluadas. Con el sistema de itinerarios ese fracaso se drena a travs de los desages previstos: la iniciacin profesional y nos tememos que tambin el itinerario tcnico-profesional. El problema, con comprensividad o con itinerarios, es el mismo. El que el fracaso actual en la ESO sea equivalente o menor que el porcentaje de abandonos que se producan en los cursos primero y segundo del BUP, de los 14 a los 16 aos (en el curso 1994-1995, de cada 100 estudiantes que ingresaban en el BUP, 25 lo abandonaban durante los dos primeros aos), es una prueba de que estamos ante la misma dificultad, slo que la frmula comprensiva

El horizonte moral en la educacin obligatoria


Ante todo, la educacin bsica es un derecho de los individuos, una necesidad prctica de la sociedad y una condicin de la calidad de vida para aqullos y para sta. Si educarse es bueno, este bien ser ms justo si beneficia a ms individuos y si se distribuye en condiciones de mayor igualdad. Dar ms educacin a ms gente se ha venido entendiendo que era un progreso personal, cultural y social. se ha sido el impulso poltico tanto de la LOGSE (1990), como lo fue de la Ley de Educacin (1970) Se justificara una reforma que invirtiese esa tendencia? Lo que se debera procurar es la extensin y efectividad de ese derecho, integrando, reteniendo al alumno y ofreciendo ms igualdad de oportunidades. Para extender la educacin haciendo que su cobertura sea ms justa, hay que preocuparse de tres aspectos. Comprensividad o itinerarios? La Enseanza Secundaria es un nivel conflictivo en el que confluye la necesidad de prolongar la formacin general bsica para toda la poblacin y el reclamo de la especializacin de saberes para acceder a los niveles superiores del sistema. Reducir el conflicto estableciendo una va blanda y preprofesional para unos y otra acadmica, ms exigente, para los que irn ms lejos, no resuelve el objetivo de dar formacin general para todos y todas. Es preciso explorar el significado de la educacin bsica general hoy, aprovechando materiales nuevos, capacitando para leer en el presente desde el conocimiento elaborado, entender las realidades de un mundo globalizado, etc. desde enfoques que superen la rigidez de los marcos disciplinares (Morin, 2001). El equilibrio inestable de objetivos que reclaman, a la vez, formacin general y especializacin se aborda disponiendo un currculo compuesto de: a) Una parte comn, base de la formacin general para todos y todas, que los iguale y que garantice la continuidad con otros niveles. De nada servir ese tronco si se acaba plasmando en contenidos clasificados en los moldes de las asignaturas tradicionales y si no se articulan estrategias compensatorias paralelas, para que sea de verdad una formacin comn de todos. b) Contenidos optativos, tanto tericos como prcticos, para dar salida a las diferencias entre el alumnado.

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la tiene enfrente, mientras que con los itinerarios se mira para otro lado. Si la formacin tcnico-profesional goza del mismo prestigio y condiciones que las vas cientfica y humanstica, se habr dado un paso adelante. Pero el esquema propuesto la seala como una va ms corta. Por qu no hacer un bachillerato profesional? La medida de reforzar a los alumnos y alumnas a los 12 aos es positiva, pero segregndolos puede no serlo. El refuerzo ha de hacerse en la medida de lo posible dentro de las clases normales; slo in extremis debe ser institucionalizado, pero sin tanto ritual como el que se propone. Por qu, si esa medida slo quiere ofrecerse como una compensacin, no se hace extensible a cualquier momento de la Enseanza Obligatoria, como sera lgico y justo? Combatir el fracaso escolar Una institucin homogeneizadora es desigualmente eficaz con sujetos que son diversos (Gimeno, 2001). Hay que reforzar a los dbiles, sin dejar que los dems desaprovechen sus posibilidades. La justicia distributiva es una dimensin moral de la calidad de la educacin. No hay fracaso escolar en abstracto, sino sujetos identificables que fracasan. Algunas leyes sociolgicas siguen teniendo vigencia. Me permito recordarlas con palabras procedentes de la Administracin educativa del Partido Popular (INCE, octubre del 2001): De entre todas las relaciones establecidas entre el rendimiento de los alumnos y las distintas variables que se han analizado en esta evaluacin de la Educacin Primaria, la ms fuerte es el nivel de estudios de los padres. Existen diferencias en el rendimiento de los alumnos que estn relacionadas con la situacin laboral de los padres. Los alumnos cuyos padres trabajan son los que obtienen un rendimiento significativamente ms alto [] que el que logran aqullos cuyos padres estn en paro o realizan las tareas de casa. Aunque las instituciones escolares no puedan remediar las causas externas del fracaso, s pueden no penalizar a quienes las padecen y desarrollar estrategias de atencin y compensacin a los alumnos y alumnas con dificultades, coordinadas con otros servicios sociales. Esas acciones pueden realizarse bien en los hogares para casos puntuales, con servicios de apoyo para aprendizajes bsicos coordinados con los centros en zonas especialmente deficitarias, bien proveyendo de horarios complementarios para actividades de refuerzo y otras de carcter cultural. El esfuerzo hay que pedirlo para estas cosas tambin. En otro lugar (Gimeno, 1996) hemos dado cuenta de cmo, al transitar de la Enseanza Primaria a la Secundaria, se incrementa el tener que recurrir a las clases particulares, frecuentar las academias o el tener que apelar a la ayuda de los familiares cercanos. Los profesores y profesoras ven normal derivar trabajo acadmico del tiempo escolar al medio y tiempo extraescolares. Entre los pases de la OCDE (2001b), Espaa ocupa un lugar destacado en el que los estudiantes de 15 aos invierten ms horas en estudiar las Matemticas, la Lengua y las Ciencias en sus casas (5,4 horas
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frente a la media de 4,7). Asistir con ayudas a ese tiempo de aprendizaje desde los servicios pblicos para los alumnos y alumnas con ms necesidades es una exigencia del principio de igualdad de oportunidades. Flexibilidad para el ejercicio de un derecho La Educacin Obligatoria es la expresin del reconocimiento del derecho individual a ser educado, traducido en derecho a ser escolarizado y en obligacin de estarlo. Siempre han existido sospechas de que la ligazn entre educacin y escolarizacin no fuera cierta del todo. Al subordinarse el ejercicio y logro del derecho a la escolarizacin, aqul acaba vindose limitado por las regulaciones de sta: topes de edad, ritmos de progresin, evaluacin para promocionar, etc. Si el sujeto beneficiario no se acomoda a esa normatividad, entonces su derecho decae y hasta caduca. Puede sostenerse esa interdependencia en una sociedad con medios extraescolares alternativo de informarse? Tiene sentido cuando se reclama la inevitabilidad de la educacin permanente y cuando la educacin es oportunidad de integracin social en toda la vida? Depender de lo que hagan las instituciones escolares y de cmo lo hagan. Pero, en todo caso, deberan tener flexibilidad para permitir ritmos de progreso diferentes, plazos variables de rendicin de cuentas, poder cursar a tiempo parcial los currculos (en vez de reglamentar las repeticiones de curso que no corrigen nada), disponer de todos los itinerarios posibles (no slo dos o tres, coordinando a los centros por zonas) y que sea posible cambiarlos fcilmente, favorecer la ida y la vuelta entre el estudio y el trabajo, as como la posibilidad de simultanearlos La calidad no es sino la condicin de una educacin mejor: mejor entendida y diagnosticada, mejor ordenada y realizada. No es fcil lograrlo sbitamente, pero es fcil progresar si hay voluntad para eso.

Para saber ms
Gimeno, Jos (1996): La transicin a la Educacin Secundaria, Madrid: Morata. Gimeno, Jos (coord.) (2001): Los retos de la enseanza pblica, Madrid: Akal. Morin, Edgar (2001): Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro, Buenos Aires: Nueva Visin. OCDE (2001a): Cberformatin. OCDE (2001b): Knowledge and skills for life, p. 170. OCDE (2001c): Teachers for tomorrow schools, p. 75. Ronda Europea de Industriales (1999): Qu educacin secundaria para una Europa en transformacin. Consejo de Europa-Anaya-Ministerio de Educacin, p. 60. INCE (2001): Resumen informativo 19, octubre.

* Jos Gimeno Sacristn es catedrtico de la Universitat de Valncia. Correo-e: Jose.Gimeno@uv.es