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Eje temtico: Enseanza universitaria: conocimientos y aprendizajes PSICOLOGIA SOCIAL Y ANLISIS DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA. REFLEXIONES SOBRE UNA POSIBLE CONVERGENCIA-

De los Santos, Mara Leonor Ramos, Narda madelose@adinet.com.uy minama@adinet.com.uy Palabras clave: aprendizaje, vnculo, tarea, grupo operativo, organizacin escolar. El presente trabajo, formulado para el pasaje del Curso de Proceso Grupal y Aprendizaje, dictado por la Profesora Cecilia Blezio durante el primer semestre del ao 2007, intenta ofrecer algunos elementos para la reflexin en torno a lo escolar como un territorio sometido a mltiples tensiones. Los nuevos escenarios sociales plantean profundos cuestionamientos a la organizacin escolar. Reaprender sobre sus vnculos, flexibilizar sus roles y recuperar los sentimientos de pertenencia, entre otros, constituyen desafos que requieren ser abordados desde la interdisciplinariedad. En este sentido, a travs del anlisis comparativo de conceptos tales como aprendizaje y vnculo, se indaga en las posibilidades de articulacin de aspectos tericos provenientes de la Psicologa Social (Pichon Rivire, 1977, 1979) y del Anlisis de las Instituciones Educativas (Frigerio y Poggi, 1996). Es posible que ciertos aspectos de la institucin educativa puedan ser abordados desde una situacin grupal, en el sentido que propone la Psicologa Social? Puede asimilarse el proceso de Anlisis de la Institucin Educativa con la tarea que convoca a un grupo operativo? Estas son algunas de las preguntas que orientan la bsqueda de puntos de convergencia entre campos disciplinares diversos pero que sin duda ofrecen interesantes lecturas sobre las organizaciones escolares.

PSICOLOGIA SOCIAL Y ANLISIS DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA. REFLEXIONES SOBRE UNA POSIBLE CONVERGENCIA-

...a veces ocurre que las instituciones (y los sujetos) andan a la bsqueda de un significado perdido. (Frigerio y Poggi, 2003:17) El presente trabajo se propone indagar sobre las maneras en que operaran, en el marco de una organizacin social especfica (la escuela), ciertos conceptos de la teora sustentada por Pichon Rivire (1907-1977).Como paso previo, entendemos necesario describir brevemente algunos de dichos conceptos. El dispositivo tcnico central que propone Pichon Rivire es el grupo operativo. Al respecto expresa:
Los grupos operativos (...) tienen su actividad centrada en la movilizacin de estructuras estereotipadas, dificultades de aprendizaje y comunicacin provocadas por el monto de ansiedad que despierta todo cambio (Pichon-Rivire,1985:86)

Este proceso exige que el sujeto se site en un tiempo y espacio compartido con otros que son convocados por una tarea: la elaboracin de un ECRO. El ECRO (Esquema conceptual referencial operativo), sintetiza los esquemas referenciales de cada uno de los integrantes del grupo operativo en un modelo comn que
...permite Rivire,1985:150) la comprensin horizontal (la totalidad

comunitaria) y vertical (el individuo inserto en ella)...(Pichon-

La construccin de un ECRO grupal es un proceso que se relaciona fuertemente con el aprendizaje, actividad tanto individual como grupal, apropiacin instrumental de la realidad, para modificarla (Pichon Rivire, 1985:209). En tanto relacin dialctica entre sujeto y medio, trasciende y profundiza el concepto de aprendizaje que se maneja frecuentemente, sobre todo en la dimensin educativa. Nos interesa subrayar esta diferencia, en especial porque en la prxima seccin de nuestro trabajo, volveremos sobre las formas que puede adoptar este concepto en una institucin de enseanza. En sntesis, en un grupo operativo se aprende a pensar acerca de los vnculos y roles existentes en dos dimensiones: la del sujeto en particular y la del propio grupo. En el

desarrollo de la tarea, se espera que se produzca la explicitacin de lo implcito, surjan emergentes del problema y que los miedos bsicos se atenen; en suma, que se produzca un aprendizaje que, no obstante ser particular en cada sujeto, se procesa en clave grupal. La elaboracin del ECRO, comn denominador que contiene implcitos compartidos (Pichon Rivire, 1985), requiere de un nivel de comunicacin tal que sea posible analizar grupalmente los distintos significados contenidos en los esquemas referenciales de cada individuo. A travs de este anlisis se van recomponiendo redes de comunicacin averiadas (Pichon Rivire , 1985). As, emisor y receptor intercambian mensajes que refieren a fantasas, acontecimientos y componentes de los esquemas referenciales que cada individuo aporta al grupo. Hasta aqu hemos procurado describir, someramente, algunos aspectos de la teora de Pichon Rivire, junto con ciertos aspectos que podramos llamar instrumentales de la misma. En la escuela se aprende qu?, cmo? Indagar acerca de la operatividad de algunos conceptos provenientes de la

Psicologa Social en el campo de la educacin requiere, en primer lugar, describir las principales caractersticas de la organizacin escolar. Al respecto, Schvarstein (1991) resalta el carcter de construccin social de la misma. En una organizacin los significados de lo acontecido estn dados por la interaccin de los sujetos dentro de las mismas. Este es el ncleo fundamental, o situacin-objetivo de la psicologa social de las organizaciones. Si nos preguntramos acerca de la funcin de la organizacin escolar, rpidamente podramos contestar que es la de la enseanza y socializacin de los ms jvenes. En esta enseanza estn incluidos un cierto nmero de contenidos disciplinares y el legado cultural de la sociedad en que est inscripta. Por tanto, la nocin de aprendizaje es central en la dinmica escolar. En este sentido, coexisten en la organizacin escolar enfoques y tendencias derivados de diversas teoras del aprendizaje, que se evidencian en mltiples prcticas pedaggicas. No obstante, poco se dice acerca de la posibilidad de que la escuela, en tanto grupo social, pueda aprender. Entendemos que esto se debe a que el propio concepto de aprendizaje se ha ido circunscribiendo casi exclusivamente al nivel cognitivo. En general, casi todas las propuestas

de aprendizaje dirigidas al colectivo docente estn orientadas hacia dispositivos didcticos especficos para cada disciplina programtica Acerca del vnculo en la organizacin escolar

el desarrollo de

La nocin de vnculo en el marco de la organizacin escolar est centrada en los vnculos interpersonales (maestro alumno, alumno-alumno) y generalmente se aborda desde sus manifestaciones externas y visibles. En algunos casos puede llegarse a la elaboracin de un sociograma que dibuja de alguna manera la ubicacin de cada individuo en el grupo. No obstante, esta imagen un tanto congelada del aqu y ahora no deviene herramienta para el aprendizaje. En general, se entiende que esta informacin debe ser confidencial, y el maestro interviene como mediador en aquellos casos en que considera necesario hacerlo. Es decir, ms all de la validez de la afirmacin En el vnculo est implicado todo y complicado todo.(Pichon Rivire, 1985:47), tanto para el grupo escolar como para el grupo operativo, esta coincidencia no tiene los mismos efectos en las prcticas de ambos. Concepto instrumental en la teora pichoniana, trasciende lo meramente personal y externo y se estructura tambin como relacin de objeto (Pichon Rivire, 1985). Laplanche y Pontalis (1967) definen a la relacin de objeto como un
"Trmino utilizado con gran frecuencia en el psicoanlisis contemporneo para designar el modo de relacin del sujeto con su mundo, relacin que es el resultado complejo y total de una determinada organizacin de la personalidad, de una aprehensin ms o menos fantaseada de los objetos y de unos tipos de defensa predominantes." (Laplanche y Pontalis (1967:359)

Segn Bernard (2001), a partir del encuentro del sujeto con objetos del mundo externo, se generan vivencias que se inscriben a manera de argumento en el mundo interno, constituyendo fantasas, es decir que en su inscripcin se produce un cierto grado de distorsin de la experiencia. La relacin de objeto funcionara como matriz estructurante de dicho argumento. En este enfoque se aprecia la impronta psicoanaltica, de la cual se distancia la institucin escolar, por lo menos la que se inscribe en el mbito del sistema formal.

Agregaramos a esto la existencia, dentro del mbito educativo, de una tendencia al ocultamiento de ciertos emergentes o seales que podran aludir a un acontecer implcito grupal o comunitario (Pichon Rivire, 1985). En otras palabras, la posibilidad de interpretacin de estos contenidos se obtura, en beneficio de un imaginario grupal en el que los vnculos y los roles estn fuertemente determinados desde ciertos contratos (sociales y didcticos). Psicologa social en la escuela?
Las tcnicas operativas se utilizan en la actualidad no slo en la formacin de psiclogos, sino tambin en la creacin publicitaria, el trabajo institucional, la formacin de lderes (...). En sntesis, en todas las situaciones en que el grupo cara a cara pueda convertirse en una unidad operativa de tarea. (Pichon Rivire, 1985:160)

El estudio y o anlisis de las organizaciones educativas aborda, con el objetivo de promocionar el mejor funcionamiento de las mismas, tres dimensiones: la dimensin personal, la dimensin estructural y la dimensin relacional .En la interseccin de estos espacios se encuentra el aprendizaje. Citamos:
El quid de las dimensiones ticas de la organizacin reside en el aprendizaje ..Este aprendizaje es el resultado de la interaccin entre el yo tico, entre el nosotros tico, y entre el constructo organizativo tico. Las creencias, valores y valoraciones de cada uno de los individuos se relacionan con las de la organizacin y con las del colectivo de personas formando un espacio donde el aprendizaje, como mecnica de valoracin y de mejora, expone sus posibilidades. (Duart, 1999:89).

Segn Lvinas (1991:91), en la realizacin de esta construccin tica organizacional juega importante papel la responsabilidad. Si bien la responsabilidad es entendida como estructura esencial, fundamental de la subjetividad, es responsabilidad con el otro. En el marco de las relaciones personales, es el horizonte de decisin a partir del rostro del otro. La responsabilidad, en tanto accin tica y con referencia al otro, posee su dimensin social. No podemos ejercer individualmente nuestra responsabilidad. En el marco de la construccin

tica de las organizaciones, la responsabilidad es el puente entre la organizacin y sus finalidades; y entre las personas y la organizacin. De esta manera una organizacin responsable es aquella que reconoce su mundo interior y su mundo exterior1: el mundo interior para concientizar las posibilidades de accin responsable, el mundo exterior para responder en forma responsable a las demandas de la sociedad. Estos son los aspectos colectivos acuerdan. Actualmente la escuela se halla en una encrucijada que pone en cuestin su misin especfica. Los supuestos fundantes, aquellos que referan a una tica profesional claramente definida se han resentido y muestran importantes quiebres. Ciertos roles y vnculos acordados entre familia y escuela han ido desdibujndose paulatinamente; la certeza deviene incertidumbre. En suma: la propuesta de la escuela tiene dificultades para adaptarse a las nuevas realidades sociales y a sus demandas. En este punto nos proponemos plantear algunas reflexiones en torno las posibilidades de que ciertos elementos de la teora de Pichon Rivire contribuyan con un nuevo enfoque acerca de estas cuestiones. En palabras del autor (y aceptando el riesgo de esta extrapolacin de su teora):
Lo que se trata de lograr (...) es una adaptacin activa a la realidad, caracterizada por el hecho de poder asumir nuevos roles con una mayor responsabilidad (...). Esto se da en la tarea, en la que los sentimientos bsicos de pertenencia, cooperacin y pertinencia que operan en todo grupo humano se conjuguen armnicamente en el logro de una gran productividad. (Pichon Rivire, 1985:138).

deseables en la conformacin y funcionamiento de

cualquier organizacin educativa que aspire a operar de acuerdo a valores que los mismos

Surgen inmediatamente nuevas preguntas, por ejemplo: Sera esta la oportunidad para la instrumentacin de un grupo operativo en la organizacin educativa? Quines seran sus integrantes? El tornarse la organizacin como grupo operativo implicara movilizar aspectos subjetivos de cada componente de la organizacin y del grupo como tal. Estaran en el

. Esta referencia a un mundo interno (lo propiamente institucional) y otro externo (el resto de la sociedad) debe

ser tomado en su acepcin sociolgica , y no en el sentido pichoniano, en el que el mundo interno es un escenario de orden psicolgico, particular en cada individuo, donde se internalizan relaciones y objetos presentes en el mundo externo (representado por la familia, el lugar de trabajo, etc)

centro cuestiones vinculadas con el poder y la autoridad. En este sentido desde donde debera convocarse la constitucin del grupo operativo? Asimismo, la presencia del psiclogo social como coordinador grupal, imprescindible para el correcto desarrollo de la tcnica operativa, representa otro importante aspecto a tener en cuenta. En organizaciones replegadas sobre s mismas, la mirada extranjera del psiclogo social podra ocasionar ciertas resistencias. No obstante, concordamos con Frigerio y Poggi (2003:36)), cuando afirman:
es una figura que puede descubrir nuevos significados al interpretar lo obvio y lo cotidiano, al balancear en cuotas variadas la semejanza y la alteridad.. () el extranjero, a modo de intrprete, orienta su tarea en bsqueda de los sentidos (...) y avanza, en consecuencia en el diseo de nuevas prospectivas, de futuros deseables y, adems, posibles. (Frigerio y Poggi, 2003, 36).

Psicologa social en la escuela y anlisis de la institucin educativa. Alcances y limitaciones para una convergencia. Al final de la seccin anterior tombamos de Frigerio y Poggi la nocin de extranjera como condicin sine qua non para el desarrollo de la labor del coordinador en un grupo operativo. Esta nocin constituye un requisito metodolgico para comprender los aspectos interiores de la institucin, objeto de conocimiento a abordar. El extranjero puede ser un integrante de la organizacin escolar (lo cual requiere de una expresa toma de distancia, un colocarse casi en la frontera de la institucin, como expresan las autoras) o puede estar representado por una persona ajena al colectivo, en particular cuando se requiere una mayor independencia o menos implicancia personal de quien conduce el proceso. En ambos casos se trata de eludir lo obvio, de iniciar la bsqueda de nuevos sentidos en viejas prcticas, usos y costumbres. Afirman las autoras:
En otras palabras, se trata de sorprenderse frente a algunas prcticas institucionales que toman la forma de lo que se espera, de aquello que se hace as porque hace aos que lo venimos haciendo (...) (Frigerio y Poggi, 2003:36).

Un ejemplo de estas prcticas

es la asignacin de roles, no slo en funcin de un

sistema ordenando jerrquicamente, sino tambin atendiendo a la situacin particular de cada

escuela. Del mismo modo, la organizacin escolar deposita en la normas (que refieren tanto al funcionamiento interno como al vnculo con el medio) expectativas de proteccin o seguridad. La rigidez en los roles, la obsolescencia de ciertas normas que han dejado de ser funcionales, la existencia de un mito fundador que congela a la organizacin (Frigerio y Poggi, 2003) podran tener ciertas analogas con los estereotipos, estructuras rgidas, mecanismos de defensa a los que Pichon Rivire alude frecuentemente en su obra, resistentes el cambio y obstculos para la adaptacin activa a la realidad? De la exploracin de acerca de la nocin de extranjera como requisito para el inicio del AIE, surgen ciertas similitudes con la distancia ptima a la que alude Pichon Rivire, necesaria para definir la identidad y los lmites de cada integrante del grupo. Recordemos que cada sujeto integrante de un grupo operativo debe reconocer el objeto mantenerlo a distancia para poder aprehenderlo y quizs modificarlo. A partir de esta diferenciacin es posible la generacin de los sentimientos de pertenencia, cooperacin y pertinencia, los cuales posibilitan la situacin de tarea grupal. La indagacin en torno a las nociones de extranjera y distancia ptima nos permiti conocer otros aspectos de la obra de Frigerio y Poggi, de tal manera que fueron surgiendo mltiples puntos de contacto de la misma con algunas caractersticas del dispositivo grupal que propone la teora pichoniana. La epistemologa convergente propuesta por el autor para el abordaje del hombre-en-situacin como objeto nico de las ciencias humanas nos anima a avanzar en este sentido. En su obra El anlisis de la institucin educativa. Hilos para tejer proyectos (2003), las autoras proponen
avanzar en el diseo de un marco terico que hiciera posible la construccin de un saber que diera cuenta de la especificidad de la institucin. (Frigerio y Poggi, 2003: 11).
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La nocin de objeto utilizada por Pichon Rivire no se reduce a la de un objeto natural o a su

representacin. Se trata de estructuras intrapsquicas, vinculadas con experiencias gratificantes o frustrantes provenientes del mundo exterior. En este sentido, todo objeto habilita la configuracin tanto del vnculo bueno como del vnculo malo; como consecuencia, el objeto total se disocia en objetos parciales. Esta disociacin puede intensificar los miedos bsicos (de prdida y de ataque) y hacer que el sujeto recurra a mecanismos de defensa estereotipados, generndose la enfermedad mental.

En primer lugar, acerca de la institucin educativa se postula: o o o que es capaz de aprendizaje que al respecto del mismo, cada institucin posee una matriz propia que dicha matriz origina y moldea los aprendizajes individuales y grupales de los actores involucrados. El anlisis de la institucin educativa (en adelante AIE), constituye la herramienta para aprehender esta matriz, que no siempre es explcita. El saber emergente debe luego constituirse en un proyecto institucional. Al respecto, citamos:
Un AIE, al posicionar a la institucin educativa en el lugar del tercero entre equipos de direccin y equipos docentes, implica la construccin de un vnculo triangular (...) El AIE constituye, al tiempo que se construye, un referente. (...) Es exactamente en este tringulo que se puede pensar el proyecto institucional. (Frigerio y Poggi, 2003:163).

En este punto nos preguntamos: podra asimilarse el proceso del AIE con la tarea que convoca a un grupo operativo? O en otras palabras: Es posible que ciertos Las propias autoras nos animan a pensar en este sentido cuando establecen como uno de los requisitos del AIE
la variabilidad en las estrategias metodolgicas para la recoleccin de informacin Poggi, 2003:41). y para su tratamiento. (Frigerio y

recortes de lo institucional pueden ser abordados desde una situacin grupal?

No obstante,

antes de apresurarnos a dar una respuesta afirmativa a nuestras

interrogantes, debemos hacer algunas consideraciones, enfocndonos en ciertos aspectos instrumentales de ambas propuestas. En primer lugar nos referiremos a la cuestin del tiempo y el espacio como exigencia metodolgica. En el dispositivo grupal que propone Pichon Rivire el tiempo aparece acordado previamente y debe ser compartido por todos los participantes. Una vez logrados ambos requisitos, el coordinador asume la responsabilidad por su observancia. Del relato de las experiencias no surgen elementos que indiquen mayores dificultades en este sentido.

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Por su parte, la multiplicidad de tiempos en la organizacin escolar (tiempo de clase, tiempo escolar, etc) hacen necesaria una sincronizacin que, en palabras de Frigerio y Poggi (2003: haga posible un tiempo objetivo, para que el tiempo subjetivo tenga un continente. Es por tanto, una variable que supone un desafo para el AIE, no slo por lo que acabamos de expresar, sino porque en s mismo el tiempo en la organizacin escolar constituye uno de los posibles objetos de conocimiento del AIE ( como biografa escolar, como variable a administrar o reglamentar, como tiempo para la enseanza, etc) Asimismo, el espacio, lugar fsico compartido por los participantes y destinado al desarrollo de la tarea grupal en el dispositivo pichoniano, tendra una acepcin ms restringida si la comparamos con la que el AIE utiliza en su instrumentacin. Del mismo modo que en la propuesta de Frigerio y Poggi el tiempo se constituye en una variable de mltiples abordajes, cuando las autoras hablan del espacio necesario para desarrollar el AIE, no slo se refieren al aula o a la arquitectura del edificio , sino tambin a la escuela como recorte del campo social, en el cual conviven quienes se sienten propietarios, usuarios, transentes, extranjeros, etc. (Frigerio y Poggi, 2003). Vase la complejidad de este concepto de la organizacin espacial institucional, ya que en ella se pueden distinguir tanto los espacios objetivos y mensurables como las maneras en que los actores se apropian de los espacios (Frigerio y Poggi, 2003). En segundo trmino, tanto el la propuesta de Pichon Rivire como en la de Frigerio y Poggi, el proyecto es un emergente final que busca trascender el aqu y el ahora (grupal o institucional), si bien con objetivos distintos. El proyecto del grupo operativo se orienta a
superar la situacin de muerte o prdida que vivencian los miembros cuando a travs de la realizacin de la tarea advierten la posibilidad de la separacin Rivire, 1985: 159). o finalizacin del grupo. (Pichon

Es decir, el grupo operativo se constituye en torno a una tarea, a desarrollarse en un tiempo estipulado con anticipacin. Cumplido el mismo, al finalizar la tarea, se produce un cierre del grupo. El proyecto contribuye a trascender esta situacin, posibilitando una planificacin del futuro donde cada individuo tendr la posibilidad de incidir. Por su parte, el proyecto institucional al que refieren las autoras, si bien contiene algo del proyecto individual de cada actor, se enfoca en la recuperacin de la especificidad de la organizacin educativa, cuestin a la que aludamos en el prrafo inicial de nuestro

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trabajo. Por tanto la finalizacin del AIE no conllevara un sentimiento de prdida, sino ms bien de recuperacin de una identidad y de un sentido de pertenencia, aspectos que cada vez con ms frecuencia las organizaciones escolares vivencian como debilitados o puestos en cuestin. Este colectivamente, mismos A modo de conclusin En el desarrollo de nuestro anlisis procuramos abordar ciertos conceptos de la Psicologa Social a travs de la lectura de parte de la obra de Pichon Rivire. Expresbamos como propsito indagar en una posible vinculacin de su teora con algunos aspectos de las organizaciones escolares, a modo de aporte para el abordaje de ciertas cuestiones presentes en los debates en este campo. No obstante reconocemos que las herramientas tericas de que disponemos son insuficientes para plantear comparaciones entre campos disciplinares diferentes, como lo son la Psicologa Social y el que refiere al funcionamiento de la organizacin escolar, nos atreveramos a arriesgar algunas conclusiones en este sentido. a) Si bien es posible diferenciar el concepto pichoniano de aprendizaje de los conceptos que emergen de las teoras del aprendizaje (vinculados a adquisiciones o desarrollo de competencias para las adquisiciones curriculares) o de los aprendizajes necesarios para la gestin y funcionamiento de las organizaciones educativas, podemos encontrar algunas similitudes que movilizan nuestra reflexin. En el marco pichoniano aparece la necesidad de reaprendizaje del sujeto (en tanto entidad biosicosocial) como tarea de adaptacin activa a la realidad, encuadrada en lo grupal. Asimismo, cuando nos referimos a la adquisicin de saberes y o normas y actitudes en el marco del aprendizaje de aula, es necesario tambin pensar en un marco grupal que sostenga el quehacer individual. Ese sujeto individual se capacitar para reaprender continuamente en el proceso de captura de los objetos que aparecen como recortes de los saberes instituidos en las currculas. A la vez estar en condiciones de reaprender en el sentido de adaptacin a las situaciones nuevas que diariamente le toca vivir. proyecto, que nace de un saber acerca de la institucin construido podra entenderse como contrato que contiene de forma expresa

responsabilidades y acciones de los actores, as como un posicionamiento tico de los

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b) En cuanto al concepto de vnculo, que

Pichon Rivire aborda como

profundizacin del concepto de relacin de objeto, se presenta provisto de una densidad terica que merecera una mayor indagacin. Al respecto recomendamos la lectura de La teora del vnculo (Pichon Rivire, 1985), obra en la cual se evidencia la importancia de este concepto en la Psicologa Social. En la organizacin escolar el aspecto vincular, si bien es un componente de importancia, generalmente no constituye un foco de reflexin en s mismo, sino en funcin de lo pedaggico. c) La tarea que se propone como eje operativo en la teora pichoniana se desarrolla en un tiempo y en un espacio compartidos. El aprendizaje curricular y el aprendizaje organizacional-institucional ameritan llevarse a cabo tambin en tiempos y espacios compartidos, dimensiones necesarias para pensar juntos y construir el conocimiento tanto en lo individual como en lo grupal. No obstante, y como intentamos analizar en la seccin anterior, ambas variables tienen abordajes diferentes en cada propuesta, por lo cual deberamos ser cuidadosos en su tratamiento. d) Por ltimo, cabe preguntarse acerca del riesgo que conllevara el funcionamiento de un grupo operativo en la escuela, escenario atravesado por mltiples instituciones y por la presencia del poder, que mediatizan y determinan? a quienes en l juegan sus roles. Al respecto, Frigerio y Poggi (2003) afirman:
Los contextos sociales e institucionales definen restricciones y abren posibilidades a los actores, quienes establecen un juego estratgico para asegurar su posicin. () En las instituciones las relaciones de poder se evidencian como capacidad de los actores para estructurar el intercambio y la negociacin entre ellos. (Frigerio y Poggi, 2003:78)

Concluimos en este punto una

primera aproximacin a

las posibilidades que

ofrecera la Psicologa Social en el campo educativo. La utilizacin de una terminologa similar a la que circula por dicho campo puede llevarnos a pensar que las herramientas conceptuales y tcnicas de la Psicologa Social son aptas para abordar ciertas dificultades o tensiones que viven cotidianamente las organizaciones escolares. No obstante, sin descartar esta posibilidad, tal extrapolacin conlleva riesgos epistemolgicos sobre los cuales convendra continuar reflexionando.

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Referencias bibliogrficas

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