Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias Vol.

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Dilogos possveis entre o ensino fundamentado em modelagem e a Histria da Cincia

Vincius Cato de Assis Souza e Rosria Justi
Universidade Federal de Viosa, Viosa, Brasil. E-mail: vcasouza@ufv.br; Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, Brasil, E-mail: rjusti@ufmg.br.

Resumo: Este trabalho tem o objetivo de evidenciar como os aspectos histricos podem ser utilizados no planejamento de atividades de ensino e na anlise de ideias expressas pelos alunos. Para isso, utilizaram-se atividades relacionadas ao tema energia envolvida nas transformaes qumicas, buscando verificar como estas favoreceram na elaborao, expresso e modificao dos modelos pelos alunos. A pesquisa foi conduzida em uma turma de 20 alunos (16-19 anos). Dentre outros resultados, a anlise dos dados evidenciou que as atividades e as discusses delas decorrentes favoreceram a modificao de modelos substancialistas e mecanicistas para o calor envolvido nos processos qumicos. Alm disso, foi possvel identificar etapas especficas das atividades de ensino que favoreceram a expresso e modificao de elementos desses modelos. Os resultados so importantes para a formao de professores, pois podem ampliar os conhecimentos dos mesmos sobre a prpria natureza da Cincia e sobre como promover um ensino de Cincias mais autntico. Palavras-chave: modelagem, Histria da Cincia, energia, ensino de qumica. Title: Possible dialogs between Modelling-Based Teaching and History of Science Abstract: This paper aims at making it evident how historical aspects can be used in both planning teaching activities and analysing students expressed ideas. The activities favoured the production, expression and modification of students models about the energy involved in chemicals changes. The study was conducted in a 20-student class (16-19 years-old). Among the results, the data analysis showed that the activities and the following discussions favoured the modification of the caloric and matter in motion models. Moreover, it was possible to identify specific stages of the teaching activities that favoured the expression and modification of such models. Our results are important for teachers education because they can support the development of teachers knowledge about both the nature of science and how to foster a more authentic science teaching. Keywords: Modelling-Based Teaching, History of Science, energy, chemistry teaching.

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Introduo Os temas calor e energia sempre despertaram o interesse do ser humano. A Histria da Cincia nos mostra que houve um laborioso trabalho por parte dos cientistas na busca da explicao para os diversos fenmenos trmicos (sejam eles de origem fsica ou qumica). As ideias envolvendo calor e energia foram sendo repensadas ao longo da histria, em diferentes momentos e situaes vivenciadas pelos cientistas. Em relao ao calor, importante destacar que ele j foi considerado como algo material (viso substancialista) ou como uma forma de movimento (viso mecanicista). Tais ideias esto presentes at hoje nas concepes destacadas por vrios alunos e so verificadas em diferentes situaes de ensino pesquisadas, conforme relatado por Souza e Justi (2010). De acordo com Giordan e Vecchi (1996), a Histria da Cincia evidencia que o saber no se adquire de imediato, pela simples observao. Ele elaborado a partir das concepes vigentes, atravs de um longo processo de retomada e acomodao das ideias que desencadeiam a construo ou aproximao da realidade. O saber cientfico, ento, seria uma construo subjetiva, elaborado na confrontao com a realidade, por meio de uma ruptura em relao s evidncias e possveis concepes prvias. Nesse sentido, Giordan e Vecchi (1996) ainda acrescentam que de se lastimar que em todos os nveis de ensino permanea a recusa de se admitir o carter histrico inerente aos conceitos construdos nas Cincias, predominando um ensino dogmtico. Ao reduzir os conceitos a dogmas, o professor no favorece que o aluno perceba a Cincia como processual, dinmica e em constante construo. Nesse artigo, apresentamos uma breve discusso histrica sobre a construo do conceito de calor ao longo do tempo e a anlise parcial de uma unidade didtica para o tema energia envolvida nas transformaes qumicas, que foi estruturada por atividades que envolviam a construo de modelos. Nessa unidade didtica, procurou-se estabelecer um dilogo com as ideias substancialista para o calor, apresentadas por alguns cientistas ao longo da Histria da Cincia, considerando-se as sucessivas concepes acerca do calor e da energia que foram sendo reformuladas com base em novas evidncias. Isto porque as mesmas foram consideradas como possveis concepes dos alunos e, portanto, subsidiaram vrias decises no planejamento das atividades de ensino e na anlise das ideias expressas por eles. Maiores detalhes sobre a elaborao da unidade didtica esto descritos em Souza e Justi (2010). A seguir, apresentamos um breve apanhado referente evoluo das ideias histricas envolvendo calor e energia. Ressaltamos que este texto no aborda de modo aprofundado os aspectos histricos e suas particularidades, algo impossvel de ser feito em um item desse artigo. Porm, ele apresenta os subsdios necessrios para se discutir as concepes sobre calor e energia expressas pelos alunos. Referenciais tericos I Aspectos histricos Breve panorama relacionado ao calor das razes histricas do conhecimento cientfico

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As ideias primitivas sobre calor so aquelas originadas das sensaes de quente e de frio e, posteriormente, da descoberta do fogo, fato que revolucionou a vida do homem. Dentre os filsofos naturais que se empenhavam na busca por um princpio nico, Herclito (535-470 a.C.) acreditava que o fogo estava na base das diversas manifestaes e transformaes da matria conhecidas. Para ele, a chama podia tomar todas as formas e representava a imagem da diversidade da natureza (Vidal, 1986; Silva, 1995). Empdocles associou a realidade quatro elementos imutveis e indestrutveis, relacionando-os aos estados fsicos da matria: terra (slido), gua (lquido), ar (gs) e fogo (energia). Aristteles, regatando essas ideias, defendia que matria-prima amorfa juntavam-se qualidades que a tornavam sensvel e determinavam a sua forma. Essas qualidades, que totalizavam quatro, constituam dois pares opostos (quente e frio/seco e mido). Eram essas qualidades, e no os elementos, que constituam a base primordial de todas as coisas, pois os elementos correspondiam a combinaes delas. Nesse sentido, o fogo, por exemplo, combinava o par quente-seco (Figura 1) (Vidal, 1986).

SECO

FOGO

QUENTE

TERRA

AR

FRIO
GUA

MIDO

Figura 1.- Os diferentes tipos de elementos e suas qualidades, de acordo com Empdocles e Aristteles respectivamente.

As experincias relacionadas sensao de quente e de frio, no contato com vrios materiais, geralmente fundamentam os significados que as pessoas atribuem ao calor. Frases como o metal frio e o frio no sobe na madeira demonstram uma compreenso de que a temperatura uma caracterstica inerente da matria. Segundo Mortimer e Amaral (1998), para os alunos, existem dois tipos de calor: o calor quente e o calor frio, considerados como sendo diretamente proporcionais temperatura. Para Silva (1995), nas ideias que transitam pelo senso comum, h uma tendncia de estabelecer a temperatura como propriedade dos corpos (no havendo a ideia de equilbrio trmico). Para Bachelard (1996), o obstculo inicial cultura cientfica aparece com a primeira experincia (pitoresca, concreta, natural, fcil), que repleta de imagens. A descrio feita pelo encantamento do fato observado muitas vezes parece gerar uma falsa interpretao e compreenso dos diferentes fenmenos trmicos que perpassaram/perpassam a construo do

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conhecimento cientfico. Isso pode ser destacado ao longo da Histria da Cincia com a ideia metafsica do flogisto, apresentada pelo mdico e qumico alemo George Ernst Stahl (1660-1734) no final do sculo XVII, e a do calrico, proposta pelo qumico francs Antoine Laurent Lavoisier (17431794) no final do sculo XVIII. Ambas caracterizavam alguns dos fenmenos envolvendo o calor dentro de uma perspectiva substancialista (calor como algo material). Segundo a teoria proposta por Stahl, os combustveis (carvo, madeira, leos, dentre outros) continham o flogisto que era liberado durante a queima e que se manifestava na forma de luz e calor. Lavoisier, por sua vez, reconheceu a inviabilidade do flogisto e props uma nova teoria em que algo entra (o oxignio) ao invs de algo que sai (o flogisto). Desse modo, para explicar a produo de luz e calor que frequentemente acompanha as combustes, Lavoisier admitiu que a matria era constituda tambm por um elemento impondervel, conhecido como calrico. Assim, o gs oxignio seria constitudo pelos princpios (ou elementos) oxignio e calrico. A combusto ocorreria quando o combustvel tivesse afinidade pelo princpio oxignio, incorporando esse e liberando o calrico. Para alm das sensaes, outras ideias sobre a natureza do calor foram desenvolvidas ao longo da histria humana. Para Leucipo (530-430 a.C.) e Demcrito (460-370 a.C.), o calor era constitudo por tomos mveis que escapavam dos corpos muito quentes (Guaydier, 1984). Por outro lado, Plato (427-347 a.C.) diferenciou o fogo que penetra a matria do seu efeito o calor considerado como o movimento das pequenas partes constituintes da matria. Em relao natureza do calor, uma disputa entre a teoria substancialista e a teoria mecanicista coexistiu por mais de um sculo. De acordo com Silva (1998), isso ocorreu at a aceitao da lei da conservao da energia, embora tivesse prevalecido a teoria mecanicista. Porm, o modelo material para o calor relacionado teoria do calrico deixou alguns resqucios em termos da linguagem empregada em diferentes situaes. Como exemplo, podemos citar o fato de se considerar na linguagem verbal as expresses calor absorvido e calor liberado ao invs da expresso calor envolvido nas transformaes qumicas. Algumas ideias sobre a natureza do calor se baseiam em atribuir um carter anmico matria. O calor considerado como atributo dos materiais e esses podem manifestar vontades quanto sua transferncia. A noo de calor e os processos de transferncia de calor ou de frio tambm podem estar relacionados ideia de calor como uma substncia com capacidade de penetrar a matria. Para Bachelard (1996), o obstculo animista muito especial, pois foi utilizado de forma abrangente nos sculos XVII e XVIII e foi quase que totalmente superado pela Fsica do sculo XIX. Por outro lado, ele considera que o obstculo substancialista constitui-se num dos mais difceis obstculos a ser superados, pois se apoia numa ideia de fcil compreenso. Para o autor, as ideias de substncia e de vida, entendidas de modo ingnuo no ensino das Cincias, so obstculos fundamentais construo de um pensamento cientfico. Tanto a Fsica quanto a Qumica interessam-se pelo estudo das trocas trmicas entre os corpos. Francis Bacon (1561-1626) buscou reunir

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elementos que pudessem explicar a natureza e melhor colocar o calor a servio da humanidade. Pesquisador meticuloso em suas investigaes, Bacon props que fossem listados todos os fenmenos em que o calor estivesse presente e tambm aqueles em que estivesse ausente. Depois, passou elaborao de uma terceira lista (ou tbua, conforme sua prpria denominao), com o objetivo de distinguir os graus de manifestao mais ou menos intensa. As tbuas baconianas pretendiam arrolar observaes isentas de qualquer teorizao prvia. Assim, tocar em um recipiente contendo cal virgem (xido de clcio, CaO) logo aps a adio de gua ou manusear o esterco recente de um cavalo eram experincias que acusavam a presena do calor. Por outro lado, perceber que certos metais (ouro, por exemplo) produziam calor perceptvel quando dissolvidos pela gua rgia (mistura dos cidos clordrico, HCl, e ntrico, HNO3, em propores definidas para cada), era um indicativo da ausncia do fenmeno. Examinando o comportamento de diferentes materiais, tornava-se possvel compar-los (terceira tbua) e concluir, de forma indutiva, que o tijolo, a pedra e o ferro, depois de aquecidos ao rubro, conservam calor por muito tempo. Lavoisier, por sua vez, apoiava a chamada hiptese calrica, segundo a qual o calor se devia transmisso de um fluido (calrico) dos corpos mais quentes para os mais frios. O abalo significativo na teoria material do calor ocorreu a partir do trabalho de Benjamin Thompson (1753-1814), conhecido como Conde de Rumford. Em 1798, ele publicou uma minuciosa descrio das suas experincias realizadas nas oficinas do arsenal em Munique. Uma delas consistiu em mergulhar um bloco macio de bronze, revestido por uma flanela, em uma tina de gua. O referido bloco tinha um furo pequeno no seu topo para se introduzir um termmetro e no seu centro um furo maior onde um torno de ao foi introduzido. Uma parelha de dois cavalos fazia girar o tarugo que provocava atrito com o bloco de bronze (Moulton e Schiffers, 1986). Depois de duas horas e meia de abraso, Rumford constatou que a gua fervia. A partir disso, props que a continuidade da experincia poderia resultar em um aquecimento, sem a possibilidade de limite para a quantidade de gua que se desejasse colocar ou substituir. Como concluso, ele escreveu: Apenas necessrio considerar que no pode ser uma substncia material nada que pode ser produzido sem limitao por corpos isolados ou sistemas de corpos, e me parece ser extremamente difcil, se no impossvel, formar-se a ideia distinta de algo que pode excitarse ou comunicar-se, como excitou e comunicou o calor nestes experimentos, salvo o movimento. (Moulton e Schiffers, 1986, p. 232) A explicao dada por Rumford encontrou pouca aceitao, pois, ainda em 1829, Biot (1774-1862) escreveu que o fato do atrito produzir calor era totalmente desconhecido. Sua crena residia na observao de que o atrito produzia eletricidade e esta, calor (Hoppe, 1928, apud Silva, 1995). De acordo com Silva (1995), outro substancialista importante desta poca foi

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Sir Humphry Davy (1778-1829), que tambm estudou o calor produzido por atrito buscando argumentos que comprovassem a teoria substancialista. Nesse mesmo perodo, teve incio o uso do termo energia associado a diferentes fenmenos, buscando correlaes entre eles. importante destacar que a palavra energia apareceu pela primeira vez nos escritos de Kepler (1571-1630) e foi necessrio mais de um sculo para se associar o referido conceito ao de trabalho, o que apareceu em 1755, em publicao de Euler (1707-1783). Rankine (1820-1872) fez o mesmo uso e definiu os conceitos de energia cintica e energia potencial. Com a descoberta da pilha de Volta (1745-1827), com as experincias de Faraday (1791-1862) e com os estudos sobre a produo de calor pela corrente eltrica de Joule (18181889), foram propostas vrias analogias entre fenmenos at ento desconhecidos ou considerados independentes. Isto deve, possivelmente, ter orientado Julius Mayer (1814-1878) e Nicolas Leonard Sadi Carnot (1796-1832) em seus estudos sobre o calor (Gilbert, 1982). Em 1822, a Thorie Analytique de la Chaleur foi publicada por Fourier (1768-1830). Essa obra apresenta um importante formalismo matemtico para a conduo do calor nos slidos, permitindo que se pudesse fazer uma analogia entre os fenmenos trmicos e os acsticos. Isto porque o calor era reconhecido como movimento e passava por um slido de forma quase semelhante a uma onda sonora (Bachelard, 1996). interessante destacar que Carnot chegou a expressar a analogia do calor como fluido que passaria de um corpo mais quente para outro mais frio com o comportamento semelhante ao da gua que escoa entre dois recipientes conectados e que se encontram em nveis diferentes em termos de altura da coluna de gua, at que os nveis nos dois recipientes se igualem. Extrapolando essas discusses para o campo industrial, cabe ressaltar que as aplicaes do calor foram se tornando progressivamente mais importantes. O escocs James Watt patenteou, em 1769, a primeira mquina a vapor, desencadeando a procura por equipamentos com maior rendimento na converso de calor em trabalho mecnico. Tal corrida resultou na criao de uma rea de conhecimento para o estudo dos fenmenos trmicos: a Termodinmica, que estabeleceu os princpios da conservao da energia (primeiro princpio) e do aumento da entropia do universo (segundo princpio). De acordo com Oliveira e Santos (1998), a Termodinmica promoveu uma abertura e expanso do pensamento que levou os cientistas a se tornarem mais exigentes com relao s teorias que formulavam. Em vista disso, no sculo XIX, a hiptese do calrico perdeu prestgio e novos meios de explicao foram buscados. Uma ferramenta importante nessa busca foi a teoria atmico-molecular, que serviu de apoio a Ludwig Boltzmann para a formulao da teoria cintica dos gases. Reconhecida somente aps sua morte, a teoria de Boltzmann permitiu que os fsicos do sculo XX estabelecessem os atuais conceitos de temperatura (medida do grau de agitao molecular mdio de um corpo) e calor (fluxo de energia entre corpos mantidos a diferentes gradientes de temperaturas).

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A Histria da Cincia e sua relao com a educao cientfica Vrias propostas apresentadas em diversos pases, como os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio no Brasil, PCNEM (M.E.C., 2000), destacam que fundamental explicitar para os alunos o carter dinmico da Cincia, tendo em vista a interpretao dos diferentes fenmenos que perpassam a construo do conhecimento cientfico. Assim, o conhecimento qumico no deve ser entendido como um conjunto de saberes isolados e acabados, mas sim como uma construo da mente humana, em permanente mudana. Os PCNEM ressaltam que [...] a Histria da Qumica, como parte do conhecimento socialmente produzido, deve permear todo o ensino de Qumica, possibilitando ao aluno a compreenso do processo de elaborao desse conhecimento, com seus avanos, erros e conflitos. (M.E.C., 2000, p. 31) A conscincia de que o conhecimento cientfico dinmico e mutvel permitiria que o estudante e o professor desenvolvessem uma viso mais crtica e reflexiva sobre a natureza da Cincia. No se pode simplesmente aceitar a Cincia de forma hermtica e ensin-la nas escolas como a verdade absoluta, acima do bem e do mal. A Cincia deve ser percebida como uma criao do intelecto humano e, como qualquer atividade humana, tambm submetida a avaliaes de diferentes naturezas (tica, moral, poltica, religiosa etc.). A introduo da Histria da Cincia no ensino pode diminuir o nvel de abstrao do contedo das disciplinas cientficas e estabelecer relaes entre diferentes tpicos com assuntos de outras disciplinas. Isto aconteceria na medida em que os alunos percebessem a lgica da produo de determinados conhecimentos que objetivem explicitar as relaes entre aspectos que, em geral, so apresentados de forma estanque. Considerando o cenrio educacional na atualidade, sobretudo quando voltamos o foco para o ensino de Cincias, constatamos que inmeras propostas emergem com o objetivo de construir um conhecimento mais significativo para os alunos, que muitas vezes no compreendem para que e por que estudam Cincias. Tais propostas se apresentam como uma alternativa ao ensino caracterizado como tradicional e que amplamente difundido nas escolas brasileiras. Algumas dessas propostas se baseiam na introduo de elementos histricos, como as descritas por Solbes e Traver (1996) e Irwin (2000). Esses trabalhos evidenciam que a falta de uma perspectiva histrica adequada em relao natureza e evoluo da Cincia causa um grande desinteresse dos alunos para a aprendizagem da Fsica e da Qumica. Solbes e Traver (1996) sugerem que uma possvel soluo para as dificuldades relacionadas ao ensino e aprendizagem das Cincias poderia estar no trabalho com a Histria da Cincia por meio da evoluo crtica das ideias que perpassam o desenvolvimento do conhecimento cientfico ao longo de sua construo. Com isso, os alunos poderiam compreender o significado de a Cincia ser provisria, ter ideias que vo sendo construdas e, paulatinamente, reconstrudas por meio de novas evidncias ou contextos ao qual se inserem. Nesse sentido, eles defendem que a

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introduo da Histria da Cincia no ensino permite que os alunos compreendam como se constri e se desenvolve a Cincia e quais repercusses sociais tm esses conhecimentos. As constataes destacadas anteriormente apontam que a Histria da Cincia precisa ser vivenciada pelos alunos em contextos dinmicos e reflexivos, assim como fazem os cientistas no processo de produo do conhecimento. Muitas vezes, os diversos materiais didticos que se propem a apresentar a Histria da Cincia trazem aos alunos uma estria da Cincia (ou pseudo histria) que, em vez de ajudar a modificar a viso popular equivocada a respeito de como se processa o desenvolvimento do conhecimento cientfico, contribui para reforar e perpetuar mitos e problemas a respeito dos gnios da Cincia, das descobertas repentinas que ocorrem por acaso e outros erros graves a respeito da natureza da Cincia (Martins, 2006). De acordo com Gil-Prez, Fernndez-Montoro, Carrascosa-Als, Cachapuz e Praia (2001) e Fernndez, Gil-Prez, Carrascosa-Als, Cachapuz e Praia (2002), os alunos dos diferentes nveis de ensino, os professores e o pblico de um modo geral apresentam inmeras concepes ingnuas, mal fundamentadas e, consequentemente, incorretas sobre a natureza das Cincias e sua relao com a sociedade. Alguns, inclusive, atribuem Cincia o carter dogmtico, considerando-a como a verdade absoluta e inquestionvel, ou seja, aquilo que foi provado e aceito como a verdade. Entretanto, para que a introduo da Histria da Cincia no ensino possa ajudar a transmitir uma viso mais adequada sobre a natureza da Cincia e auxiliar no aprendizado dos diferentes contedos cientficos, fundamental que o professor conhea as principais concepes alternativas dos alunos a respeito de aspectos histricos. A partir da, ele pode criar novas estratgias de ensino que permitam abordar os conceitos de forma significativa, dando aos alunos a oportunidade de transform-las gradativamente ao longo do processo de ensino. Desse modo, o processo pelo qual o aluno passar poder ser semelhante ao processo de desenvolvimento histrico da prpria Cincia (Barros e Carvalho, 1998). Isto poder resultar em os alunos entenderem que, na Histria da Cincia, sempre houve discusses na busca pela construo das ideias, que algumas pessoas j tiveram concepes semelhantes as que eles apresentam e que essas formas de pensar foram modificadas e/ou substitudas por outras mais coerentes. Alm disso, de acordo com Martins (2006), o estudo adequado de algumas passagens histricas permite compreender que a Cincia no o resultado da aplicao de um mtodo cientfico fechado, que permitiria chegar verdade absoluta. Ao contrrio, os pesquisadores formulam hipteses a partir de ideias que podem ter qualquer tipo de fundamento (emprico ou no); constroem teorias provisrias que podem ser contraditrias; defendem suas ideias com argumentos que, em alguns momentos, podem ser fracos ou at mesmo irracionais. Sendo assim, o ensino relacionado aos aspectos histricos permitiria um maior conhecimento sobre o real processo cientfico, proporcionando aos alunos vivenciar tal processo e, assim, desenvolver uma compreenso mais fiel da atividade cientfica.

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Referenciais tericos II Modelagem na Cincia e no ensino De acordo com Justi (2006), O significado de modelo tem sido discutido, dentre outros, por cientistas, filsofos da Cincia, psiclogos, linguistas e educadores. Atualmente, a viso mais aceita a de que um modelo a representao de uma ideia, objeto, evento, processo ou sistema, criado com um objetivo especfico (Gilbert, Boulter e Elmer, 2000). (Justi, 2006, p. 175) No que diz respeito especificamente construo de modelos, este um processo inerente ao sistema cognitivo humano (Vosniadou, 2002). Na busca incessante por compreender o mundo, o homem constri modelos que representam aspectos tanto do mundo fsico quanto do social e manipula esses modelos ao pensar, planejar e tentar explicar eventos desse mundo. Dessa forma, modelos sempre esto presentes no processo de aquisio e construo do conhecimento. Vrios estudos tm mostrado que a utilizao de modelos e modelagem no ensino de Cincias, na perspectiva de promover a construo do conhecimento dos alunos, pode contribuir de modo relevante para o desenvolvimento de uma aprendizagem significativa. Dentre as pesquisas relacionadas ao ensino de Cincias, destacamos Barab, Hay, Barnett e Keating (2000), Buty e Mortimer (2008), Maia e Justi (2009), Mendona e Justi (2009), Nersessian (1999), Souza e Justi (2010, 2011), Vosniadou (2002), dentre outras no menos expressivas. Muitas dessas pesquisas evidenciam que o sucesso dessa abordagem se deve ao fato de o aluno ser um sujeito ativo na construo de novos conhecimentos e de as concepes prvias dos mesmos serem efetivamente levadas em conta, pois a partir delas que os modelos so construdos e/ou reformulados. Finalmente, importante enfatizar que o processo de ensino baseado em atividades de modelagem permite ao aluno aprender sobre a construo da Cincia, tendo em vista que uma das mais importantes atividades dos cientistas construir, elaborar, testar e validar modelos. Alm disso, considerando que a construo e o emprego de modelos representam os alicerces do processo da pesquisa cientfica, compreender a abrangncia e relevncia da modelagem significa (re)conhecer as bases sobre as quais se desenvolve o conhecimento cientfico (Golbert e Buckley, 2000; Halloun, 2004; Morrison e Morgan, 1999). Em nosso estudo, os alunos participaram de atividades de modelagem, descritas em Souza e Justi (2010). Essas atividades objetivavam ensinar sobre o calor envolvido nas transformaes qumicas. Em uma delas, elementos da Histria da Cincia foram introduzidos visando ajudar os alunos a concluir que o calor no pode ser caracterizado como algo que tenha massa (viso substancialista). Alm disso, toda a dinmica do processo de instruo favoreceu o debate e a (re)construo de novas ideias de forma dinmica e reflexiva, como acontece na gnese da Cincia.

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Contexto da pesquisa A utilizao dos aspectos histricos referentes ao desenvolvimento do conhecimento sobre energia ocorreu em dois momentos distintos deste trabalho: na elaborao de uma das atividades e na anlise das ideias expressas pelos alunos durante o processo de aprendizagem, procurando estabelecer uma interlocuo entre a evoluo das suas ideias ao longo das atividades e a evoluo do pensamento cientfico no decorrer da Histria da Cincia. A elaborao da atividade foi motivada pela constatao, na literatura e em nossa prtica docente, de que a maioria dos alunos ainda apresenta uma viso substancialista do calor, sendo esse considerado um dos produtos das transformaes qumicas. Por isso, consideramos como ponto de partida os aspectos histricos envolvendo a questo substancialista do calor como, por exemplo, as concepes do calor presente nas ideias do flogisto e do calrico, que esto em consonncia com algumas das ideias apresentadas em vrios materiais instrucionais voltados para o ensino de Cincias e, consequentemente, apropriadas pelos alunos no processo de construo de seu conhecimento. Para ilustrar essa abordagem na dinmica da unidade didtica, foi elaborada uma atividade com dados empricos que permitiam uma discusso mais ampla sobre a concepo material do calor. Para tal, apresentamos aos alunos a tabela 1, com o enunciado indicando que os dados foram obtidos por meio da combusto da sacarose (C12H22O11).
Sacarose + oxignio gs carbnico + Energia envolvida gua Experimento (sistema aquecido) C12H22O11 O2 CO2 H2O 1 2 34,20 g 102,60 g 38,40 g 115,20 g 52,80 g 158,40 g 19,80 g 59,40 g 690,18 kJ 2071,54 kJ

Tabela 1.- Dados obtidos na combusto da sacarose.

Na sequncia, solicitamos que os alunos discutissem em grupo as seguintes questes: 1. Analisando os dados dos dois experimentos, o que voc pode dizer sobre as massas dos reagentes em relao s massas dos produtos? 2. Esta relao entre as massas era esperada? Por qu? 3. Ao analisar o quadro, um aluno de um ano anterior fez o seguinte comentrio: Esse quadro est incompleto, pois falta o valor da massa da energia.. O que voc responderia a esse aluno? Justifique sua resposta. Como evidenciado nesta atividade, nenhum aspecto histrico foi apresentado diretamente aos alunos. O que fizemos foi utilizar concepes que perpassaram a evoluo histrica do conceito de calor, sobretudo em relao s ideias substancialista e mecanicista, como alicerce para algumas das questes que objetivavam subsidiar a construo do conhecimento, pois antecipamos algumas ideias que os alunos poderiam apresentar. Isto nos

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favoreceu apresentar-lhes desafios semelhantes queles superados ao longo da histria. Como exemplo, podemos mencionar as ideias envolvendo a transferncia de calor entre dois sistemas ou o calor oriundo de uma transformao qumica, como as combustes. Estas ideias foram (e frequentemente ainda so) explicadas por meio de relaes substancialistas. Considerando esses aspectos, propusemos a atividade descrita anteriormente, que tinha como um de seus principais objetivos auxiliar os alunos a perceber que a energia no tem massa, no podendo ser um dos produtos da transformao qumica. Esse foi o primeiro passo para que eles refletissem sobre as relaes sobre energia envolvida nas transformaes qumicas, buscando construir uma ideia processual do fenmeno em estudo. Aspectos metodolgicos Questo de pesquisa, amostra, coleta e anlise dos dados O presente trabalho busca relatar a transposio de aspectos histricos para a elaborao e anlise de uma unidade didtica alicerada na utilizao de modelagem, cuja temtica era a energia envolvida nas transformaes qumicas. Para tanto, foi investigada a seguinte questo de pesquisa: Como aspectos histricos referentes ao desenvolvimento do conhecimento acerca do calor e da energia envolvida nas transformaes qumicas podem auxiliar na compreenso e interpretao dos modelos elaborados pelos alunos?. A turma era formada por 20 alunos, com uma faixa etria variando de 16 a 19 anos, de uma escola pblica federal de Belo Horizonte. Tais alunos estiveram dispostos em quatro grupos fixos contendo cinco componentes cada. Tanto a professora quanto os alunos desta turma j estavam habituados a trabalhar com atividades envolvendo modelagem. Esse processo de ensino ocorreu com a participao ativa dos alunos e por uma ao colaborativa associada a muita reflexo por parte dos alunos e da professora. O pesquisador apenas acompanhou e registrou as aulas em vdeo e por meio de notas de campo. Toda a coleta de dados ocorreu aps a aprovao do projeto pelo Comit de tica em Pesquisa da Universidade Federal de Minas Gerais e assinatura de Termos de Consentimento Livre e Esclarecido por parte dos alunos e de seus responsveis legais. A seguir, apresentamos partes referentes ao estudo de caso de um dos quatro grupos participantes desta pesquisa: o grupo 4. Este grupo foi escolhido por ser representativo de toda a turma (em termos dos questionamentos apresentados durante a dinmica de trabalho) e de a maioria dos alunos terem sido assduos durante as aulas em que a unidade didtica foi aplicada. As partes selecionadas so as que apresentam situaes relacionadas expresso e modificao de ideias dos alunos semelhantes quelas expressas e modificadas durante o desenvolvimento histrico do conhecimento sobre o tema. Neste relato, cada aluno identificado pelo cdigo Ax, em que x um nmero de ordem, atribudo aleatoriamente aos cinco alunos do grupo. Alm disso, todas as falas dos alunos so apresentadas entre aspas duplas

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e marcadas em itlico sendo, assim, distinguidas das demais ideias apresentadas no decorrer do texto. A anlise desses dados busca evidenciar como os modelos expressos pelos alunos se relacionam a modelos histricos de energia ou calor, nos permitindo responder questo de pesquisa apresentada anteriormente. Apresentao dos resultados Em uma das atividades de ensino proposta, foi solicitada a elaborao de modelos para a reao de combusto do gs hidrognio [2H2(g) + O2(g) 2H2O(g)]. O modelo da reao simulando o rearranjo dos tomos foi corretamente expresso por todos os alunos do grupo. As propores estequiomtricas entre os reagentes e os produtos tambm foram corretamente consideradas, destacando-se as quantidades expressas na questo e confirmando as ideias relacionadas conservao das massas. Ao serem questionados sobre o que deveria acontecer com as molculas dos reagentes e dos produtos durante a reao, todos afirmaram que ocorria a quebra das molculas dos reagentes para um posterior rearranjo dos tomos, formando o produto. Na reformulao do modelo inicial, os alunos representaram, nos dois sistemas (aquecido e resfriado), setas indicando a absoro de energia nos reagentes e a liberao nos produtos (Figura 2).

Figura 2.- Modelo reformulado pelos alunos do G4 para o sistema aquecido e resfriado.

Como se pode observar na primeira parte da figura 2, os reagentes (representados por bolinhas de dois tamanhos diferenciados) so separados dos produtos (representados por tringulos) com um trao (divisria), indicando que so situaes distintas, ou seja, que se processam de maneira independente. Ao fazer isto, os alunos parecem no expressar suas ideias relacionadas ao rearranjo dos tomos. Alm do mais, nenhum deles evidenciou em suas explicaes que havia pensado em um saldo energtico final, caracterizando o processo qumico como endotrmico ou exotrmico. Porm, observamos que as setas indicando a absoro e liberao de energia possuem tamanhos diferenciados nos reagentes e no produto. Tal fato pode ser constatado no novo modelo para o sistema resfriado, tambm apresentado na figura 2. Na explicao dos modelos, A5 ressaltou a ideia de quebra e formao das ligaes no sistema aquecido, enquanto A3 destacou que o sistema

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absorve menos energia do que libera, sem dar maiores esclarecimentos. Para o sistema resfriado, as explicaes estavam aliceradas nas mesmas ideias apresentadas para o sistema aquecido. Na sequncia das discusses fomentadas pela atividade, o aluno A4 apresentou o seguinte questionamento: Se todo sistema tende a um estado de menor energia, no seria incoerente a ocorrncia de uma reao endotrmica (sic), onde os produtos tero mais energia que os reagentes? A partir do dilogo instigado pelo questionamento anterior, envolvendo toda a turma, a professora retomou a questo da limitao dos modelos na explicao de alguns detalhes da reao. Ela tambm destacou as diferentes percepes inerentes ao fazer Cincia e s limitaes dos modelos na explicao de inmeras teorias (os modelos so ferramentas que nos proporcionam explicar algo, mas so limitados em diversos aspectos). Em termos qumicos, ela destacou que a explicao do processo endotrmico deve levar em conta outras variveis, como entropia do sistema, afinidade qumica, energia interna, entre outros fatores termodinmicos que fogem ao poder de previso dos modelos concretos elaborados para se descrever apenas os rearranjos dos tomos durante as transformaes qumicas. Alm disso, ela enfatizou que, embora tambm acontea rearranjo dos tomos em processos endotrmicos, algumas explicaes para a ocorrncia deste tipo de reao so limitadas se feitas considerando-se apenas a abrangncia do modelo em questo. relevante destacar que, na discusso que se sucedeu, o aluno A5, buscando uma resposta para a inquietao que havia se estabelecido na sala de aula, disse que o sistema resfriado tinha que pegar menos energia e liberar mais. Trs semanas aps o fim das atividades de modelagem, os alunos fizeram uma atividade avaliativa. Na primeira questo, que solicitou a proposio de uma explicao para o fato de a energia ter sido gerada na reao entre flor (F2) e hidrognio (H2), eles responderam de maneiras distintas: Absoro de energia na quebra das ligaes e liberao em sua formao (A1); Quebra de ligao libera energia (A4); tomos se ligam liberando energia (A3); e Gerou energia, pois absorveu menos do que liberou (A4 e A5). Embora todas as respostas contenham a ideia do balano energtico, apenas A1 conseguiu explicar tal ideia de forma completa. Em outra questo, ao serem questionados sobre possveis incoerncias nas equaes qumicas utilizadas para descrever os processos de fotossntese e respirao, dois alunos expressaram ideias claramente substancialistas, afirmando que: As equaes deveriam indicar a energia envolvida no sistema como produto da reao, semelhantes s molculas de ATP que ao serem quebradas liberam energia. (A1 e A4) Na questo seguinte, os alunos analisaram criticamente modelos para a reao de combusto do hidrognio, supostamente elaborados por outros alunos (Figura 3). Eles destacaram: a proporo estequiomtrica incorreta no primeiro modelo (A1 e A5); a utilizao incoerente de um smbolo de igualdade para

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representar a formao dos produtos no primeiro modelo (A2); e a no considerao da energia envolvida no processo (A3, A4 e A5).

Figura 3.- Modelos apresentados aos alunos na questo da avaliao.

Quando foram questionados sobre a coerncia da no representao da energia envolvida no processo qumico, nos modelos da figura 3, quatro alunos responderam que no era coerente deixar de fazer tal representao. Em suas justificativas, eles enfatizavam que deveria ser representada a energia envolvida na quebra e formao das ligaes (A1, A3, A4 e A5), sem dar maiores explicaes para tal fato. O aluno A2, por sua vez, respondeu que os modelos so coerentes, mesmo no destacando a energia em suas representaes, visto que liberou-se pouca energia, por isso no necessrio represent-la. Na questo seguinte, que apresentava o desenho de um carro prximo a uma bomba de gasolina e a associao dessa representao com o termo energia qumica, os alunos A1, A3 e A5 responderam que aquela ilustrao era adequada para se exemplificar a ideia de energia qumica, uma vez que o combustvel seria a energia que movimenta o automvel. Os outros dois alunos responderam que a representao no era adequada, destacando que o desenho muito superficial (pouco ilustrativo) (A2) e que permitiria associaes incorretas com o significado real de energia qumica (A4). O aluno A4, por sua vez, no explicitou qual seria o significado real do termo energia qumica enfatizado em sua resposta. Ainda nesta questo, todos os alunos desse grupo relataram que a associao do desenho com energia qumica era proveniente da ocorrncia de uma reao de combusto que produziria energia para movimentar o carro. Na sequncia, ao serem questionados sobre como explicariam a um colega da turma que o lcool queima liberando energia, as principais ideias expressas pelos alunos foram: Busca de estabilidade do sistema com a liberao de energia (A1); Nem toda a energia envolvida no processo usada, sendo que o excedente liberado (A2); Cede energia trmica e O2 para o lcool reagir e liberar calor (A3); O sistema absorve energia para quebrar as interaes/ligaes existentes entre os reagentes e libera energia ao formar os produtos (A4); e Relao entre energia e calor (A5). Assim, a ideia geral de balano energtico final est presente na maioria das respostas, variando apenas a maneira como explicada. Por fim, ao serem questionados sobre a possibilidade de substituir a palavra libera (palavra essa que remete a uma ideia fortemente substancialista) por alguma outra que melhor representasse o que ocorre

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no sistema, trs alunos responderam que tal substituio seria coerente. Para eles, a palavra libera poderia ser substituda por descarta (A4), cedida (A2) e absorve (A3). Os demais alunos, no entanto, disseram ser coerente utilizar a terminologia libera, demonstrando uma compreenso adequada do termo nos processos qumicos. Discusso dos resultados Em relao a este grupo, importante reafirmar que a ideia substancialista para a energia foi apresentada nas respostas durante todo o processo. O aluno A2, em determinado momento da socializao dos modelos, chegou a afirmar Eu vi o calor saindo da reao, possivelmente fazendo referncia liberao de vapor de gua em uma transformao qumica exotrmica demonstrada em uma das aulas pela professora (mistura do acar cristal com cido sulfrico). O aluno A5, por sua vez, afirmou que o sistema resfriado tinha que pegar menos energia e liberar mais. Para ele, embora se tenha a sensao de quente, o sistema dever ter menos energia, pois esta foi liberada, fazendo com que ele esteja frio. Ao final da socializao e discusso dos modelos, esses alunos chegaram a um que foi consensual (absoro de energia para quebrar as ligaes e liberao para form-las), o que lhes permitiu representar corretamente a ideia envolvendo o rearranjo dos tomos e as relaes que permeiam a quebra e formao das ligaes. Com a dinmica estabelecida em sala de aula, percebemos que a noo material do calor ainda muito forte nas concepes dos alunos, sobretudo porque representa uma ideia fcil de ser associada s diferentes transformaes qumicas, proporcionando uma explicao convincente para os mesmos. Embora seja de mais fcil apreenso, considerar o calor como um fluido material cria obstculos para a aprendizagem do modelo cientfico referente energia envolvida nas transformaes qumicas, pois essa no se caracteriza como uma espcie de ingrediente que os corpos possuem e transmitem fisicamente para os outros corpos, semelhante a um fluido impondervel, nas palavras de Lavoisier. Como foi mencionado na Introduo desse artigo, em um determinado momento histrico acreditava-se que na combusto havia a liberao de flogisto, ou seja, havia sada de algo. Se observarmos mais atentamente um pedao de madeira pegando fogo ou mesmo a chama de uma vela, notamos que o fogo algo que emana da superfcie da lenha ou do pavio. Essa impresso to evidente foi, na verdade, um obstculo para se tentar compreender o real significado do fogo ao longo da histria e, por conseguinte, das transformaes qumicas envolvendo calor. O mesmo foi observado na fala do aluno A2 quando, aps observar uma transformao qumica caracterizada como exotrmica, ele disse a seus colegas Eu vi o calor saindo da reao. Para uma melhor compreenso dos processos de transferncia de energia, preciso lanar mo de modelos corpusculares da matria. Nesses modelos, a energia cintica molecular uma das parcelas que compem a energia interna de um sistema. Porm, identificar esta parcela com o calor retomar a ideia de que o calor est contido no sistema, o que no aceito pela Cincia hoje, pois um processo no pode estar contido em nada, dada

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a sua dinamicidade. Tal ideia foi observada nos modelos iniciais criados pelos alunos, que se relacionavam ao modelo cintico molecular das partculas. Em outra aula, percebemos que os alunos associaram algumas ideias sobre energia fora, vigor fsico e disposio. Isso pode ser relacionado ao fato de, na Histria da Cincia, o termo energia j ter sido usado com um sentido equivalente atividade, ato e fora. Na filosofia escolstica, ele era designado pelos termos virtus e vis, sobretudo com uma associao ao vigor fsico dos deuses, descrito na mitologia grega. No de se estranhar, ento, que energia seja comumente utilizada como sinnimo de fora ou de potncia. De acordo com Brown (1950), a ideia do calrico explicava algumas situaes, como as variaes de volume dos corpos quando aquecidos e resfriados, as mudanas de estados de agregao e a transferncia de energia causada por diferena de temperatura. Isto pode justificar porque os alunos tendem a pensar que o calor sai, fazendo com que o corpo fique menos denso do que o ar. Alm disso, associam a expanso dos gases em temperaturas maiores a uma mudana no estado de agregao das molculas ou a uma possvel dilatao das mesmas. Esta ideia foi observada nos modelos iniciais criados pelos alunos do grupo 4, que representavam as partculas no sistema aquecido mais afastadas (menor estado de agregao, ocupando um maior volume no sistema) e as partculas no sistema resfriado mais juntas (maior estado de agregao, ocupando um menor volume no sistema). Silva (1998) destaca que alguns termos como, por exemplo, transferncia de calor, conduo de calor, absoro e liberao de calor so provenientes da poca em que o calor era considerado como um fluido que penetrava os corpos e, portanto, podia ser transferido, conduzido, absorvido, liberado. Alm disso, as ideias de capacidade calorfica e calor especfico se associavam s capacidades de conteno do calrico pelos sistemas. Por isso, acreditamos que a ideia do armazenamento de energia decorre do fato de ela ser tratada no como um conceito fsico abstrato, mas como algo real, como um fluido ou um combustvel que possa ser armazenado ou transferido de um corpo a outro. No contexto das transformaes qumicas, importante ressaltar que muitos materiais didticos reforam, de forma ingnua, a ideia da energia como produto de um processo termoqumico, o que nos parece ser a consequncia de se considerar o calor como uma substncia se propagando de um corpo a outro ou sendo liberado em uma transformao qumica (como nas reaes de combusto, por exemplo). Em relao ao modelo mecanicista do calor, muitos alunos relacionaram a ideia do movimento ou atrito das partculas ao calor inerente a um corpo. Isso pode ser relacionado, por exemplo, ao fato de o atrito entre dois corpos nos passar uma sensao trmica de aquecimento (como o que se sente ao se atritar uma mo na outra). Com tal ideia, os alunos estabeleceram associaes inadequadas, apresentando ideias de calor como o produto de algum movimento, sem relacionar tal fato ideia de conservao/ transformao da energia (energia cintica se transforma em energia trmica).

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Outra associao que merece ser retomada se refere agitao molecular, conforme nos apresentada no modelo cintico molecular das partculas. Isso fez com que alguns alunos utilizassem a ideia do calor como sendo sinnimo de temperatura (grau de agitao das partculas), o que no apresenta pertinncia do ponto de vista cientfico quando esse conceito transposto diretamente para o conceito de calor. Tal ideia foi muito explorada pelos alunos do grupo 4 durante uma discusso ocorrida com os alunos do grupo 1, quando esses explicaram para a turma o modelo elaborado para as transformaes qumicas demonstradas pela professora. Um dos alunos desse grupo apresentou a seguinte ideia: Na situao inicial, as molculas se movimentam muito, o que impede a ligao. Por isso, ela libera energia e as partculas podem se unir formando as ligaes (A1G1). Em relao explicao para o sistema resfriado, foram expressas duas ideias distintas: Os produtos tm menos energia que os reagentes. Por isso, liberam energia (A3G1); e Na situao inicial, as molculas esto muito unidas, com pouca energia cintica. Para quebrar as ligaes, elas recebem energia do ambiente (A1G1). Em alguns modelos (como o apresentado na figura 3), os alunos do grupo 4 representaram a energia utilizando setas e, em suas explicaes, enfatizaram que o aumento da agitao das partculas era responsvel pelo aumento da temperatura do sistema, sobretudo aps a discusso ocorrida com os alunos do grupo 1. Tais ideias esto em consonncia com a concepo do calrico, ou seja, fluido material que se desloca de um corpo a outro, de modo que um corpo perde e outro ganha, se aquecendo ou se resfriando. Nesse sentido, as setas poderiam representar o calor com esse fluido material, capaz de migrar fisicamente de um corpo a outro. Concluses Na anlise das ideias expressas pelos alunos, percebemos a existncia de relaes entre as mesmas e os modelos cientficos que predominaram em determinado perodo histrico, nos mais diversos campos do conhecimento. Para Gil-Prez e Carrascosa Alis (1985), esse tipo de relao no parece ser uma coincidncia meramente acidental. Essa similaridade est relacionada com a tentativa de os alunos explicarem os diferentes fenmenos baseando-se no senso comum, em uma concepo no cientfica, sem duvidar se ela a que melhor se enquadra na interpretao do fenmeno, aceitando-a como verdade, regra geral obtida de forma rpida e superficial, conforme ressaltou Bachelard (1996). A identificao de modelos expressos pelos alunos em diferentes momentos das atividades de modelagem com os modelos histricos (nitidamente o substancialista e o mecanicista) favoreceu, sobremaneira, nosso entendimento do processo de modificao das ideias dos alunos ao longo desse processo de ensino. Assim, pudemos identificar etapas especficas das atividades de ensino fundamentadas em modelagem que favoreceram a expresso e modificao de elementos desses modelos, alm de discutir possveis motivos para a permanncia dos mesmos em alguns casos. No contexto das transformaes qumicas, importante ressaltar que muitos materiais didticos reforam a ideia da energia como produto de um

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processo termoqumico, o que nos parece ser consequncia de se considerar o calor como uma substncia se propagando de um corpo a outro ou sendo liberado em uma transformao qumica (como nos processos envolvendo as combustes, por exemplo). A nosso ver, o contexto de ensino permitiu aos alunos repensar suas concepes substancialistas em relao ao calor, em um ambiente interativo e dinmico, como ocorre na Cincia. Para isso, foram apresentadas discusses sobre a natureza do calor envolvido nas transformaes qumicas, favorecendo a superao de possveis concepes substancialistas, como destacado por Lavoisier quando investigou a natureza do calor (matria do fogo ou calrico). Isto ocorreu porque, a partir do conhecimento desses aspectos histricos, propusemos atividades de ensino na qual os alunos vivenciaram, de modo sutil, etapas da evoluo do pensamento na Histria da Cincia, favorecendo a (re)construo de diferentes modelos explicativos para os fenmenos relacionados ao calor. Por fim, a considerao de tais questes histricas nos permitiu atentar de modo mais criterioso para a questo da linguagem utilizada no contexto do ensino de aspectos termoqumicos, principalmente o uso despretensioso de expresses que remetem a concepes substancialistas relacionadas ao calor envolvido nas transformaes qumicas, como calor absorvido e liberado, energia armazenada em um sistema, dentre outras. Independente de todo e qualquer preciosismo que remete s questes da linguagem, acreditamos que ela se apresenta de modo particularmente especial neste contexto. Por isso, caso a linguagem no seja utilizada com critrio e rigor nas diferentes situaes de ensino, poder reforar as concepes alternativas trazidas do senso comum, com o desenvolvimento de ideias substancialistas corroboradas por uma linguagem superficial utilizada, muitas vezes, em livros e situaes de ensino. Maiores detalhes sobre este aspecto podem ser encontrados em Souza e Justi (2011). Implicaes para o ensino de qumica Em relao ao ensino de Qumica, acreditamos que no podemos mais continuar apticos sobre como se ensina, pensando que basta conhecer um pouco o contedo e saber lidar com os alunos para mant-los apreciando as nossas aulas e supondo que, enquanto prestam ateno, eles esto aprendendo. Consideramos importante procurar incorporar em nossa prtica docente a imensa quantidade de pesquisas realizadas recentemente sobre a aprendizagem em geral e, especificamente, sobre a aprendizagem dos conceitos cientficos, incluindo as discusses sobre como os trabalhos em Histria e Filosofia da Cincia podem contribuir para uma melhor compreenso dos contedos cientficos (Adriz-Bravo, Izquierdo e Estany, 2002; Driver, Leach, Millar e Scott, 1996). Entretanto, essa incorporao no pode ser aleatria, sem uma reflexo que abarque todos os diferentes mbitos dos processos de ensino e aprendizagem. Nesse sentido, destacamos a importncia de o professor buscar um amplo conhecimento sobre aspectos histricos relativos a temas fundamentais no ensino de Cincias, como a energia. Assim, ele poderia identificar, junto aos alunos, ideias ou formas de raciocnio anlogas quelas utilizadas por cientistas e promover discusses das mesmas que

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permitissem aos alunos desenvolver um modo de pensar cientfico e crtico, ao invs de aceitar um conhecimento pronto imposto pelo professor (Matthews, 1994). Tal saber pode, tambm, ampliar os conhecimentos do professor sobre a prpria natureza da Cincia, contribuindo para que ele a conceba como um produto histrico, isto , como uma criao do ser humano que foi//ser aberta e sujeita a mudanas constantes. Dessa forma, o professor pode ensinar Cincias destacando quais foram as origens e os problemas que perpassaram sua construo (Gil-Prez, 1993). Isto pode resultar, segundo Solbes e Traver (2001), em os alunos: 1. Conhecerem melhor os aspectos da Histria da Cincia, antes geralmente ignorados e, consequentemente, mostrar uma imagem da Cincia mais completa e contextualizada; 2. Valorizarem adequadamente os processos internos do trabalho cientfico como, por exemplo, os problemas abordados, o papel da descoberta, a importncia dos experimentos, o formalismo matemtico e a evoluo dos conhecimentos (crises, controvrsias e mudanas internas); 3. Valorizarem adequadamente aspectos externos, como o carter coletivo da Cincia. Todos esses aspectos so essenciais para um ensino mais autntico, que objetiva no apenas o aprendizado do contedo da Cincia, mas tambm sobre a natureza Cincia e o fazer Cincia (Gilbert, 2004). Agradecimentos Aos alunos e professora que participaram desta pesquisa e ao CNPq. Referncias bibliogrficas Adriz-Bravo, A.; Izquierdo, M. e A. Estany (2002). Una propuesta para estructurar la enseanza de la filosofa de la ciencia para el profesorado de ciencia en formacin. Enseanza de las Ciencias, 20, 3, 465-476. Bachelard, G. (1996). A formao do esprito cientfico. Rio de Janeiro: Contraponto. Barab, S.A.; Hay, K.E.; Barnett, M. e T. Keating (2000). Virtual Solar System Project: Building Understanding through Model Building. Journal of Research in Science Teaching, 37, 7, 719-756. Barros, M.A. e A. M. P. Carvalho (1998). A histria da cincia iluminando o ensino de viso. Cincia & Educao, 5, 1, 83-94. Brown, S.C. (1950). The Caloric Theory of Heat. American Journal of Physics, 18, 367-373. Buty, C. e E.F. Mortimer (2008). Dialogical/Authoritative Discourse and Modelling in High School Teaching Sequence on Optics. International Journal of Science Education, 30, 12, 1635-1660. Driver, R.; Leach, J.; Millar, R. e P. Scott (1996). Young people's image of science. Bristol: Open University Press.

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