Organizacao Escolar 1207

6 Perodo
Organizao Escolar
Ana Maria Borges de Sousa Terezinha Maria Cardoso Roseli Zen Cerny
Florianpolis, 2013.
Organizacao Escolar.indb 1
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Governo Federal
Presidente da Repblica: Dilma Vana Rousseff Ministro de Educao: Aloizio Mercadante Universidade Aberta do Brasil (UAB)
Universidade Federal de Santa Catarina

Reitora: Roselane Neckel Vice-reitora: Lcia Helena Martins Pacheco Pr-reitora de Ensino de Graduao: Roselane Ftima Campos Pr-reitora de Ps-Graduao: Joana Maria Pedro Pr-reitor de Pesquisa: Jamil Assreuy Pr-reitor de Extenso: Edison da Rosa Pr-reitor de Planejamento e Oramento: Beatriz Augusto de Paiva Pr-reitor de Administrao: Antnio Carlos Montezuma Brito Pr-reitora de Assuntos Estudantis: Lauro Francisco Mattei Diretor do Centro de Comunicao e Expresso: Felcio Wessling Margotti Diretor do Centro de Cincias da Educao: Nestor Manoel Habkost
Curso de Licenciatura em Letras-Espanhol na Modalidade a Distncia

Diretor Unidade de Ensino: Felcio Wessling Margotti Chefe do Departamento: Silvana de Gaspari Coordenadoras de Curso: Vera Regina de Aquino Vieira Maria Jos Damiani Costa Coordenadora de Tutoria: Raquel Carolina Souza Ferraz DEly
Projeto Grfico
Coordenao: Luiz Salomo Ribas Gomez Equipe: Gabriela Medved Vieira Pricila Cristina da Silva Adaptao: Laura Martins Rodrigues
Comisso Editorial
Adriana Kuerten Dellagnello Maria Jos Damiani Costa Meta Elisabeth Zipser Vera Regina de Aquino Vieira Liliana Reales
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Equipe de Desenvolvimento de Materiais

1 edio (2008) Laboratrio de Novas Tecnologias - LANTEC/CED Coordenao Geral: Andrea Lapa Coordenao Pedaggica: Roseli Zen Cerny Coordenao Material Impresso e Hipermdia: Thiago Rocha Oliveira, Laura Martins Rodrigues Diagramao: Ana Flvia Maestri, Gabriel Nietsche Ilustraes: Maiara Ario, Gustavo Apocalypse, Rafael Naravan Kienen, Tarik Assis Reviso gramatical: Arlindo Rodrigues da Silva Coordenao de Design Instrucional: Vanessa Gonzaga Nunes Design Instrucional: Luiziane Silva Rosa 2 edio (2011) Laboratrio Multimdia/CCE - Material Impresso e Hipermdia Coordenao: Ane Girondi Diagramao: Letcia Beatriz Folster, Grasiele Fernandes Hoffmann Superviso do AVEA: Mara Tonelli Santos Design Instrucional: Paula Balbis Garcia Reviso: Rosangela Santos de Souza Ilustrao: Lucas de Abreu
Copyright@2013, Universidade Federal de Santa Catarina/LLE/CCE/UFSC. Nenhuma parte deste material poder ser comercializada, reproduzida, transmitida e gravada sem a prvia autorizao, por escrito, da Universidade Federal de Santa Catarina.
Ficha catalogrfica
S725s Sousa, Ana Maria Borges de 6. perodo : organizao escolar / Ana Maria Borges de Sousa, Terezinha Maria Cardoso, Roseli Zen Cerny. 2. ed. - Florianpolis : UFSC/CCE/DLLE, 2013. 192 p. : il., grfs, tabs. ISBN: 978-85-61483-29-6
1. Lngua espanhola Estudo e ensino. I. Cardoso, Terezinha Maria. II. Cerny, Roseli Zen. III. Ttulo. IV. Sexto perodo. CDU: 806.0
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Sumrio
Unidade A - Escola e Cultura........................ 13

1 Gesto da escola..............................................................15
1.1 Gesto X Administrao....................................................................15 1.2 Por uma gesto democrtica...........................................................18 1.4 A Gesto da Escola Pedaggica e Administrativa.................22 1.5 Por uma Gesto do Cuidado na Escola.........................................24 Resumo............................................................................................... 26
2 Para que escola? .............................................................29

2.1 Cultura Escolar e Cultura da Escola................................................29 2. 2 Um pouco da histria... ....................................................................32 2.3 A Escola no Brasil..................................................................................34 2.4 LDBEN n 9.394/96 ..............................................................................40 2.5 Aspectos inovadores da nova LDBEN ..........................................40 2.6 Desdobramento e complementaes da LDBEN ....................41 2.7 O lugar da arquitetura na cultura escolar e na cultura da escola ..............................................................................................................42 Resumo............................................................................................... 47
3 Significaes sociais da escola .......................................49

3.1 Viso funcionalista da escola ..........................................................50 3.2 Viso Estruturalista ou burocrtica da escola ............................50 3.3 Viso reprodutivista da escola ........................................................51 3.4 A escola como um lugar de resistncia .......................................53 3.5 A escola como um espao sociocultural ....................................54 Resumo............................................................................................... 56
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Unidade B - Sujeitos e Contextos................ 59

4 Educao e complexidade .............................................61
4.1 Educao e Complexidade na Escolarizao ............................65 4.2 Saberes Indispensveis para uma Educao Complexa .......69 Resumo .............................................................................................. 76
5 Educao e Diversidade ................................................79

5.1 O que podemos nomear como diversidade? ...........................80 5.2 Educao, escola e diversidades ....................................................83 5.3 Conviver nas e com as diversidades: um aprendizado essencial ........................................................................................................86 Resumo .............................................................................................. 88
6 Educao do campo .......................................................89

6.1 Da Escola Rural Escola do Campo ..............................................91 6.2 Desafios e perspectivas para a escola do campo ....................96 Resumo............................................................................................... 98
7 Os sujeitos que produzem o cotidiano da escola .........99

7.1 Os educadores ......................................................................................99 7.2 Os educandos .................................................................................... 113 7.3 A equipe administrativa e pedaggica .................................... 117 7.4 Arranjos familiares ........................................................................... 121 7.5 Prerrogativas de um grupo de convivncia: os sujeitos da escola ........................................................................................................... 124 Resumo ............................................................................................ 128
Dica de leitura..................................................................129
Unidade C - Cotidiano..................................131
8 Tempos e espaos na organizao escolar...................133
8.1 Os Espaos/Tempos do Cotidiano Escolar .............................. 134 8.2 Festas, Comemoraes: suspenso da rotina nas escolas .144
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Resumo............................................................................................. 146
9 Currculo e avaliao ..................................................147

9.1 A propsito da avaliao................................................................ 147 9.2 Por uma avaliao formativa......................................................... 150 9.3 O currculo........................................................................................... 157 9.4 Avaliao e Currculo: o cotidiano em ao............................. 160 Resumo............................................................................................. 163
10 O projeto poltico-pedaggico como articulador da organizao escolar ........................................................165

10.1 A gesto do cuidado na construo do projeto polticopedaggico ............................................................................................... 166 10.2 O Projeto, o Poltico e o Pedaggico: uma trade indissocivel .............................................................................................. 170 10.3 Enfoques indispensveis do projeto poltico-pedaggico .... 171 10.4 Demandas inseparveis dos pressupostos tericometodolgicos do PPP .......................................................................... 173 10.5 A Organizao do processo ....................................................... 175 10.6 Reflexes das prticas cotidianas na elaborao do projeto poltico-pedaggico .............................................................................. 178 Resumo ............................................................................................ 181
Referncias.......................................................................183
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Apresentao
Caros educadores em formao, A memria sociocultural que guardamos da escola e da sua organizao faz distintas referncias sobre a sua importncia na formao de um povo e na construo de uma nao. Essas referncias so constitudas, por um lado, de certas concepes e prticas das quais podemos nos orgulhar como educadores em formao, mas, por outro, de concepes e prticas das quais preferiramos no lembrar, porque trazem consigo inmeras experincias de desqualificao dos sujeitos e dos aspectos pedaggicos que do sentido e significado existncia da escola. Como ressalta Luis Carlos Restrepo, no seu livro O Direito Ternura (1998), aprendemos que a afetividade e a ternura, por exemplo, no podem adentrar o palcio do conhecimento porque so dimenses sem importncia para a formao humana. Essa aprendizagem est vinculada formao dos professores que foram, e ainda so, ensinados a atuar como autnticos marechais de campo, seja no momento de enunciar sua verdade ou quando se apresentam a qualificar a aprendizagem. (p. 14). Desde as primeiras fases escolares, esses professores reproduzem, no processo de aprendizagem das crianas, saberes de guerra que buscam, de modo incansvel, acessar o conhecimento com neutralidade e sem emoes, porque acreditam que necessrio um domnio absoluto sobre o objeto de conhecimento para que este possa ser considerado cientfico. Orientados por esse modelo de conhecimento, os professores aprenderam a estudar as diversas formas de vida atravs da vivisseco e do dissecamento de animais. Ou seja, toda a interao com a vida que nos rodeia passa pela sua destruio, como se a nica coisa dos outros da qual pudssemos nos apropriar fosse seu cadver. (p. 14). Essa cincia, que constituiu a nossa formao como professores, em geral, privilegiou esquemas alienados da dinmica vital e, com isso, nos fez acreditar que s possvel o conhecimento do outro decompondo-o, uma vez detido o movimento, metodologia que aplicamos diariamente tanto na pesquisa biolgica, fsica, como na social, estendendo-a, alm disso, vida afetiva e nossa relao com os outros. (p. 14). Isso evidencia
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nosso equvoco como civilizao, convencidos de que a ausncia da ternura nas relaes educativas garantia para a gerao de conhecimentos objetivos. Neste modelo epistemolgico, permaneceu ausente a afetividade simultnea nas relaes interpessoais, porque este lugar foi ocupado pelo que Restrepo chamou de afetividade plana e definida do guerreiro, a qual prepara as pessoas para que sejam subordinadas a domnios homogeneizadores e a enunciados abstratos, que reduzem a multiplicidade da vida. Nesse sentido, as verdades blicas ocuparam os lugares das verdades da ternura. Inspirado em Habermas, o autor lembra que o conhecimento um corpo de prticas e enunciados transpassados por uma diversidade de interesses que vo desde o af de domnio instrumental, at o fomento da emancipao e da liberdade. (p. 15). Constitudo tambm por ausncias, esse modelo de escola deixou de reconhecer a importncia das experincias emocionais na modulao dos processos de aprendizagem e, por isso, no tornou possvel compreender a aventura pedaggica como uma busca ininterrupta e afetiva de figuras de conhecimento e no s de um universo intelectual. A arquitetura escolar, de algum modo, acompanhou esse modelo epistemolgico e construiu espaos fsicos cuja organizao se apresenta fragmentada, inspirada que foi no modelo panptico da vigilncia e do controle. A ausncia da esttica, do belo, do aconchego, do cuidado nas relaes, a hierarquizao das prticas de mando e obedincia, os jogos de cumplicidade, os individualismos exacerbados so algumas amostras do endurecimento da escola e dos saberes ali ensinados. Paradoxalmente, essa mesma escola contribuiu de modo decisivo para o avano das cincias e das tecnologias, que possibilitaram a criao de artefatos para tornar a vida social mais dinmica. Esses artefatos ajudaram a curar enfermidades, a partir da descoberta de novos medicamentos; favoreceram as comunicaes a distncia com os sistemas de informao; socializaram os imaginrios coletivos, especialmente, atravs do mundo miditico; promoveram o acesso ao belo, ao esttico; estimularam as insurgncias e resistncias; proporcionaram a participao nas leituras de mundos, ainda que distantes das realidades locais.
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Essa experincia mostra que a educao e a escola so lugares sociais onde processos de morte se encontram, ainda que conflituosamente, com experincias de expanso da vida. Nesse sentido, no possvel falar de uma e de outra no singular. Elas so a mais viva expresso da diversidade que constitui a vida em todas as suas manifestaes, portanto, so sempre e em qualquer contexto, ethos de mltiplas possibilidades. A organizao que escola e educao encarnam constituda deste paradoxo. Ou seja, h movimento indissocivel entre ordem-desordem-e-nova-organizao, que se nutre de um caos criativo em que as transgresses e as sujeies ensinam tanto a liberdade quanto o aprisionamento a padres e condutas. Nesse continuum, forjam-se identidades sociais balizadas por rigidez e por gestos de ternura e acolhimento. Conscientes disso, trazemos um olhar poltico-pedaggico que privilegia esses paradoxos. Apresentamos, ento, uma compreenso de escola que capaz de produzir cultura tanto quanto de se banhar na cultura produzida pela sociedade, uma escola com singularidades, com identidade, feita de pessoas, sujeitos socioculturais e histricos, que carregam para o convvio cotidiano na escola suas experincias e vivncias, sejam elas sacrificiais ou aquelas s quais chamamos de erticas, ou seja, onde as relaes so guiadas pelo prazer do fazer junto, pela alegria do encontro, pela liberdade da troca e da criao, pelo tempo da escuta sensvel. Morin nos ensina, no livro Amor, poesia, sabedoria (1999, p. 66), que as grandes linhas da sabedoria se encontram na vontade de assumir as dialgicas humanas, de sapiens-demens, de prosa-poesia, afinal, a vida um tecido mesclado ou alternativo de prosa e de poesia, onde as atividades prticas, as tcnicas, do feio prosa, j que a poesia o que nos insere num estado segundo: primeiramente, a poesia em si mesma, depois a msica, a dana, o gozo e, claro, o amor. A poesia a esttica da vida ou a vida mesma com suas poesias, na qual a sabedoria vai sendo incorporada por meio dos ritos de celebraes, do trabalho coletivo, das cerimnias de meditao e de adorao aos quatro elementos que formam a matria primordial: o ar, a gua, o fogo e a terra. Desse modo, pensamos uma organizao escolar que reconhece a educao numa base epistemolgica que vamos denominar biocntrica. Nela, a vida
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contm e est contida no movimento do cosmos e cada unidade parte e todo de uma mesma dinmica que se interliga, se complementa e se desorganiza para se reorganizar, num processo contnuo de interaes. A escola nosso exemplo dessa compreenso: parte da sociedade, que parte do planeta, que parte do universo. Em unidade constituem uma abrangncia relacional onde a explicao de um se faz na e pela vinculao com o outro. O estar e o reconhecer com o outro, o aceitar a sua legitimidade, o fundamento tico que vai transversalizar cada uma das explicaes que construmos sobre os aspectos da organizao escolar e seus desdobramentos didtico-pedaggicos. Nossa inteno que a organizao da escola se d atravs de prticas e que estas afirmem as identidades de todos os sujeitos como unidades csmicas que trazem consigo a capacidade de valorizar o sagrado que est contido na vida, promovendo o contato amoroso de estima entre os diferentes segmentos da comunidade escolar, aquele que nutre e preserva a nossa humanidade. Nosso desejo que a organizao escolar forje espaos-tempos para os encontros e sentimentos profundos de pertencimento que podem despertar nas pessoas o SER na presena do outro, o reconhecer o outro como um SI mesmo, referenciados no direito vida em sua mais ampla acepo. essa compreenso de educao, de escola e de organizao escolar que queremos compartilhar, de forma crtica e criativa, com vocs. Acreditamos que suas experincias e memrias escolares possam se somar s reflexes que fomos capazes de elaborar, num esforo conjunto de juntar nossas singularidades, nossos estilos de escrita, nossos dissensos e consensos, como pessoas e como pesquisadoras responsveis pela criao artesanal deste caderno. Recebam o nosso abrao afetivo,
As autoras
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Unidade A
Escola e Cultura
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Gesto da escola
Captulo 01
1 Gesto da escola
Nosso objetivo neste captulo ser discutir a gesto da escola, compreendendo os aspectos envolvidos nesta atividade. Aprofundaremos essa discusso com a perspectiva da gesto democrtica e da gesto do cuidado.
1.1 Gesto X Administrao

Quando falamos em gesto, facilmente relacionamos esse termo administrao. Mas h distino no uso de um termo ou de outro? O termo gesto educacional tem sido utilizado por alguns estudiosos como sinnimo de administrao escolar; outros autores fazem uma clara distino entre os termos gesto e administrao (BORDIGNON; GRACINDO, 2000). Essa diferena de concepo est aliada ao entendimento que se d ao termo gesto. Se gesto for compreendida como processo poltico administrativo, necessrio abord-lo a partir dos conceitos de gesto dos sistemas educacionais. A concepo de gesto educacional supera e relativiza o conceito de administrao escolar, embora no o despreze, porque a administrao constitui uma das dimenses da gesto escolar. Almeida nos auxilia a refletir sobre o significado de gesto ao considerar que
[...] mais abrangente, democrtico e transformador, percebe a escola como um espao de conflitos, de relaes interpessoais, de emergncia e de alternncia de lideranas, de negociaes entre interesses coletivos e projetos pessoais, em busca de consensos provisrios sobre suas necessidades, desejos e utopias, identificados na construo do projeto da escola. (2006, p. 103).
Ao adotarmos a perspectiva da gesto educacional, partimos da premissa de que os sistemas educacionais, independentemente do nvel ou da modalidade de educao que discutam, diferenciam-se de outras instituies em vrios aspectos, em especial, na particularidade
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Organizao Escolar
do trabalho pedaggico. Tais sistemas distanciam-se em muito de organizaes empresariais e, por esse motivo, as instituies educacionais no podem ser compreendidas e estudadas somente a partir de teorias advindas da administrao de empresas. Visto sob este ngulo, o sistema de educao uma organizao na qual o aluno entendido como cliente, os docentes so considerados fornecedores: as instituies educacionais funcionariam, portanto, como empresas. Nesta perspectiva, adota-se a postura gerencialista: cobranas para o aumento de produtividade, a massificao dos profissionais que atuam na escola, a falta de dilogo e de um processo decisrio compartilhado. A posio por ns assumida contraria a perspectiva gerencialista na educao ao entender que a escola,
[...] uma das nicas instituies para cujo produto no existem padres definidos de qualidade. Isso talvez se deva extrema complexidade que envolve a avaliao de sua qualidade. Diferentemente de outros bens e servios cujo consumo se d de forma mais ou menos definida no tempo e no espao, podendo-se aferir imediatamente sua qualidade, os efeitos da educao sobre o indivduo se estendem, s vezes, por toda sua vida, acarretando a extenso de sua avaliao por todo esse perodo. por isso que, na escola, a garantia de um bom produto s se pode dar garantindo-se o bom processo (PARO, 1998, p. 303).
Assim, entende-se que o trabalho pedaggico envolve o trabalho com o conhecimento e o saber, e o saber no se apresenta neste processo como algo que possa ser separado dele; ele se apresenta tambm como objeto de trabalho [...] O saber no pode ser expropriado do trabalhador sob pena de descaracterizar-se o prprio processo pedaggico. (PARO, 1996, p. 15). Trabalhar com o saber envolve atitudes generosas, envolve partilhar e compartilhar cotidianamente todas as aes e conhecimentos dela advindos.
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Gesto da escola
Captulo 01
Figura 1. O trabalho pedaggico
Concordamos, at aqui, que vamos trabalhar com o conceito de gesto, ento vamos procurar compreender como se constituem os modelos de gesto da escola. Para isso, vamos recorrer ao professor Lima (1996, p. 8) que faz uma reflexo sobre os modelos tericos propondo uma distino de trs tipos: a. Os modelos juridicamente consagrados: so embasados em princpios e orientaes jurdicas e expressos atravs de suportes oficiais. Modelos assim consagram os princpios e orientaes que juridicamente constituem-se referncias essenciais, na organizao e administrao do sistema escolar, sendo orientados a partir das polticas de estado ou de governo por exemplo, a LDB, os decretos e portarias. So forjados a partir da cultura da escola. b. Os modelos de orientao para ao: so os modelos tericos de referncia, regras concretas. Traam estruturas, do lugar a formas, permitem a ao, conferindo-lhe sentido por referncia a um quadro global mais ou menos formalizado. Esses modelos so aqueles sistematizados teoricamente. Por exemplo, quando a escola faz a opo de adotar o modelo administrativo, escolhe o terico como referncia.
Este conceito ser discutido no captulo 2.
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Organizao Escolar
c. Os modelos praticados: como o prprio nome anuncia, so plurais e diversificados e correspondem s regras efetivamente praticadas no interior da instituio escolar. o que efetivamente acontece no cotidiano da escola. Esse modelo reflete a cultura escolar. Compreender a gesto como um modelo terico assumir o seu carter geral e potencial, no necessariamente dependentes da ao e das prticas organizacionais efetivamente realizadas, mas abrir um leque de possibilidades. Do contrrio, apenas estaria inscrito nos textos oficiais, um modelo de gesto teria uma espcie de vida vegetativa (LIMA, 1996, p. 17). O modelo a ser adotado pela escola no se furta dos modelos juridicamente consagrados, pois a instituio educativa segue parmetros legais e normativos, a exemplo das leis e decretos, nem tampouco do modelo de orientao para ao que comporta as prticas institudas. A partir desse entendimento, propomos como alternativa de reflexo a gesto democrtica. Nessa perspectiva, a gesto escolar s tem existncia na e pela ao dos sujeitos que produzem o cotidiano da escola e, neste sentido, encontra-se sempre em processo de criao e de recriao, em estruturao. A gesto democrtica por natureza plural, diversificada, dinmica e vinculada produo e reproduo de diferentes regras, construdas e reconstrudas por todos os sujeitos envolvidos.
1.2 Por uma gesto democrtica
Figura 2. Gesto democrtica
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Gesto da escola
Captulo 01
Ao falarmos de gesto democrtica caracterizamos esse processo no apenas como um procedimento tcnico, mas como uma ao poltica. O professor Fernando Almeida observa que a palavra gesto um termo que se tornou to banalizado que acabamos esquecendo o seu mais importante significado. Historicamente, ela tem sido identificada com poder e controle e o gestor, em muitos casos, assemelha-se ao burocrata e controlador de procedimentos da instituio. Ao contrrio desta marca histrica, podemos retomar o sentido de gesto a partir de sua etimologia, que traz as ideias de gestar, gerir, gesto, gerar, gestao, gerenciar significa dar a vida, alimentar, proteger, fazer crescer, at o momento de dar luz. Trata-se da acepo dar vida. Assim, nesse sentido em que a boa gesto de uma escola d vida a algo novo e bom (ALMEIDA, 2005, p. 68). Para o nosso estudo, vamos adotar o conceito que compreende gesto
[...] pela forma de se comprometer com o todo de um empreendimento: responsabilidade, capacidade de observao e descrio diagnstica, anlise e sntese, tomada de deciso - conjunta e solitria comunicao, democracia, memria, identidade e utopia: articulao de pessoas e projetos em torno de algo chamado vida: gerar, gestar,.organizao, generoso ato de viver (ALMEIDA, 2005, p. 68).
O gestor, na sua prtica, constri conhecimento, adquire novas habilidades e competncias, reconstri sua experincia e aumenta o grau de compreenso sobre a realidade em que vive, gerando novos significados. Os significados so arquitetados no dilogo com sua equipe, com sua comunidade e com o projeto de seu pas. Nesta abordagem, a concepo de gesto enfatiza a prxis humana, considerando que os sujeitos se constituem socialmente. medida que desenvolvem suas produes, os sujeitos se transformam, produzem sua realidade e so transformados por ela (ALMEIDA, 2006, p. 26).
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Organizao Escolar
1.3 Gesto democrtica da escola e participao

A escola pode ser organizada de forma democrtica ou autoritria. Podemos definir uma escola democrtica como mais aberta participao da comunidade escolar. Seu contraponto a escola autoritria (gerencialista), na qual a participao no incentivada. Para compreender melhor as duas perspectivas, veja o quadro abaixo:
Gerencialista nfase na questo tcnica da gesto: supe que a eficincia sustenta-se no bom uso dos recursos tcnicos, tais como controles estatsticos, padronizaes e ranqueamento, etc. Democrtica nfase na dimenso poltico pedaggica da gesto: baseia-se na indissociabilidade dos meios/finalidades; nesse sentido, pressupe que as tcnicas subordinam-se s dimenses polticopedaggicas da gesto.
Gesto centrada na pessoa do diretor; nfase Gesto centrada nos colegiados da escola: na sua liderana para mobilizar sinergias da conselho de escola, grmios estudantis e outras comunidade escolar. formas de organizao. Gesto participativa significa a comunidade colaborando com a escola, no necessariamente deliberando sobre os seus rumos; a participao fica associada resoluo de problemas, ocorrendo de modo pontual e assistemtico. Gesto participativa significa, aqui, a comunidade escolar participa efetivamente da escola, discutindo e decidindo coletivamente seus rumos; a participao ocorre de forma sistemtica, por meio dos rgos colegiados ou por via direta.
Pressupe autonomia e responsabilizao Pressupe autonomia e corresponsabilizao individualizada, com consequncias para pelos resultados da aprendizagem dos alunos e professores e diretores pelos resultados do da unidade escolar. desempenho dos alunos e da escola. Procura atingir metas de eficincia e eficcia Procura atingir a qualidade socialmente previamente definidas em planos estratgicos, referenciada da educao; suas metas e objetivos acordo, etc. devem expressar no apenas resultados quantitativos, mas, sobretudo, qualitativos. Considera a competitividade entre as escolas como o principal fator para alavancar a qualidade das mesmas; estimulam o ranqueamento das escolas, prmios por desempenho, etc. Considera que a qualidade da educao se conquista com medidas efetivas em prol da autonomia, da gesto democrtica, do financiamento pblico e da formao de professores.
CAMPOS, Roselane de F.; SCHEIBE, Leda. O trabalho do gestor na escola: dimenses, relaes, conflitos, formas de atuao. Disponvel em: <http://escoladegestores. mec.gov.br/site/2-sala_projeto_vivencial/pdf/trabalhogestorescolar.pdf>. Acesso em: <20 jan. 2013>.
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Gesto da escola
Captulo 01
Os diversos modos de compreender a escola esto relacionados ao lugar social em que os sujeitos se encontram. Nessa diversidade de concepes h aspectos similares, como, por exemplo, aqueles que preveem estruturas de administraes hierrquicas e burocrticas e reconhecem apenas papis predeterminados nos regimentos escolares: as vises funcionalista, estruturalista e mesmo aquelas fundamentadas nas teorias marxianas, como a viso reprodutivista. Os estabelecimentos escolares que tm sua filosofia pautada nessas concepes ensejam prticas autoritrias, ainda que desejem introduzir processos de maior abertura participao. Eles tm dificuldades de reconhecer, nos seus afazeres, a legitimidade dos acordos e das negociaes firmados com diferentes segmentos escolares. A democracia, nesses casos, nomeia formas legais e institucionalizadas que funcionam como rtulo. Assim, uma escola pode ter na sua organizao interna tempos e espaos como a Associao de Familiares e Professores, o Conselho Escolar, o Grmio Estudantil, que indicam a participao coletiva, mas consideram a importncia da presena ativa dos sujeitos apenas nos espaos formais, cuja participao no incentivada e as deliberaes e encaminhamentos no so levados em conta nas tomadas de decises pedaggicas e administrativas da escola. Os processos democrticos, nos ensina Werle (2003, p. 24), no devem ser, simplesmente, um aspecto conceitual ou um direito assegurado por lei, mas sim algo que deve ser desenvolvido e construdo como prtica pela comunidade. A democracia aprendida por meio do exerccio e da vivncia de processos e espaos participativos. Nesse caso, os espaos-tempos estruturados podem no apenas figurar no organograma e/ou fazer parte da estrutura burocrtica da escola, mas antes devem ser lugares de prtica, aprendizagem e desenvolvimento de valores e conhecimentos que efetivam a formao de cidados, isto , sujeitos-polticos capazes e dispostos a participar do processo polticodemocrtico. (WERLE, 2003, p.23). A democracia praticada e aprendida medida que a cultura da escola proporciona espaos e tempos de aprendizagem das
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Organizao Escolar
igualdades e das diferenas, do discordar sem deslegitimar o outro por sua posio contrria. Para isso, preciso flexibilizar a tomada de decises, retardando-a caso se faa necessrio. A participao ativa tem visibilidade quando, na escola, se garante s pessoas a troca de ideias e o aprendizado de lidar com suas diferenas. Os espaos-tempos do cotidiano escolar, estruturados ou no, consolidam-se no processo mesmo onde constroem como lugar de conversa, de negociao, acordo e discusso, onde a participao deve prevalecer sobre a necessidade de decidir. (WERLE, 2003, p. 27).
1.4 A Gesto da Escola Pedaggica e Administrativa

Quando falamos de organizao escolar, pensamos logo em uma escola funcionando sem problemas, sem conflitos. Cada coisa em seu lugar e no seu tempo. Estudantes nas salas de aula, motivados, trabalhando nas atividades propostas pelos educadores, conversando somente sobre o trabalho e levantando a mo para pedir a palavra. Docentes nas salas, propondo atividades criativas que motivam os educandos a trabalhar, atendendo a cada um que solicita, explicando a matria tantas e quantas vezes forem necessrias. O processo de ensinar e aprender acontecendo sem percalos, sem rupturas. A escola cumprindo a sua funo de socializar o conhecimento historicamente construdo pela humanidade, formando crianas e jovens cidados capazes de participar ativa e criticamente da sociedade. Entretanto, a escola feita de pessoas, uma multido que convive diariamente, ou a cada turno, nos estabelecimentos de ensino. Conforme o tamanho e a localizao, as escolas trabalham concomitantemente com os diferentes nveis de ensino: Educao Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Mdio e, s vezes, Educao de Jovens e Adultos (EJA). Nesse caso, convivem pessoas em fases de desenvolvimento diferenciadas: as crianas da Educao Infantil so diferentes das crianas dos anos iniciais do Ensino Fundamental, que so diferentes dos adolescentes e jovens dos anos finais do Ensino Fundamental, que so diferentes dos jovens do Ensino Mdio,
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Gesto da escola
Captulo 01
que so diferentes daqueles que frequentam a EJA. Todos tm aspiraes e preocupaes diferenciadas. De outro lado, tambm esto nesse mesmo espao os adultos (professores, pedagogos, funcionrios tcnicos e de servios gerais) vivendo ciclos diferentes da profisso. H os adultos mais jovens e os adultos mais velhos, alguns cansados e outros com o vigor de quem se inicia na carreira. Todos aprendem com todos. Olhando a escola por esse prisma, podemos entend-la como uma microssociedade. Para viver nela preciso construir a convivncia social e afetiva capazes de pensar formas de encaminhar as decises coletivas, que podem ter fundamentos autoritrios ou democrticos.
Figura 3. Convivncia social e
Se pensarmos na organizao da escola como ao administrativa, no deixaremos espao para as aprendizagens, levaremos em conta apenas o organograma, as regras de conduta, a obedincia ao nmero de dias letivos previstos na legislao, a quantidade de reunies propostas no calendrio escolar enviado pelos rgos gestores. Deixaremos de pensar nas necessidades das pessoas que compem a comunidade escolar e nas questes elencadas como prioritrias no projeto poltico-pedaggico. Se pensarmos no projeto poltico-pedaggico como sntese dinmica da gesto democrtica da escola, as pessoas tero prioridade sobre os procedimentos. Levar-se-o em conta suas necessidades culturais e pessoais, a pluralidade de concepes, as singularidades manifestas no processo de ensinar e aprender, as temporalidades, bem como a incorporao de linguagens pedaggicas, crticas e motivadoras que apresentem referncias sobre os princpios organizativos e os critrios ticopolticos mais gerais da sociedade (ASSMAN, 2000, p. 210). Nessa escola, o tempo-espao da convivialidade privilegiado como uma experincia pedaggica de importante valor na formao de homens e mulheres solidrios. Aprende-se a participar dos dilemas e das conquistas sem que sejam exigidos resultados a priori. Nesses pressupostos, est implicada a viso que a escola tem do processo de formao para aperfeioar a hominizao e a humanizao de todos os seus integrantes.
afetiva
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1.5 Por uma Gesto do Cuidado na Escola

A Gesto do Cuidado entendida a partir de uma perspectiva transdisciplinar, protetiva, ecolgica, tica e esttica, que considera a vida como permanente sacralidade viva para sustentar, terica e metodologicamente, todos os processos pedaggicos. Portanto, uma modalidade de Gesto e de Cuidado que respeita as especificidades inerentes aos organismos vivos, tais como o ritmo, o mpeto, as emoes e sentimentos endgenos; que reconhece as instituies, e de maneira singular a escola, como lugar social do cuidado, para assegurar a cada criatura humana o pleno desenvolvimento e a sua integridade. Nesse sentido, a Gesto tem uma compreenso de polticas pblicas que no se pautam pelo estado de exceo (da falta), mas do direito, no opera na lgica do dever-ser, que em geral, despossui a populao infanto-juvenil de seu reconhecimento como legtimo ser-no-mundo (Maffesoli, 1996). uma Gesto que acontece como poltica de afetos, particularmente, porque se orienta para tornar viveis os corpos: da infncia pobre, marginalizada; das sexualidades das meninas-mulheres e dos meninos-homens das camadas populares; que se organiza pelo entrelaamento das suas legitimidades, recusando o controle e a anulao das diferenas. O Cuidado, por sua vez, se expressa no movimento de congruncia entre corporeidade e cognoscibilidade, porque se realiza em um espao de potencializao da vida: o nicho vital (Asmann, 1999).
Uma escola que se pauta na gesto do cuidado: Reconhece, terica e praticamente, crianas, adolescentes, jovens e adultos que se encontram imersos em contextos de violncias, a partir de suas necessidades vitais. Compreende as violncias como fenmenos complexos, que no se pode explicar pelo olhar binrio de causa e efeito.
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Gesto da escola
Captulo 01
Desconstri poltica, pedaggica e afetivamente as concepes patriarcais, adultocntricas e segregacionistas, que se revelam nos processos escolares e no escolares e que produzem procedimentos carregados de outras violncias. Dedica uma escuta sensvel s falas dos sujeitos, viabilizando a expresso de sua histria a partir dos lugares em que se encontram. Irradia, a partir da escola para o seu entorno, um trabalho qualificado de enfrentamento e recusa de todas as formas de violncias. Produz materiais didticos que problematizam as questes de gnero, sexualidades, etnias, raa, os preconceitos e atitudes que produzem violncias dentro e fora da escola. Trabalha criticamente para superar os discursos: a. Jurdico-normativo: orientado pela homogeneizao, pelo legalismo, pelas convenes adultocrticas que apostam em procedimentos nem sempre pertinente aos interesses dos sujeitos. Norteado por um modelo que se julga senhor das decises e que se nutre de um poder-dominao (Foucault, 1995), tem dimenso judicativa, racionalista e atua sobre aquilo que considera como menoridade do social, guiado por um ethos da virilidade, das regras predominantes. Este discurso oportuniza a produo de outras violncias, entre as quais: os modelos de avaliao da aprendizagem; as concepes que pautam a organizao escolar; a evaso e a culpabilizao isolada do sujeito; os referenciamentos ao outro como no legtimo em seu contexto. b. Mdico-patolgico: regulado pelas ideias do higienismo, de modo mais visvel por aquelas que historicamente legitimaram as prticas eurocntricas de assepsia social e geraram isolamentos em instituies criadas para tomar posse da corporalidade do outro. o discurso-prtica, proprietrio das certezas que decompem o outro para dele saber e consolidar a patologia social da pobreza e da marginalidade.
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c. Pedaggico-assistencialista: uma modalidade de discurso pastoral, salvacionista e seguidor de preceitos advindos especialmente do racionalismo judaico-cristo, que v o outro como digno de piedade. Em tese, esquarteja o sujeito separando-o de sua cultura e histria, de seu estar em convivncia com o outro. Sustenta-se na pseudoneutralidade dos acontecimentos, fecha os espaos para a dvida e mira os problemas do seu belvedere social; torna-se prescritivo, carregado de uma emotividade pura e sem estranhamento. Na maioria das vezes, se vale de veredictos econmicos, por exemplo, para produzir diagnsticos de encarceramento e marginalizao da pobreza por sua estrutura familiar. d. Indignao Intil: situado na vitimizao isolada do sujeito ou do adolescente, se orienta pela simples culpabilizao destes, enquanto se exclui, e aos demais, de qualquer responsabilidade social. Alega a impotncia para justificar sua indiferena. centrado na oralidade e na espetacularizao dos fatos, j que atribui menoridade ao outro pela coitadizao do mesmo. Mostra-se incapaz de empatia social e abona suas prticas com a retaliao formativa, alegando que o que observa no da sua rea de conhecimento e, por isso, nada pode fazer a no ser transferir a algum o possvel encaminhamento vislumbrado.
O desafio reconhecer a escola como um lugar possvel de proteo e emancipao dos sujeitos. Isto s ser possvel com a participao de todos os seus integrantes, portanto, a responsabilidade da gesto compartilhada e assumida pelo coletivo da escola.
Resumo
Neste primeiro captulo, abordamos a temtica da gesto escolar, iniciando pela distino dos termos administrao e gesto. Conclumos que o termo administrao traz uma concepo atrelada a uma viso
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Gesto da escola
Captulo 01
burocrtica de gesto. J a concepo de gesto educacional supera e relativiza o conceito de administrao escolar, embora no o despreze, porque a administrao constitui uma das dimenses da gesto escolar. Ao adotarmos essa perspectiva temos claro que os sistemas educacionais, independentemente do nvel ou da modalidade de educao em que atuam, diferenciam-se de outras instituies, em vrios aspectos, em especial, na particularidade do trabalho pedaggico. Na sequncia, procuramos compreender como se constitui o modelo de gesto na escola. Vimos que o modelo de gesto orientado pelas polticas de estado e de governo, pelos referenciais tericos sistematizados e pelas regras praticadas na instituio. Trouxemos a gesto democrtica como a perspectiva a ser seguida, conceituando-a a partir de sua etimologia, que traz as ideias de gestar, gerir, gesto, gerar, gestao, gerenciar, isto , dar a vida, alimentar, proteger, fazer crescer at o momento de dar luz. Nessa mesma perspectiva, apresentamos como alternativa a gesto do cuidado, entendida a partir de uma perspectiva transdisciplinar, protetiva, ecolgica, tica e esttica, que considera a vida como permanente sacralidade viva para sustentar, terica e metodologicamente, todos os processos pedaggicos.
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Para que escola?
Captulo 02
2 Para que escola?

Neste captulo, temos como objetivo apresentar os conceitos de Cultura Escolar e Cultura da Escola. Veremos que a Cultura Escolar precede o estabelecimento de ensino e a Cultura da Escola tecida cotidianamente, em razo das interaes sociais e afetivas que ocorrem no seu interior. Discutiremos aspectos relevantes da histria da Instituio Escolar, ressaltando as dimenses que compem o que aqui denominamos por Cultura Escolar. Trazemos, tambm, a dimenso da arquitetura escolar com o objetivo de refletir a arquitetura como expresso do projeto polticopedaggico da escola, como uma dimenso que expressa tanto a cultura escolar como a cultura da escola.
2.1 Cultura Escolar e Cultura da Escola
Figura 4. O prdio da escola
Aparentemente, todas as escolas se parecem. Ao passarmos, por exemplo, diante de um prdio da rede pblica de ensino, mesmo que nada o indique, temos a certeza de que ali funciona uma escola. muito raro no reconhecermos um prdio escolar. Mas ser que todas as escolas so iguais?
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Pare e reflita. Procure lembrar das escolas nas quais voc j vivenciou a experincia de estudante e/ou de professor(a). Troque informaes com seus colegas de trabalho ou de grupo de estudo. O que as escolas tm em comum? No que elas se diferenciam? Anote as semelhanas e diferenas e discuta com seus colegas e com o coordenador pedaggico. Se a concluso a qual voc chegou foi a de que todas as escolas pelas quais voc passou se parecem, tm mais elementos que as assemelham do que as diferenciam, sua concluso est correta. A esse movimento de similitude denominamos Cultura Escolar. A Cultura Escolar est to arraigada na compreenso que todos temos de Escola e da finalidade da educao escolar que temos imensa dificuldade em propor, aceitar e materializar aes que tragam mudanas significativas para esta Instituio. Entretanto, se a sua concluso foi a de que as escolas, apesar de se parecerem, possuem elementos que as diferenciam entre si, ela tambm est correta. Os estabelecimentos de ensino possuem identidade prpria, o que os torna singulares. A esse movimento de diferenciao denominamos Cultura da Escola. Esta compreende o cotidiano do estabelecimento de ensino, a multiplicidade de sentidos do qual ele produto e produtor, resultado do amlgama de trs dimenses, quais sejam: a dimenso da cultura escolar e das polticas de gesto da educao; a dimenso da cultura local do lugar em que est situado o estabelecimento de ensino; e a dimenso da subjetividade dos atores (histrica, social e culturalmente situados). De modo indissocivel, esto: A cultura escolar composta pelas diferentes significaes e finalidades que, ao longo da histria, foram atribudas escolarizao e pelas polticas pblicas para a educao nacional (Lei de Diretrizes e Bases para a Educao Nacional LDBEN, Parmetros Curriculares Nacionais - PCNs) estadual e municipal, nas quais esto contemplados os documentos orientadores das aes administrativas e pedaggicas da escola, como por exemplo: os documentos do Ministrio da Educao e Cultura (MEC) para as Escolas Tcnicas Federais, as Propostas Curriculares e as Diretrizes produzidas pelas Secretarias de
Jean-Claude Forquin, pesquisador francs, define cultura escolar como o conjunto dos contedos cognitivos e simblicos que, selecionados, organizados, normalizados, rotinizados, sob o efeito dos imperativos de didatizao, constituem habitualmente o objeto de uma transmisso deliberada no contexto das escolas. (FORQUIN, 1993, p. 167).
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Educao dos Estados (para as escolas pblicas estaduais) e dos Municpios (para as escolas pblicas municipais), alm das diferentes Diretrizes produzidas pelas Instituies Privadas, que administram redes de escolas. O contexto histrico, social, econmico e cultural no qual o estabelecimento de ensino est situado, seja no campo ou na cidade, na metrpole ou em um municpio pequeno, no centro ou na periferia; a origem racial, tnica e religiosa das famlias da localidade. Os sujeitos que fazem o cotidiano da escola: educadores, alunos, familiares, gesto pedaggica e administrativa, funcionrios tcnico-administrativos (secretria, reprografia, bibliotecria, etc.) e de servios gerais (merendeiras, faxineiras, vigias, etc.). So eles que trazem para o interior do estabelecimento de ensino os significados (conflitos, disputas, embates, alianas) por eles tecidos a partir de suas histrias individuais e/ou coletivas e que do vida cultura da escola. Nesse sentido, a cultura da escola expressa caractersticas universais, reveladas nos imperativos da cultura escolar, que fazem com que a escola seja reconhecida como tal em qualquer lugar do mundo. Expressa, tambm, caractersticas referentes aos valores atribudos escola pela sociedade, em cujo contexto est inserida e, do mesmo modo, quelas trazidas pela subjetividade dos atores que nela se juntam. Portanto, no est dada a priori, mas se constri em virtude da trama de interaes que acontece no seu interior, no entrelaamento dessas trs dimenses. A cultura da escola expressa a singularidade do estabelecimento de ensino. Podemos tecer uma primeira compreenso da organizao escolar: nela encontramos permanncias, advindas da histria da instituio escolar, e transitoriedades referentes diversidade dos sujeitos (educadores, educandos, famlias) que tecem do cotidiano escolar e do contexto em que o estabelecimento de ensino se localiza.
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2. 2 Um pouco da histria...
Figura 5. A escola de Atenas, Rafael (1511) - Palcio do Vaticano, Roma
Os seres humanos, ao longo de sua histria, desenvolveram e produziram grandes civilizaes. Nesse processo, foram confrontados com a necessidade de consagrar um lugar e um tempo difuso da aprendizagem e da cultura. Com o surgimento das cidades e da burguesia, nos sculos XI, XII e XIII, a ideia da escola se fortaleceu, voltada aos interesses e necessidades dessa nova classe em ascenso. Michel Lobrot, no livro Para que Serve a Escola? (1992), identifica a existncia de diferentes finalidades atribudas escola, conforme os perodos histricos: 1. Perodo que inicia nos sculos VII e VIII da era crist e termina no fim do sculo XIV (Idade Mdia), no qual a escola tinha como finalidade exclusiva a transmisso da doutrina crist: seus dogmas, os textos sagrados, os grandes padres e telogos. 2. Perodo clssico, que inicia no sculo XV com a inveno da imprensa e as grandes descobertas e se encerra no sculo XVIII, com a era das revolues. A finalidade religiosa no desaparece,
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contudo sobreposta pela finalidade de socializao do indivduo. Se na Idade Mdia o fundamental era a salvao do homem no alm, na Idade Moderna, o importante a salvao do homem na terra. Os valores que a sociedade coloca em evidncia so aqueles exaltados pelo protestantismo tais como a civilidade, a decncia, a moderao, a honestidade, o trabalho, a adaptao social, a conformidade. nesse perodo que surge a escola no sentido em que a entendemos hoje, como um lugar de educao das crianas. 3. Perodo tecnicista, que teve incio no sculo XVIII, deixou influncias que ainda marcam a educao contempornea. Durante a sua vigncia, a escola se volta para a cincia e a tcnica, abandonando os desgnios humanistas dos perodos anteriores, marcados pela transmisso da doutrina crist e pela socializao moral. A ideia de que a escola tem como finalidade a disseminao de saberes tcnicos e cientficos est ligada concepo da sociedade como sendo uma grande mquina. O perfeito funcionamento dessa mquina exige que cada indivduo ocupe seu lugar e trabalhe, o que implica aptides e capacidades adquiridas na escola entre elas a aprendizagem da leitura que constitui a base da alfabetizao. Desse modo, a escola assume um papel principal na socializao dos contedos cientficos e tcnicos e na incorporao dos valores da sociedade capitalista emergente. Antnio Nvoa (1991, p. 115), outro autor estudioso da escola, indica as seguintes diferenas essenciais entre as escolas da Idade Mdia e as escolas dos tempos modernos: a passagem de uma comunidade de mestres e alunos a um sistema de autoridade dos mestres sobre os alunos; a introduo de um regime disciplinar, baseado numa disciplina constante e orgnica, muito diferente da violncia de uma autoridade mal respeitada;
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o abandono de uma concepo medieval indiferente idade dos alunos, em favor de uma organizao centrada sobre classes de idades bem definidas; a instaurao de procedimentos hierrquicos de controle do tempo e da atividade dos alunos, de utilizao do espao, etc.; a implantao de currculos escolares e de um sistema de progresso dos estudos, onde o exame exerce um papel central.
importante destacar que as experincias histricas de cada um desses perodos no se esgotam na mudana dos sculos. Elas tm extenso nos perodos seguintes, misturam-se com eles e se aperfeioam, permanecendo, ainda hoje, impregnadas no nosso imaginrio sobre as finalidades da escola.
2.3 A Escola no Brasil
Figura 6. Crianas brincando no ptio da escola
O processo de universalizar a escolarizao da populao brasileira muito recente. Enquanto na Europa a disseminao da ideia da
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necessidade da escolarizao teve incio no sculo XVIII, no Brasil s ocorreu no incio no sculo XX, ganhando projeo com o processo de urbanizao e de desenvolvimento industrial, a partir dos anos 50. Tentativas de se legislar sobre a educao no territrio nacional, entretanto, j vinham sendo realizadas desde o perodo do Imprio. de 1827 a primeira Lei Nacional que objetivava regular a educao primria nos quesitos da gratuidade, do currculo e do salrio dos professores. Essa Lei durou oito anos. Com relao educao escolar primria, passaram-se cem anos at que uma Constituio Federal voltasse a mencionar a Educao Nacional, trazendo alguns princpios a serem observados em todo o territrio. Carlos Roberto Jamil Cury, no livro Medo Liberdade e compromisso democrtico: LDB e Plano Nacional da Educao, de 1997, traz alguns elementos para que reflitamos sobre esse descompromisso atvico para com o Ensino Fundamental: No Brasil, a Educao comea de cima para baixo, diz o autor. Inicialmente, para as elites, com o Ensino Superior. A educao bsica era dada por preceptores estrangeiros, professores para as primeiras letras, msica, etc. A educao popular no era de interesse do Estado e s acontecia, praticamente, nas capitais e nos centros comerciais maiores. No havia industrializao e o comrcio era incipiente com a extrao do pau-brasil, minrios, cana-de-acar e caf. O trabalho escravo era o suporte da produo nacional.
Descompromisso atvico
Refere-se s concepes e prticas inerentes educao escolar no Brasil, permeada por subjetividades e pela ideia da escola como dever e no como direito das pessoas e dever do Estado.
Nem mesmo durante a Repblica, apesar da esperana de maior democratizao, a sociedade brasileira viu garantida em lei a gratuidade do ensino primrio. A educao era vista como uma virtude, um ato de
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esforo individual e no como dever do Estado. A escolarizao somente se efetivava medida em que a populao procurava e pressionava o Estado para oferec-la. Contudo, num pas de analfabetos, coronelista e escravocrata, a busca pela sobrevivncia vinha em primeiro lugar. No imaginrio da populao brasileira estava a concepo de que frequentar a escola vinha em segundo lugar. Somente no alvorecer do sculo XX que a organizao da educao nacional surgiu como necessidade para o Estado brasileiro. A escolarizao da populao era condio indispensvel para a expanso industrial, quer do ponto de vista da qualificao da mo de obra, quer da formao de condutas necessrias ao convvio civilizado na cidade. Em funo do alargamento da escolarizao fez-se necessrio estruturar um sistema de educao nacional para legislar e organizar a expanso das redes de ensino nos Estados e Municpios da Federao. Assim, nos anos 30 do sculo passado, foi criado o Ministrio de Educao e de Sade Pblica e inaugurado o Conselho Nacional de Educao. Nessa mesma poca, surgiu o Movimento da Escola Nova, que defendia a educao fundamental massiva da populao brasileira como importante para a formao de uma identidade nacional. Com a contribuio tambm desse Movimento, na Constituio de 1934, a educao includa como direito do cidado, gratuita e obrigatria, sendo garantidos os recursos pblicos exclusivos para financi-la. O Golpe de 1937, conhecido como Estado Novo, no entanto, impediu a tramitao e a discusso dessa lei no Congresso Nacional. A educao voltava a ser uma funo complementar do Estado e as instituies privadas tiveram prioridade nos subsdios oriundos de recursos pblicos. Nesse contexto, foram criadas as Leis Orgnicas que passaram a regular a Educao Nacional: Ensino Secundrio, Ensino Comercial, Ensino Agrcola, Ensino Normal e Ensino Primrio. Com o retorno incipiente democracia, em 1946, so retomados os dispositivos de obrigatoriedade e gratuidade da educao nacional contemplados na Constituio de 1937 e no considerados pelo Estado
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Novo. Legislar sobre a educao voltava a ser competncia privativa da Unio e, em 1961, depois de 15 anos de espera, o Brasil teve sua primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN): Lei n. 4.024. Essa LDBEN deu nfase Educao Fundamental e a questes do acesso escolaridade. Passados apenas dezoito anos de vida democrtica, o pas enfrentava uma nova ditadura, instaurada pelo Golpe Militar de 1964. Um novo modelo de desenvolvimento econmico baseado na concentrao de renda implantado. A LDBEN n 4.024/61 reformulada e em seu lugar editam-se as Leis n. 5.540/68 e n. 5.692/71. A primeira reorganiza a estrutura e o funcionamento do ensino universitrio com as seguintes inovaes: a. o perodo letivo passa a regime semestral;
Ctedra
b. acaba-se a ctedra e criam-se os departamentos, para pulverizar a integrao entre as reas de conhecimento; c. terminam as turmas regulares que iniciavam e terminavam o curso juntas; d. inaugura-se a matrcula para todos, com garantia de vaga na disciplina e no horrio escolhidos para aqueles com melhor ndice de aproveitamento; e. a universidade passa a ser organizada com base no trip: ensino/ pesquisa/extenso. Com relao Lei n. 5692/71, ateno especial foi dada ao Ensino Mdio profissionalizante, compulsrio e obrigatrio, que tinha como objetivo formar mo-de-obra para a sociedade civil, que reagiu compulsoriedade e universalidade do 2o grau. Em 1982, esta legislao foi modificada pela Lei n. 7.044/82, que acabou com a obrigatoriedade do Ensino de 2 grau.
Posto ocupado pelo professor titular da disciplina - pessoa reconhecida pelos estratos dominantes da sociedade como de notrio saber.
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O anseio pela democratizao da sociedade brasileira, traduzido nas aes desencadeadas pelo movimento estudantil, pelas associaes de professores, sindicatos e pelo movimento diretas j, favorece o retorno democracia. Com ela, uma nova constituio e novos ordenamentos para a educao escolar. Em 1988, uma nova Constituio confirma a educao como um direito social e, mais, como um direito pblico subjetivo.
Art. 6: So direitos sociais a educao, a sade, o trabalho, o lazer, a segurana, a previdncia social, a proteo maternidade e infncia, a assistncia aos desamparados, na forma desta Constituio. Art. 208: 1 O Acesso ao ensino obrigatrio e gratuito direito pblico subjetivo. 2 O no oferecimento do ensino obrigatrio pelo poder pblico, ou sua oferta irregular, importa responsabilidade da autoridade competente.
Diferente daqueles projetos feitos nos gabinetes do Executivo e impingido sociedade pelas ditaduras, como foi o caso das Leis Orgnicas de 1937 e das LDBNs n. 5.540/64 e n. 5.692/71
Como direito pblico subjetivo, qualquer cidado pode exigir do Estado o cumprimento imediato do oferecimento regular de Escola de Ensino Fundamental. Com relao ao Ensino Mdio, a Constituio afirma que ele deve ser gratuito em estabelecimentos pblicos de ensino e progressivamente obrigatrio, com vistas universalizao do atendimento. Uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional elaborada: a Lei n. 9394/96. Como todo processo democrtico envolve mudanas, divergncia de ideias e contradies, os projetos de LDBEN tiveram processos de tramitao longos, lentos e extremamente polmicos, como aconteceu com a Lei n. 4.024/61. A atual LDBEN, n. 9394/96, tambm teve um longo percurso, de oito anos, desde o seu incio at ser sancionada.
Como nos ensina Carlos Roberto Jamil Cury (1997, p.9), toda vez que um novo projeto de lei de Educao Nacional vier tona porque algo de muito significativo e problemtico est passando pelas foras sociais presentes em nossa sociedade. Por isso, ele, como sempre o foi, talvez no deixe de ser complexo e de difcil encaminhamento..
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Trazemos algumas questes, entre muitas outras, que so postas mesa em tempos de democracia, quando se discute e se organiza um projeto de LDBEN. 4. A questo mais problemtica justamente o carter nacional e a complexidade advinda desse contexto. As mudanas pelas quais a sociedade brasileira passa tm implicado, quase sempre, mudanas nas Diretrizes e Bases da Educao Nacional. 5. Uma LDBEN polmica tambm por ser obrigada a contemplar na sua formulao aspectos relativos ao nosso modelo de colonizao, experincia da escravatura e ao extermnio quase absoluto da populao indgena. polmica, ainda, porque toca na nossa constituio como pas excludente e discriminatrio, com relao aos negros, aos caboclos, aos indgenas, aos migrantes, ao povo do campo e s classes subalternas urbanas. 6. As disputas entre as modalidades de ensino pblico e privado. Aqui se colocam questes relacionadas ao financiamento pblico da educao no pas: a luta da sociedade civil para manter as verbas pblicas para o ensino pblico como forma de garantir a qualidade das condies de trabalho e de aprendizagem nas escolas; s formas de interveno do Estado ao legislar sobre escolas privadas, entre outras. 7. Em relao s diretrizes curriculares nacionais: orientao de uma base comum do que deve ser ensinado em todo o territrio nacional. 8. As questes suscitadas com o ensino religioso. Um Estado Leigo, moderno, deve abrir suas portas para o ensino religioso? Qual(ais) ensino(s)? Problemtica que mexe com a diversidade cultural e religiosa do Brasil.
Diretrizes linha de orientao, norma de conduta = direo geral a seguir. Bases superfcie de apoio, fundamento = alicerce do edifcio. EN = Educao Nacional.
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2.4 LDBEN n 9.394/96

Esta Lei, diferente das outras, nasce do Legislativo e no do Executivo. O Projeto inaugural foi um dos primeiros a dar entrada na Cmara e teve participao da sociedade civil com representatividade de diferentes organismos, entre associaes e entidades de classe. Para a formulao do texto, foram consultados especialistas, administradores e pesquisadores. Foram vrias as questes que atravessaram sua tramitao e atrasaram sua aprovao. Entre elas, a participao da sociedade civil organizada que disputou com o Congresso interesses e conflitos. Esses fatores contriburam para prolongar sua trajetria de discusso e aprovao, cuja tramitao durou cerca de oito anos. Outra questo diz respeito ao fato de o projeto no ter sido apoiado pelo executivo federal, pelos secretrios estaduais de educao e pelos segmentos ligados ao setor privado. Os principais problemas levantados para esse no apoio se relacionavam s acusaes de corporativismo, de excesso de regulamentao, de querer invadir a autonomia dos estados e de no propiciar a incorporao plena da jornada integral. Por outro lado, vrios dos parlamentares comprometidos com o projeto no conseguiram se reeleger para dar continuidade s suas ideias e alianas, o que trouxe dificuldades continuidade das discusses.
Etapa final da educao bsica, estabelece a preparao bsica para o trabalho formao tica, a autonomia, a cidadania e a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos... (art. 35). O ensino mdio propedutico a uma possvel profissionalizao no mbito da formao superior ou tcnica, com cursos ps-mdios. Esse estgio da formao, alm do carter propedutico, tem o objetivo da terminalidade, ou seja, de assegurar aos estudantes a concluso da Educao Bsica.
2.5 Aspectos inovadores da nova LDBEN

A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional trouxe algumas inovaes em relao s Leis que a precederam. O primeiro ponto inovador diz respeito mudana na estruturao dos nveis de ensino, que passou de trs nveis (Ensino de 1 Grau; Ensino de 2 grau e Ensino Superior) para dois: Educao Bsica, que compreende a Educao Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Mdio; e o Ensino Superior. Com relao Educao Bsica, destacamos a incluso da Educao Infantil e a extenso progressiva da
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obrigatoriedade do Ensino Mdio, como uma significativa conquista para a plena escolarizao da sociedade brasileira. Outro ponto se refere formao inicial e continuada dos professores, qual atribuda importncia fundamental para o projeto de Educao Nacional. Roselane Campos (2002) indica que o projeto de profissionalizao dos professores, proposto pelo Estado, est assentado em trs estratgias: a) novas referncias para a atuao dos docentes da educao bsica, centralizadas no estabelecimento de ensino; b) formao nica para todos, construda a partir do referencial de competncias; c) deslocamento da formao de professores da universidade para outras instncias educacionais voltadas exclusivamente para este fim, como os Institutos Superiores de Educao. Essa inovao, entretanto, vem sofrendo crticas por parte dos pesquisadores da educao, que apontam como possveis consequncias: o aprofundamento da concepo tcnico-instrumental na formao, a diversificao e diferenciao das instituies de formao, a expanso e privatizao do ensino superior, o aligeiramento da formao, entre outros aspectos. Alm dessas duas importantes inovaes propostas pela LDBEN, outras se agregam. Entre elas, citamos o acolhimento dado questo da diferena dos sujeitos, com dispositivos relacionados s comunidades indgenas, que apoiam sua cultura, e o bilinguismo; incluso escolar, dando importncia educao de jovens e adultos, por exemplo; incluso dos indivduos com necessidades especiais na escola regular.
2.6 Desdobramento e complementaes da LDBEN

A sociedade no esttica, est continuamente em transformao. Nesse sentido, as Diretrizes e Bases da Educao precisam acompanhar o fluxo das mudanas produzidas tanto pelas acomodaes ao modo de produo capitalista global como para atender as demandas das lutas sociais. Desse modo, no decurso da promulgao e implementao da LDBEN 9.394/96, complementaes legais e alteraes nos seus dispositivos foram efetivados:
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Lei 10. 436/2002 prev a obrigatoriedade do ensino de Libras nos cursos de professores. Lei 10. 639/2003 inclui a Histria e Cultura Afro-Brasileira no Ensino Fundamental e Mdio Lei 11.114 de 2005 altera artigos 6 e 32 da LDB para tornar obrigatria a matrcula das crianas de seis anos de idade no ensino fundamental. Lei 11 274 de 2006 altera artigos 29, 30, 32 e 87 da LDB, ampliando a durao do ensino fundamental de 8 para 9 anos. Emenda Constitucional n 59 de 11 de novembro de 2009 amplia a obrigatoriedade e a gratuidade da educao bsica dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade.
2.7 O lugar da arquitetura na cultura escolar e na cultura da escola

A escola, na forma como a conhecemos um prdio escolar, com salas destinadas aos diferentes fazeres nasceu no sculo VII. Neste perodo, os jovens aristocratas que no tivessem herana, tinham duas escolhas de independncia: ir para o exrcito ou para a igreja. As escolas existentes tinham como papel principal dar a conhecer a doutrina crist eram os monastrios. Esses jovens no escolhiam o destino religioso por vocao ou vontade. Havia uma sobre-determinao dos genitores e da sociedade. Cabia, ento, instituio a vigilncia constante sobre esses jovens da uma arquitetura que levava em conta assegurar tanto o ato de vigiar quanto o de controlar, at a internalizao, pelos estudantes, de que estavam em permanente estado de vigilncia - o panptico.
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Para que escola?
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O Panoptico de Bentham uma figura arquitetural para a vigilncia: na periferia uma construo em anel; no centro, uma torre vazada de largas janelas que se abrem sobre a face interna do anel; a construo perifrica dividida em celas com janelas para o interior e para o exterior: as primeiras correspondem s janelas da torre e as segundas permitem que a luz atravesse a cela de lado a lado. Tudo o que acontece no interior da cela, cada movimento, visvel a um vigia postado na torre central. (FOUCAULT, 1986, p. 177)
Esse modelo caracterstico das antigas construes escolares. Pensemos numa escola religiosa, construda no incio do sculo no formato quadrado, com o ptio rodeado por salas o educando no tem sada, por onde ele andar poder ser visto. No sculo XV, com a inveno da imprensa, a finalidade religiosa fica em segundo plano e a escola se abre para a formao da aristocracia como um todo a ela tem a finalidade de socializao. Entretanto, o modelo arquitetnico continua baseado na vigilncia sobre os jovens, o que reafirma o papel principal da escola. No sculo XIX, a finalidade da escola muda: as necessidades da sociedade industrial requisita uma escola que ensine a cincia e a tcnica. Lentamente, a arquitetura da escola comea a modificar-se, chegando ao modelo de escola aberta que encontramos hoje. Mesmo nesse modelo arquitetnico aberto, a vigilncia e o cerceamento da movimentao das crianas e jovens ainda podem ser encontrados nos muros que cercam as escolas, nos vrios portes pelos quais o estudante tem de passar e no controle que exige que ele se identifique para poder ter acesso aos espaos fsicos da escola.
Assista o filme: O Nome da Rosa. Ele pode ajud-los a entender esse tempo.
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A escola vive, portanto, a ambiguidade de ser um lugar social moderno e, ao mesmo tempo, de valores antigos que foram conservados. Ou seja, nada na escola neutro, nem mesmo a sua arquitetura. Quando olhamos para uma escola devemos nos perguntar: esse prdio evidencia qual Projeto Poltico Pedaggico (PPP)?
Vimos at aqui elementos da cultura escolar impressos na sua arquitetura. So eles que nos possibilitam reconhecer uma construo como um estabelecimento de ensino. Isso porque as escolas se assemelham na arquitetura. Os prdios escolares, independente da idade de sua construo, tm semelhanas: geralmente edificaes no formato de um U ou quadradas, com um ptio interno, na maioria das vezes descoberto, uma quadra e/ou um campo em um dos lados e, mais recentemente, com ginsios cobertos, com quadras polivalentes. Essa arquitetura denuncia uma concepo de escola como um lugar social de controle e vigilncia, de relaes hierarquizadas de mando e obedincia, de valorizao de determinados saberes em detrimento de outros. Por essa razo, a biblioteca, os laboratrios, as salas informatizadas, as salas de vdeo, por exemplo, so espaos adaptados e no fazem parte do projeto poltico-pedaggico da escola. Ou seja, no esto incorporados ao projeto arquitetnico porque no so considerados fundamentais como as salas de aula. O saber, nessa concepo, se realiza entre professor e aluno e se restringe ao ambiente da sala de aula. Estas tm uma arquitetura que obedece a um modelo padro: com janeles de um lado e a porta do lado oposto, prxima parede, onde fica o quadro de giz e a mesa do educador, voltada para o corredor interno. Alm desses lugares, pode haver outros que servem como depsito para material de limpeza, merenda ou, ainda, para guardar material didtico, principalmente, o de educao fsica, podendo tambm se destinar ao uso da equipe pedaggica, quando a escola conta com esses
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profissionais no seu quadro funcional, algo cada vez mais raro. Nos fundos, esto localizados a cozinha e os banheiros. No lado em que se encontra o porto de entrada, esto, tambm, a secretaria, a sala dos dirigentes e dos educadores. Existem poucas variaes nesse aspecto arquitetnico das escolas, mas a base permanece a mesma e isso que nos permite reconhecer que ali existe uma escola. As escolas/empresas, tais como cursinhos pr-vestibulares e supletivos, constituem a exceo, uma vez que funcionam, nas grandes cidades, em prdios comerciais, para facilitar o acesso dos alunos/clientes. Contudo, um olhar mais arguto ao observar o cotidiano da escola pode nos indicar diferenciaes entre um estabelecimento de ensino e outro. Isso se d em vista dos diferentes significados que os sujeitos atribuem aos espaos construdos. Ou seja, os lugares so ocupados por indivduos que tm uma histria e uma cultura das quais decorrem concepes de mundo, de escola, de educador, de educando e da profisso docente, s vezes convergente, outras divergente. Nas escolas, os sujeitos se apropriam dos espaos e recriam novos sentidos e formas de sociabilidade. De escola para escola, conforme os sujeitos e as relaes que se estabelecem entre eles, o espao construdo ganha contornos, adereos, formas, usos e significados diferentes. Uma secretaria de escola , em princpio, igual em todas as escolas: localiza-se sempre entrada. Pode ter como funo o controle da chegada e da sada de visitantes, famlias, educandos, educadores e outros funcionrios. Com esse significado, geralmente o espao da secretaria tem um layout tpico: uma porta, logo em seguida um grande balco e, por trs dele, as mesinhas da secretria e suas auxiliares; aos fundos, uma porta que se abre para a sala da direo, que tambm pode localizar-se ao lado. Ou seja, quem quer que seja o visitante, este, antes de chegar direo da escola, passa pelo crivo dos funcionrios da secretaria. Tambm pode ter como funo o acolhimento, isto , receber e encaminhar as pessoas. Nesse caso, o espao da secretaria aberto, antes do balco h uma mesa e cadeiras para recepcionar os visitantes. A sala da direo se abre para esse espao, num estmulo ao intercmbio, conversa, escuta.
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Assim como a secretaria, a outros espaos podem ser atribudos significados diferenciados: a sala dos especialistas tanto pode estar prxima ou junto secretaria, num significado de controle ou de acolhimento, quanto pode estar prxima s salas de aula, revelando um convvio mais ntimo com os educadores e educandos ou uma relao de controle ou de acolhimento das questes e conflitos inerentes ao processo de ensinar e aprender. As salas de aula podem manter o layout conhecido: quadro para giz, mesa do professor frente de carteiras enfileiradas cuja dinmica de ocupao determinada pelo educador, o nosso velho espelho de classe, separando os grupos de educandos conversadores , prximo da porta, para que o educador possa controlar a entrada e sada dos estudantes, e um armrio nos fundos. Podem, conforme a metodologia de ensino, haver uma outra organizao do espao: as carteiras em crculo, denotando a possibilidade do dilogo e do debate aberto, relativizando as hierarquias e possibilitando vez e voz a todos os participantes do processo de ensinar e aprender. Pode, tambm, ter as carteiras agrupadas (com quatro carteiras formando um grupo) indicando a compreenso de que a produo do conhecimento social e que a discusso em grupos possibilita uma maior compreenso de um determinado tema perspectiva sociointeracionista. A organizao espacial da sala de aula nos diz muito sobre a compreenso que o educador tem de ensinagem e de aprendizagem. As mesas do refeitrio podem ter mltiplos significados, tais como: lugar onde os educandos lancham e se integram; espao para os educadores trabalhar com aulas mais criativas, com a participao dos educandos, produzindo maquetes, desenhos, atividades artsticas, num dia de frio em que o sol se faz necessrio, ou em um dia de calor, quando uma brisa sempre bem-vinda; podem ser tambm lugar de recepo das famlias e de descanso das faxineiras e merendeiras. A biblioteca pode tambm ser ponto de encontro dos alunos, alm de lugar de guarda de livros e peridicos para leitura e pesquisa. Outros aspectos da arquitetura e do uso do espao fsico poderiam ainda ser relacionados, como a exposio das produes
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de educandos e educadores nas paredes dos corredores e ptios das escolas, socializando a criatividade que emana do processo de ensinar e aprender; os banheiros, os jardins, entre outros, que evidenciam as novas significaes do espao pelos atores das escolas e que marcam a distino entre os estabelecimentos de ensino.
Resumo
Neste captulo, trouxemos a diferenciao entre Cultura Escolar e Cultura da Escola. A primeira diz respeito ao que se construiu em termos de concepes tericas e polticas sobre a Instituio Escolar, as quais fazem parte do imaginrio coletivo que temos com relao configurao de seu contedo curricular e arquitetnico. As escolas se assemelham no que diz respeito cultura escolar. A Cultura da Escola, por sua vez, se relaciona s singularidades que expressam identidades diferenciadas a cada estabelecimento de ensino. produzida no entrelaamento de mltiplos fatores, entre eles a dimenso da cultura escolar. Tambm fatores relacionados dimenso do contexto histrico, geogrfico, social e cultural da populao de seu entorno, alm daqueles relacionados s subjetividades dos atores que dela fazem parte. Enquanto a Cultura Escolar um a priori, isto , precede este ou aquele estabelecimento de ensino, a Cultura da Escola tecida cotidianamente, em virtude da trama das interaes sociais e afetivas que acontecem no seu interior, no entrelaamento das trs dimenses citadas: das concepes tericas e polticas sobre a Instituio Escolar; do contexto geogrfico, histrico, social e cultural e das subjetividades dos atores. Aprendemos um pouco da histria da Instituio Escolar, ou seja, vimos elementos que fazem parte do que denominamos Cultura Escolar. Os estudiosos da histria da educao identificam trs grandes perodos: o primeiro, em que a finalidade da escola se voltava exclusivamente transmisso do cristianismo e que perdurou, pelo menos, durante sete sculos; o segundo, denominado perodo clssico, em que a escola tinha como funo a socializao dos indivduos e que perdurou do sculo XV ao sculo XVIII; e um terceiro perodo, que tem incio no sculo
Imaginrio coletivo
Tecido por um conjunto de manifestaes culturais que so apropriadas pelos indivduos no processo mesmo de suas relaes sociais; essas manifestaes se configuram como valores, prticas, dados de realidade socialmente aceitos e incorporados como referncias para o pensar e o agir das pessoas.
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XVIII e que ainda hoje vigora, denominado perodo tecnicista. Nesse ltimo, a finalidade da educao escolar se volta para a disseminao de saberes tcnicos e cientficos e tem incio a universalizao da escola. A escola que conhecemos hoje vem se construindo desse jeito h, pelo menos, 300 anos, desde o sculo XVIII. Comparada da Europa, a universalizao da escolarizao no Brasil tem, pelo menos, cem anos de atraso. A educao escolar da populao brasileira tornou-se necessidade somente nas dcadas iniciais do sculo XX, quando veio a representar condio indispensvel para a expanso industrial. Na Constituio de 1934, a educao includa como direito do cidado, gratuita e obrigatria, sendo garantidos recursos pblicos para financila. Nessa mesma dcada, criado o MINISTRIO DE EDUCAO E DE SADE PBLICA e inaugurado o Conselho Nacional de Educao. A primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN), Lei n 4.024, de 1961 e tramitou pelo Congresso Nacional por um longo perodo. Com o golpe militar perpetrado nao em 1964, uma nova LDBEN foi estruturada, a Lei n 5.540/64, que legislava sobre o Ensino Superior, e a Lei n5.692/71, sobre o Ensino de 1 e 2 Graus. Com a volta da democracia, na dcada de 1980, uma nova LDBEN foi proposta e longamente discutida no Congresso Nacional, a Lei n 9.394/96, que hoje est em vigor. Tambm refletimos sobre a arquitetura escolar que conhecemos, a qual no tem sofrido grandes transformaes desde que nela foi incorporada a finalidade de transmisso dos saberes da tcnica e da cincia, no sculo XVIII. Ou seja, h pelo menos trezentos anos que essa escola na qual estudamos e pretendemos trabalhar no experimenta profundas modificaes. A arquitetura escolar expresso do projeto polticopedaggico da escola e vice-versa. O modo como os espaos so utilizados e organizados nos falam da compreenso de concepes de mundo, de conhecimento, de escola, de educador, de educando e da profisso docente, de ensinar e de aprender que tm os sujeitos (educadores, equipe pedaggica e administrativa) diretamente responsveis pela conduo da educao escolar.
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Significaes sociais da escola
Captulo 03
3 Significaes sociais da escola

Neste captulo, objetivamos identificar as matrizes tericas das principais concepes construdas sobre a funo da escola e refletir sobre as permanncias dessas concepes na Organizao Escolar. Este captulo tambm dedicado ao que denominamos de Cultura Escolar. Nele estudaremos as diferentes perspectivas que foram sendo construdas sobre as finalidades da escolarizao. Veremos distintas concepes, desde as mais tradicionais, que entendem a escola como uma instituio autnoma, sem qualquer determinao social, at aquelas que atribuem escola uma esfera de autonomia relativa, onde as resistncias so possveis. Estas formam a compreenso que temos sobre o porqu e o para que da educao escolar, os quais, no cotidiano da sua organizao, entram em conflito e impem limites ao seu projeto poltico-pedaggico. Nos autores clssicos da Sociologia, isto , nos fundadores desta rea do conhecimento Durkheim, Weber e Marx encontramos as matrizes tericas das diferentes formas de compreender e organizar a escola.
Para mais informaes sobre a biografia desses importantes socilogos clssicos, consulte o site: www.netsaber.com.br/biografias
Figura 8. As concepes de escola que temos
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3.1 Viso funcionalista da escola

A teoria de Durkheim est na base da viso funcionalista da escola. Para essa perspectiva, a sociedade e a escola se assemelham a um organismo vivo. Tal como o corpo humano, composto de rgos que desempenham funes necessrias ao seu equilbrio, a escola tambm tem seus rgos que desempenham diferentes funes, cujo cumprimento imprescindvel para o seu funcionamento. Os regimentos escolares so bons exemplos dessa forma de conceber a escola. Neles, encontramos as funes: de aluno, de professor, de diretor, de especialista (supervisor escolar, orientador educacional, etc.), de secretrio, etc.; para cada uma destas funes se encontram descritos os direitos e os deveres, isto , qual o papel a ser desempenhado em cada uma delas. O correto desempenho dessas funes, ou seja, o cumprimento por cada indivduo com seus direitos e deveres fundamental para o funcionamento da escola, para que ela possa cumprir com sua funo de integrar os indivduos/estudantes sociedade.
3.2 Viso Estruturalista ou burocrtica da escola

Para Weber, burocracia sinnimo de organizao. Um sistema no qual a diviso do trabalho se d racionalmente, onde existe coerncia na relao entre os meios e os fins visados. A burocracia tem como caractersticas: o formalismo nas comunicaes; a existncia de normas e regulamentos escritos; a impessoalidade nas relaes; o recrutamento de quadros, baseado no mrito e na competncia tcnica e no em preferncias pessoais e polticas; a profissionalizao do funcionrio medida que a burocracia exige que ele seja um especialista e assalariado; a separao entre a propriedade e a administrao, isto , os administradores da burocracia no so seus donos; o planejamento numa previso do funcionamento. Contudo, o que melhor define essa perspectiva de organizao a presena de uma estrutura hierrquica de autoridade (no topo o diretor, na base os alunos e entre eles os especialistas, os professores e os demais funcionrios) e de uma diviso horizontal e vertical do trabalho que atende a uma racionalidade e busca a eficincia na organizao.
Motta, no livro O que Burocracia, define burocracia como uma estrutura social na qual a direo das atividades coletivas fica a cargo de um aparelho impessoal hierarquicamente organizado, que deve agir segundo critrios impessoais e mtodos racionais. (MOTTA, 1988, p. 7)
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Tambm o regimento escolar, nessa perspectiva, o melhor exemplo, nele se encontra uma diviso metdica do trabalho, traduzida em papis bem definidos, cujo desempenho se d de acordo com uma descrio precisa de direitos e deveres, que , entretanto, estabelecida e modificada pelos ocupantes dos nveis mais altos do prprio grupo (diretores, especialistas e professores). No regimento, encontram-se a estrutura e o funcionamento da escola. Portanto, no que se refere compreenso da organizao da escola, as vises funcionalista e estruturalista se complementam.
3.3 Viso reprodutivista da escola

Tambm chamada de crtico-reprodutivista, essa perspectiva de olhar para a educao escolar recebeu essa denominao por fazer a crtica s teorias conservadoras (funcionalista e estruturalista) e afirmar, com base na teoria marxista, que a escola tem um papel fundamental na reproduo da ideologia burguesa, desmistificando a imagem da educao como um fator determinante de equalizao e de mobilidade social. No interior dessa perspectiva de olhar para a escola encontramos duas vertentes: aquelas que veem na escola a funo de reproduo social e aquelas que veem na escola a funo de reproduo cultural. Representando a abordagem da reproduo social, os franceses Baudelot & Establet, no livro La Escuela Capitalista (1986), argumentam que a escola nica, apregoada pelo Sistema de Ensino Francs, no existe. Em seu lugar, apresentam a escola dividida em duas redes: a rede SS (Secundrio Superior) que possibilita aos estudantes o prosseguimento dos estudos em nvel superior e a rede PP (Primrio Profissional), que profissionaliza os estudantes no lhes dando chance de prosseguimento dos estudos. A diviso em redes diferentes percorre o mesmo caminho da diviso de classes antagnicas na sociedade capitalista. Desse modo, para a rede SS vo os filhos da burguesia e para a rede PP os filhos das classes populares. Os estadunidenses Bowles & Gintis so tambm importantes autores dessa perspectiva. Na obra Schooling in Capitalist America (1976), argumentam haver correspondncia entre as relaes sociais que
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administram a interao entre os indivduos no local de trabalho e as relaes sociais do sistema educativo. H uma estreita correspondncia entre a estrutura organizacional da escola e a estrutura de empregos: o papel reprodutor da instituio escolar se efetiva medida que desenvolve nos seus alunos traos de personalidade compatveis com as caractersticas e necessidade da empresa capitalista. Para essa perspectiva, a sala de aula o lugar onde as prticas escolares se concretizam e a reproduo da diviso de classes se desenvolve. O professor cumpre a funo de supervisionar e moldar os comportamentos no cognitivos dos educandos. Faz isto medida que exerce sobre o aluno autoridade disciplinar, sob a forma de sanes e recompensas, valendo-se, muitas vezes, do recurso da avaliao e das notas. As teorias da reproduo cultural afirmam a funo reprodutora da educao escolar sem, no entanto, traar uma correspondncia entre a esfera econmica e a esfera da educao. O elemento distintivo dessa perspectiva, que tem como principal representante o autor francs Pierre Bourdieu, se encontra no fato de a educao e, portanto, a escola possuir seus prprios princpios de organizao. Em conjunto com Passeron, Bourdieu analisa o sistema de ensino francs na obra A Reproduo: elementos para uma teoria do sistema de ensino (1982). Nesse livro, os autores afirmam que a manuteno e a reproduo da ordem social so garantidas pela instituio escolar, por intermdio dos mecanismos de violncia simblica que exerce sobre os estudantes, na medida em que impe a cultura dominante, isto , as significaes e os conceitos considerados como legtimos pela burguesia. A violncia simblica exercida pela Ao Pedaggica praticada pela instituio escolar, a qual reproduz e impe a cultura dominante. A Ao Pedaggica se efetiva ao longo do tempo por meio do Trabalho Pedaggico realizado durante toda a escolarizao e, por isso mesmo, capaz de produzir um habitus que se perpetua nas prticas mesmo depois de cessada. Nesse sentido, o trabalho pedaggico substitui a represso e a coero exterior, dissimulando a lgica das realidades profundas do poder, tanto no que diz respeito aos grupos sociais dominantes como aos subordinados. Para Bourdieu, a teoria da violncia simblica no foi construda para favorecer e/ou criticar nenhuma forma particular de pedagogia
Forma de ver, estar e agir no mundo, fortemente interiorizada nos indivduos e, portanto, difcil de ser modificada. Em outras palavras, uma estrutura estruturante do agir e do pensar dos sujeitos.
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(tradicional, diretiva, no-diretiva, etc.), uma vez que ela inerente essncia da natureza da comunicao pedaggica. O que caracteriza a abordagem de Bourdieu o fato de que, ao contrrio das teorias da reproduo social e da correspondncia econmica, seu principal objeto de anlise so as consequncias reprodutivas dos sistemas educativos para as estratgias dos atores sociais e no para o sistema econmico enquanto tal. Bourdieu parte da premissa de que a escolarizao tem uma importncia real para a obteno de empregos, mais pelo habitus ou pelas qualidades de legitimidade que inculca do que pelas competncias tcnicas adquiridas. Analisando o raciocnio dos autores da teoria crtico-reprodutivista, podemos perceber que eles tm razo quando afirmam e criticam o papel de reprodutora das relaes sociais dominantes na sociedade que a escola exerce. Ora, o funcionalismo e o estruturalismo eram, at esse momento, as formas dominantes de se ver a escola. E, de acordo com seus princpios, a escola deveria se organizar de modo a exercer o papel de integrar o estudante sociedade, de modo que ele se ajustasse forma como a sociedade estava organizada. Contudo, ser que as pessoas que habitam a escola no resistem, no se rebelam? Ser que a Ao Pedaggica exercida sem resistncia por parte dos alunos e mesmo dos professores?
3.4 A escola como um lugar de resistncia

Uma outra maneira de pensar a escola v nela um lugar de luta e de resistncia s formas dominantes de organizar a sociedade. As chamadas pedagogias crtica e da resistncia so parte de um conjunto de crticas construdas em torno, principalmente, das teorias da reproduo social. Os estadunidenses Henry Giroux e Michel Apple so os principais representantes dessa perspectiva de anlise da escola. Como tericos crticos, preocupam-se com a centralizao da poltica e do poder na anlise do funcionamento das escolas. A inteno desses autores a de conjugar, no domnio da educao, a teoria da reproduo cultural com uma anlise da resistncia e dos movimentos sociais, capaz de
O esforo de Giroux encontra-se nos livros: Teoria crtica e resistncia em educao, Vozes, 1986; Escola crtica e poltica cultural, Cortez, 1987; e Os professores como intelectuais: rumo a uma pedagogia crtica da aprendizagem, Artes Mdicas, 1997. As ideias de Apple encontram-se nos livros: Educao e poder, Artes Mdicas, 1989, e Trabalho docente e textos: economia poltica das relaes de classe e de gnero em educao, Artes Mdicas, 1995.
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apreender a diversidade das potenciais fontes de ao transformadora da educao escolar. Veem a Escola como uma instituio inserida na sociedade capitalista e que, como tal, contm em seu interior as mesmas determinaes e contradies encontradas na sociedade e em suas instituies. Assim, no interior da escola se encontram tanto formas de reproduo como tambm formas de resistncia s relaes sociais do modo de produo capitalista. Centram sua ateno nos processos histricos e culturais pelos quais os sujeitos do processo educacional produzem significados sobre a escola, observando neles elementos de luta (negao, recusa, reflexividade) e de acomodao frente a determinaes de classe, gnero e raa.
3.5 A escola como um espao sociocultural

A escola constitui um filtro que modela as mudanas que vm do exterior, bloqueando-as ou dinamizando-as. Na organizao desenvolvem-se padres de relao, cultivam-se modos de ao e produz-se uma cultura prpria em funo da qual os indivduos definem o seu mundo, elaboram juzos e interpretam as inovaes (...) De pouco serviro os esforos isolados dos indivduos para mudar as suas prticas, se se realizarem margem da dinmica prpria da escola.(Gonzles, apud, NVOA, 1992, p. 41)
Leia a citao acima e reflita sobre ela. O que ela traz de diferente das concepes de escola anteriormente apresentadas?
Em primeiro lugar, diferentemente das concepes funcionalista, estruturalista e reprodutivista, a concepo sociocultural atribui escola uma esfera de autonomia que lhe possibilita filtrar as determinaes exteriores. Em segundo lugar, atribui-lhe a condio de produtora de cultura, ou seja, possibilita compreender a escola como um mundo social com ritmos e ritos, linguagens, imaginrios, modos de regulao ou de transgresso, que lhes so singulares; um sistema prprio de produo e de gesto de smbolos. E por ltimo, nos diz que qualquer
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mudana de prtica s ser possvel se estas estiverem em consonncia com as dinmicas construdas pelos sujeitos (adultos, jovens, crianas, homens, mulheres, negros, brancos) no interior de cada escola. Enfim, a escola concebida como um espao sociocultural. Ainda que estejam integradas, fazendo parte de um contexto cultural mais amplo, as escolas produzem uma cultura interna que lhes prpria e que exprime os valores e as crenas que os membros da instituio partilham ou deixam de partilhar. Assim, conceber a escola como um espao sociocultural reconhecer os mltiplos sentidos presentes no cotidiano escolar, frutos das interaes que ocorrem entre os diferentes atores, cada um deles com interesses, experincias e maneiras diversas de olhar o mundo. Isso torna possvel compreender cada escola como uma instituio singular, que constri uma identidade prpria, o que possibilita seu reconhecimento como um espao cultural. Essa abordagem amplia a viso da organizao escolar, uma vez que leva em conta os processos reais que ocorrem no seu interior, ao mesmo tempo em que resgata o papel ativo dos sujeitos na trama social cotidiana que a constitui. importante reafirmar que as escolas no esto descoladas de um contexto sociocultural maior, portanto essa identidade que cada estabelecimento de ensino constri para si, a qual denominamos por cultura da escola, constituda com base na combinao de mltiplas dimenses: a. dimenso da Instituio Escolar: um conjunto de posies, normas e regras que tendem a unificar e delimitar a ao dos sujeitos. Essa dimenso compreende as polticas de gesto da educao, a histria da escola e do seu funcionamento; b. dimenso do cotidiano: uma complexa trama de relaes sociais e afetivas levada a cabo pelos sujeitos que diariamente transitam e se relacionam, tecem alianas e conflitos, transgresses e acordos, sujeitos histricos e culturais, com capital cultural e social diversos, ocupando diferentes lugares no interior da escola (docentes, especialistas, diretor, alunos,
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etc.) e que trazem essa diversidade para as relaes que estabelecem no cotidiano da escola; c. dimenso do contexto: a cultura local do lugar em que est situado o estabelecimento de ensino, isto , se a escola est localizada no campo, na cidade, no centro, na periferia; se a predominncia tnica e cultural da populao alem, italiana, aoriana, negra, cabocla, por exemplo, a teia de significados que constitui a cultura do lugar se junta s outras dimenses para constituir a identidade da escola; d. dimenso da arquitetura: o espao construdo no neutro, de um lado ele delimitado formalmente e expressa uma expectativa de comportamento daqueles que o utilizam. De outro lado, os sujeitos no uso desses espaos do novos/outros sentidos arquitetura, atribuindo-lhes estticas de acolhimento, de distanciamento, de vigilncia, de sociabilidade. Trataremos dessas dimenses nos prximos captulos, no necessariamente nesta ordem.
Resumo
Este captulo tambm dedicado ao que denominamos de Cultura Escolar. Nele estudamos as diferentes perspectivas que foram sendo construdas sobre as finalidades da escolarizao. Essas perspectivas formam a compreenso que temos sobre o porqu e o para qu da educao escolar, os quais, no cotidiano da sua organizao, entram conflito e impem limites ao seu projeto poltico e pedaggico. Vimos diferentes concepes desde as mais tradicionais que atrelam a escola a determinaes exteriores a ela tais como: a viso funcionalista, estruturalista e a reprodutivista. Tambm vimos concepes de escola que lhe atribuem uma esfera de autonomia que filtra as determinaes exteriores. Aqui temos as vises que a identificam como um lugar de resistncias e como um espao sociocultural. De modo provisrio,
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podemos afirmar que as primeiras perspectivas no veem a possibilidade do estabelecimento de ensino ter uma identidade que o singularize, ou seja, contribuem para a viso de que escola igual em todo mundo.
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Educao e complexidade
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4 Educao e complexidade
Neste captulo, estudaremos a complexidade que transversaliza os processos educativos e a construo do conhecimento. Discutiremos, tambm, como a nossa atividade profissional produz selos culturais, os chamados imprintings culturais, os quais forjam a nossa identidade como educadores e educandos.
Comea-se a observar que tudo o que existe interdependente e circunstancial; que todas as normas se modificam constantemente e perecem; que a troca e a interao so o modo natural de vida; que o indivduo e o ambiente exercem influncias recprocas; que nada estvel; que tudo vive em estado de processo. (REISSIG, 1946)
Iniciamos este captulo conversando sobre um tema contemporneo de fundamental importncia, cujo paradigma prope novas premissas para pensarmos a educao. Falamos da complexidade que est viva em todo o universo, que atravessa a vida em qualquer de suas manifestaes e que imprime movimento existncia. J sabemos que as condutas humanas guardam consigo uma caracterstica extraordinria para se conservarem e se transformarem no tempo e com o tempo: elas so dinmicas. isso que lhes permite revolucionarem-se, seja para conservar o que aprenderam como sendo imprescindvel, seja para promover as rupturas que se tornaram significativas para a histria da humanidade. A educao, por sua complexidade, originria dessas condutas e experimenta desde as concepes de mundo que se pautam em lgicas binrias de causa e efeito, at quelas que compreendem e explicam a realidade como uma arquitetura multidimensional, tecida por mltiplos fios implicados em relaes interdependentes e que decorre, como sntese materializada, do olhar do observador (MATURANA, 1998) imerso em prticas e contextos. Isso indica que aquilo que chamamos de realidade to somente esclarece a nossa compreenso sobre o que observamos.
REISSIG, Luiz. A educao para a vida nacional. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, v.7, n. 19, p.17-33, jan. 1946.
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Figura 8 Mauritus Cornelis Escher, nasceu em Leeuwarden na Holanda em 1898, faleceu em 1970 e dedicou toda a sua vida s artes grficas.
Comunidade no um todo amorfo, isento de conflitos e constitudo por prticas homogneas. Uma comunidade pode ser compreendida como um agrupamento de pessoas em torno de interesses culturais, polticos, cientficos, mas que conserva os conflitos, os interesses particulares, as singularidades, as concepes de mundo. (MATURANA, 1997, p.)
Nesse sentido, cada observador, de acordo com as lentes histricoculturais e polticas que o constituem, apresentar ao outro a sua explicao acerca das realidades, ainda que nem sempre reconhea que esta transitria e insuficiente, que as verdades que ensina e aprende so decorrentes das crenas e experincias incorporadas ao longo da vida, das quais traz consigo o germe (MORIN, 2002, p.) da sua prpria destruio, j que as mesmas verdades so passveis de novas explicaes por outros observadores, em outros contextos, e condizentes com o seu olhar. Essa premissa indica que a ideia de cientificidade decorre do reconhecimento que certa comunidade atribui quele conhecimento tornado pblico (MATURANA, 1998, p.). Isto , que os contedos registrados nos livros e em outras modalidades de publicaes no so verdades absolutas que exigem do leitor uma conduta de reverncia incondicional para que sejam apreendidas sem que se garanta o espao da criticidade. Autores so sujeitos de ao, mas so tambm humanos e, por isso, tm sua trajetria mesclada pelas contradies e antagonismos. So ambguos, e nesse fluxo alguns revelam sua arrogncia intelectual quando assumem posturas terico-metodolgicas condizentes com
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suas suposies vividas. Entre elas, a crena de que h supremacia de algumas cincias, com uma hierarquia considerada natural entre as reas de conhecimento. Em nome dessas concepes, quando esto no exerccio do magistrio, por exemplo, buscam impor aos educandos a incorporao desses saberes, muitas vezes de forma linear e sem questionamentos. Esses saberes, ensinados dessa forma, geram sujeies e resistncias, podendo se transformar em camisas-de-fora que aprisionam a curiosidade to salutar para formar um sujeito crtico e pesquisador do mundo em que vive. Outros se recusam a reduzir o conhecimento a definies que apagam a grandeza dos saberes e experimentam prticas pedaggicas que convidam os estudantes a pensar a multidimensionalidade do universo, com tudo o que ali est vivo. No abrem mo da dvida e da crtica. No dispensam o passado para compreender o presente. No aceitam fazer sucumbir as realidades s explicaes unicausais, porque transitam pela histria para situar as revolues e as permanncias. No hierarquizam saberes, porque sabem que as cincias se criam e se desenvolvem pela complementaridade entre eles. Situar a educao no mbito da complexidade, desse modo, evoca a escola e seus educadores a reeditarem os paradigmas e as prticas que privilegiam as explicaes dinmicas das realidades. So eles que edificam espaos para que os educandos, em parceria com o educador e com a ambincia didtico-pedaggica, construam sinergismos entre os conceitos e, do mesmo modo, situem os antagonismos complementares, transitem pelas distines associativas, reconheam as emergncias que pululam no movimento onde o conhecimento se encontra com a vida. Esses paradigmas permitem ao educando perceber a rede de conectividade que d sentido existncia e incluir-se criticamente nessa rede para desenvolver uma conduta tica na relao com a vida. Portanto, eles promovem com os estudantes um movimento sinuoso que transversaliza o conhecer, refutando a ordem excessiva que torna a aprendizagem patolgica, medida que paralisa o que dinmico.
Sinergia
esforo coordenado de vrios sujeitos na realizao de uma atividade; associao simultnea de vrios fatores que contribuem para uma ao coordenada.
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Reunidos no Primeiro Congresso Mundial da Transdisciplinaridade, no Convento de Arrbida, em Portugal, em novembro de 1994, pesquisadores de vrias reas de conhecimento e de distintas nacionalidades afirmaram que a proliferao atual das disciplinas acadmicas conduz a um crescimento exponencial do saber que torna impossvel qualquer olhar global do ser humano. (NICOLESCU, 2000, p. 177). Isto , no possvel ensinar s crianas e aos jovens conceitos fragmentados, despossudos de contextos e que neguem a multidimensionalidade dos sujeitos. Por isso, consideram que indispensvel fomentar, nos processos didticos, a construo de uma inteligncia que se situe numa dimenso planetria, para compreender os grandes conflitos da atualidade e, com isso, encontrar os meios criativos para fazer frente complexidade de nosso mundo e ao desafio contemporneo de autodestruio material e espiritual de nossa espcie. (Idem, p. 178). Para esses intelectuais, h muito a vida vem sendo ameaada por uma tecnocincia triunfante que obedece apenas lgica assustadora da eficcia pela eficcia. (Idem, p.177) Por essa razo, consideram que a ruptura contempornea entre um saber cada vez mais acumulativo e um ser interior cada vez mais empobrecido leva ascenso de um novo obscurantismo, cujas consequncias sobre o plano individual e social so incalculveis. (Idem, p.177). No pode haver triunfo cientfico quando est em jogo a destruio da vida, quando esta no considerada nas experincias de laboratrios, quando se tenta fundamentar certezas apoiadas exclusivamente nas informaes quantitativas, e ainda, quando se considera que o saber de uma cincia no precisa transitar entre e com as demais.
A escola to somente uma parte da totalidade abrangente, mas, por ser inter-relacional, ela tambm a prpria totalidade, que exclui e inclui, que leva em conta, ou no, as diferenas constitutivas da nossa humanidade, que olha as pessoas nos olhos do mesmo jeito como a elas se mostra indiferente, que classifica os educandos e os educadores como
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Tbula Rasa
Empiristas, como Bacon, Hume, Locke, entre outros, supunham a mente como uma tbula rasa, uma tela em branco que era pintada pela realidade exterior captada pelos sentidos humanos.
melhores e piores, conforme os critrios cimentados na sua organizao, tanto quanto agrupa pela diversidade. Isso indica que a ambiguidade est viva na escola e, portanto, que est posta a possibilidade de ensinar e aprender saberes significados pelas experincias vivas de mundo, praticando as recusas onde o professor visto como senhor de todo saber e os alunos como gavetas que se enchem por acumulao. Ao educador, cabe a responsabilidade de dirigir o espao da sala de aula e coordenar o processo de ensino de sua rea de conhecimento, mas sem perder de vista que os educandos no so tbulas rasas e que suas explicaes podem ser complementadas com as informaes sistematizadas em outras reas de conhecimento.
Dialogicidade
Princpio que considera a negociao dos conflitos para a conquista do consenso ativo, isto , a incorporao de ideias divergentes num movimento de construo de snteses e novas reflexes entre os diferentes sujeitos que compem o trabalho coletivo da escola.
4.1 Educao Escolarizao
Complexidade
na
Transdisciplinar
Uma educao escolar pautada na complexidade considera: Que indispensvel a dialogicidade da prtica pedaggica, para que os educandos possam identificar os contrrios, que so, simultaneamente, antagnicos e complementares. A partir dessa identificao, valorizar os conflitos pedaggicos e refutar os conformismos, para que possam desenvolver concepes que reconheam que h contradies no superveis, como, por exemplo, a relao indissocivel entre a morte e a vida. Que o conhecimento transdisciplinar no reduz as pessoas a meras definies, isto , o ser humano no pode ser dissolvido em estruturas formais, sejam elas quais forem. (NICOLESCU, 2000, p. 178). Nesse sentido, a transdisciplinaridade afirma que no possvel conhecer a parte desconhecendo o todo, ou conhecer o todo sem considerar suas partes, o que nos convida a uma prtica pedaggica que junte o mltiplo e o diverso no processo de construo e recriao do conhecimento. Isso significa que relevante conservar o dilogo entre pensamentos diferentes, desde os mais lgicos aos mais intuitivos.
Segundo o art. 3o da Carta da Transdiciplinaridade (1994), o termo transdisciplinar complementar aproximao disciplinar: faz emergir da confrontao das disciplinas dados novos que as articulam entre si; oferece-nos uma nova viso da natureza e da realidade. A transdisciplinaridade no procura o domnio sobre as vrias outras disciplinas, mas a abertura de todas elas quilo que as atravessa e as ultrapassa. O conhecimento antecipatrio. Ele nos poupa de termos de reinventar o mundo em cada ocasio em que somos confrontados com o novo de uma determinada realidade (...) um aprendendo a conhecer, um conhecendo como reconhecer, um aprendendo como aprender. (TAYLOR, 2000, p. 77).
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A compreenso de homo complexus remete multidimensionalidade que constitui o ser humano como sujeito situado histrica e culturalmente. (Cf. Morin, 2002)
Que a aprendizagem, para se consolidar como processo que atravessa toda a vida do sujeito, precisa experimentar a maior diversidade de linguagens possvel no mbito da formao escolarizada. Assim como a linguagem auditiva contemplada numa exposio dialogada, a linguagem visual se manifesta por meio de aprendizagens imagticas. Deve-se tambm incluir a corporeidade do aprendiz atravs de linguagem teatral, esttica, mgica, mmica, sensorial, entre outras. Que o educando sujeito de seu processo de formao e que, como homo complexus, constitudo de uma razo que emociona e de uma emoo que pensa. Nessa perspectiva, pode experimentar, na convivncia: reconhecer o outro como legtimo outro (MATURANA, 1998); o outro como autnomo, mas interdependente de sua cultura e do ambiente onde materializa a sua existncia; o outro como seu semelhante e diferente. Na condio de educando, ele pode aprender a diferena complementar entre ser sujeito de mltiplas subjetividades e indivduo com caractersticas singulares. Que o educador responsvel por uma dinmica pedaggica que possa, progressivamente, contribuir para que o educando substitua sua forma de pensar disjuntiva por uma modalidade de pensamento associativa. Nessa dinmica, o educando pode vivenciar aprendizagens que desenvolvam tambm uma autotica, a qual contempla: uma tica de religao dos saberes; uma tica do debate em torno de ideias distintas; uma tica da resistncia a qualquer forma de imposio; uma tica da magnanimidade para com todas as formas de vida; uma tica de compromisso incondicional com a paz.
Certas Coisas Composio: Lulu Santos / Nelson Motta No existiria som Cada voz que canta o amor no diz Se no houvesse o silncio Tudo o que quer dizer, No haveria luz Tudo o que cala fala
A autonomia considerada por Pineau (2000) o trao central da organizao dos sistemas vivos
Para a complexidade no h uma hierarquia entre as cincias, portanto, os saberes so complementares e a sua religao promove a ampliao da conscincia do mundo.
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Se no fosse a escurido Mais alto ao corao. A vida mesmo assim, Silenciosamente eu te falo com paixo... Dia e noite, no e sim... Eu te amo calado, Como quem ouve uma sinfonia Eu te amo calado, De silncios e de luz. Como quem ouve uma sinfonia Mas somos medo e desejo, De silncios e de luz, Somos feitos de silncio e som, Mas somos medo e desejo, Tem certas coisas que eu no sei dizer... Somos feitos de silncio e som, Tem certas coisas que eu no sei dizer... A vida mesmo assim, E digo. Dia e noite, no e sim... Caso voc queira ouvir esta msica, ela est disponvel na webteca do nosso ambiente virtual de aprendizagem.
Que o homo sapiens um homo complexus que encontra a plenitude de sua realizao na e pela cultura. (MORIN, 2002, p. 35). o surgimento da cultura que vai provocar uma nova dinmica entre os organismos vivos, promovendo a distino do ser humano como um ser capaz de absorver suas aprendizagens, inovar seu cotidiano e reorganizar-se conforme as exigncias para sua sobrevivncia. Como sujeito que cria e vive a cultura de seu tempo, de sua gente, de seu lugar social, o ser humano desenvolveu tcnicas importantes durante a sua evoluo, praticou suas crenas e reverenciou seus mitos. No seio das culturas e das sociedades, os indivduos evoluram mental, psicolgica e afetivamente. (MORIN, 2002, p. 35). Que as culturas se constituem de um conjunto de experincias humanas no qual homens e mulheres, na convivncia e pela convivncia, criam prticas, hbitos e costumes necessrios preservao da vida. Disso decorrem os saberes que vo sendo incorporados s estratgias de qualificao da vida comunitria, mediados pela linguagem e por uma inteligncia afetiva. Nesse
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conjunto esto os parmetros de convivncia, os valores, as ideias, os rituais de celebrao, entre outros artefatos, que vo sendo transmitidos s novas geraes, recriados e inovados por elas no mbito da complexidade social das comunidades. Para Morin (2002, p. 35), a cultura acumula o que conservado, transmitido, aprendido e comporta vrios princpios de aquisio e programas de ao. por isso que a cultura considerada como o primeiro capital humano.
Teoria formalizada por Theodore Schultz, na dcada de 1960, que lhe rendeu o Prmio Nobel de Economia, em 1979. A Teoria do Capital Humano fundamenta-se na crena de que todos os indivduos tm condies de tomar decises livres e racionais. Seguem-se duas concluses a esse axioma. A primeira a de que as desigualdades sociais e as diferenas na distribuio de renda so de responsabilidade dos prprios indivduos. A segunda concluso, decorrente da primeira, que o sistema educacional apenas responde s demandas individuais, no tendo como atribuio promover a igualdade de oportunidades. (CATTANI, 1998).
Que a complexidade no pode ser reduzida a um conceito terico, visto que ela est presente na dinmica da vida, em qualquer de suas manifestaes. Nesse sentido, a complexidade corresponde multiplicidade, ao entrelaamento e contnua interao da infinidade de sistemas e fenmenos que compem a vida. (MARIOTTI, 2000, p. ). Para o autor, os sistemas complexos esto dentro de ns e a recproca verdadeira. Quanto mais compreendemos como esse entrelaamento opera em todo o universo, mais sentido encontramos para vivenciar, no cotidiano, uma tica de proteo e conservao da vida. Que a impossibilidade de reduzir a multidimensionalidade dos sistemas vivos a explicaes simplistas, a regras rgidas, s frmulas simplificadoras ou aos esquemas fechados de ideias a principal indicao da complexidade. Eis por que a complexidade s pode ser entendida por um sistema de pensamento aberto, abrangente e flexvel o pensamento complexo. este pensamento que conforma uma nova concepo de mundo. Ele abriga e busca compreender as modificaes constantes que ocorrem naquilo que denominamos realidade e que no tem por inteno negar a multiplicidade, a aleatoriedade e a incerteza, mas aprender a conviver com elas (MARIOTTI, 2000, p. ).
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4.2 Saberes Indispensveis para uma Educao Complexa

A educao pautada na complexidade considera sobremaneira a relevncia de uma prtica pedaggica que promova a religao dos saberes, sem hierarquiz-los e sem rejeit-los, para que possa desencadear, em parceria com os estudantes, uma reflexo crtica sobre as formulaes sistematizadas pela humanidade ao longo de sua histria. Para Morin (2000, p. ), h alguns saberes que podem estar presentes nessa reflexo, os quais podem contribuir para a ampliao de cada contedo ensinado.
4.2.1 Integrar ao processo de conhecimento o erro e a iluso

necessrio que os processos educativos explicitem que no h conhecimento isento da ameaa do erro e da iluso. Isto , que o conhecimento, por ser uma prtica humana, no um espelho das coisas ou do mundo externo. O conjunto de nossas percepes , simultaneamente, engendrado por tradues e reconstrues cerebrais com base em estmulos ou sinais captados e codificados pelos sentidos. (MORIN, 2000, p. 20). Eis por que pode gerar distintos erros de percepo, conforme, por exemplo, a viso de quem observa um aspecto da realidade. Nesse sentido, o conhecimento que construmos e expressamos atravs de palavras, de nossas ideias ou de teorias, torna-se possvel porque somos capazes de traduzi-lo e de reconstru-lo atravs da linguagem e daquilo que pensamos. Se so os seres humanos que organizam todo esse processo, o erro torna-se constitutivo do mesmo processo. Qualquer conhecimento est sujeito ao erro na medida em que permite a interpretao e esta, por sua vez, comporta a nossa subjetividade, mesclada com nossas vises de mundo, com princpios que orientam a nossa conduta como sujeitos que conhecem. Como mamferos que tambm somos, os sentimentos e as emoes manifestam-se como dimenses constitutivas de nossa humanidade. Por
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essa compreenso, no possvel desenvolvermos a nossa inteligncia separada de nossa afetividade. O nosso ser-estar-no-mundo afeta o outro, o meio, o social, o planetrio, do mesmo modo que afetado por eles, j que estamos imersos num mesmo movimento csmico. A curiosidade que temos, as paixes que inundam nosso ser, os desejos que, por vezes, nos fazem acreditar que somos onipotentes so algumas amostras do elo indissocivel que h entre o intelecto e o afeto. Os erros mentais evidenciam que no h dispositivos cerebrais que faam a distino daquilo que percebemos, de quando estamos em viglia ou sonhando, do que imaginrio e do que real, por exemplo. Tanto a fantasia quanto o imaginrio so dois aportes de grande relevncia para o ser humano. Desse modo, as vias de entrada e sada do sistema neurocerebral, que colocam o organismo em conexo com o mundo exterior, representam apenas 2% do conjunto, enquanto 98% so referentes ao funcionamento interno. (MORIN, 2000, p. 21). Para Morin, no mbito do mundo psquico que fermentam nossas necessidades, os sonhos individuais e coletivos, os desejos revelados ou no, as ideias pr e ps-concebidas, as imagens preferenciais e recusadas, as fantasias, ou seja, este mundo psquico infiltra-se em nossas concepes de mundo que so exteriorizadas atravs de nossos afazeres. Cada um de ns, desse modo, pode ser considerado um sujeito que percebe uma realidade a partir da percepo de si mesmo, das memrias histrico-culturais e afetivas que guardamos. Nossa memria mediadora de nossos pensamentos e, portanto, tambm um manancial de muitos erros e, quando regenerada pela rememorao, est sujeita a modificar, de muitos jeitos, aquilo que chega lembrana, ou seja, tanto podemos embelezar nossas memrias presentes quanto desfigur-las. Experimentamos, ainda, os erros intelectuais, que esto presentes na lgica organizadora de qualquer sistema de ideias (teorias, doutrinas, ideologias), para que possamos resistir s informaes que no nos convm ou que no podemos assimilar. Nossa mente, por exercer uma atividade racional, tem a capacidade de distinguir quando estamos acordados ou dormindo, o imaginrio do real, o subjetivo do objetivo, entre outras possibilidades. Temos uma racionalidade
Afazeres
Representam o conjunto das atividades humanas, sejam elas de ordem individual, coletiva, cultural, social, poltica, histrica. Tudo o que fazemos est contido nos afazeres: pensar, agir, sonhar, sentir. (Maturana, 1997).
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corretiva e, por isso, ela ainda o que de melhor temos para proteger o conhecimento do erro e da iluso. H uma racionalidade construtiva que pode construir teorias mais coerentes -carter lgico da organizao terica, compatibilidade entre as ideias que compem a teoria, concordncia entre suas asseres e os dados empricos aos quais se aplica. (MATURANA, ANO, p. 23). Esta racionalidade precisa conservar-se aberta ao que a contesta, para que no se transforme numa doutrina e se converta em racionalizao, em uma ideologia. Mas h tambm uma racionalidade crtica sobre os erros e as iluses que esto vivos em nossas crenas, nas doutrinas consolidadas e nas teorias. Para Maturana, a racionalidade aberta aquela que conserva uma relao dialgica com o real que lhe resiste, que assume e identifica suas insuficincias, que age num contnuo voltar para olhar o que faz e diz, na busca incessante da unidade possvel entre a teoria e a prtica. Os paradigmas instauram relaes primordiais que constituem axiomas, determinam conceitos, comandam discursos e/ou teorias. (MORIN, 2000, p. 26). So eles que organizam a sua prpria organizao e produzem a sua gerao ou regenerao. O paradigma cartesiano, tomado aqui para uma brevssima ilustrao, ainda est vivo no modo como muitos educadores ensinam os educandos a pensar, atravs da separao/disjuno entre sujeito e objeto, por exemplo. Com esse paradigma, ensinamos uma viso do mundo baseada na dualidade, na premissa de que existimos somente porque pensamos, excluindo de nossa humanidade tudo o mais que nos constitui. Nesse sentido, um paradigma pode, ao mesmo tempo, elucidar saberes importantes, como pode cegar por sua prepotncia cientfica. no seu seio que se esconde o problema-chave do jogo da verdade e do erro e que se conserva a histrica dissociao de conceitos que podem ser aprendidos por associaes.
Embora o paradigma possa ser identificado como um modelo em determinadas reas do conhecimento, na perspectiva da complexidade este se constitui de explicaes e argumentos coerentes que do sentido terico-prtico a uma corrente de pensamento.
4.2.2 O imprinting e a normalizao

Cada paradigma instituiu seus poderes imperativos, gestou suas proibies quanto apropriao de outros saberes, determinou as
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crenas que eram consideradas oficiais, tentou converter-se em doutrina reinante para estabelecer e consolidar suas verdades. Por essa conduta terico-metodolgica, construiu os esteretipos cognitivos, as ideias recebidas sem exame, as crenas estpidas no contestadas, os absurdos triunfantes, a rejeio de evidncias em nome da evidncia, e fez reinar em toda parte os conformismos cognitivos e intelectuais. (MORIN, 2000, p. 27). Lutou para impor s pessoas a fora do sagrado, os dogmas normalizadores e cerceou suas liberdades mais vitais ao instituir os tabus, a moral adequada conservao do status econmico de cada poca. Os paradigmas, cada um a seu modo, criaram o que Morin denomina em seu texto de imprinting cultural, isto , as marcas humanas que nos acompanham desde o nascimento. Na famlia, ganhamos os primeiros selos culturais. No processo, a escola est orientada para dar continuidade a essa tarefa, em conformidade com os interesses dominantes das sociedades. E estes selos continuam a ser impressos em ns por toda a nossa vida, muitos deles filtrados por nossas resistncias ou mesmo recusados e substitudos por outros. Assumimos as referncias da normalidade e passamos a no tolerar tudo aquilo que no se enquadra nessas premissas incorporadas. Nossa conduta social aprendida e apreendida a de eliminar tudo o que possa contestar as nossas verdades. Por isso, como educadores, no aceitamos, na maioria das vezes, que os educandos pensem diferente do que ensinamos e construam suas prprias respostas para as perguntas que formulamos. Essa fora imperativa de alguns paradigmas, por exemplo, oportunizou aos seres humanos experimentarem algumas das maiores tragdias de sua histria, como os conflitos raciais da frica do Sul, a loucura ariana do nazismo, as guerras justificadas por xenofobias variadas, os genocdios cimentados na doena da univerdade. Como educadores, temos a responsabilidade de educar para o pensar com liberdade e dar incentivo curiosidade, para que os educandos redescubram a grandeza do diverso, instaurem a importncia das diferenas, incorporem a religao dos saberes e reconheam que, ainda que divergentes, estes podem ser complementares compreenso das possveis divergncias.
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4.2.3 A noologia: possesso

A educao que se realiza na forma escolarizada pode contribuir para que as crianas e os jovens compreendam como aquilo em que acreditamos e as ideias que criamos no so apenas produtos de nossa mente. So tambm seres mentais que tm vida e poder. (MORIN, 2000, p. 28) e que, por isso, tm a faculdade de nos possuir. Desde a mais remota ancestralidade, por exemplo, est colocada a ideia de noosfera. Nesse sentido, os conhecimentos que ensinamos nas escolas no podem negar as concepes mticas, mgicas, intuitivas, lendrias para afirmar que h apenas uma concepo que vlida, porque a detentora da verdade: a cientfica. Os conhecimentos que as cincias construram so fundamentais para que possamos compreender como a humanidade, no processo de sua hominizao e de sua humanizao, conservou e transformou seus saberes. Para cada pessoa e sua cultura est posta a liberdade de refutar ou conservar consigo os seres nascidos do esprito. (MORIN, 2002, p. 44), de transform-los ou neg-los como ideias-fora, que podem ganhar vida a partir de suas crenas, da f que orienta a sua existncia e enriquece a sua cultura. No texto de Morin, a noosfera est em ns, como humanidade, do mesmo modo que ns estamos imersos nela. Os mitos tomaram forma, consistncia e realidade com base nas fantasias formadas por nossos sonhos e nossa imaginao, mas as ideias tambm constituram suas formas, ganharam consistncia e realidade pautadas nos smbolos e no modo de pensar da nossa inteligncia. Ele afirma, ainda, em sua reflexo, que no alvorecer do terceiro milnio, como os daimons dos gregos e, por vezes, como os demnios do Evangelho, nossos demnios idealizados arrastam-nos, submergem nossa conscincia, tornamnos inconscientes, ao mesmo tempo em que nos do a iluso de ser hiperconscientes. (MORIN, 2002, p. 29). Desse modo, acreditamos que as teorias criadas pelas diversas correntes de opinio e experimentos tm como papel prioritrio
Noosfera
A esfera das coisas do esprito, que emerge com a criao dos mitos, das divindades, entre outros, e que conduziu o Homo sapiens e suas relaes estabelecidas para se conservar como organismo vivo inteligente e criador de artefatos culturais.
Hominizao
O processo evolutivo pelo qual a espcie humana se constituiu, tomando as caractersticas fsicas, fisiolgicas e psquicas que a distinguem dos demais primatas. (Fonte: Dicionrio Eletrnico Aurlio).
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auxiliar e propor direcionamentos para as estratgias cognitivas que so governadas por sujeitos humanos.
4.2.4 O inesperado...
Todos os dias, o inesperado nos surpreende, mesmo diante de nossa insistncia em controlar as realidades. Assentados sobre as supostas certezas de nossas teorias, de nossas ideias, fechamos as portas quando o novo se achega. As crianas e os jovens que educamos nas escolas, por sua insurgncia cultural, sabem que o novo brota sem parar. (MORIN, 2002, p. 30). Mesmo que nossas previses no se realizem, que no saibamos qual a face desse inesperado, quando ele se manifesta nos convida a rever nossas concepes afirmadas em nossas teorias. Isso pode nos conduzir a uma outra abertura epistemolgica, para considerar que o efmero para ns, o no-importante, conforme o nosso ponto de vista, o que permanece nas sombras de nossas luzes, as impermanncias de todos os dias, o misterioso com seus sustos provocados e seus silncios escondidos, os conhecimentos comuns para a nossa ideia de cientificidade, o sensvel para a nossa rigidez, o emocional para a nossa racionalizao, o simplrio para a nossa suposta erudio, o imediato para a nossa eterna recorrncia, o amplo demais para o nosso controle de modelos, enfim, tudo isso e muito mais, compem o inesperado que a cincia convencional pensa que pode controlar ou que pode ser inteiramente refutado por ns no ato de conhecimento. No obstante, sabemos que impossvel conservar a vida sem as regularidades que se apresentam atravs das formas que so centrais para o processo de ensinar e aprender.
Refutado
Aquilo que negado, que no reconhecido e/ou acolhido pela concepo divergente.
4.2.5 A incerteza do conhecimento

Em qualquer processo educativo primordial recorrer s interrogaes acerca de nossas possibilidades de conhecer. Trazer para a prtica pedaggica os questionamentos sobre os conceitos e
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explicaes que produzimos oxigena a arte de ensinar novos saberes e faz das incertezas um pressuposto importante para o pensar. A incerteza um dos fundamentos do conhecimento complexo, que reconhece o movimento da vida para nos permitir criar hipteses que podem ser estudadas, problematizadas e transformadas em conhecimentos pertinentes, mas provisrios. Para Morin (2002, p. 31), importante a nossa compreenso de que no h um conhecimento que se materialize independente e separado do autoconhecimento, ou uma observao que se concretize sem a presena viva e implicada do observador. A crtica reflexiva exige a nossa autocrtica, medida que os processos de reflexo se efetivam de maneira indissocivel dos processos de objetivao cientfica. No podemos esquecer que os erros e as iluses que compuseram o grande mosaico da histria da humanidade causaram sofrimentos desnecessrios e desorientaram os princpios de promoo e conservao da vida, especialmente, no sculo XX, considerado por muitos estudiosos um sculo genocida. Sem perder de vista a importncia do local, a era planetria em que adentramos reclama uma educao que possa estar situada no contexto e no complexo planetrio. Para isso, ainda temos como desafio reformar nossos pensamentos, enquanto pensamos a reforma de nossos afazeres, assumindo que conhecer o mundo, enquanto mundo plural, traduz-se como uma necessidade ao mesmo tempo intelectual e vital. Nossos problemas so os problemas da Terra, de todos os povos e naes, mesmo com as nossas especificidades. A fome de um s ser humano uma ameaa permanente possibilidade que outros tm de alimentarem-se todos os dias; a misria social, poltica, econmica, cultural, em qualquer lugar do planeta uma bomba armada e pronta para explodir contra a abundncia de alguns e a insuficincia de outros. Nesse sentido, a educao escolarizada que os educadores e as educadoras realizam, principalmente, nas escolas pblicas, expressa que o problema do conhecimento alcana uma dimenso universal,
Para saber mais sobre o sculo XX, sugerimos como leitura complementar o livro de Eric J. Hobsbawn, Era dos extremos: o breve sculo XX: 1914-1991. So Paulo: Companhia das Letras, 1995.
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uma responsabilidade de toda a sociedade. preciso perguntar pela tica e pela autotica das informaes que permitimos circular e que so de nossas autorias; das relaes que institumos com os educandos, crianas e jovens que se inspiram em ns para se tornarem adultos; dos contedos que elegemos para compor uma das atividades mais importantes da prtica curricular; dos processos de avaliao que imprimimos aos estudantes e que fomentam o fracasso e a competio entre eles ou o sucesso escolar de todos, porque sabem que aprender um direito; dos paradigmas que orientam nossa docncia e nossas relaes de mundo. O ser humano multidimensional, portanto no pode ser reduzido pelo conhecimento escolar unidimensionalidade que restringe suas potencialidades e atrofia a sua inteligncia criadora. a nossa multidimensionalidade que nos permite conceber e agir a partir da nossa condio biolgica, psquica, social, afetiva, cultural e racional. Permite-nos olhar para a sociedade sabendo que ela comporta as dimenses histricas, econmicas, sociolgicas, religiosas, entre outras. Nesse contexto, o conhecimento e a vida se encontram, ganham sentidos e significados, fazem-se na feitura do mundo.
Resumo
Embora no seja fcil admitir, convivemos todos esses sculos com certas prepotncias paradigmticas que resultaram em catstrofes para o planeta e seus organismos vivos. Vimos neste captulo que cada paradigma composto de conceitos-mestre da inteligibilidade, conforme a promoo e a seleo que se fazem dos mesmos. Assim, as concepes que eles encerram so traduzidas em prticas cotidianas, mediadas de modos variados por suas orientaes. Para Morin (2000, p. 25), o paradigma efetua a seleo e a determinao da conceptualizao e das operaes lgicas. Designa as categorias fundamentais da inteligibilidade e opera o controle de seu emprego. Desse modo, cada um de ns conhece, pensa e age de acordo com os paradigmas inscritos culturalmente em nossa histria, o que elimina a ideia de que podemos agir com neutralidade diante das situaes que para ns se apresentam.
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Discutimos tambm como a nossa atividade profissional produz selos culturais, os chamados imprintings culturais. Tais selos forjam as identidades de mestres e aprendizes e, de modo paradoxal, asseguram a estes resistirem ativamente queles que so contrrios aos princpios que norteiam as suas existncias orgnicas, culturais e sociais. Isso evidencia que, como seres humanos, temos a plasticidade de transformar a histria e a cultura que forma e com-forma a nossa identidade. Por isso, a educao que realizamos em nossa profisso evoca o nosso compromisso com a construo da paz, com mundos culturais onde caibam outros mundos. fundamental concebermos e praticarmos a nossa autonomia intelectual numa relao de interdependncia com a vida, em qualquer de suas manifestaes.
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Educao e diversidade
Captulo 05
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Neste captulo, vamos conversar sobre diferenas, sobre como distintos atributos constituem diversidades, especialmente aqueles que tm expresso no nosso corpo. Para que o dilogo seja criativo e nos desafie a refletir fundamental que voc faa o exerccio permanente da autocrtica, acompanhado de uma crtica anunciadora. Pense: por que fomos educados para ver, pensar e agir a partir de referncias homogneas? Por que raramente aprendemos sobre educao e diversidade? Por que sentimos resistncia para aceitar as pessoas como elas se apresentam a ns na convivncia e, a partir desta aceitao, experimentar dilogos problematizadores sobre modos de vida comunitrios? De que maneiras artefatos culturais como a mdia, os textos, os meios de comunicao em geral incutem em ns significaes sobre os mundos que habitamos? Que outras perguntas podemos nos fazer sobre educao e diversidade? Entre as ansiedades humanas, a que parece mais latente aquela que deseja tornar o outro um igual a mim, uma cpia que respire e at sinta de acordo com o meu gosto, que se comporte na medida das minhas definies e caminhe pela vida com o mesmo ritmo de meus passos. Esta ansiedade nos faz insistir historicamente na pretenso da igualdade, muitas vezes sem aclarar as suas implicaes, o que nos descaracteriza como humanos diversos. Ou, ento, ela nos motiva a exigir o reconhecimento de certas diferenas que nos discriminam e nos rotulam com desqualificaes tpicas, observadas no ambiente escolar e fora dele: aquele gordo, por isso no corre na aula de educao fsica; eis a um baixinho que quer jogar vlei; Joo um comprido e arruma tudo que est no teto; Maria feia, no vai namorar; que pena, Ana surda; coitado do Marcos, ele cego. No suportamos lidar com o outro quando caractersticas singulares deflagram em ns o desejo de ver nele apenas o que nos agrada, o que conforma as nossas verdades, o que se encaixa em nossos conceitos.
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5.1 O que podemos nomear como diversidade?

H uma dinmica no imaginrio social nas ideias construdas e inseridas nas prticas coletivas por serem aceitas como verdades, como valores, como referncias pblicas - que entrelaa o modo como nos relacionamos conosco e com o outro, que caracteriza o nosso corpo em relao ao outro. Essa dinmica, para ser transformada criticamente, implica o sujeito se colocar em questo no ato de refletir sobre: como vejo as pessoas? O que falo a respeito de seus corpos? Como a cor de sua pele descrita por mim? Como a orientao sexual do outro me afeta? O que caracteriza uma pessoa feia ou bonita nas minhas descries? Quais os padres de comportamento que exijo do outro? Em que eles se referenciam? Quando reconheo a diversidade como inerente vida? O que o outro altera em minhas percepes? O outro me faz ver o que no suporto em mim? Meus preconceitos so uma maneira de lutar a favor do apagamento das diferenas? Por que to difcil lidar com as ideias divergentes do outro? Quais os rtulos que mais utilizo para descrever as pessoas com quem convivo? Por que insisto na crena de que o outro deve-ser uma extenso do que eu acredito que sou? Essa reflexo se inicia na primeira pessoa do singular para, ento, transversalizar os dilogos como os outros, os meus e os outros dos outros.
Figura 9. A diversidade e a escola
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Skliar e Souza (19, p. 02) destacam que se o atual milnio trouxe a tranquilizadora iluso de que o homem poderia ser entendido completamente a partir de certos determinismos (psicolgicos, biolgicos, econmicos), dos quais poderiam ser derivadas leis de desenvolvimento (do indivduo, do ser vivo, da sociedade) supostas universais, o incio do novo milnio nos interpela justamente a pensar nas pores que tiveram que ser deixadas de fora para que os postulados sobre as igualdades pudessem ser engendrados. Ou seja, vivemos um tempo que nos exige entender a alteridade tambm a partir da prpria alteridade, ao menos para se colocar em permanente crtica os estreitos laos entre o saber que tecemos sobre o outro e o tipo de poder que esse saber quer ter sobre ele. O outro, rebelde desde a sua gnese, no se rende s nossas definies porque no se permite modelar com o barro que utilizamos para fundamentar nossas pretenses.
Fonte: http://www.virtual.udesc.br/Midiateca/Publicacoes_Educacao_de_Surdos/ artigo09.doc. ABBAGNANO, Nicola. Dicionrio de Filosofia. Traduo Alfredo Bosi. 2. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1998.
De acordo com o Dicionrio de Filosofia (1998, p. 291), diversidade significa toda alteridade, diferena ou dessemelhana. Diversidade mais abrangente que esses trs termos anteriores e pode indicar qualquer um deles ou todos juntos. Alteridade (1998, p. 34) denota ser outro, colocar-se ou constituir-se como outro. Alteridade um conceito mais restrito do que diversidade e mais extenso do que diferena. Diferena (1998, p.276) significa determinao da alteridade; ou, para Heidegger, a diferena tem uma dimenso ontolgica, entre o ser e o ente; consiste na transcendncia do ser a, ou seja, no seu confronto com o ser mediante a compreenso deste. Na compreenso da diferena, ultrapassamos a viso homognea e alcanamos uma viso heterognea.
Contudo, cada um de ns pode atribuir um sentido plural e alargar a compreenso para diversidades e, com isso, contemplar as diferenas, as alteridades, as singularidades, as subjetividades, as interaes,
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as interculturas, as transculturas, as sombras, as adversidades, as multidimensionalidades vivas, as multiplicidades materiais e simblicas que engendram modos de ser e de viver em comunidade. Nessa direo, dizem Skliar e Souza (p. 03), a proposta genealgica de Foucault ganha espao: tem o propsito de fazer reaparecer as narrativas, as vozes, os saberes desqualificados daqueles sobre os quais se fala (dos negros, dos prisioneiros, dos surdos, dos homossexuais, etc.) a fim de liberlos da sujeio das verdades constitudas. E, ainda, de desmistificar os conceitos pr-formados sobre o outro ou sobre si para enquadr-lo e enquadrar-se nos lugares j institudos. O convite a voc para complexificar o seu olhar acerca das relaes e assim pensar o outro a partir dele mesmo, no a partir de voc. O convite para refletir sobre o que consideramos normal, sobre o que se encaixa na ideia de normalidade, sobre o que tratamos de homogeneizar quando olhamos os corpos e os afetos como cultura e no como culturas. Refletir a respeito de quando o que dado apresenta-se diante de ns como algo que no s no deve ou no pode ser superado, como tambm na forma do que est ainda por ser alcanado em sua plenitude, visto que o desejvel. (LARA, 1998, p. 11). O convite para que voc d vida sua inquietude, para que no aceite as explicaes como verdadeiras em sentido absoluto, mas como argumentos que podem ser questionados e formulados a partir de outros olhares. A formao histrica da sociedade brasileira serve como referncia para considerarmos o pluralismo que nos constitui, para reconhecermos a diversidade cultural que trama a vida em comunidades. Nosso pas expresso ativa das interculturalidades que se manifestam concretamente no cotidiano, no apenas como um mosaico de culturas, mas como lutas por direitos humanos, por justia social, por liberdade de expresso, por espaos para manifestao de crenas e ritos, por oportunidades para todos. Nosso desafio consiste em acolher as diversidades e transformlas em prticas pedaggicas que nos eduquem para uma convivncia solidria, pautada em interesses coletivos, no respeito mtuo, no cuidado de si e do outro, sem condicionalidades. Diversidades que se materializem em experincias abrangentes, com a consolidao
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de espaos dialgicos entre as diferentes culturas. Que sejam aceitas como um valor fundante do modo de vida social porque enriquecem o encontro com o outro e contribuem para superar os distanciamentos sexistas, homfobos, xenfobos, de gneros, geracionais, raciais e tnicos, por exemplo. Larrosa & Skliar (2001, p. 17-8 (grifo nosso) alertam que necessrio estarmos atentos a tudo e a
todos aqueles que querem nos incluir em sua realidade, com pretenses de ser a nica realidade; em seu mundo, com pretenses de ser o nico mundo; em sua linguagem, com pretenses de ser a nica linguagem; em sua razo, com pretenses de ser a nica razo; em sua histria, com pretenses de ser a nica histria; ou em sua humanidade, com pretenses de ser a nica humanidade.
Cf: http://www.culturalivre.org.br/index.php? option=com_content&task =view&id=178&Itemid=61 Palestra do professor argentino Miguel Bartolom, que abriu os trabalhos do primeiro painel do Seminrio Internacional sobre Diversidade Cultural, realizado pelo Ministrio da Cultura nos dias 27 a 29 de maro de 2008, em Braslia-DF.
Como educadores e educadoras em formao, torna-se relevante a percepo de como a apropriao e a troca entre diferentes culturas acontecem. Esse movimento intercambiante cria, por vezes, a impossibilidade para que possamos insistir na ideia de que h um lugar social esttico e permanente para o tratamento de certo grupo. Como manifestaes culturais, se modificam continuamente, ainda que conservem razes ancestrais ou mais recentes, o que permite que diferentes grupos coexistam (Bartolom, 2008)
5.2 Educao, escola e diversidades

Somos cidados e cidads de outro tempo histrico, por isso, temos o privilgio de viver em uma sociedade complexa que no se rende s explicaes totalizantes, que recusa toda forma de homogeneizao, que resiste s imposies cientficas de verdades universais. A formao acadmica que esto realizando precisa promover reflexes que lhes permitam identificar a circulao de ideias, de pessoas, de culturas, de saberes, de rituais, entre outros ritmos presentes nas interrelaes, que todos os dias ocupam os cenrios nacional e internacional. Grupos se
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encontram, afirmam lugares diversos, reivindicam reconhecimento nas polticas governamentais, expressam suas singularidades, confrontam conceitos e preconceitos sedimentados nas esferas dominantes, recusam padres normatizadores, refutam modelos normalizadores, exigem o espao para expresso individual e coletiva de suas culturas, de suas escolhas e vises de mundo. Essa circulao feita de guerras, de consensos ativos conquistados, de opresses, de poderes, de paz, de recusa a toda forma de violncias, mas est a, em todos os lugares, nos espaos pblicos e privados por onde transitamos. Ela tambm nos educa para assumirmos posies sobre conhecimentos, modos de explicar as realidades, de conviver com o outro. Cria uma tica e uma esttica de ser-estar em comunidade. Essa esttica assinala os modos como nos relacionamos com a vida e o viver, a dimenso criativa do processo que evolui em ns na convivncia com o outro, algum que tambm nos torna o que somos porque evoca em ns o belo, o horrendo, o mgico, o trgico, a doura, a ferocidade, o limite. Ou seja, ela revela a existncia de uma energia mediada pela presena, complementar e oposta no movimento mesmo que nos faz perguntar e silenciar inspirados em Nietzsche: como nos tornamos o que somos? Sujeitos de masculinidades, de feminilidades, de mltiplas sexualidades, perdidos, confusos em suas rotas, ora alternativas, ora conservadoras, mas que fornecem um rumo a trilhar? Como humanos indefinidos e indefinveis vagamos por diferentes espaos de aprendizagens, mas nem sempre reconhecemos por onde seguem os nossos passos. Aportamos em alguns deles, como a escola, lugar por excelncia de nosso aprendizado sistemtico e, mesmo presentes nela e com ela, seguimos descrentes de ns, por vezes cegos pelas verdades formuladas nas prticas pedaggicas a respeito do mundo, do outro, seja ele um estrangeiro ou mesmo um prximo, de perto, a nos revelar, muitas vezes, repulsivamente o que somos. Diante de outro humano, no raro transferirmos a ele o que no suportamos enxergar em ns porque, assim, parece que viver se torna razovel. Outras vezes, agimos na convivncia utilizando mscaras, como a da serenidade, que esconde a indiferena diante da dor do outro, a hipocrisia com que julga
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o seu semelhante e se exclui de qualquer autocomprometimento. Mas a esttica tambm comporta narrativas polifnicas que no se reduzem ao sentido das diferenas. So narrativas que desnudam identidades mltiplas, que remetem a uma percepo plural e complexa do outro, mesmo em contextos culturais que persistem em de-form-lo como uma imagem nica. uma esttica que, de alguma maneira, argumenta a herana moderna e medieval, paradoxalmente configuradas na escola, ambiente de discursos distintos que percorrem sentidos e veiculam, a um s tempo, o prazer e a flagelao humana em suas ntimas ressonncias. Onde o antigo se defronta com o atual e este pede passagem para expressar-se como corpos do presente, feitos de experincias vivas que traam marcas identitrias, singulares, comuns, de contrastes que afrontam para resistir e conformar-se. Onde os textos do cotidiano inquietam e provocam dilogos com o que ainda pode ser. As diversidades atravessam e permanecem em todos os acontecimentos cotidianos da escola, onde ditam parmetros reguladores, formulam significaes nos contedos curriculares, tecem maneiras de ser em relao, organizam grupos por identificaes, geram conceitos e preconceitos sobre a vida coletiva, mesclam as informaes cientficas e tecnolgicas, modulam os afetos interpessoais e criam cenrios e linguagens onde o outro narrado em detalhes. Imbricadas nas referncias homogneas, a escola busca ensinar a assimilao da cultura oficial, mas obrigada a tolerar as diversidades. O nascimento da rede informtica mundial quebrou fronteiras e paradigmas, encurtou distncias e gerou oportunidades para um nmero significativo de sujeitos, e se alarga cada vez mais na ampliao do acesso e da incluso digital. Com ela, muitos de ns podem visitar territrios a distncia, cursar uma universidade, aprender sobre diferentes culturas, conhecer povos de naes longnquas, enfim, mergulhar em contextos outrora inimaginveis. Na escola, gradativamente ela provoca alternativas pedaggicas e desafia educandos e educadores a olharem o mundo com olhos plurais. Reconhecer a riqueza contida nas diversidades permite aos jovens, s crianas e aos adultos tornarem-se protagonistas de um mundo novo
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e isso implica, tambm, saber comunicar-se. A comunicao uma das principais maneiras para se estabelecer a conexo com o outro. Esta se efetiva atravs de inmeros recursos: de nossos gestos formais e corriqueiros; de nossas palavras que trazem alentos ou desqualificaes; de nossos ensinamentos que encorajam a descoberta de que sempre h uma razo para viver, ou que se amedrontam ao enfrentar a labuta social; da arte que emancipa ou que insiste no enquadramento do olhar; do movimento corporal que revela acolhida ou aspereza; da escuta atenciosa ou dispersa; dos meios miditicos que libertam ou alienam; da liberdade de expresso que potencializa ou reprime a vida de grupo; das relaes democrticas ou autoritrias... Podemos nos elevar sobre nossa ignorncia e podemos ser livres! Podemos aprender a voar! Mas teremos que enfrentar nossas escolhas, pessoais e coletivas, porque elas so expresso do viver social. necessrio instituir uma comunicao que instaure uma vida com direitos, que transforme o que for possvel no tempo presente, que tambm o tempo de realizar. Para que os sujeitos da educao, especialmente crianas e jovens, iniciem um jeito peculiar de comunicao e fortaleam, desse modo, a conexo fraterna com o outro.
5.3 Conviver nas e com as diversidades: um aprendizado essencial

Skliar (2003, p. 20) destaca que indispensvel, para falarmos de mudanas na educao, iniciarmos com um profundo silncio e uma longa espera, talvez com uma esttica no to delineada e com uma tica um pouco mais desalinhada, deixar-se vibrar pelo outro mais do que pretender multiculturaliz-lo, abandonar a homodidtica para heterorrelacionar-se. Provocar uma reflexo que tenha ressonncias para a maioria e que nos permita inovar o nosso olhar sobre o j visto, eis a um aprendizado essencial para conviver, na escola e fora dela, nas e com as diversidades. E o que podemos voltar para olhar? O que possvel ver com olhos despoludos dos prvios julgamentos? O que h por detrs dos detalhes? O que no enxergamos naquilo que j
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conhecemos? Esse percurso est aberto a todos que desejem recomear. Para comear vamos refletir sobre a multidimensionalidade que compe a nossa condio humana, conforme o que nos diz Morin (2000, p. 59-60):
o ser humano um ser racional e irracional, capaz de medida e desmedida; sujeito de afetividade intensa e instvel. Sorri, ri, chora, mas sabe tambm conhecer com objetividade; srio e calculista, mas tambm ansioso, angustiado, gozador, brio, exttico; um ser de violncias e de ternura, de amor e de dio; um ser invadido pelo imaginrio e pode reconhecer o real; consciente da morte, mas que no pode crer nela; um ser que secreta o mito e a magia, mas tambm a cincia e a filosofia; que possudo pelos deuses e pelas ideias, mas que duvida dos deuses e critica as ideias; nutre-se dos conhecimentos comprovados, mas tambm de iluses e de quimeras. E quando, na ruptura de controles racionais, culturais, materiais, h confuso entre o objetivo e o subjetivo, entre o real e o imaginrio, quando h hegemonia de iluses, excesso desencadeado, ento o Homo demens submete o Homo sapiens e subordina a inteligncia racional a servio de seus monstros.
MORIN, Edgar. Saberes globais e saberes locais: o olhar transdisciplinar. Organizao e Traduo Paula Yone Strob. Rio de Janeiro: Garamond, 2000.
Como humanos em formao, como educadores de outros e de ns mesmos, do que somos capazes na convivncia? O que h alm das violncias que ordenam as tolerncias diante das diferenas? Quais as maneiras que podemos utilizar para conviver com tica com o outro? Como transformar o respeito mtuo num valor pedaggico que se aprende na escola, na convivncia social? Como agir com o outro exclusivamente com atitudes que queremos para ns? Nossa inteligncia convidada a formular e realizar preceitos que transbordem a ordem instituda e a escola tem um papel peculiar nesse processo, na medida em que pode confrontar as diversidades com relao s disparidades existentes e predominantes nos modelos de avaliao, nas formas de comunicao, no exerccio da autoridade pedaggica, no reconhecimento dos ritmos singulares que fazem de cada um nico.
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Resumo
Neste captulo, falamos de educao e diversidade, uma temtica relevante hoje mais do que antes, dadas as conquistas sociais de grupos historicamente reduzidos condio de minorias. Abordamos a importncia de um olhar plural sobre o mundo em que vivemos, para que possamos perceber os sujeitos imersos em diferentes realidades, sujeitos que se fazem das e nas culturas que criam, que assimilam (?) das e nas relaes com que interagem. Se acolhermos as explicaes apresentadas nesse captulo, ento, seremos convidados a pensar que os humanos compartilham processos de mltiplas dimenses: biolgicas, afetivas, lingusticas, materiais, simblicas, interpretativas, artsticas, polticas, imaginrias, econmicas, culturais, histricas, entre outras. Ou seja, que so sujeitos multidimensionais, inseridos em realidades complexas, o que exige dos educadores e coordenadores de grupos abertura, dialogicidade de processos (MORAES e VALENTE, 2008, p. 77) para lidar com as mudanas, para se ver co-implicados nestas mudanas tecidas por encontros intersubjetivos, onde cabem as incertezas, os acasos e inesperados que animam a vida.
MORAES, Maria Cndida e VALENTE, Jos Armando. Como pesquisar em educao a partir da complexidade e da transdisciplinaridade? So Paulo: Paulus, 2008.
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6 Educao do campo
Neste captulo, temos como objetivo estudar a escola do campo, evidenciando que o contexto no qual o estabelecimento de ensino se situa traz para ele imperativos tanto no que diz respeito Cultura Escolar como Cultura da Escola. A educao escolar para os sujeitos do campo, no Brasil, foi descontnua e desordenada, sem uma legislao que implicasse a sua organizao. A escolarizao era restrita elite, que contratava preceptores estrangeiros, professores para as primeiras letras. Nem mesmo o advento da repblica modificou esse quadro. A educao no campo somente passa ser preocupao para o Estado Brasileiro em decorrncia dos movimentos migratrios internos nos anos de 1910/1920. (LEITE, 1999). A escola do campo passa, ento, a ser temtica de debates acadmicos e polticos, com discursos que tinham (e ainda tm, hoje) como pressuposio a conteno da forte migrao interna, com a fixao do homem no campo. Para tanto, se advogou uma escola integrada s condies regionais, uma escola com mentalidade agrcola, conforme Sud Menucci, pioneiro do ruralismo brasileiro, que defendia a separao do ensino ministrados nas escolas do meio rural, da cidade e da zona litornea (MENUCCI, 1932 apud MONARCHA, 2007). Esse movimento ficou conhecido como Ruralismo Pedaggico e, de 1920 a 1930, implementou programas de extenso rural e currculos especiais para as escolas rurais, com o objetivo de arrefecer o esvaziamento populacional das zonas rurais e evitar problemas sociais nas cidades. No Estado Novo (1930/1945), a escola rural objeto de ateno, em 1937, com a criao da Sociedade Brasileira de Educao Rural, com o objetivo de expanso do ensino e preservao da arte e folclore rurais. Sublinha Eni M. Maia (1982 apud LEITE, 1999, p. 30) que a grande
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misso do professor rural seria a de demonstrar as excelncias da vida do campo, convencendo o homem a permanecer marginalizado dos benefcios da civilizao urbana. O campo era apresentado como pleno de virtudes, com loas vida roceira em relao s cidades, apresentadas como lugar de indigncias. No contexto do Estado Novo, foram criadas as Leis Orgnicas do Ensino Primrio, Ensino Agrcola e Ensino Normal, este ltimo dicotomizado em Normal Regional (ginasial) e o Ensino Normal (mdio), o primeiro voltado para a formao de professores para as escolas rurais (SCHNEIDER, 2008, p.). Na redemocratizao da sociedade brasileira, com o fim do Estado Novo, a educao para os povos do campo se manteve por meio dos projetos da Comisso Brasileiro-Americana de Educao das Populaes Rurais (CBAR), que tinha como objetivo o desenvolvimento das regies campestres, com a criao de programas de extenso e de Centros de Treinamento para professores (que repassavam as informaes tcnicas para os campesinos). O objetivo de conter a migrao rural-urbana se mantinha, agora com a perspectiva de desenvolvimento econmico das comunidades rurais. Com esse mesmo objetivo, em 1950, aconteceu a Campanha Nacional de Educao Rural (CNER). Em que pese o esforo empregado pelo CBAR e CNER, os anos 50 foram palco de migrao que se intensificou na dcada de 1960, com grande xodo rural (CALAZANS, 1981, p.). Fundadas na crena de que a educao pudesse apontar solues para problemas sociais, estas iniciativas acentuaram ainda mais o isolamento das populaes rurais, atravs da proposta de educao regionalizada. Os programas eram modelos prontos, concebidos burocraticamente como os mais corretos e se pautavam em metodologias padronizadas para enquadrar o homem no campo, em projetos formais rgidos e repetitivos, desconsiderando seus valores, heterogeneidade e experincias educacionais bem sucedidas.
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Figura 10: Escola do Campo
A LDBEN 4.024/61 deixou a estruturao das escolas rurais a cargo das administraes municipais que, desprovidos de recursos humanos e financeiros, quase nada fizeram. Proviam as comunidades de professores primrios, quando estas se organizavam e estruturavam salas de aula, a maioria delas, salas de visitas de uma casa, cedida pelo morador para as aulas. Esta lei manteve a dicotomia na formao de professores para o campo (normal regional em nvel ginasial) e para a cidade (Ensino Normal, em nvel mdio), evidenciando uma compreenso de que ao homem do campo no havia necessidade de um professor com preparo pedaggico para o ensino. Afinal, para plantar no necessrio saber ler e escrever com fluncia e tampouco ser proficiente nas cincias e na matemtica.
6.1 Da Escola Rural Escola do Campo

A Lei de Diretrizes e Bases n. 5.692/71 abre espao escola do campo ao falar das peculiaridades regionais (microeconomias). Contudo, sublinha Leite (1999, p. 47), no incorporou as exigncias do processo escolar rural em suas orientaes fundamentais nem mesmo cogitou possveis direcionamentos para uma poltica educacional destinada, exclusivamente, aos grupos campesinos. Os princpios
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de descentralizao postos em prtica desencadeiam em definitivo o processo de municipalizao da escola do campo. A LDBEN 9.394/96 desvincula a escola rural da urbana, no que diz respeito aos meios e ao desempenho, ao exigir da primeira um planejamento interligado vida rural. Indica a necessidade de adaptaes para a adequao do ensino s peculiaridades da vida rural e de cada regio, respeitando os calendrios, os ritmos e as prticas sociais dos grupos aos quais pertencem as crianas, sem, contudo, garantir as condies bsicas necessrias para a organizao da vida nas comunidades rurais, o que inclui assistncia tcnica, professores habilitados, escolas em boas condies de funcionamento, etc. Um problema enfrentado no meio rural o do fechamento, com o processo de nucleao de escolas rurais que visa a racionalizar a estrutura e a organizao das pequenas escolas em comunidades que contam com um reduzido nmero de crianas em idade escolar e diminuir o nmero de classes multisseriadas, orientando-se pelo Plano Nacional de Educao (Projeto de lei 4.173/98). A nucleao traz implicaes para a organizao e funcionamento das escolas e o Transporte Escolar uma dessas questes, que tem consequncia em outras. O FUNDEB, atendendo poltica de racionalizao da rede escolar, facilita a aquisio de veculos para o transporte escolar de educandos do campo para as escolas nucleadas. O distanciamento entre a escola e as localidades rurais e a sede urbana do municpio implica a formao de sujeitos desterritorializados, ou seja, em processo de perda de memria cultural e afetiva do espao que habitam. A escola, por sua vez, passa a receber educandos cansados, com pouco tempo para o lazer e o estudo, cuja frequncia escola est ao sabor das condies climticas, da manuteno das estradas e dos nibus escolares. A concepo de rede escolar nica, com escolas situadas no campo no prev esse tipo de questes e frequentemente considera a ausncia como falta corriqueira, podendo implicar perdas para o educando de contedo e aligeiramento da formao, chegando evaso escolar.
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Tambm traz empecilhos democratizao da gesto administrativa e pedaggica do espao escolar. As escolas nucleadas raramente tm as famlias oriundas do campo presentes na escola, reunies de pais e reunies colegiadas, como a APP e os Conselhos Escolares, acontecem, quase sempre, sem a presena delas. Desse modo, o projeto polticopedaggico em ao na escola no contempla as necessidades, contribuies e os projetos desse segmento da comunidade escolar. O currculo da Escola no campo, ao no incorporar as especificidades oriundas da histria e dos saberes locais, evocados como folclore e crendices populares, desconsidera saberes tradicionais para a produo da existncia material e imaterial do lugar, contribuindo para o processo de desterritorializao dos educandos do campo e para o esvaziamento populacional e envelhecimento dos habitantes dos territrios rurais. Mesmo com a expanso quantitativa da educao no campo, desde a dcada de 20, esta se mantm precria, no conseguindo garantir escolaridade mnima fundamental ao campons. Neste espao, grande o nmero de professores que no completaram seus estudos primrios ou secundrios, o que gera problemas de evaso e repetncia, agravando os ndices de analfabetismo. A falta de equipamentos sociais, como livrarias, bibliotecas, cinemas, videotecas, lugar para a prtica de esportes e lazer implica um distanciamento da cultura legitimada expressa nos contedos escolares e dificulta a aprendizagem do educando do campo. De outra parte, o imaginrio popular sobre as populaes do campo no acompanharam as transformaes ecoambientais das reas rurais. Permanece a imagem do campesino atrelada ao personagem Jeca Tatu, criado por Monteiro Lobato, em 1914, que relacionava o homem do campo a uma espcie seminmade, inadaptvel civilizao, que vive s margens dela. Imagem corroborada pela sociologia brasileira que, nas dcadas de 60 e 70, implicavam a frgil organizao sindical presena rural no ento emergente proletariado brasileiro (RICCI, 1999). A ideia de atraso e de homem culturalmente atrasado se alia a uma imagem buclica do mundo rural que exalta a ingenuidade e a rusticidade do campnio em relao degradao moral do citadino.
Segundo dados do IBGE, de 1995, 32,7% da populao do meio rural no Brasil que tem acima de 15 anos analfabeta, o que corresponde a 11 milhes de pessoas.
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Organizada pelo Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), pela Confederao Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB), pela UNICEF e UNESCO .
O movimento nacional desencadeado para a construo de uma escola do campo, vinculada ao processo de construo de um projeto popular para o Brasil, vem reorientando significativamente a teoria e a prtica no campo da educao rural. Nesta direo, foram realizadas diversas conferncias estaduais e nacionais, sendo a primeira conferncia nacional Por uma Educao Bsica do Campo realizada em 1998. Esta, ao reafirmar a legitimidade da luta por polticas pblicas e projeto educativo especficos para os sujeitos que vivem e trabalham no campo, estabelece nova referncia para o debate e a mobilizao popular: Educao do Campo e no mais educao rural. A partir de ento, a educao do campo foi incorporada agenda de lutas e de trabalho de um nmero cada vez maior de movimentos sociais e sindicais do campo, com o envolvimento de diferentes entidades e rgos pblicos. Na II Conferncia Nacional por uma Educao do Campo, ocorrida em Luzinia (GO), em 2004, o conjunto de promotores e apoiadores foi ampliado com a participao de representantes de movimentos sociais, sindicais e outras organizaes sociais do campo e da educao, de universidades, de ONGs e de Centros Familiares de Formao por Alternncia, de secretarias estaduais e municipais de educao e de outros rgos de gesto pblica. A II Conferncia teve como principal agenda o debate sobre a efetivao de uma poltica pblica permanente para a Educao do Campo, fundada nos seguintes objetivos: 1. Universalizao do acesso Educao Bsica de qualidade social da populao brasileira que trabalha e vive no e do campo. 2. Ampliao do acesso e garantia de permanncia da populao do campo Educao Superior. 3. Valorizao e formao especfica de educadoras e educadores do campo. 4. Formao de profissionais para o trabalho no campo.
Campo entendido no s como um espao de produo agrcola, mas tambm como um espao de produo de vida, de relaes sociais, de cultura, de relao com a natureza.
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5. Respeito especificidade da Educao do Campo e diversidade de seus sujeitos. (Uma Poltica de Educao no Campo, 2004, Anexo II). O empenho do conjunto das organizaes do campo gerou como conquista, no mbito das polticas pblicas, a aprovao das Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo (Parecer n 36/2001 e Resoluo n 1/2002 do Conselho Nacional de Educao), a qual vem agregar educao de qualidade social para todos os povos que vivem no campo, com identidades diversas, tais como, Pequenos Agricultores, Sem Terra, Povos da Floresta, Pescadores, Quilombolas, Ribeirinhos, Extrativistas, Assalariados Rurais. (CNE\CEB n 1, p.2). Contemplando, assim, a enorme diversidade que se encontra no meio rural para, como afirma Molina (2004, p.10), pensar o campo em toda sua complexidade. As diretrizes definem a identidade da escola do campo
pela sua vinculao s questes inerentes sua realidade, ancorandose na temporalidade e saberes prprios dos estudantes, na memria coletiva que sinaliza futuros, na rede de cincia e tecnologia disponvel na sociedade e nos movimentos sociais em defesa de projetos que associem as solues exigidas por essas questes qualidade social da vida coletiva no Pas. (CNE/CEB N 1, p. 37).
O artigo 6 determina que o Poder Pblico proporcione Educao Infantil e Ensino Fundamental nas comunidades rurais e garanta condies necessrias para o acesso ao Ensino Mdio e Educao Profissional de Nvel Tcnico. A defesa de uma educao do campo tem como sustentao o reconhecimento de uma realidade de trabalhadores e trabalhadoras do campo que tm resistido para continuar produzindo sua vida e, especialmente, o reconhecimento de que esta realidade precisa ser alterada, tendo em vista a crescente pobreza, o desemprego, as grandes desigualdades sociais e as dificuldades de acesso s polticas pblicas (sade, educao, transporte, infraestrutura, etc.). Portanto, pensar um
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projeto de educao do campo pressupe a sua sustentabilidade em termos econmicos, sociais e culturais. Marcando um movimento em prol de uma escola do e no campo, algumas experincias de organizao das prticas pedaggica da escola do campo tm tido visibilidade: 1. A escola itinerante. 2. A pedagogia da alternncia. 3. A revitalizao das escolas multisseriadas. 4. Programa de Educao Integral e Escola de Tempo Integral do Campo.
6.2 Desafios e perspectivas para a escola do campo

1. Ressignificao do espao escolar como centro dinamizador do resgate da cultura local, com o empoderamento dos povos do campo, como sujeitos sociais que tm contribuio efetiva no processo de humanizao da sociedade os gestos, os saberes, as memrias, as experincias, os conflitos e os dilogos de sujeitos que criam e recriam culturas. 2. Valorizao das dimenses da vida comunitria, associando-as s prticas educacionais que remetem s situaes de trabalho, convivncia, transcendncia; a dimenso do coletivo, do fazer/ aprender junto; do saber compartilhado, atravs de trocas afetivas, simblicas e materiais. (BRANDO, 1986, p.). Ou seja, um projeto educativo, curricular, colado aos processos de produo da vida, da cultura e do conhecimento, vinculado s matrizes cultuais ou razes culturais presentes no cotidiano de homens e mulheres que vivem no campo. (ARROYO, 2009, p.).
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Educao do campo
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3. Reconhecimento e ampliao do repertrio artstico cultural dos povos do campo. A valorizao da cultura dos homens e mulheres do campo implica o reconhecimento das culturas que lhes so prprias a msica, o canto, a dana, os artefatos (bordados, cestaria, trabalhos com barro, madeira e outros materiais oriundos da relao deles com a natureza). A formao integral inclui o fortalecimento dessas manifestaes. Contudo, envolve tambm a ampliao desses repertrios/saberes, num intercmbio com expresses artsticas culturais de outros povos, originrias e contemporneas. 4. Promoo da sustentabilidade e da qualidade de vida dos povos do campo, por meio da busca de um equilbrio dinmico entre fatores sociais, culturais, econmicos e a necessidade de proteo do ecoambiente. Ou seja, do patrimnio natural e das identidades culturais, do qual o entendimento deve ser de que a preservao das culturas e da biodiversidade , a um s tempo, segurana de qualidade de vida para as geraes futuras e potencial forte (fonte) de recursos econmicos. Nesse sentido, a escola tem como uma de suas finalidades o fortalecimento do desenvolvimento do patrimnio e da cultura, entendendo que estes no existem apenas nos grandes centros urbanos, bem como no olhar o espao rural apenas em funo da produo de alimentos, mas pela grande responsabilidade de manter a histria do prprio planeta, considerando sua sustentabilidade pela preservao das guas, das matas nativas e das histrias que determinaram, ao longo dos anos, as matrizes culturais, educacionais e ambientais de construo dos espaos rurais e urbanos. 5. Valorizao da relao campo/cidade/campo como espaos interdependentes. Entendendo que a formao de redes entre campo e cidade imprescindvel na busca de caminhos direcionados ao ideal de um desenvolvimento de sustentabilidade participativo. 6. Redimensionamento do currculo mediante a contextualizao sciocultural dos componentes curriculares (currculo integrado).
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Resumo
Neste captulo, vimos que a educao no campo, no Brasil, passou a ter legislao prpria a partir dos anos de 1910/1920, com o movimento que ficou conhecido como Ruralismo Pedaggico, que, de 1920 a 1930, implementou programas de extenso rural e currculos especiais para as escolas rurais, com o objetivo de arrefecer o esvaziamento populacional das zonas rurais e evitar problemas sociais nas cidades. A conteno dos processos migratrios continuou a ser a diretriz da educao para os povos do campo nas legislaes vindouras. As escolas rurais estavam a cargo das administraes municipais que quase nada faziam, em vista dos parcos recursos humanos e financeiros. Com a LDBEN 9.394/96, a escola rural desvinculada da urbana, ao se exigir da primeira um planejamento interligado s peculiaridades da vida rural e de cada regio, respeitando os calendrios, os ritmos e as prticas sociais dos campesinos. No entanto, isso no garante as condies bsicas necessrias para a organizao da escola nas comunidades rurais, pelo contrrio, como ocorre com o Plano Nacional de Educao (Projeto de lei 4.173/98) e o FUNDEB, que orienta e facilita uma poltica da racionalizao da rede escolar com o Transporte Escolar que traz como principal consequncia o fechamento das escolas do campo, com implicaes para a organizao e funcionamento das escolas. Em vista destas questes, a educao do campo foi incorporada agenda de lutas e de trabalho de um nmero cada vez maior de movimentos sociais e sindicais do campo, com o envolvimento de diferentes entidades e rgos pblicos. A II Conferncia Nacional por uma Educao do Campo, ocorrida em Luzinia (GO), em 2004, teve como principal agenda o debate sobre a efetivao de uma poltica pblica permanente para a Educao do Campo, que resultou na aprovao das Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo (Parecer n 36/2001 e Resoluo n 1/2002 do Conselho Nacional de Educao).
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Os sujeitos que produzem o cotidiano da escola
Captulo 07
7 Os sujeitos que produzem o

cotidiano da escola
A proposta deste captulo apresentar os atores que, no cotidiano escolar, do significado ao trabalho pedaggico e produzem a cultura das escolas. Tem tambm como objetivo trazer elementos cujo conhecimento contribua para ampliar a compreenso desses atores como sujeitos histricos, frutos de relaes vividas em diferentes contextos sociais e culturais. Em primeiro lugar, apresentamos consideraes sobre os educadores e sobre os educandos, sujeitos primeiros na constituio da escola: um no se justifica sem o outro, so faces de uma mesma unidade a escola. No existe educando sem educador e vice-versa. Sem eles, a escola da forma como a concebemos no existiria. Toda a organizao pedaggica e administrativa da escola deve estar voltada para eles e para as relaes que estabelecem no processo de ensinar e aprender. Outros sujeitos com suas especificidades contribuem para que o ensinar e o aprender aconteam: a direo, a equipe pedaggica, os funcionrios tcnicos e de servios gerais, alm das famlias.
7.1 Os educadores
Ensinar exige a convico de que a mudana possvel. Paulo Freire
No Brasil, ainda precria a sistematizao de indicadores sobre formao de professores. Os censos escolares, em geral, so realizados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP), que vinculado ao Ministrio da Educao MEC. Outras instituies tambm pesquisam as demandas por formao docente, tais como: o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE), a Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Educao (ANPEd), a
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Associao Nacional para a Formao de Profissionais da Educao (ANFOPE). Conforme o INEP, em 2003 (PROFESSORA, FICARO ESSES MESMOS DADOS??) foi registrado um total de 2,4 milhes de funes docentes nos nveis de ensino que compreendem a Educao Bsica. Esses professores atendem a um total de 50,6 milhes de alunos matriculados nesses nveis de Ensino. No Ensino Mdio, onde o professor Licenciado em Fsica vai atuar, so 468.310 docentes no Brasil e 75.512 professores na Regio Sul. Pesquisados em outras fontes, estes indicadores podem apresentar diferentes ndices. Esse mesmo instituto sublinha que: a docncia na Educao Bsica majoritariamente feminina; muito pequeno o nmero de professores que participaram de formao continuada; os professores das sries finais do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio assumem jornada de trabalho semanal acima de 30 horas; a mdia salarial no pas para esses nveis de ensino considerada baixa; o nmero de alunos por turmas, no incio do perodo letivo, elevado, com uma variao entre 30 alunos para as turmas de 5 a 8 sries e 40 alunos nas turmas de Ensino Mdio. Com a evaso, esse nmero vai se reduzindo ao longo do ano; os professores da rede pblica atuam em escolas que no possuem uma estrutura adequada de equipamentos como laboratrios de cincias e de informtica, bibliotecas, entre outros. A falta de formao inicial e continuada e a precariedade das condies de trabalho comprometem o trabalho docente e se refletem no baixo ndice de aproveitamento dos alunos. A essa composio de fatores agregam-se os significados que so atribudos aos docentes e as consequncias desse quadro na identidade profissional.
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7.1.1 O magistrio como vocao?

Os registros sobre o magistrio at prximo dos anos de 1960 revestem o trabalho docente com as caractersticas do ministrio sacerdotal e, ao mesmo tempo, estreitamente vinculado mstica feminina, tornando a escola um templo ou um lar e a professora uma missionria e uma me espiritual para os alunos. Essa forma de se ver a docncia pode ter duas fontes de explicao: 1. No Brasil, os primeiros educadores, e por 200 anos (1549/1759) praticamente os nicos, foram os padres jesutas, cujo trabalho missionrio inclua o salvamento das almas. O magistrio tem sua origem no sacerdcio, vem da a identificao dos mestres com a ideia de misso, vocao e sacrifcio, at hoje impregnada no imaginrio da sociedade e dos prprios docentes. 2. A expanso da escolarizao no Brasil se deu para atender ao processo de industrializao e urbanizao pelo qual o pas passava no incio do sculo XX. O discurso, quer dos polticos, quer dos prprios educadores, ao se referir escola, comparava-a a uma grande casa, a uma grande famlia ou a um templo, e referia-se professora como a me, a missionria, um ser muito especial com vocao, abnegao e pacincia. Os conhecimentos profissionais estavam submetidos conduta moral da professora, visto que sua funo, alm da transmisso de destrezas e conhecimentos, se vinculava educao de atitudes em relao sociedade e famlia, incluindo a formao de hbitos de conduta individual e social. De certa maneira, era interessante para o Estado que se mantivesse o carter religioso e catequizador da nascente escola pblica de massas. Os trabalhadores oriundos do meio rural necessitavam de uma educao de hbitos e atitudes compatveis com o rigor e a disciplina da indstria e da vida na cidade. Fazia-se nascente o propsito de civilizar o brbaro colonizado, para que ele se adequasse s exigncias da incipiente modernidade brasileira, conforme Srgio Buarque de Holanda retrata no livro Razes do Brasil. (Cia. das Letras, 1995).
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7.1.2 Proletarizao e (des)qualificao do trabalho docente

De acordo com Louro (1997), com o processo de urbanizao e industrializao do pas, ao longo do sculo XIX e incio do sculo XX, ocorreu uma grande concentrao de escolas com estruturas cada vez mais complexas, que necessitavam de um nmero maior de professores. Estes passaram a configurar-se como uma categoria social assalariada, submetida a um processo de desvalorizao profissional, de perda de prestgio social e de condies salariais e de trabalho cada vez mais precrias. A necessidade de trabalhadores qualificados permitiu que as mulheres ingressassem nas salas de aula, inicialmente, como alunas e, pouco a pouco, em princpios do sculo XX, passassem a ter predomnio como docentes, principalmente, para a educao da infncia.
Em 1921, 70% do total de funcionrios encarregados do ensino era do sexo feminino; esse contingente foi aumentando ao longo das dcadas seguintes: em 1935, sobe para 87,5% ; em 1940, passa para 90,4%; em 1948, 93,3%; em 1957, 93,1%; em 1964, 93,4%; e em 1980, as mulheres passam a ser maioria absoluta nesse mesmo nvel de ensino: 96,2% (CARDOSO, 1991, p.).
Nas sries finais do Ensino Fundamental, 5a a 8a srie, os dados de
1980 indicam uma presena expressiva de mulheres: 88,7%. Dados mais atuais, trazidos por Codo (1999), com base em pesquisa efetivada junto a 50 mil professores de todo o pas, indicam que, em 1997, os homens compunham 17,6% do corpo docente do Ensino Fundamental e Mdio. Esses indicadores apontam que a presena masculina se d em maior nmero no Ensino Mdio, com 39,2%, e nas sries finais do Ensino Fundamental, com 19,4%. A Educao Infantil e as sries iniciais do Ensino Fundamental so majoritariamente ocupadas por mulheres (97,4%). No ensino das cincias da natureza, mais especificamente no ensino de Fsica, essa composio mais equilibrada.
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Essa expressiva presena da mulher no magistrio tem explicaes diversas, dentre as quais destacamos: 3. O fato de o magistrio ser, at a dcada de 30, uma das nicas formas de profissionalizao da mulher, em virtude da imagem de nica ocupao respeitvel para este sexo fora do lar. 4. A atribuio ao magistrio de caractersticas particulares da mulher, caracterizando-o como um prolongamento profissionalizado dos papis maternos. 5. O magistrio constitui, para as mulheres, uma escolha possvel, uma vez que possibilita certa flexibilidade nos horrios e ritmo de trabalho, permitindo a conciliao dos papis de dona de casa e profissional, o que pode justificar os baixos salrios e a consequente desvalorizao social da ocupao profissional. A feminizao do magistrio tem sido apontada como responsvel pela desvalorizao do trabalho docente (APPLE, 1987, 1988, 1991, 1995; BRUSCHINE; AMADO, 1988; LOURO, 1997). Para esses autores, as caractersticas atribudas subjetividade feminina de submisso e dependncia, como tambm aquelas relacionadas afetividade e ao aprendizado tcito para as funes da maternidade, so obstculos participao nas decises que afetam seu trabalho e sua carreira profissional. Por isso, as lutas empreendidas pelas professoras para alcanar melhores condies de trabalho resultam, quase sempre, em poucas conquistas, uma vez que elas no so respeitadas e reconhecidas como trabalhadoras pelos dirigentes, em sua maioria do sexo masculino. Para Apple (1995), esta uma das razes pelas quais as mulheres professoras esto mais sujeitas proletarizao do que os homens.
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Figura 11. Feminizao do trabalho docente.
No h como negar uma crescente desvalorizao e uma agravante crise do magistrio, ambas relacionadas aos baixos salrios, a condies de trabalho precrias e a certa perda de autonomia. Entretanto, as pesquisas sobre os educadores brasileiros vm discutindo e se contrapondo tese de proletarizao do trabalho docente. Elas indicam que os professores e as professoras ocupam uma posio socioeconmica que os aproxima das camadas mdias, seja pela mobilidade educacional alcanada em relao famlia de origem em que predomina o nvel de escolaridade elementar e o exerccio de ocupaes manuais, seja pela renda obtida no magistrio. Indicam, tambm, que a perda de controle sobre o seu trabalho relativa e, mesmo que o livro didtico seja largamente utilizado, o professor pode trazer outros contedos no seu planejamento. Alis, o planejamento da aula pelo professor uma atividade imprescindvel para o exerccio da docncia.
7.1.3 Profissionalizao e valorizao do trabalho docente

O registro de profisso comumente identifica um grupo com um saber especializado, adquirido atravs de uma formao de longa
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durao, competente, especializado e dedicado, que corresponde confiana pblica, configurando um grupo com privilgio e elevado status social. A autonomia frente s atividades que desenvolve, o conhecimento especializado, o controle sobre a remunerao, bem como a tica altrusta do trabalho so as caractersticas utilizadas para definir um profissional. No caso do magistrio, alguns autores indicam que a profissionalizao do professor se constitui numa modalidade de valorizao da docncia, embora ainda no disponha das mesmas caractersticas acima elencadas.
importante salientar, entretanto, que a docncia constituda por especificidades que a distinguem de outras atividades, o que a diferencia de outras profisses clssicas, como a medicina e a advocacia, por exemplo. Ela demanda um profissionalismo especial (COSTA, 1995), animado por uma perspectiva social de maior democracia, que inclua tanto os interesses dos educadores quanto aqueles que dizem respeito aos direitos das famlias e da comunidade, abarcando objetivos de igualdade e tolerncia na diversidade dos educandos e de seus familiares.
7.1.4 Docncia e gnero

Gostar de ensinar e realizar-se num trabalho cuja maior recompensa se d no terreno da afetividade foram, durante certo tempo, nos estudos sobre o trabalho docente, dados como no importantes ou analisados como elementos de proletarizao do trabalho de ensinar. No aparece em tais estudos a preocupao em investigar como a dinmica da feminizao se efetiva no contexto do trabalho escolar e no sistema de ensino, como tambm nos significados atribudos docncia pelos educadores. No h como discutir a atividade docente sem levar em considerao que ela exercida majoritariamente pelas mulheres. Esse fato traz para a ocupao um contedo de gnero, isto , o magistrio, independentemente de ser exercido por homens ou mulheres, uma ocupao feminina,
As significaes que professores e professoras atribuem ao modo de se relacionarem entre si, com os alunos e com os outros atores do cotidiano escolar estaro sempre entrelaadas s questes de gnero, isto , aos aspectos das masculinidades e das feminilidades, atuando no e sobre o espao escolar.
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que demanda uma tica do cuidado para que a relao entre o educando e o educador se consolide como dimenso pedaggica. necessrio, portanto, que reflitamos sobre esta ideia para que possamos trazer para a nossa formao como docentes as habilidades e saberes que atravessam as situaes de cuidado para ensinar e aprender.
Figura 12. Professor com aluno
Historicamente, atribui-se presena macia de mulheres no magistrio a condio de feminizao do trabalho docente. Muitas professoras ingressaram no magistrio obrigadas por seus pais, que consideravam-no uma profisso respeitvel e a escola como uma extenso dos afazeres domsticos tradicionalmente conferidos s mulheres, como o cuidado dos filhos, da casa, do marido. Ns queremos, neste texto, contradizer essa perspectiva que atribui exclusividade do cuidado s professoras. Consideramos que o cuidado uma conduta relacional que assegura a experincia de reconhecimento da legitimidade dos sujeitos nos espaos de convivncia. Nessa perspectiva, o cuidado est relacionado com a capacidade de escuta, com a sensibilidade para acolher as demandas dos estudantes e seus familiares, com a valorizao de suas experincias culturais, com o respeito aos seus saberes e crenas, com o dilogo contnuo na relao educador/educando. Pesquisas mostram que atitudes atribudas ao universo da feminilidade e utilizadas para enfrentar as situaes em sala de aula promovem um melhor relacionamento entre educandos e educadores, o que tem efeito
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qualitativo na aprendizagem bem como na satisfao com o trabalho (CARVALHO, 1999, p.).
7.1.5 Uma atividade relacional

As relaes sociais e afetivas so exigncias fundamentais do trabalho docente, em primeiro lugar, porque a escola ocupa a posio central de uma rede capilarizada de relaes das quais depende a qualidade do trabalho. Em segundo, porque o resultado do trabalho docente produto da ao coletiva de vrios professores. Cada professor em sua disciplina precisa do outro (educando ou colega) que, por sua vez, tambm precisa deste. Portanto, para alcanar os resultados desejados, a docncia demanda uma rede social composta por todos os atores do cotidiano escolar, mais especificamente educandos, equipe pedaggica, comunidade e gestores. O prprio trabalho do educador com a sua turma de aprendizes, para ser desenvolvido a contento, precisa estar conectado a essa rede de relaes que configura a cultura da escola.
7.1.6 O lugar da afetividade na identidade profissional docente

A afetividade no apenas a expresso de um sentimento individual ou uma forma sutil de comunicao, mas tambm a manifestao de mensagens relacionais. (R. Toro)
De acordo com Codo & Gazzotti (1999), todo trabalho envolve algum investimento afetivo por parte do trabalhador, seja na relao que estabelece com outros, seja no prazer que retira do trabalho bem feito. A especificidade do trabalho docente, em analogia s outras ocupaes, est no fato de a relao afetiva ser pr-requisito, condio obrigatria, para que o trabalho se concretize e seus objetivos sejam alcanados.
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Sine qua non

Condio indispensvel realizao de uma atividade..
A afetividade o grande catalisador para o sucesso da atividade do professor. parte das competncias do mestre conquistar o interesse e a ateno dos estudantes para o conhecimento que ele quer/deve abordar. Gostar, manifestar afeto, estima, carinho, sensibilidade , para os docentes, homens ou mulheres, condio sine qua non para o trabalho que desenvolvem junto aos educandos. Vejamos alguns relatos extrados de entrevistas com professores de 5 a 8 srie da Rede Municipal de Ensino de Florianpolis - SC: Se eu no gostar do aluno, eu no vou conseguir ensinar-lhe algo.. (Professora de Matemtica) Eu no conseguiria trabalhar com alunos que no gostassem de mim. No me sentiria vontade. Eu acho que, medida que sou amigo deles, abre-se um canal para eles estarem procurando, conversando sobre a matria. Eu acho o mximo um aluno que vem quando estou terminando a aula, vem um cara puxando papo l sobre os gregos antigos, um filme que ele viu, uma histria que ele leu. (Professor de Histria) A afetividade na relao educador-educando no dilui o compromisso que o primeiro tem com a transmisso dos contedos escolares, tampouco deve ser uma atitude paternalista, alienada e mascaradora das condies de miserabilidade em que vive a maioria das crianas e jovens que frequentam as escolas pblicas. Demonstrar afeto , antes de tudo, um ato pedaggico inegvel e de importncia decisiva para o estabelecimento de vnculos entre os sujeitos da escola. No obstante, a afetividade uma conduta relacional, de mtua implicao para os sujeitos em convivncia; por isso, as desqualificaes que adornam esta convivncia tambm evidenciam um padro de afetividade que, ao contrrio das caractersticas anteriores, dificulta o entrosamento entre educador e educando.
7.1.7 Absentesmo: crise de identidade ou sndrome Burnout?

Nas escolas, um dos maiores problemas enfrentados hoje na organizao de seu cotidiano a constante e alarmante falta dos
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professores ao trabalho. Os professores faltam e faltam muito! Como explicar esse fato? Podemos dizer que na rede pblica de ensino h uma cultura de absentesmo construda pelo estilo como se convencionou a relao entre esta profisso e o seu valor social. Uma das decorrncias dessa conveno refere-se ao processo de adoecimento crescente dos educadores, especialmente, das mulheres, imbudas da dupla jornada de afazeres. Submetidos a condies empobrecidas de trabalho e ultrajados em sua autoimagem profissional, os professores, em geral, adoecem. Outra decorrncia a associao entre a misria material e cultural, que desencadeia atitudes de desesperana profissional e medo das mudanas. Osny Batista (2005), com base em dados extrados dos relatrios da Secretaria Estadual de Educao de Santa Catarina, traz um quadroDoenas 1. Depresso sntese das doenas recorrentes entre os docentes, das manifestaes recorrentes 2. Stress mais visveis e do nmero de afastamentos para tratamento de sade e 3. Doenas do aparelho fonador de readaptaes nos anos de 2003 e 2004: 4. Doenas osteoarticulares 5. Doenas cardiocirculatrias Manifestaes com 1. Irritao, nervosismo, indisposio corporal, alterao do humor.
maior visibilidade
2. Cansao mental, desnimo, fadiga, colites, gastrites, erupes cutneas. 3. Rouquido, dor de garganta (faringite, laringite), irritao nasal. 4. Dor nas costas, dor nas pernas e braos, dor nos ombros caracterizando um possvel processo de fibromialgia dorsal. 5. Tonturas, desmaios, problemas de viso, varizes, hipertenso, edema de membros inferiores.
Indicadores de afastamentos em 2003 Indicadores de afastamentos em 2004 Causas profissionais mais evidentes
5749 professores efetivos afastados temporariamente para tratamento de sade, entre os meses de maio a dezembro. 1930 professores efetivos readaptados por problemas de sade, entre os meses de maio a dezembro. 5767 professores afastados temporariamente para tratamento de sade, entre os meses de maro a outubro. 1005 professores readaptados por problemas de sade, entre os meses de maro a outubro. Excessivo nmero de alunos em sala de aula; longa jornada de trabalho, ambiente intranqilo e estressante, ritmo acelerado, exposio ao p de giz, barulho, desgaste na relao professor-aluno, desgaste na relao professor-direo, baixos salrios, falta de material, ambientes degradados.
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Cf. Batista, 2005.
Aparentemente, o magistrio (especialmente a docncia da rede pblica) uma categoria com plano de carreira bastante confortvel: estvel por ser concursado, com uma relativa autonomia dentro da sala de aula, sem um sistema de avaliao de seu trabalho e tampouco de gratificao/sano, a no ser no caso de faltas (a o professor ter problemas futuros com as gratificaes, licenas e aposentadoria). Entretanto, um mal-estar, um desassossego, uma desmotivao vem paulatinamente se instalando entre os professores. Essa perda de sentido do trabalho denominada de burnout, ou a sndrome da desistncia do trabalho e de si como agente profissional.
Burnout ou sndrome da desistncia uma reao tenso emocional crnica gerada a partir do contato direto e excessivo com outros seres humanos, particularmente, quando estes esto preocupados ou com problemas. A sndrome entendida como um conceito multidimensional, envolvendo trs componentes: 1) Exausto emocional, 2) Despersonalizao, 3) Falta de envolvimento pessoal no trabalho. So 48% dos educadores, praticamente a metade deles, sofrendo com algum sintoma de burnout, uma sndrome da desistncia de quem ainda est l, j desistiu e ainda permanece no trabalho. (...) 90% dos trabalhadores em educao esto muito satisfeitos, a grande maioria muito comprometida com seu trabalho. Como entender um trabalho assim, um trabalho em que coabitam, siameses, o prazer e o sofrimento, a realizao e a perda de si mesmo, o inferno e o paraso? (CODO, 1999).
Esta sndrome ataca os trabalhadores e as profisses do final do sculo. A educao e a sade esto entre as poucas profisses cuja demanda crescente exige a requisio de mais e mais trabalhadores. Junto com a necessidade de mais docentes, as contradies sociais
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empurram a educao para impasses que parecem insolveis, crescendo, assim, as impossibilidades de realizao dessa atividade. A docncia uma profisso que exige muito mais do que a transmisso dos contedos terico-prticos aprendidos nos cursos de formao inicial e continuada. Do educador requisitado muito mais do que o cumprimento de horrios e programas. Ao mesmo tempo em que a sociedade reclama dele uma profissionalizao com base numa pauta de referncia, na qual o aspecto relacional e afetivo desvalorizado, exigese que ele tenha a cultura do educando como ponto de partida para o seu trabalho, deixe-o falar, oua e d importncia ao que ele diz. Em outras palavras, o docente deve ser, concomitantemente, um profissional como outro qualquer, exercendo, porm, uma profisso a que atribudo um carter especial, qual seja, um forte engajamento com o trabalho e um envolvimento especial com seus alunos. Os indicadores apontam que so os professores das sries finais do Ensino Fundamental (5 a 8 srie) e do Ensino Mdio os mais faltosos. Estes, comparativamente aos seus colegas das sries iniciais (1 a 4 srie), tm menos espaos para troca de informaes, de impresses e de experincias, ou seja, menor possibilidade de espaos de sociabilidade no interior da escola. A rotina de trabalho com aulas em diferentes turmas e sries, em encontros restritos durao de uma ou duas horas-aula, em geral concentrados em alguns dias na semana, pode ser considerado fator de desestmulo. Conforme o lugar que a Disciplina ocupa no campo do Conhecimento Escolar, ela pode ter duas ou quatro aulas semanais. No caso da Fsica, por exemplo, so dois encontros com cada turma de alunos e esse ser o tempo de contato do professor com a sua turma. O nmero de alunos pode ser aumentado se o docente trabalhar em outra(s) escola(s). Esses dois fatores tempo de contato e quantidade de alunos dificultam a construo de uma relao de maior proximidade afetiva entre o docente e os estudantes. Por outro lado, os professores geralmente procuram ter seus horrios totalmente preenchidos, ocupando com aulas quase todo o tempo em que est na escola. Se possvel, deixam livres os primeiros e ltimos horrios do dia, para que possam chegar um pouco mais tarde ou sair um pouco mais
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cedo da escola os laos que criam com a escola e com os colegas se apresentam mais tnues se comparados com os que podem ser formados pelos professores das sries iniciais, em razo da rotina de trabalho. A falta de investimento na educao por parte dos governantes uma das mais fortes razes para o absentesmo docente. Essa questo se desdobra em mltiplas facetas, entre elas a falta de condies salariais e de trabalho, a inadequao da formao inicial e continuada, resultando na perda de prestgio social da profisso docente. Os salrios baixos obrigam o professor a peregrinar por vrias escolas e turmas para poder manter uma renda mnima que lhe d conforto e sua famlia. O espao escolar um espao cuja esttica descuidada, suja, no humanizada. Agrega-se a isso o fato de que nem a formao acadmica na Licenciatura nem a formao continuada que costuma ser ofertada tm atendido s necessidades da escola e do seu trabalho. E isso porque tanto um quanto outro processo formativo no tm fornecido os instrumentos desejveis para o exerccio da docncia. Estes incluem tanto uma slida formao sobre a produo do conhecimento (universal) da disciplina ou rea em que se atua na escola como os embasamentos pedaggicos e metodolgicos do conhecimento escolar, necessrios ao seu fazer dirio. O desrespeito dos alunos para com o professor e as regras estabelecidas para o convvio no grupo, aliados ao fato de os estudantes no verem a escola e a aula como lugares importantes de sua formao, so sentidos pelo educador como impossibilidade de efetivar com sucesso o seu trabalho, desestimulando-o. A dificuldade para encontrar espaos de sociabilidade no cotidiano da escola tem como resultado o escasso envolvimento afetivo nas relaes que o professor estabelece com os alunos e com os colegas na escola, podendo levar, inclusive, a um baixo envolvimento com o trabalho, como lembram Soratto & Ramos (1999). A teia de relaes tecida no dia-a-dia da escola um poderoso instrumento de facilitao do trabalho docente na medida em que encurta as distncias entre poder ou no cumprir as obrigaes, entre apenas dar aulas e fazer das aulas um momento de prazer para docentes e discentes. Uma escola que se preocupe em favorecer o entrelaamento das relaes afetivas entre
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os atores cria um suporte social, um elo que os auxilia a resolver os problemas do cotidiano. Isto pode se dar quer pelo compartilhamento de solues para questes especficas do trabalho em sala de aula, quer pelo extravasamento das tenses dirias, tanto da vida pessoal (problemas familiares, econmicos) quanto da vida profissional (problemas com alunos ou com os colegas que ocupam postos e funes hierarquicamente superiores). A falta dessa rede de relaes no cotidiano escolar pode ser um dos fatores do fraco envolvimento dos docentes das sries finais do Ensino Fundamental e Mdio com o trabalho, denotado pelo absentesmo frequente nesse grupo de professores.
7.2 Os educandos
Para Perrenoud (1995), a condio de estudante um ofcio a ser aprendido: o ofcio de aprendiz. Na escola, aprende-se a compartilhar o espao com uma multido e a conviver em grupo restrito e relativamente estvel na sala de aula. Ao longo dos anos de escolaridade, o estudante aprende e constri uma cultura, ou seja, um conjunto de saberes, de saber fazer, de regras, de valores, de crenas, de representaes partilhadas que contribuem para afirmar sua identidade coletiva e o sentimento de pertena (PERRENOUD, 1995, p. 62), o que permite ao grupo e instituio funcionarem com certa estabilidade. Ao aprender os valores, cdigos, ritos e ritmos, os saberes e fazeres da escola, o educando aprende as regras do jogo da instituio escolar, o que permitir que sobreviva e at viva bem nesse meio. A aprendizagem do ofcio de aprendiz est fortemente relacionada aprendizagem da cidadania e da atuao na sociedade como ator e trabalhador. Mais do que aprender uma qualificao acadmica ou profissional, na escola, o estudante aprende a viver numa organizao social. Entretanto, este um aprendizado de via dupla: o estudante tambm ator/construtor de seu ser-estar-fazer na escola e, nesse sentido, a escola e o professor em classe tambm aprendem com o estudante. Um estudante que constri estratgias de ser-existir e estar-viver na escola pode, muitas vezes, inverter (ao menos temporariamente) a relao de
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poder entre educador e educando. Por outro lado, a violncia urbana, a falta de opes culturais e de lazer, a falta de espaos de convivncia aprisionam as crianas e os jovens em casa; a necessidade dos responsveis ou dos prprios jovens de trabalhar faz com que a escola seja, cada vez mais, um dos poucos espaos que eles tm para as suas brincadeiras. A escola hoje, alm do lugar de aprender conhecimentos relevantes para o futuro, tambm um lugar de encontros, de brincadeiras, de sociabilidades.
Figura 13: Sociabilidade na escola.
A cultura escolar, contudo, entranhada no imaginrio da sociedade e, principalmente, dos adultos que trabalham nas escolas, no possibilita o reconhecimento das manifestaes de sociabilidade como elemento importante para o desenvolvimento das crianas e dos jovens. Regine Sirota (1994), analisando o cotidiano de escolas primrias na Frana, aponta para a existncia, no interior das salas de aula, de duas redes de comunicao que se organizam em torno da valorizao ou desvalorizao pelo professor do discurso e dos comportamentos dos estudantes. Em oposio comunicao que se estabelece com base numa viso de relao e de comportamento ideal para a aprendizagem, rede de comunicao principal, na qual os estudantes so sujeitos da comunicao, so interessados, participantes, tm coisas a dizer, uma vez que a escola e a sala de aula fazem sentido, os estudantes constroem
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uma rede de comunicao paralela que abriga os comportamentos e as condutas de ilegalidade escolar ou de apatia, para aqueles que no se identificam com as regras do jogo escolar. Os encontros e a comunicao clandestina ou paralela (troca de bilhetes, cochichos) so vistos pelo professor, na maioria das vezes, como indisciplina e assim internalizado pelos alunos. O professor tende a classificar os estudantes de bons ou maus, disciplinados ou indisciplinados, conforme a maneira como eles se colocam diante dessas duas redes de comunicao. Aquele que disciplinado ou bom aluno o que sabe usar das regras a seu favor; o aluno indisciplinado ou mau aluno aquele que se contrape s regras.
A indisciplina deve ser compreendida como resultado da conjugao de dois fatores: o comportamento e a aprendizagem. Um aluno com bom rendimento escolar pode ser prejudicado por um comportamento no enquadrado nas normas escolares.
Regras tcitas, como apenas pedir a palavra ou responder na hora que o professor achar mais adequado; conversar nunca, levantarse tampouco; dentre todas as regras escritas no Regimento Escolar. Um Regimento construdo de forma que os alunos efetivamente participem de sua discusso e elaborao tende a ter menor incidncia de desobedincia explcita: brincadeiras que machuquem ou que depredem o patrimnio da escola; atrapalhar o trabalho de ensinar e aprender na sala de aula, conforme o ponto de vista do professor; no obedecer s normas de horrio de entrada e sada da escola, entre outras.
O binmio disciplina-indisciplina hoje, talvez, um dos fatores mais preponderantes da cultura da escola na relao entre seus dois atores fundamentais: educadores e educandos. tema de Reunies Pedaggicas, de Conselhos de Classe; elemento da avaliao dos docentes sobre os estudantes e sobre a escola; objeto da avaliao dos alunos sobre os professores (o domnio de classe exigncia para o bom professor) e sobre a escola. Observando aulas em turmas das sries finais do Ensino Fundamental (5 a 8 srie), possvel identificar formas de contestao por parte dos
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estudantes prtica pedaggica do professor em sala de aula: a. A contestao aberta (respostas que afrontam o professor) afeta aqueles educadores que no conseguem construir uma relao de respeito e vnculo com os alunos e que sentem dificuldades em estabelecer um relacionamento de cumplicidade e produtividade com a turma. b. De modo geral, as disciplinas mais visadas para a contestao so aquelas consideradas de contedo com menor valor em termos de capital escolar e cultural. No campo escolar, as disciplinas ocupam posies diferenciadas e culturalmente hierarquizadas, tendo em vista a luta pelo grau de importncia que a rea de conhecimento tem na sociedade. Neste caso, a autoridade do professor, seu maior ou menor domnio de classe, tambm pode ser atribuda posio que a matria lecionada ocupa na hierarquia das Disciplinas Escolares. c. O significado da matria pode ser relativizado se o professor conseguir atingir a sensibilidade de educandos e fizer de suas aulas momentos de extrema produtividade, driblando a argumentao da utilidade do contedo. O tratamento afetuoso pode conseguir que mesmo os mais arredios trabalhem com interesse. d. Aulas em que o professor compartilha com os estudantes a autoridade e o controle sobre o processo de ensinar e aprender podem criar momentos de tumulto, mas diminuem as estratgias de contestao aberta. e. A indisciplina tambm pode aparecer como resultado da organizao da escola. O educando no respeita a autoridade do educador se a direo e/ou outros profissionais da escola o desrespeitam e ao espao da sala de aula, entrando sem pedir licena, interferindo no andamento do trabalho, admoestando a sala em caso de baguna, independentemente de esta ser vista pelo professor como produtiva.
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Um olhar mais detido sobre as formas recorrentes de indisciplina e sobre as maneiras dos estudantes considerarem o bom e o mau educador nos revela que a indisciplina , na maioria das vezes, um grito contra a homogeneizao dos alunos. Contra a no percepo dele, aluno, como pessoa, com idiossincrasias, singularidades. O no respeito pelas diferenas pode lev-los a buscar o reconhecimento na forma no homogeneizante. Porque o bom aluno apenas um aluno, algum que no incomoda, que se acomoda em ser apenas um bom aluno. O indisciplinado grita, desacomoda a escola para ser reconhecido como sujeito de direitos, com um nome e um sobrenome e no apenas como aluno. O que podemos observar a institucionalizao da indisciplina como forma de contraposio homogeneizao.
Idiossincrasias
Modo de ver, de sentir e de reagir que particular de cada pessoa frente a uma determinada situao.
7.3 A equipe administrativa e pedaggica

7.3.1 A direo
A direo no um lugar poltico-pedaggico dos mais fceis de ser exercido na escola. E isto independentemente da forma como o cargo provido, seja por indicao poltica, por concurso ou por escolha da prpria comunidade escolar. Nas duas primeiras formas, a competncia da direo est mais clara. No cargo de confiana, a direo constitui-se em uma instncia de dominao e legitimao do poder poltico de uma classe. O diretor, nesse caso, est colocado como algum de fora do grupo, compromissado com as polticas educacionais do partido ou do poltico que o indicou, e exerce vigilncia e controle sobre as aes dos demais atores no cotidiano escolar. J o concurso pblico confere ao lugar uma aura de moralidade, ao mesmo tempo em que a reduz a uma dimenso meramente tcnica, como se bastasse ao diretor uma competncia tcnico-administrativa para gerir recursos e promover o bom funcionamento da escola. Como
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gerente, o diretor relega para segundo plano a dimenso pedaggica de seu trabalho, fixando-se no aspecto administrativo e cumprindo as exigncias burocrticas da instncia administrativa a que se vincula: secretaria estadual ou municipal da educao, empresa, entre outras. Nesse caso, a autoridade a de um gerente administrativo-burocrtico, cumpridor das ordens superiores. O bom funcionamento da escola tende a significar o mnimo de problemas e reivindicaes possveis. A eleio a forma mais democrtica de preenchimento do cargo de Diretor Escolar. medida que democratiza as relaes sociais no seu cotidiano, a escola contribui para uma maior democratizao da sociedade. Ao criar espaos polifnicos e trazer cena os debates, as disputas, as relaes de poder, os conflitos e as lutas entre interesses diversos, a direo aprende a administrar e a exercitar a criao de uma cultura mais democrtica na escola. Contudo, importante ressaltar que, no exerccio de um diretor eleito, os riscos e responsabilidades so maiores. Os pais e as mes, e tambm os educandos, que geralmente encarnam uma cultura de autoridade patriarcal na qual a palavra do pai como chefe maior da famlia lei e deve ser obedecida, delegam parte dessa autoridade para a direo que elegeram. Os professores e demais funcionrios, cujos projetos muitas vezes so contraditrios e conflituosos entre si, desejam ser considerados pela direo. Esta, por sua vez, tem a responsabilidade de coordenar e promover o entrosamento entre funcionrios, pais e estudantes. Papel delicado, exigente e que demanda tempo. E nem sempre os dois anos de exerccio na funo so suficientes para implementar um projeto administrativo e pedaggico que, de certa forma, aglutine as diferenas e seja, ao mesmo tempo, coerente com a plataforma poltico-pedaggica que o elegeu.
Polifnicos
Reunio de diferentes vozes que integram os dilogos escolares
7.3.2 A equipe pedaggica

A Equipe Pedaggica constituda por profissionais licenciados em Pedagogia, com habilitao em Orientao Educacional e/ou Superviso Escolar e/ou Administrao Escolar. H escolas que possuem tambm um pedagogo habilitado em Educao Especial, para trabalhar junto
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aos professores nos processos de incluso de pessoas com necessidades especiais. At recentemente, em Santa Catarina, o governo limitava o nmero desses profissionais ao nmero de estudantes matriculados na escola, por isso nem todas as escolas pblicas possuem Equipe Pedaggica com todos os profissionais citados acima. Especialistas o termo com o qual a legislao passou a denominar os profissionais licenciados em pedagogia com habilitao em Orientao Educacional, Superviso e Administrao Escolar. De acordo com essa denominao, foram construdas suas funes, pautadas em aes fragmentadas que promovem a diviso do trabalho na escola e estabelecem competncias que desresponsabilizam os outros atores para com a totalidade do trabalho. Vamos conhecer um pouco mais sobre esses especialistas: Orientador Educacional historicamente, teve sua funo voltada para a adaptao dos alunos escola e sociedade. Trabalhando o aconselhamento individual e em pequenos grupos, procurava no s resolver os problemas de indisciplina dos alunos nas aulas como tambm prepar-los para a vida, trazendo temas pertinentes ao momento que os adolescentes viviam: adolescncia, sexualidade, namoro, drogas, amizade, etc., buscando formar os valores. O orientador era visto como uma fada madrinha com uma varinha de condo que, num passe de mgica, iria resolver todos os problemas enfrentados pelo professor na sala de aula. A crtica que se fez a esse profissional foi a de retirar do docente a funo pedaggica de educar o aluno, no sentido lato do termo, ou seja: o domnio de turma e o controle das microrrelaes estabelecidas no interior da sala de aula j no faziam mais parte do metier do professor. Supervisor Escolar historicamente, foi constitudo para trabalhar com os professores, com a funo de controlar o trabalho docente no planejamento anual, bimestral e dirio das aulas. As crticas ao aspecto controlador da funo do supervisor, que retirava do professor a funo de pensar a aula,
A ltima reforma administrativa, aprovada em 2005, excluiu do quadro docente o cargo de supervisor escolar e de orientador educacional, o que acarreta prejuzo para as aes pedaggicas e no assegura a efetivao do projeto poltico-pedaggico de cada instituio.
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fizeram com que essa habilitao durante pelo menos as duas ltimas dcadas do sculo passado ficasse no limbo, perdida nas crticas, sem saber qual seria realmente seu papel na escola. Administrador Escolar o pedagogo em menor nmero na rede pblica de ensino no Estado de Santa Catarina. Isto porque sua formao est relacionada ao gerenciamento dos processos administrativos da escola, funo ocupada pelo diretor e pelo secretrio. Em Santa Catarina e em muitos Estados da Federao, o cargo de diretor escolar provido por indicao poltica ou por eleio e esse profissional fica, ento, quase que sem lugar na organizao da escola. Embora o roteiro construdo para a atuao desses profissionais nas escolas e as lutas por eles travadas nas suas associaes tenham sido assertivas para garantir alteraes em suas atribuies, foram os anseios por mudanas democrticas na sociedade que contriburam para uma transformao na funo desses profissionais. Hoje, eles so os articuladores do trabalho pedaggico com vistas a ampliar a democracia escolar, promovendo o trabalho coletivo, o planejamento e as avaliaes participativas. a Equipe Pedaggica a responsvel por articular, junto aos demais atores da organizao escolar, a construo e implementao do projeto poltico-pedaggico da escola. Atualmente, a Superviso e a Orientao vm adotando a perspectiva da formao em servio, ou seja, organizam espaos de discusso entre os professores e demais atores, buscando uma genuna troca de experincias e de reflexes. Esse processo de formao em servio por meio de espaos propiciadores da reflexo na e sobre a ao , de certa maneira, a culminncia das anlises e aes que privilegiaram o trabalho e a discusso coletiva. Uma outra perspectiva de trabalho a organizao de espaos de socializao e sociabilidade para docentes, funcionrios tcnicos e de servios gerais, estudantes e familiares. As relaes sociais e afetivas se fortalecem nesses espaos, facilitando a consecuo das propostas pedaggicas da escola a serem desencadeadas pelo seu coletivo.
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7.3.3 Equipe Tcnica e de Servios Gerais

A equipe dos trabalhadores tcnicos pode ser composta por mais ou por menos funcionrios, conforme o tamanho, a localizao e a rede qual a escola pertence. Nas escolas pblicas estaduais, na maioria das vezes, ela composta por uma secretria e, quando muito, por uma bibliotecria e um outro personagem que faz o trabalho de reprografia. Esses funcionrios so, quase sempre, professores em desvio de funo, quer por apadrinhamento poltico, quer por problemas de sade. A falta de profissionais com formao para esses cargos pode, muitas vezes, acarretar prejuzo para a organizao escolar. A secretria, por exemplo, por assim dizer o carto de visitas da escola: quem tem o controle das pessoas que entram e saem do edifcio escolar, tambm quem cuida de toda a papelada de contratao e pagamento de professores. Uma biblioteca sem uma profissional com formao para o posto de bibliotecria pode se transformar em apenas uma sala onde se guardam livros, sem atividades e projetos que motivem educandos e educadores a utilizar este espao para o processo de ensinar e aprender. Denominamos equipe de servios gerais aqueles atores que, na escola, realizam os trabalhos invisveis: vigias, faxineiras e merendeiras. So profissionais lembrados apenas quando algo de incomum acontece: uma sala que precisa ser limpa com urgncia, uma merenda especial para um dia de festa, por exemplo. No entanto, com toda a invisibilidade que caracteriza o seu fazer, so atores que esto em convvio com os educandos. A forma como so tratados na escola diz muito sobre sua organizao e se reflete no modo como se relacionam com os outros adultos e, mais importante, com as crianas e jovens. So e devem ser considerados EDUCADORES, partcipes do projeto polticopedaggico da escola.
7.4 Arranjos familiares

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Papai, mame, filhinha, cachorro, gato e a vov e o vov que moram no stio e vm visitar os netinhos. A vov que faz tric e doces maravilhosos, o vov que pe o neto no colo, conta histrias e ensina traquinagens.
A denominao arranjos familiares vem sendo utilizada por estudiosos das relaes de gnero e grupos familiares para evidenciar que a instituio Famlia, nos dias atuais, no pode mais ser pensada com base no esteretipo tradicional da classe mdia. Essa famlia tpica dos livros didticos de alfabetizao, to comum ainda hoje nas escolas, convive com outras referncias que reconhecem como arranjos familiares o grupo responsvel pela criana e/ou pelo jovem estudante. Hoje, quando falamos em famlia, podemos nos referir a diferentes formas de convivncia entre adultos e crianas. A famlia de nossos estudantes pode ter diferentes configuraes, tais como: Dois adultos, pais biolgicos, mais o estudante e seus irmos, todos morando na mesma casa. Um adulto que pode ser o pai biolgico ou, como mais comum, a me biolgica, mais o estudante e seus irmos, morando na mesma casa. O pai ou a me moram em casas diferentes, so separados ou nunca foram casados. Dois adultos, apenas um deles sendo o pai/me biolgico, o estudante e irmos. O outro adulto, homem ou mulher, pode ter constitudo famlia anteriormente e ter sob sua responsabilidade os filhos. Nesse caso, os irmos podem no ter parentesco biolgico. O educando pode viver com uma famlia tradicional, mas no ser filho biolgico. O educando pode morar com os avs, com apenas um dos avs, com tios e/ou tias, com um adulto que no seja parente. O educando pode viver em uma instituio, sendo cuidado por adultos que permanecem com eles por razes de trabalho. O educando pode ser filho adotivo de casais homossexuais e/ou
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filho biolgico de um dos pares. As escolas e os educadores, muitas vezes, no levam em considerao esses diferentes arranjos familiares e fazem solicitaes aos educandos que nem sempre lhes possvel atender, levando em conta a forma como se organiza a sua famlia. Isso pode se constituir em fonte de excluso e discriminao entre os jovens. Nossa experincia de pesquisas e vivncias em escolas, principalmente pblicas, nos tem mostrado que o segmento famlia , muitas vezes, fonte de julgamento do educando. Por exemplo, professores explicando as notas baixas do aluno pelo tipo de arranjo familiar do qual ele faz parte. O chavo famlia desestruturada muitas e muitas vezes repetido nos Conselhos de Classe como justificativa para indisciplina e baixo rendimento dos educandos. Precisamos refletir sobre este chavo autoexplicativo para a baixa qualidade dos resultados do trabalho de ensinar e de aprender nas nossas escolas. At que ponto a famlia do educando passa a ser fonte de preocupao para ele, depois do ingresso na escola? Embora haja poucas pesquisas sobre o cotidiano das escolas particulares, nestas, os educadores vivenciam outras experincias de opresso: seu trabalho precisa atender aos interesses econmicos dos proprietrios da escola; precisa atender, tambm, aos interesses de estudantes oriundos, em sua maioria, dos estratos mdios e altos da sociedade. Uma outra presso sofrida pelos docentes est relacionada com o compromisso de aprovar o maior nmero de estudantes nos vestibulares das universidades pblicas. Para Restrepo (1998, p. 65), a escola violenta quando se nega a reconhecer que existem processos de aprendizagem divergentes que entram em choque com a padronizao que se exige dos estudantes. Haver violncia educativa sempre enquanto continuarmos perpetuando um sistema de ensino que obriga a homogeneizar os alunos na aula, a negar suas singularidades, a trat-los como se todos tivessem as mesmas caractersticas e devessem por isso responder s nossas exigncias com resultados iguais (...) somos violentos quando a arrogncia geometrizante e homogeneizadora desconhece que o maior patrimnio com que conta a vida e a cultura precisamenteseu impressionante e farto leque de diferenas.
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comum as escolas reclamarem da pouca participao da famlia nas reunies, no Conselho de Escola, na Associao de Pais e Professores e nos eventos por ela organizados. Alm das impossibilidades da vida moderna, com todos os adultos da famlia trabalhando e, portanto, sem o tempo necessrio para atender s demandas da escola, os pais e as mes podem no se sentir acolhidos ao perceberem que a escola no os v como pessoas.
7.5 Prerrogativas de um grupo de convivncia: os sujeitos da escola

A vida de qualquer grupo cheia de interfaces que emaranham a convivncia de todos os dias, especialmente, numa escola pblica, onde os conflitos internos e estruturais vivem a negociar com as acomodaes, nem sempre to visveis, com os conformismos instalados, mas tambm com as iniciativas criadoras, com as resistncias ativas. Uma dessas faces que se interliga s demais a sinceridade. Para revelar o seu rosto, a sinceridade convida cada um dos integrantes do grupo a debruar-se sobre si mesmo, para compreender: que formulaes no autnticas habitam sua conduta profissional? Quais so suas limitaes e como elas reduzem a eficincia do grupo? Que desinformaes engendram sua atuao, as quais, muitas vezes, so tornadas pblicas com a arrogncia de quem pensa que sabe tudo e que faz melhor que os demais? Quando a imparcialidade emperra o processo e descortina prticas de favorecimentos? Em que momentos a fala, no lugar de problematizar o contexto e contribuir para o crescimento do grupo, alimenta a fofoca na ausncia do outro? Ao assumir uma postura que privilegia a sinceridade, o sujeito do grupo no menospreza nenhum dos demais componentes porque a sua conduta traz como fundamento a tica do respeito mtuo, o reconhecimento das diversas concepes de mundo que transversalizam as relaes, ou seja, constri sinergias entre ele, o outro e o contexto. Para exercitar a sinceridade, outros aspectos interfaciam a convivncia e tm uma dimenso afetiva na vida de um
Resistncias ativas
Implica a crtica e a co-criao de possibilidades para a organizao escolar .
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grupo. interessante salientar que todos estes aspectos se assentam na humildade, a qual se materializa quando conjugada com a audcia, para que as pessoas do grupo, juntas, possam realizar os inditos viveis da educao, como nos ensinou Paulo Freire. O primeiro aspecto a conexo com a humildade pblica, para reconhecer que a nica certeza que temos a das nossas incertezas. isso que evidencia a humildade intelectual e desvela que, num grupo, no h os que sabem mais e os que sabem menos. Pelo contrrio, h pessoas e cada uma sabe muitas coisas diferentes e complementares. Essa postura permite ao grupo abraar a humildade aprendente, qual seja, assumir que se nenhum de ns sabe mais que o outro porque carregamos conosco saberes diferentes e somente por isso que podemos compartilh-los. O segundo aspecto convida humildade pessoal, na qual cada um admite sempre a necessidade do outro para a sua aprendizagem. Nesse movimento, resgata um dado extraordinrio: a capacidade humana para edificar o mundo em solidariedade, assumindo laos de interdependncia com o meio que nos acolhe. O terceiro aspecto acena para a vinculao com a humildade social, com a qual se volta a olhar, todo o tempo, nossos afazeres, recompondo-os na dinmica do mundo vivido e por viver. Isso nos permite adotar a humildade filosfica de que nossas reflexes so sempre insuficientes, por isso podemos interagir com os autores, com os colegas, com o nosso campo de trabalho, com o texto e com o contexto. O quarto aspecto diz que indispensvel a humildade individual para reconhecer que a aprendncia um processo tambm de trabalho afetivo-intelectual, que demanda esforos, desejos, determinao, disciplina, curiosidades, estudos (por exemplo, para buscar os textos de apoio ampliao do
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contexto a ser compreendido). Tudo isso pode ser realizado de modo prazeroso e em comunho com o projeto polticopedaggico da escola.
A aprendizagem no se efetiva num tempo cronolgico, ela uma capacidade humana que se realiza por toda a existncia; se aprende na convivncia sociocultural aquilo que constitui a histria de cada grupo. Para Assman (2000, p. 210), os analfabetos de amanh no sero os que no aprenderam a ler e a escrever, mas os que no aprenderam a aprender por toda a vida. E aprender por toda a vida no significa apenas manter-se em estado aprendente diante de novas formas de atividade humana. Significa, igualmente, continuar criativo e aprendente no que se refere aos relacionamentos interpessoais e convivialidade humana tanto no plano interpessoal imediato, quanto em perspectiva ampla e planetria.
O quinto aspecto convida cada um dos componentes a plantar no corao a humildade grupal: se instalamos a vida de grupo como premissa para a aprendizagem, cada um/todos /somos responsvel/eis pelas conquistas e fracassos. Ler os textos, registrar as reflexes, pontuar as dvidas e as descobertas, partilhar o debate, assumir o grupo a partir de si, pedir e oferecer ajuda, manter vivo o esprito de curiosidade, ampliar o contedo dos textos, cuidar com amor um do outro. Estas so tarefas/agires ou condutas de ao para todos ns, sujeitos complexos em convivncia. A humildade inseparvel da audcia, indissocivel de nossa condio bioantropo-scio-cultural, de nossas dimenses espiritual, afetiva, emocional. Na humildade, est o espao para o reconhecimento/ percepo de quando:
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estamos nos autojustificando; estamos intolerantes legitimidade do outro; estamos impacientes quanto ao ritmo do outro; estamos a negar a singularidade como condio de aprendncia; estamos sendo a priori judicativos ou normativos; estamos fora da esttica, enquanto capacidade de sentir em comum e que contempla a emoo, bem como a arte do estarjunto-solidrio com os outros num mesmo espao social; estamos resistentes para abandonar a posio sobranceira, viso impositiva; estamos a negar que as emoes participam como fundamento de nossa racionalidade; estamos construindo conhecimentos que so mediados pela ambiguidade de nossas reflexes; estamos indisponveis tica do cuidado com o outro, enquanto sentimento prtico das relaes. Desse modo, com humildade, assumimos que nada do que dizemos, pensamos ou fazemos trivial. Tudo dito, pensado e feito por algum, por isso, afeta a ns e ao outro. Nosso agir sempre consequente e se efetiva num campo transitivo entre responsabilidade, liberdade, desejos, escolhas, paixes, crenas, associaes, disjunes, ou seja, entre as metamorfoses que habitam a nossa existncia mundana.
Sobranceira
Ato de dominao sobre os demais; conduta de superioridade; arrogncia; soberba. Judicativos: Aquele que julga o outro por antecedncia. Normativos: Aquele que pensa a dinmica do grupo a partir de seus interesses individuais.
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E como disse Nelson Mandela, quando tomou posse como presidente da frica do Sul, em 1994: No confrontar a nossa mediocridade ou a nossa insuficincia o que mais tememos. Pelo contrrio, nosso temor mais profundo medir toda a extenso de nosso poder. nossa luz que nos d medo, no nossa escurido. Nos perguntamos: quem sou eu para mostrar-me to hbil, to cheio de talento e to brilhante? E quem seramos, ento, para no nos mostrarmos assim? No servimos ao mundo fazendo-nos mais pequenos do que somos. No h nenhum mrito em diminuir-se a si mesmo para que outros se sintam seguros. Estamos aqui para brilhar com todo o nosso esplendor, como o fazem as crianas. Nascemos para manifestar, a pleno dia, a glria de viver que est em ns. E esta glria no reside unicamente em alguns de ns, seno em todos e em cada um. Quando deixamos que nossa prpria luz resplandea, sem o saber, damos permisso aos demais para fazer o mesmo. Quando nos libertamos do nosso prprio medo, nossa presena liberta, automaticamente, os demais.
Resumo
Neste captulo, discutimos que a organizao escolar no se efetiva sem as pessoas, sujeitos do trabalho coletivo da escola. So os atores nos seus lugares e fazeres poltico-pedaggicos que promovem o acontecer cotidiano da escola. Conhec-los importante para que entendamos que os professores no esto sozinhos na escola, no tecem suas manhs, tardes e noites isoladamente. Compondo a profisso de professor esto os educandos, a equipe pedaggico-administrativa, os tcnicos de servios gerais, as famlias, nas suas diferentes formas de se organizar. Todos so importantes na urdidura da organizao escolar. Cada um portador de uma histria prpria, co-criada/cocriada nas vivncias familiares e comunitrias desde o nascimento e na socializao profissional. Essas
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vivncias so trazidas para o cotidiano e so geradoras de conflitos e de alianas, de conformismos e de resistncias, nem sempre visveis, mas que conformam o projeto poltico-pedaggico da organizao da escola. Neste texto, privilegiamos uma postura de sinceridade nas relaes, de modo a construir um grupo de convivncia onde os conflitos gerados pelos habitus encarnados pelos diferentes atores no criem imobilismos e impossibilidades na construo de uma escola na qual todos aprendam a conviver com qualidade. Nessa compreenso, a vida de grupo indispensvel.
Dica de leitura
Mariano Enguita, A ambiguidade da docncia: entre o profissionalismo e a proletarizao; Michel Apple, Est o professorado perdendo o controle de suas qualificaes e do currculo; e Antonio Nvoa, Para o estudo scio-histrico da gnese e desenvolvimento da profisso docente. Todos esses textos esto disponveis na Revista TEORIA & EDUCAO, Porto Alegre, n 4, 1991. Dossi: Trabalho docente.
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Tempos e espaos na organizao escolar
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na
organizao escolar
Neste captulo, vamos refletir sobre o conceito de espao e tempo para compreendermos o cotidiano da escola. O conceito de espao se refere a construo fsica da escola s suas relaes sociais; no conceito de tempo discutimos as dimenses da cronologia e das vivncias. A organizao da escola se efetiva, cotidianamente, em espaos e tempos. Os espaos se referem tanto ao lugar fsico sala de aula, cozinha, sala dos professores quanto ao conjunto de relaes entre os diferentes atores que transitam e se relacionam no dia a dia da escola e que ocupam lugares e fazeres hierarquicamente diferenciados. Espao, nesse sentido, o lugar de onde se fala ou se cala, lugar carregado de subjetividade, de relaes vitais e sociais concretas, palco dos rituais que compem a cultura da escola. O cotidiano da escola feito de tempos na dimenso de kronos e de kairs. Kronos o tempo do relgio, fixado em horas e minutos e que na escola aparece na forma de uma cronologia que estrutura e organiza o trabalho pedaggico em um programa de ensino e em um calendrio. Divide o dia em tempos de trabalho e de descanso. Kairs o tempo das relaes, o tempo das vivncias que transcendem kronos e do significado aos acontecimentos, atravessando a temporalidade cotidiana. Um movimento aleatrio, inesperado e expressivo da existncia, no apreensvel pelo planejamento racional, porque imprevisvel. Nessa perspectiva, o tempo uma dimenso prticoreflexiva de como lidamos com a nossa vida e com a vida do outro nas relaes intersubjetivas.
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O cotidiano da escola dividido rigidamente em tempos de trabalho, no plural, sendo uma de suas expresses o tempo do professor trocar de turma, s vezes de sries e/ou de rea, como o caso de professores que ensinam portugus/lngua estrangeira; histria/geografia; biologia/ qumica/fsica.
O cotidiano da escola obedece, a um s tempo, cronologia e aos momentos expressivos da conscincia: a primeira se estrutura e organiza cronologicamente (ano, semestre, bimestre, dia, hora/aula.) o fazer pedaggico em um programa de ensino (unidades, aulas, atividades), conforme um calendrio de reunies e eventos (reunies pedaggicas, conselho de classe, festas e feiras). O segundo caso traduz-se em tempo de vivncias, que transcende a esfera cronolgica e d significado aos acontecimentos, ou seja, atravessa a temporalidade cotidiana. Kronos contempla, na inteireza do dia, os tempos para o trabalho e para o repouso (hora do recreio, janelas, horrio de almoo). Kairs, imensurvel, perpassa pelo tempo, desencadeando alteraes na rgida cronologia dos fatos. o agora eterno, a capacidade de desfrutar o presente. uma dimenso fundamental medida que contempla a singularidade dos ritmos de aprendizagem, que respeita o processo de apropriao de saberes de crianas e jovens, que cria o espao para que os contedos ensinados tenham sentidos e significados para os educandos.
Afirma Ken Wilber (1990), na obra Espectro da conscincia: Se no posso desfrutar o presente, no poderei desfrutar o futuro quando ele se tornar presente. Nesse sentido, cabe ao educador transformar a aula em um viver a eternidade do agora, trazendo o mundo para a sala de aula, mostrando a beleza do aprender.
Podemos representar Kairs como aquela aula que, de repente, ao tocar o sinal o aluno se pergunta: j terminou? Estava to bom!
Espao e tempo se entrelaam em seus significados objetivos (de lugar e cronologia) e subjetivos (de vivncia e construo de significados), formando a expresso espao/tempo. A noo espao/ tempo, ao ser incorporada vida do cotidiano escolar, expressa as tessituras que conferem legibilidade e visibilidade s relaes sociais que compem a organizao escolar.
8.1 Os Espaos/Tempos do Cotidiano Escolar

A sala de aula e durao da aula so espaos/tempos destinados interao entre educador e educando, no exerccio especfico do
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ensinar e do aprender. Ali, eles sero transmitidos, socializados, (re) produzidos. Em funo do que acontece ou se projeta acontecer na classe, outros espaos/tempos so estruturados: as diversas reunies e encontros entre educadores, especialistas, direo, famlias e alunos. Nesses, h estruturao e intencionalidade claramente evidenciadas na organizao curricular, na configurao dos atores que podem e devem participar e na conduo propriamente dita do encontro.
o espao/tempo onde as concepes e prticas da educao escolar so efetivadas no sentido estrito do termo, ou seja, no exerccio de ensinar e de aprender os contedos da cultura que a humanidade produziu em sua histria.
Alm desses, h, no cotidiano das escolas, espaos/tempos no estruturados. Momentos e lugares de encontro sem direo e intencionalidade nas interaes que ali se do. A sala dos professores, lugar reservado ao grupo para relaxar as tenses, no horrio do recreio, e/ou se ocupar na organizao das aulas e correo de exerccio, nas janelas entre aulas. O horrio do recreio, por exemplo, um espao/tempo em que os sujeitos podem interagir com seus pares, formando grupos de sociabilidade que no correspondem, necessariamente, ao grupo da classe. , tambm, lugar para a interao entre professores e alunos, que podem se encontrar sem as regras e o contedo da sala de aula. Os espaos/tempos estruturados do cotidiano escolar dizem respeito s reunies agendadas no calendrio escolar, tanto no que se refere s especficas para os docentes quanto quelas que envolvem os alunos e as famlias. So organizados e conduzidos, na maior parte das vezes, pela equipe administrativo-pedaggica.
8.1.1 Reunies de Planejamento

As Reunies de Planejamento, em geral, ocorrem nos primeiros dias do ano letivo, antes do incio das aulas e da presena dos alunos
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Enturmao
Composio das turmas por srie, faixa etria, nveis de aprendizagem.
na escola. Nelas, so discutidas questes de organizao e distribuio das turmas, o quadro de horrios das aulas, o calendrio escolar e os contedos a serem trabalhados nas diferentes disciplinas, no ano ou semestre. O processo de enturmao costuma ser avaliado, neste primeiro encontro, com base no esquema de distribuio dos estudantes e dos horrios letivos planejado no final do ano anterior, para fins de matrcula. Temas que devem ser objetos de reflexo no planejamento: Se a escola vai organizar turmas homogneas ou turmas heterogneas. As turmas homogneas so as mais comuns na organizao das escolas obedecendo, principalmente, ao critrio do rendimento escolar (turmas fortes, turmas fracas). Contudo, esse tipo de organizao problemtico, uma vez que pode interferir na motivao do professor para trabalhar com a turma. Pesquisas tm evidenciado que quando os professores acreditam que seus alunos tm baixo rendimento, eles deixam de oferecer estmulos para o avano da aprendizagem. Ao contrrio, se acreditam que a turma capaz de alto rendimento, passam a oferecer estmulos, trazendo contedos que os instiguem a um maior desenvolvimento na aprendizagem. Numa compreenso da escola como espao de incluso, as turmas so organizadas com base no critrio da heterogeneidade, de modo a estimular professores e estudantes a desenvolverem contedos que motivem a aprendizagem. Turmas heterogneas subtendem que a escola compreende que o processo de ensinar e aprender os contedos escolares no linear nem individual, portanto, colocar em uma mesma turma estudantes com ritmos e tempos de aprendncias diferenciados apostar num processo social de produo de conhecimentos. Se a escola compe as turmas com meninos e meninas, a coeducao deve ser objeto de reflexo por parte do corpo de professores, especialistas e administradores. Na nossa
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sociedade, muito forte, ainda hoje, a cultura machista evidenciada nas atitudes dos jovens no espao escolar, quando impem regras que subjugam os interesses femininos aos masculinos. A cultura machista tambm pode ser estimulada pelos professores que cobram atitudes diferenciadas por parte de meninos e meninas, entre outras. Se a escola reflete sobre a temtica da Incluso, o que significa para ela incluir? A incluso pode ser pensada de forma restrita, quando se refere lei: incluir pessoas com necessidades especiais nas turmas regulares de ensino: cegos, surdos, com algum tipo de deficincia mental ou de motricidade paralisados cerebrais entre outros. Tambm a incluso pode ser pensada de forma ampliada: a devem ser includas as pessoas que se diferenciam por questes sociais, culturais, tnicas, econmicas, de sexualidade, gnero, de acesso aos meios miditicos e digitais, entre outras. Existe um nmero expressivo de estudos que indicam que crianas e jovens de baixa renda e/ou negros so aqueles que abandonam a escola ainda no Ensino Fundamental. Ou so abandonados pela escola por no atenderem s diferentes exigncias de sua ordenao institucional, que pouco considera a falta de tempo para a realizao das tarefas extraclasse, porque so trabalhadores que estudam e que no tm algum que os acompanhe e auxilie nas tarefas, e no respeita os ritmos de aprendizagem. Do mesmo modo, os recursos didticos e as reflexes que acontecem na sala de aula, quase sempre, fazem com que os estudantes no se vejam representados e no criem sentidos na relao com o trabalho escolar. Ou seja, para a escola, esses sujeitos (negros, pobres, deficientes, os chamados delinquentes, os homossexuais) no tm visibilidade porque no existem como diferenas socioculturais. As escolas perdem ao no enxergar o tempo/espao do planejamento como lugar de reflexo e tomada de posio coletiva sobre essas questes sociais e pedaggicas que esto na raiz da cultura
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de excluso e de fracasso.
Figura 14: Professores em dia de reunio pedaggica
O professor, principalmente, os das sries finais do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio, antes de ser formado professor formado especialista nas diferentes disciplinas que compem o currculo desses nveis de ensino: Lngua Estrangeira, Matemtica, Fsica, Qumica. Tal formao produz no seu imaginrio a marca do individual: cada qual com a matria que leciona, na sua sala de aula, com a sua turma. Esse isolamento dificulta a reflexo e propostas de trabalho coletivo na escola.
No Planejamento dos contedos das disciplinas, imprescindvel a reflexo sobre o objetivo destes no processo ensino-aprendizagem dos alunos concretos que a escola atende; alunos pertencentes a um grupo econmico, social, tnico e cultural. o espao/tempo das discusses e questionamentos sobre quais capacidades a escola pretende desenvolver com o trabalho pedaggico e qual o mnimo necessrio para o alargamento dessas capacidades. Na Reunio de Planejamento do incio do ano letivo, relevante que o Projeto Poltico-pedaggico da Escola seja avaliado e reestruturado, bem como a cada novo bimestre, ou quando se encerrarem os Planos de Trabalho, ou quando houver necessidade.
8.1.2 Reunies Pedaggicas

As Reunies ou Paradas Pedaggicas so habituais nas escolas brasileiras e so importantes espaos de discusso para a consolidao do Projeto Poltico-pedaggico e de Formao em Servio dos profissionais da escola. um espao/tempo de trabalho coletivo, no qual os sujeitos podem sair do isolamento da formao disciplinar para refletir em conjunto sobre as dificuldades encontradas no cotidiano de seu trabalho e dos demais atores da escola. A prtica educativa, j afirmava Miguel Arroyo, em 1982, se refletida coletivamente fonte de
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ensinamento e de produo de teorias e de prticas mais comprometidas. Na reunio pedaggica possvel: a. a troca de experincias entre os docentes, que podem partilhar suas dvidas e inquietaes, evidenciando que os problemas no so individuais, e socializar as prticas que deram certo; b. a troca de experincias pode conduzir sistematizao da prtica docente, resgatando saberes; c. a reflexo e sistematizao da prtica favorecem a formao de professores pesquisadores, isto , que tenham o fazer pedaggico da sala de aula e da escola como temticas que podem ser problematizadas, investigadas e relatadas. Um processo que fortalece e qualifica a prtica docente e a organizao da escola.
Figura 15. Reunio pedaggica no refeitrio de uma escola.
A Reunio Pedaggica um espao/tempo que incentiva nas pessoas a conversa, a interao, enfim, o conhecerem-se, tornando possvel o encontro de diferentes vises de mundo e a desejvel anlise das dificuldades e da intolerncia frente s diferenas. Muitos dos problemas que se apresentam no cotidiano das escolas, quase sempre
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de intercmbio entre os atores, poderiam ser minimizados e at mesmo evitados se houvesse mais tempo para que o grupo se encontrasse, com o objetivo de pensar a escola, o lugar que nela ocupam e os resultados da prtica docente ali desenvolvida.
8.1.3 Conselho de classe

O conselho de classe est formalmente institudo no cotidiano escolar como espao/tempo responsvel por desencadear o processo de avaliao da aprendizagem dos estudantes. Dele devem participar a equipe pedaggica e os professores da turma a ser analisada e, em alguns casos, o prprio aluno, atravs da representao de seu lder. Algumas escolas tm optado por incluir a participao dos familiares ou realizar um conselho prvio com todos os integrantes da turma. convencional nas escolas que o conselho seja realizado ao final de cada bimestre ou trimestre letivos, com base nos resultados/notas fornecidos pelos professores. Geralmente, realizado num nico dia, no qual os alunos so dispensados das aulas para que os professores possam dele participar. O Conselho de Classe configura-se, desse modo, como um espao/tempo de tomadas de decises sobre o trabalho pedaggico desenvolvido na sala de aula e na escola. Ao trazer o rendimento do aluno em relao ao trabalho desenvolvido em sala de aula, a prpria prtica docente se torna objeto de reflexo e, para alm dela, o prprio Projeto Poltico-pedaggico da escola passa a ser o foco da avaliao. Numa concepo democrtica da escola, imprescindvel a participao dos alunos e dos seus responsveis, visto que o Conselho de Classe no deve se ater avaliao do desempenho pedaggico dos alunos das diferentes turmas, sries ou ciclos, mas focar a avaliao do Projeto Pedaggico da Escola. Contudo, importante ressaltar que nem sempre o docente sente-se vontade para dividir com seus colegas as angstias das situaes que lhe surgiram em sala de aula quando seu aluno e o responsvel por ele esto presentes. Esse suposto constrangimento serve de artifcio para impedir a democratizao dos espaos escolares e evidenciam que a humildade ainda est longe de ser parte constitutiva das relaes entre os sujeitos.
O ano letivo escolar dividido em bimestres ou trimestres, sendo que para cada um deles o professor planeja contedos e atividades que so avaliados, transformados em conceitos/notas, as quais os alunos e seus pais tm acesso atravs dos boletins.
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8.1.4 A participao das famlias: Reunies de pais, APP e Conselho de Escola
Figura 16. Escola e a participao das familias
De modo geral, o acesso formal e institucionalizado que as famlias tm s escolas se d por meio das Reunies de Pais, da Associao de Pais e Professores (APP) e do Conselho de Escola. Nesses dois ltimos, a presena se d por representao. Reunio de Pais importante que, no incio do ano letivo, a direo, a equipe pedaggica e os professores se renam com os familiares para apresentar e discutir o calendrio escolar, os objetivos do trabalho e os projetos que pretendem desenvolver com os educandos, a metodologia, bem como Pesquisas, Extenses e Estgios Universitrios que sero acolhidos pela escola. Essa atitude, alm de ser uma prtica de democratizao das informaes sobre as aes desenvolvidas no seu cotidiano, convida os familiares a assumirem o lugar de corresponsveis pela criana ou jovem matriculados e, ainda, corresponsveis pelas decises tomadas para a organizao pedaggica daquele ano letivo. Contudo, no isso o que se v na maioria das escolas. As chamadas Reunies de Pais so geralmente espaos/tempos monofnicos, onde impera a voz dos profissionais que ali trabalham, por vezes carregadas de desqualificaes com
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relao ao processo de aprendizagem dos educandos. Quando muito, elas acontecem com o professor respondendo questes e alertando sobre o comportamento do aluno. Essa monofonia se d, tambm, quando as Reunies de Pais so convocadas com objetivos especficos, tais como: organizao de Festas para arrecadar fundos para a escola, assembleias para organizar comisso eleitoral e eleio de diretorias da Associao de Pais e Professores (APP) e/ou Conselho de Escola. Aqui, os familiares assumem o lugar de prestadores de servios. As escolas reclamam da parca presena de familiares nas reunies, analisando como descaso e pouca importncia conferida escola e ao trabalho que ela desenvolve com seus filhos. A anlise do contedo e do funcionamento desses encontros indica uma outra argumentao: essas reunies ou tm pauta extensa ou tratam de assuntos que, se no forem bem conduzidos, podem ser delicados, como a indisciplina, por exemplo. No primeiro caso, geralmente, so realizadas noite e as mes trazem os filhos menores por no terem com quem deix-los. A pauta extensa, as crianas tendo que ser controladas, o cansao do dia, os problemas de conduo da reunio com pessoas falando ao mesmo tempo, tentando convencer umas s outras, tornam os encontros cansativos e de pouco ou nenhum significado. No segundo caso, a conduo da reunio importantssima, pois as famlias tendem a particularizar os casos de indisciplina e no querem (e com razo) ver o nome do filho ser citado na presena de outras famlias. Esses, entre outros fatores, fazem com que as pessoas deixem de ir com regularidade s reunies de pais. Nadir Zago (1997) argumenta que a escassa frequncia dos pais nas reunies est relacionada no s a questes de ordem pessoal, como cansao aps jornada intensa de trabalho, incompatibilidade de horrios, entre outras, mas tambm pelo modo como essas reunies funcionam: a partir do encontro de um coletivo heterogneo que, na maioria das vezes, tumultua e no satisfaz as necessidades das famlias. Os pais preferem uma
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forma de comunicao mais personalizada, atravs de contatos informais com os professores, quando podem conversar sobre seus filhos, ouvir as reclamaes e manifestar o descontentamento com a escola. A relao informal possibilita a cumplicidade entre professor/escola e famlia no trato com o aluno/filho e na busca de solues para possveis problemas e reivindicaes. No Ensino Mdio, a dinmica da participao dos familiares alterada porque os jovens j so considerados os responsveis pela sua conduta escolar. Os eventos escolares atribuem a estes as conquistas e fracassos da aprendizagem. Por conta disso, os jovens pouco participam desses eventos. Associao de Pais e Professores (APP) e Conselho de Escola. As diferenas entre esses dois mecanismos de ao coletiva nas escolas dizem respeito tanto amplitude da participao dos segmentos da comunidade escolar quanto ao carter de deliberao sobre questes administrativas e pedaggicas do cotidiano. A Associao de Pais e Professores (APP) tambm denominada, em outras regies de Brasil, Associao de Pais e Mestres (APM). Na APP so protagonistas representantes dos segmentos: famlias, educadores e equipe pedaggicoadministrativa. As atribuies se voltam para a discusso e gesto de problemas administrativos da escola, na maioria das vezes reduzindo-se s questes de ordem financeira. A APP, junto aos demais atores da escola e da comunidade local, organiza eventos com o objetivo de arrecadar recursos para prover fundos necessrios s pequenas reformas, materiais de consumo, pagamento de funcionrios no assumidos pelos poderes pblicos, materiais didticos e uniformes para alunos carentes, entre outras aes. O Conselho de Escola, tambm denominado Conselho Deliberativo de Escola, representa um outro espao/tempo de participao efetiva e democrtica da comunidade escolar. constitudo por integrantes de todos
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os segmentos escolares e desempenha funes consultivas, deliberativas e fiscalizadoras, abrangendo as questes pedaggicas, administrativas e financeiras. A diferena entre Conselho de Escola e APP se coloca no mbito das possibilidades dos estudantes e famlias envolverem-se nas decises administrativo-pedaggicas da escola. A participao nas decises, juntamente com a representatividade alargada, faz com que o Conselho de Escola engendre uma maior democratizao da instituio e da relao com as famlias.
Engendre
Dar origem a alguma coisa, criar, gerar, produzir algo novo. Espao da inventividade.
8.1.5 Grmio Estudantil

O Grmio Estudantil uma organizao que representa os interesses dos estudantes na escola, especialmente no Ensino Mdio. um espao/tempo exclusivo destes, pois nele discutem, criam e fortalecem inmeras possibilidades de ao, quer no interior do espao escolar, quer fora dos muros da escola. um espao rico de aprendizagem, de exerccio de cidadania, de convivncia, de sociabilidade, de aprendizado de responsabilidade e de luta por direitos. uma das primeiras oportunidades que os jovens tm de participar na sociedade. O Grmio Estudantil tem como objetivo principal estimular a participao desse segmento nas atividades de sua escola, organizando campeonatos, gincanas, palestras, projetos e discusses. Ou seja, torna possvel que os estudantes tenham voz ativa na organizao e na construo das regras de convivncia no interior da escola.
Para mais informaes sobre Grmio Estudantil, v ao ambiente de aprendizagem da nossa disciplina e consulte os links sobre este assunto.
8.2 Festas, Comemoraes: suspenso da rotina nas escolas

O cotidiano das escolas constitui-se de um conjunto de tempos e espaos ritualizados. No interior dos espaos/tempos e alm deles, h, nas escolas, outras formas de rituais. As festividades e cerimnias
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so elementos constitutivos do calendrio escolar: as homenagens cvicas, incentivadas desde os anos 20 do sculo passado; a participao nas festas religiosas e da tradio tnica do lugar em que se situa o estabelecimento de ensino; as gincanas culturais e desportivas, as feiras de cincias, as oficinas, retomadas nos ltimos anos com mais fora como socializao do resultado de projetos de trabalho.
Figura 16. A feira de cincia outra atividade tambm muito presente na maioria das escolas.
Esses rituais e cerimnias constituem, no interior de cada escola, momentos intensos que garantem uma convivncia mais interessante, medida que fortalecem emocionalmente o coletivo: caso das comemoraes do dia dos pais, das mes, dos professores, das crianas. So, tambm, momentos de reproduo de valores universais da cultura, uma vez que ativam a memria coletiva enfatizando as tradies de um grupo, promovendo a integrao cultural entre adultos, jovens e crianas. A festa de So Joo um bom exemplo, apesar de o carter mais evidente ser o de arrecadar fundos, a rotina nas escolas se modifica ou suspensa e outras formas de aprendizado aparecem nos ensaios das danas e folguedos tpicos dessa festa.
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Resumo
Neste captulo, aprendemos que o cotidiano da escola feito de espaos/ tempos estruturados e no estruturados. Vimos que no conceito de espao se encontram tanto a construo fsica da escola como as relaes sociais que nela se efetivam, no conceito de tempo encontramos as dimenses da cronologia e das vivncias. Assim, os espaos/tempos acontecem em um lugar fsico, com durao demarcada, mas acontecem, tambm, nas relaes hierrquicas e de poder que fazem com que uns falem e outros escutem e que se estendem pelo tempo da vivncia, que pode ser pouco quando prazeroso e muito quando desagradvel. Nos espaos/tempos estruturados esto as vrias e diferentes reunies que acontecem durante o ano letivo. Nos espaos/tempos no estruturados esto os encontros, as conversas, a convivialidade, sem outra inteno que no seja o estarjunto solidrio. As festas e comemoraes so tambm importantes espaos/tempos na organizao da escola, nelas h suspenso da rotina escolar, o que oportuniza a quebra momentnea das hierarquias. Os encontros que se efetivam no espao/tempo da festa tm o poder de fortalecer os laos entre educandos, educadores e familiares.
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9 Currculo e avaliao
Neste captulo, vamos estudar sobre o currculo e a avaliao. Vamos conversar a respeito da relao entre currculo, avaliao e processos pedaggicos, a partir de um olhar referenciado na complexidade das pessoas e de suas relaes. Nosso desejo que vocs, educadores e educadoras em formao, possam assumir a relevncia desses dois temas, das questes que ambos provocam para a ao docente e, com isso, inventar outras maneiras de viv-los com os educandos com quem j trabalham ou vo trabalhar. importante lembr-los que no h somente uma viso particular de currculo e de avaliao, mas vises, subjetivadas por mltiplas experincias culturais que contribuem para pluralizar os processos pedaggicos e a vida na escola. Ento, voc pode comear se perguntando: como estudante, de que jeito me sinto avaliado pelos diferentes professores deste curso? Quais os critrios utilizados por cada um deles para acompanhar minhas aprendizagens? Quais as ferramentas utilizadas para avaliar o conjunto de atividades? H uma relao clara entre contedos, aulas, interaes pedaggicas, material didtico, por exemplo, e a avaliao docente? Como os estudantes e educadores avaliam-se mutuamente?
9.1 A propsito da avaliao

A funo da avaliao no fixar, mas produzir mobilidade, novos itinerrios. Lcia Schneider Hardt
A avaliao se constitui como uma das aes mais pertinentes da dinmica curricular porque faz a mediao de todos os processos pedaggicos que abraam a aprendizagem dos estudantes, que identificam a qualidade da atuao docente, que possibilitam escola reconhecer onde esto seus limites e situar seus avanos e, com isso, planejar o cotidiano e aperfeioar seu papel social. atravs de uma avaliao criativa e interessada na formao crtica das pessoas que a
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escola pode gerar deslocamentos inteligentes entre aquilo que dado e o que pode vir-a-ser, produzir mobilidade de pensamento, de atividades, para gestar novos itinerrios de aprendizagens e de convivncia.
Figura 18. A avaliao ideal e a escola.
A avaliao constituda de princpios que precisam assegurar a dignidade dos sujeitos envolvidos no processo, respeitar suas culturas, considerar seus saberes e ressaltar suas potencialidades. Nesse sentido, a avaliao tem uma dimenso essencialmente formativa e requer modalidades diversificadas, de acordo com a trama que artesanalmente vai efetivando na relao intrnseca entre atividades e aprendizagens. Como observa Esteban (2008, p. 11), na condio de educadores, estudantes, ou outros sujeitos envolvidos com as prticas educativas, trazemos conosco histrias diferentes, falamos de lugares distintos, mas tambm encontramos algumas convergncias, como o compromisso com uma escola de qualidade para todos e a percepo da avaliao como um processo relevante para a produo da qualidade desejada. Em comum, aceitamos que avaliar tem uma dimenso que terica e prtica, que est vinculada relao incluso-excluso, escolar e social, e de que os modelos hegemnicos de avaliao esto alinhados a concepes excludentes de ser humano, de relaes sociais, de prticas pedaggicas e de dinmica escolar. Ou seja, a neutralidade no encontra assento em nenhuma ao realizada pelo ser humano, portanto, estranha avaliao e aos seus desdobramentos. com base nestes princpios que se pode propor o mecanismo da avaliao. Esta se d na construo que o educador proporciona aos
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educandos para que reflitam sobre cada etapa das atividades vivenciadas, instaurando um movimento no qual podem recriar as experincias em curso, aprofundar uma compreenso sentida do que est aprendendo e associar toda a corporeidade nesse processo. A cooperao, as trocas entre o grupo, a liberdade de criar, a autonomia para agir, as noes de incompletude, a presena do outro para suprir os limites da ao, o dilogo, o erro e a incerteza so pressupostos desta avaliao. No h simplesmente uma busca de resultados, mas uma abrangncia integrada de processos que concebem a educao como prtica social, que se experimenta durante toda a vida e que, na escola, encontra lugares e procedimentos didticos para se apropriar dos conceitos das cincias, na relao com a vida. A avaliao deve promover a liberdade criativa dos educandos em todas as atividades, explorando do universo cultural mais restrito comunidade, at o mais amplo da sociedade, para despertar o prazer da expresso escrita e da oralidade atravs de vrios recursos (msicas, artes plsticas, jogos, dramaturgias, literatura, vdeos, atividades artesanais, pesquisas, rodas de conversa, entrevistas, exerccios temticos, entre outros). O desafio suplantar o padro de julgamento do bom e do mau aluno, do lento e do agitado, do desinteressado e do que no se concentra, bem como, o produto que se proclama na escala arbitrria de notas que classificam as pessoas, para experimentar um estilo de avaliao que leva em conta a singularidade de cada ser humano e sua presena no grupo, assumindo, como educadores, o compromisso com o princpio de que todos aprendem. Compreendemos a avaliao imersa em projetos de trabalho, no como os modelos formais, mas como postura pedaggica que contempla o j vivido, o instante e o que se pretende. Projetos, como antecipao de possibilidades, que agregam proposies a se revelarem na dimenso poltica intrnseca ao ato pedaggico, onde as aes acontecem e se movem para fazer coincidir o conhecimento e a vida. , portanto, uma avaliao com princpios norteadores centrados na vida, que a reconhece como grandeza primria da existncia e cujo movimento est em suas potencialidades de expresso e conexo.
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o projeto poltico-pedaggico que orienta a avaliao das atividades didticas e com ela se articula atravs dos objetivos traados para a formao dos sujeitos, problematizando os contedos e contextualizandoos em sentido vivencial. A avaliao envolve diferentes possibilidades: a oralidade, a leitura, a escrita, os gneros, as culturas, as questes raciais, as etnias, as orientaes sexuais, o contexto de classe, a investigao temtica, as linguagens, a construo de mltiplas estruturas de textos, as criaes artsticas com suas imagens, cores, formas, contedos; envolve o ldico, a fantasia, a prosa e a poesia, visita e dialoga com todas as cincias, mergulha nos contos literrios que to belamente fazem leituras de mundo. Ou seja, esta concepo de avaliao tem sempre um ponto de partida, embora seu ponto de chegada, que jamais previamente determinado, desafie novas iniciativas. uma concepo que reconhece a avaliao em seu carter formativo, carregado de possibilidades sinuosas e circulares que assinalam para direes transdisciplinares, tendo a vida como ncleo de conexes. A avaliao, nessa proposio curricular, tem como papel preponderante animar a crtica dialgica no ambiente pedaggico, a autocrtica, para favorecer a criao de mundos plurais, vivos, ramificados de significaes inter e transculturais, onde os olhares tm permisso para ver novamente, ainda que a paisagem seja a mesma. Afinal, nas aes curriculares, h continuamente um vasto panorama a descortinar.
9.2 Por uma avaliao formativa

A avaliao formativa na escola requer dos seus participantes o interesse ativo por uma gesto democrtica que faculte experincias diferenciadas dos padres vigentes e assimile a aprendizagem como um direito de todos. Isso implica transformar os procedimentos de avaliao em dispositivos centrais que conjuguem o histrico e o contemporneo para assegurar a atualidade da formao, que associem o local e o global, que confrontem consensos e dissensos nas explicaes. Uma avaliao formativa elege o dilogo como princpio norteador do ensinar e do aprender, o que admite ajustar os objetivos formulados s realidades construdas pelos sujeitos. De acordo com Esteban (1997, p. 53):
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Avaliar o aluno deixa de significar fazer um julgamento sobre a aprendizagem (...), para servir como momento capaz de revelar o que o aluno j sabe, os caminhos que percorreu para alcanar o conhecimento demonstrado, seu processo de construo de conhecimentos, o que o aluno no sabe, o que pode vir a saber, o que potencialmente revelado em seu processo, suas possibilidades de avano e suas necessidades para que a superao, sempre transitria, do no saber, possa ocorrer.
A avaliao formativa exige do professor ou da coordenao de grupos um acompanhamento sistemtico das atividades, o registro e a reflexo das atividades, o planejamento flexvel para elaborar estratgias de ensino que contribuam para superar as dificuldades e desafiar os sujeitos a criarem situaes-problemas, no intuito de avanarem na construo do conhecimento. uma modalidade de avaliao que integra aspectos objetivos e subjetivos, que valoriza a iniciativa dos sujeitos para a pesquisa e a produo textual, que d nfase ao trabalho coletivo e motiva cada participante a expressar seus saberes. Nesse sentido, a avaliao formativa contempla aes pedaggicas, tais como: Conhecer o grupo com o qual se vai trabalhar, atravs de atividades ldicas que permitam a observao das atitudes em relao. Propor aos participantes a construo de um texto para que se apresentem, com destaque para suas caractersticas mais relevantes. Problematizar o que um grupo Sistematizar um registro com as caractersticas coletivas e abrir uma roda de conversas para visualizar o perfil do grupo. Criar com o grupo as atividades que sero avaliadas durante os bimestres, semestres ou ano letivos, atribuindo pontuao ou conceitos a cada uma delas.
Segundo Pichon-Rivire pode-se falar em grupo quando um conjunto de pessoas movidas por necessidades semelhantes se rene em torno de uma tarefa especfica. No cumprimento e desenvolvimento das tarefas, deixam de ser um amontoado de indivduos, para, cada um, assumir-se enquanto participante de um grupo com um objetivo mtuo. Isso significa tambm que cada participante exercitou sua fala, sua opinio, seu silncio, defendendo seus pontos de vista. Portanto, descobrindo que, mesmo tendo um objetivo mtuo, cada participante diferente. Tem sua identidade. Neste exerccio de diferenciao construindo sua identidade cada indivduo vai introjetando o outro dentro de si. Isto significa que cada pessoa, quando longe da presena do outro, pode cham-lo em pensamento, a cada um deles e a todos em conjunto. Este fato assinala o incio da construo do grupo enquanto composio de indivduos diferenciados. O que Pichon-Rivire denomina de grupo interno.
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Organizar o cronograma de realizao e entrega das atividades, com a flexibilidade necessria para atender ao contexto pedaggico. Sensibilizar o grupo para a importncia da pesquisa e apresentarlhe maneiras de buscar informaes acerca do tema em estudo. Estabelecer a construo de registros escritos, artsticos, sobre determinados contedos que sero estudados ao longo do ano ou do semestre, estimulando a criao de diferentes estruturas textuais: resenhas, poesias, crnicas, histrias, contos, etc. Propor ao grupo, semanal ou mensalmente, pontos de observao que provoquem a crtica e a autocrtica, que encaminhem para uma reflexo criativa e anunciadora de novas possibilidades. Ex: como voc contribuiu, nesse perodo, para a aprendizagem de seus colegas?; das informaes pesquisadas, quais as mais relevantes para a aprendizagem do contedo que estudamos?. Planejar, entre as atividades, a construo de mapas conceituais que resultem da contribuio de todos os participantes do grupo. Planejar e prever os recursos necessrios para atividades de campo, para visitas a museus, a centros histricos, a outras instituies e espaos culturais cujos interesses estejam relacionados aos contedos, principais ou transversais. Oportunizar aos participantes do grupo diferentes exerccios de aprendizagem, tais como: interpretao livre e dirigida de textos; provas com questes objetivas e dissertativas; anlise de ideias extradas de uma obra; estudo de imagens; estudo de casos, a partir de cenas reais do cotidiano; anlise de documentos (mapas, cartas, retratos, obras raras, etc.). Propor ao grupo autoavaliaes peridicas, para que ampliem a conscincia de ser parte do mundo em que vivem e pelo qual
Ver Madalena Freire in: http:// revistaescola.abril.com.br/ planejamento-e-avaliacao/ planejamento/proposta-pedagogica-planejamento-bases-sucesso-escolar-424816.shtml
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so tambm responsveis. Veja o exemplo a seguir, que pode ser utilizado com estudantes do Ensino Mdio e Superior. Para uma Auto-Avaliao Crtica - Leandro Konder, num texto intitulado O Curriculum mortis e a reabilitao da autocrtica, In: O marxismo na batalha das ideias. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1984, faz a seguinte reflexo: ...em sua imensa maioria, os seres humanos no so campees invictos, no so heris ou semideuses. Se nos examinarmos com suficiente rigor e bastante franqueza, no poderemos deixar de constatar que somos TODOS marcados por graves derrotas e amargas frustraes. Vivemos uma vida precria e finita, nossas foras so limitadas, o medo e a insegurana nos frequentam (p.53-4). Em geral, nada disso considerado quando nos autoavaliamos ou quando organizamos nosso Curriculum Vitae. Por sua monstruosa unilateralidade, a imagem do vitorioso [permanente] que ela nos obriga a exibir, empobrece o nosso conhecimento de ns mesmos, prejudica gravemente a sinceridade de nossa auto-anlise. Essa postura prpria da ideologia capitalista, baseada na meritocracia individual que atribui a cada um, individualmente, o mrito por suas conquistas, sem qualquer espao para o registro, a anlise e o encontro honesto com as limitaes, com os erros cometidos como parte da nossa humanidade e que tanto ensinam. uma ideologia capaz de explorar tanto a burrice como a inteligncia; capaz de influir tanto sobre as vaidades primitivas como sobre as culturas refinadas. Para os indivduos intelectualizados, ela se reveste de mscaras altamente sofisticadas (...) (p.54). No entanto, somos seres humanos, processo mesmo de nossos atos como lembra Gramsci. Sabemos que as contradies nunca vo ser inteiramente suprimidas, que a existncia delas uma dimenso essencial da prpria realidade. Sabemos tambm que o apreo por SI MESMO importante para todo ser humano: se no gostar de si mesma nenhuma pessoa conseguir gostar saudavelmente de outra; se no acreditar de fato em suas convices, no conseguir comunic-las
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a outras pessoas, no conseguir intervir no mundo, contribuindo para melhor-lo. A partir de um determinado nvel, contudo, a auto-estima fica sobrecarregada de narcisismo e acarreta uma atrofia conservadora da autocrtica (p.55). O maior problema do narcisismo, diz Konder, e que merece nossa ateno, que se manifesta no efeito conservador da autocomplacncia, coagula o movimento auto-renovador da conscincia, enrijecendo-lhe o mpeto criativo e a abertura para o novo (p.55). Com base na anlise desses fragmentos do texto de Leandro Konder, responda as questes: 1. O que voc considera participao no decorrer das atividades (aulas, estudos, trabalhos, leituras realizadas, visitas a campo)? A partir da concepo por voc apresentada, descreva sua participao no perodo em que a disciplina estava sendo ministrada. 2. Como voc analisa a participao de seus colegas? Em que medida e de que maneiras prticas voc contribuiu para estimular a participao deles no processo? 3. Descreva como os contedos por ns estudados contriburam para qualificar suas intervenes. Do mesmo modo, como as questes analisadas contriburam para uma formao cidad. 4. Como voc caracteriza suas posturas em sala de aula: na relao com os colegas; com o(a) professor(a); com as atividades didticas; com os tempos estabelecidos para as atividades? 5. Como o(a) professor(a) desempenhou suas atribuies didtico-pedaggicas? E a relao com o grupo favoreceu, ou no, o processo de ensino-aprendizagem? 6. A disciplina cumpriu os objetivos apresentados no Plano de Ensino?
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7. Que outros aspectos voc gostaria de avaliar? 8. Com base em suas reflexes, que nota ou conceito voc se atribui? ____
Para o Ensino Fundamental sugerimos a charge abaixo: 1. Em que as caractersticas pessoais assinaladas pela professora contribuem para a avaliao da aprendizagem dos sujeitos?
Luis vivo demais
Ana desorganizada
Pierre ablico
Henrique deciente
Carlos temperamental
Lusa tmida demais
Maria mal-educada
S Jos normal
Assinado: a professora
Figura 19.
2. Como cada um de vocs contribuiu para tornar as aulas interessantes? 3. O que aprenderam de mais importante nos contedos que discutiram sobre (indicar os temas)?
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4. Temas de que mais gostaram; aqueles que sentiram mais dificuldades; aqueles que ainda precisam de reviso. 5. Como voc avalia a sua aprendizagem neste perodo?
Extrado de uma transcrio do trecho final da aula de encerramento de Humberto Maturana, no curso de Biologia Del Conocer, Facultad de Ciencias, Universidad de Chile, Santiago, em 27/07/90. Gravado por Cristina Magro e transcrito por Nelson Vaz.
Lembrem-se de que ensinamo-nos mutuamente quando estamos em grupo, embora seja de responsabilidade do educador a diretividade do processo pedaggico, a postura poltica para correlacionar contedos e realidades sociais, a viso crtica para integrar as diferentes culturas aos temas selecionados para estudo. Maturana, quando nos pergunta quem o professor, logo nos responde: algum que se aceita como guia na criao deste espao de convivncia. No momento em que eu digo a vocs: perguntem, e aceito que vocs me guiem com suas perguntas, eu estou aceitando vocs tambm como professores, no sentido de que vocs me esto mostrando espaos de reflexo onde eu devo ir. Assim, o educador tambm um educando, algum que almeja compartilhar a responsabilidade de instituir um espao de convivncia como campo de aceitao mtua que se configura nas relaes com os estudantes para produzir uma dinmica na qual vo mudando juntos. Na ao docente, indispensvel ordenar as palavras, visualizar os gestos, compor os enunciados, silenciar nos intervalos e buscar as sintonias para alcanar processos avaliativos o mais prximo possvel daquilo que cada um dos integrantes do grupo conseguiu realizar, de tal modo que sejam reconhecidos como interlocutores. Com esse propsito, os textos que fundamentam as aprendizagens vo privilegiar a relao entre contedos e modos de vida em comunidades. Ao finalizarmos o texto, nos sentimos autorizadas a afirmar que a avaliao, nessa perspectiva, uma prtica social solidria que se recusa a classificar os sujeitos e a ressaltar suas incapacidades. Ao contrrio, uma prtica que valoriza as possibilidades, que considera as singularidades e que instaura uma relao de cuidado e reciprocidade.
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9.3 O currculo
comum, no cotidiano escolar, encontrarmos o pensamento do currculo como o conjunto das disciplinas que abrangem a Educao Bsica, ou mesmo como a listagem de contedos que integram uma rea, como a de cincias, ou uma disciplina, como as de Lngua Estrangeira, Biologia, Fsica, Matemtica, etc. Contedos esses que devem ser transmitidos para os estudantes e por esses assimilados. Esse entendimento de currculo convergente a uma compreenso tradicional de ensino e aprendizagem, na qual cabe ao professor reproduzir/transmitir/transferir conhecimentos e objetivos prestabelecidos, sobre os quais nem mesmo ele tinha controle. Esse modo de compreender o currculo tem forte influncia dos estudos da rea de administrao de empresas, orientados pelos princpios da administrao cientfica, proposta por Frederick Taylor. O currculo, deste pondo de vista, organizado com base na viso funcionalista da escola (discutida no captulo terceiro deste livro), ou seja, em funo de objetivos a serem alcanados voltados, sobretudo, para o atendimento das necessidades do mercado de trabalho. O crescimento industrial, nos anos iniciais do sculo passado, exigia indivduos preparados com as competncias necessrias s diferentes ocupaes emergentes no mercado de trabalho, principalmente, nas fbricas. Esta concepo de currculo tambm conhecida por modelo tcnico-linear, ou tecnicista, ou seja, uma pedagogia que, inspirada nos pressupostos da neutralidade cientfica e nos princpios da racionalidade, da eficincia e da produtividade, defende a reordenao do processo educativo de modo a torn-lo objetivo e operacional. (SAVIANI, 1987, p. ). Assim como os modos de compreender a escola se modificaram ao longo dos anos, tambm a teoria do currculo passou por mudanas de concepo. As crticas ao modelo tecnicista com base na teoria marxista feitas por tericos como Michael Apple e Henry Giroux, nos Estados Unidos, e Michael Yung, na Inglaterra, aporta no Brasil e, na
A administrao cientfica preconizou a organizao do trabalho em linhas de montagem, na qual cada operrio se posicionava na linha, aprendia e se encarregava de um nico procedimento. O trabalho de vrios operrios posicionados ao longo da linha de montagem resultava no produto final.
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dcada de 1980, comeam a ocupar espao privilegiado nas anlises de educadores e pesquisadores da rea de currculo (MOREIRA & SILVA, 1995; SAVIANI, 1987). Desse movimento de crtica, veio a compreenso de que a organizao curricular tem implicaes maiores do que acrescentar ou retirar disciplinas da grade, ordenar horrios e atribuir disciplinas aos docentes. Abre-se espao para as reflexes acerca das implicaes sociais, polticas, econmicas e culturais sobre o currculo escolar. Dse lugar a uma compreenso que privilegia o ensino e a aprendizagem como processo, em detrimento nfase nos objetivos e nos resultados pr-determinados. O currculo compreendido com base em uma viso menos estratificada do saber, onde a preocupao com os processos de aprendizagem dos alunos sobrepuja a quantidade de contedos a serem transmitidos, memorizados e cobrados nas avaliaes. Principais caractersticas diferenciadoras entre a perspectiva tecnicista e a perspectiva crtica do currculo:
Viso Tecnicista do Currculo Viso Crtica do Currculo
Os resultados finais que a escola preten- nfase no processo de aprendizagem em de obter so definidos previamente e oposio proeminncia do produto final com exatido, ou seja, tudo o que acon- da educao escolar. tecer fora dos moldes estabelecidos considerado erro e falta de qualidade. Baseia-se em estudos tcnicos e busca atender a formao das competncias necessrias ao mercado de trabalho, por isso, centrado no como fazer, sem refletir sobre o por qu e o para qu/ para quem fazer. A organizao do currculo no se resume ao como, mas na reflexo conjunta fundamentada em princpios polticos, filosficos, sociolgicos e pedaggicos sobre o por que, o para que/para quem intenciona o trabalho escolar.
A organizao do currculo considera- A organizao curricular resultante de gesda uma atividade burocrtica, desem- tes democrticas com nfase no trabalho penhada e controlada por especialistas coletivo tico e compromissado. na rea. Os contedos curriculares so organiza- A avaliao da aprendizagem um processo dos em etapas sequenciais bem defini- contnuo, realizada no decorrer da dinmica das, com avaliao centrada na mensu- de ensinar-e-aprender. rao do alcance dos objetivos.
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O conhecimento tomado como inques- O conhecimento no esttico, mas constitionvel, isto , como verdade absoluta. tudo de verdades sujeitas a mudanas contnuas, a incertezas. O currculo determina a priori qual contedo o professor deve transmitir ao estudante que um mero receptor daquilo que o professor e o texto (livro didtico) transmitem. Educando e educador so meros cumpridores de tarefas. Apoiado na teoria construtivista, o currculo antes de determinar o que o professor deve ensinar, indica trajetrias, propostas de trabalhar o conhecimento, apostando na construo/reconstruo de saberes, na relao dos educadores e educandos com o conhecimento.
Os Parmetros Curriculares Nacionais ou PCNs como so conhecidos o conjunto de documentos encaminhados pelo Ministrio da Educao, com orientaes e diretrizes para a implementao do artigo 9, item IV da nova LDBEN (Lei n 9394/96), no que diz respeito aos currculos para a Educao Bsica (Educao Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Mdio). O PCNs indicam a organizao curricular de forma integrada, entendendo que a aprendncia (processo e experincia de aprendizagem) no se d de forma compartimentada, por disciplina. Integrar um currculo significa promover a unidade das partes (disciplinas) que o compem. Contudo, a simples soma ou agrupamento de disciplinas diversas, necessariamente, no cria um todo integrado. Ento, a integrao curricular busca mais do que juntar duas ou mais disciplinas, estudantes e educadores em torno de um tema. Busca a interconexo entre diferentes contedos de disciplinas distintas, com o fim de analisar um problema ou tema sob o ponto de vista que abrange as outras reas do conhecimento. (SANTOM, 1998). Para haver a integrao curricular , antes de tudo, necessria a vontade dos sujeitos de pratic-la, faz-se necessrio um grupo de convivncia, compartilhando de forma a articular as singularidades e as pluralidades objetivas (do campo do conhecimento) e subjetivas (dos desejos, medos, sonhos, rancores). A integrao curricular pressupe a tica do cuidado como esteio das relaes intersubjetivas dos diferentes sujeitos que compem e produzem o cotidiano da organizao escolar. Numa viso mais abrangente, currculo tudo o que acontece na escola e que afeta direta ou indiretamente a dinmica de ensinar-e-
O qual afirma que cabe a Unio estabelecer, em colaborao com os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, competncias e diretrizes para a educao infantil, o ensino fundamental e o ensino mdio, que nortearo os currculos e seus contedos mnimos, de modo a assegurar formao bsica comum.
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aprender e da construo coletiva do saber. O currculo envolve um conjunto de elementos e concepes que vo desde os aspectos da arquitetura da escola, elementos da cultura escolar (histria dos saberes escolares, por exemplo), a dimenso do contexto, at o conjunto dos sujeitos que tecem, com fios tambm de suas subjetividades, as tramas do cotidiano escolar educandos, educadores, as famlias nos seus diferentes arranjos e lhe conferem singularidade. Nesse sentido, entendemos que pensar a organizao escolar pensar o currculo em curso na escola.
9.4 Avaliao e Currculo: o cotidiano em ao

A todo momento, avaliamos e somos objetos de avaliao. Fazemos apreciaes sobre o que vemos, fazemos, ouvimos: sobre se gostamos ou no, se bom ou se ruim para determinada ao que queremos empreender, se bonito ou feio, se caro ou se barato. Ento, a avaliao no algo distante da nossa experincia cotidiana como sujeitos sociais que somos. No cotidiano da escola, sempre o mesmo (cultura escolar) e sempre outro (cultura da escola) avaliamos e somos avaliados. A avaliao escolar, diferente daquela que se processa nas experincias cotidianas em casa e nas ruas, intencional e sistemtica. Avaliar parte importante do processo de ensinar-e-aprender. por meio da avaliao que educadores e educandos sabem se e quanto alcanaram das metas propostas pelo projeto pedaggico que se propuseram empreender, quais questes deixaram de ser respondidas ou o foram de modo insuficiente, quais acertos e erros foram cometidos no percurso, o que se pode aprender com eles, as snteses a que chegaram. No cotidiano da escola, assim como encontramos compreenses de currculo, de ensino e de aprendizagem diversas, tambm encontramos sinais que indicam trilhas percorridas ou a percorrer no que se refere aos processos avaliativos. Do mesmo modo que o currculo, a avaliao
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sujeita de diferentes concepes, nem sempre visveis, quase sempre ocultas em discursos politicamente corretos. (ESTEBAN, 2005, p. ) A avaliao esteve, ao longo do sculo XX, relacionada como uma das etapas do planejamento curricular e nas discusses atuais sobre a organizao do currculo o estudo sobre a avaliao da aprendizagem est includo. A maneira como efetivada a avaliao na escola se relaciona concepo terica que orienta a organizao curricular. Assim, a concepo tecnicista do currculo traz no seu bojo uma concepo de avaliao, qual seja, a de medir o alcance dos resultados. O que medir? Medir significa aplicar alguma escala de preciso tal como uma rgua, um litro... Ser possvel medir o que o educando aprende em uma aula ou disciplina? Ser factvel medir o que ou o quanto o educando aprendeu de um contedo? Medir a aprendizagem de uma habilidade? De uma atitude? plausvel atribuir um valor numrico a essas aprendizagens? Qual medida utilizar? Nmeros? Percentuais? Letras? Esse modelo de avaliao vigorou e foi hegemnico durante mais da metade do sculo passado e ainda encontramos resqucios dessa hegemonia nas nossas escolas. Voc j no passou por avaliaes por meio de provas ou testes nos quais voc se deparou com questes de mltipla escola, cruzar respostas corretas, escrever a resposta? Nesse paradigma, centrado no ensino, o que interessava era verificar os produtos, os resultados por meio de provas que poderiam valer algo como de 0 a 10 pontos ou de 0 a 100 pontos. A cada erro ou acerto, um ou meio ponto a menos ou a mais no escore e, para o estudante, a ideia de que no tinha memorizado bem a lio (ERN; LAZARI; CARDOSO, 2006). Neste contexto, a avaliao nada mais do que um julgamento com vistas classificao do aluno frente ao alcance ou no dos objetivos educacionais. Entretanto, esse julgamento referendado e assumido socialmente. Os resultados das avaliaes, admitidos como veredictos para a promoo ou reprovao do aluno, so assumidos pela sociedade, carregados, simbolicamente, pela gama de representaes de sucessos e fracassos na vida.. (DALBEN, s/d, p. ).
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A avaliao, neste caso, tem funo classificatria, a qual se coaduna com a ideia de mrito, punio e recompensa. Essa concepo no entende o ensinar e o aprender como processo cujos resultados possam ser compartilhados pelos sujeitos nele envolvidos. (ESTEBAN, 2005, p. ). Diante das crticas, a perspectiva funcionalista de organizao da escola, configurada no modelo de currculo tcnico-linear, produziu novos encaminhamentos no mbito da avaliao. Em uma pedagogia atenta superao de prticas sociais autoritrias que preconizavam uma ao disciplinadora e excludente, o modo de avaliar no poderia ser mais classificatrio. Antes, a avaliao manifesta-se como um mecanismo de diagnstico da situao, tendo em vista o avano no processo de ensinar-e-aprender. (LUCKESI, 1995, p. ). Nesse sentido, a avaliao se coloca a servio de uma prtica docente emancipatria, inclusiva, como um instrumento para identificar novos rumos. A avaliao diagnstica se instrumentaliza em uma prtica de avaliao qualitativa, que busca apreender a dinmica e a intensidade da relao aprender-ensinar. No entanto, muito embora seja um avano, a avaliao qualitativa no rompe de todo com a prtica classificatria. Para Esteban (2005, p. 26), se configura como um modelo de transio por ter como centralidade a compreenso dos processos, dos sujeitos e da aprendizagem, o que produz uma ruptura com a primazia do resultado caracterstico do processo quantitativo. Isto porque, para romper com a avaliao classificatria, necessrio romper com o modelo de sociedade e com organizao escolar que o traduz. O que no fcil, visto que estamos acostumados e acomodados a um fazer docente autoritrio, nos colocamos no lugar de quem tudo sabe e o estudante no lugar de quem nada sabe. Assumir-se como companheiro da jornada da aprendizagem de cada educando, assumir o educando como parceiro de nossa jornada de aprendizagem, assumirse como parte de um grupo no qual os sujeitos do cotidiano escolar so cmplices na aprendncia. Isto revolucionrio.
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Nessa perspectiva, que tem a tica do cuidado como fundamento, no h uma busca de produto, mas uma abrangncia integrada de processo que concebe a educao como prtica social, que se experimenta durante toda a vida e que, na escola, encontra espao e procedimentos didticos para se apropriar dos conceitos das cincias. A avaliao deve promover a expresso criativa dos sujeitos em todas as atividades, explorando do universo cultural mais restrito comunidade at o mais amplo, despertando o prazer da expresso escrita e da oralidade atravs de mltiplos recursos (dana, msica, artes plsticas, jogos, dramaturgias, literatura, vdeos, atividades artesanais, entre outros). O educador assume o compromisso com o princpio de que todos aprendem.
Resumo
Hora de retomar a reflexo proposta inicialmente por ns: como voc se sente avaliado pelos professores e pelas professoras de sua graduao? Quais as conexes que voc encontrou entre currculo e avaliao? O que a concepo ampliada de currculo favoreceu em sua aprendizagem? Nosso desejo que voc faa a sua reflexo sem perder de vista a compreenso de que existem realidades e no uma nica realidade, de que elas so dinmicas, se modificam continuamente e so constitudas por diferentes aspectos e contextos que as tornam, sempre, cenrios multidimensionais. O currculo e a avaliao se efetivam imbricados nestas realidades, onde lidamos com continuidades e descontinuidades, com consensos e rupturas, com liberdade e limites. A esto os educadores, os educandos, outras pessoas que participam do cotidiano escolar e cada uma delas nica, diferente e tecida pela diversidade sociocultural. Neste captulo, estudamos diferentes concepes de currculo e avaliao, dimenses da cultura escolar. Embasados em uma perspectiva tradicional de educao escolar, vimos as concepes de currculo tecnicista, ou tcnico-linear que, inspiradas nos princpios da racionalidade, da eficincia e da produtividade, defendia a operacionalidade do processo educativo. Os movimentos de crtica a esse modelo refletem sobre as implicaes sociais, polticas, econmicas e culturais sobre o currculo
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escolar, implicando uma compreenso que privilegia o ensino e a aprendizagem como processo. Por fim, apresentamos a perspectiva dos PCNs, de uma organizao curricular integrada, que busca promover a unidade das partes (disciplinas) que o compem. Discutimos que a integrao implica a interconexo entre diferentes contedos de disciplinas distintas, com o fim de analisar um problema ou tema sob o ponto de vista das outras reas do conhecimento. Entendemos que a integrao curricular pressupe a tica do cuidado, como esteio das relaes intersubjetivas dos diferentes sujeitos que compem e produzem o cotidiano da organizao escolar. Tambm estudamos a avaliao como parte importante do processo de ensinar-e-aprender. Vimos que, do mesmo modo que o currculo, a avaliao sujeita de diferentes concepes, nem sempre visveis, quase sempre ocultas em discursos politicamente corretos. A concepo tecnicista do currculo, por exemplo, traz no seu bojo uma concepo de avaliao como medio do alcance dos resultados. A avaliao, neste caso, tem funo classificatria, implicando a ideia de mrito, punio e recompensa. As crticas ao modelo de currculo tcnicolinear produziram novos encaminhamentos pressupondo uma avaliao que se coloca a servio de uma prtica docente emancipatria. Uma avaliao diagnstica, qualitativa, que busca apreender a dinmica e a intensidade da relao aprender-ensinar. Apontamos a tica do cuidado como perspectiva para romper com modelos tradicionais de currculo e de avaliao. Tarefa que entendemos no ser fcil, visto que estamos acostumados a um fazer docente autoritrio. Mudar significa assumirse como companheiro da jornada da aprendizagem de cada educando. Nessa perspectiva, o educador assume o compromisso com o princpio de que todos aprendem.
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projeto
poltico-
pedaggico como articulador da organizao escolar

Neste captulo, discutiremos a importncia do projeto polticopedaggico a partir de uma base epistemolgica biocntrica. Ressaltaremos como ele contribui para a organizao das atividades escolares, articulando teoria e prtica como dimenses de uma mesma unidade pedaggica. fundamental relembrarmos que o projeto poltico-pedaggico est presente em qualquer escola. Ele media o conjunto das relaes que atravessam o cotidiano dos sujeitos integrantes da comunidade escolar e suas prticas. Mesmo sem a visibilidade de um artefato que emerge das reflexes coletivas, ou ainda, quando no expresso dos interesses desses sujeitos, o projeto poltico-pedaggico est vivo em todos os espaos, materializando a organizao escolar. Desse modo, se a escola afirma que no tem um projeto discutido por seus integrantes, nem registros de seus momentos mais relevantes, que se transformam num documento para guardar a memria dessa experincia, tem em curso um projeto poltico-pedaggico implcito e que est incorporado ao currculo, aos processos de ensino e aprendizagem, s avaliaes, ao cotidiano das relaes interpessoais e aos contextos e prticas pedaggicas que realiza. Essa compreenso nos convida a mudar o foco do nosso olhar para alcanar alguns indicadores que evidenciem como a gesto da escola se efetiva com seu projeto poltico-pedaggico. uma gesto que valoriza as aes participativas, as quais contribuem para tornar a escola um espao democrtico, que respeita a pluralidade de pensamentos e a diversidade sociocultural e poltica de sua comunidade? uma gesto autoritria, verticalizada e pautada em relaes de mando e obedincia? Quais so os traos que revelam a importncia dos educandos, de seus
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familiares, dos funcionrios e dos educadores no dia a dia da gesto escolar? Como a ao e a reflexo integram as prticas pedaggicas no mbito dessa gesto? Que lugar encontram as pessoas no entrelaamento do pedaggico com o administrativo? A gesto escolar se constri a partir de um entrelaamento entre as polticas pblicas de educao e os interesses sociais dos sujeitos que participam de sua elaborao e execuo, cabendo aos dirigentes a obrigao sensvel de coordenar a sua implementao, orientados por uma conduta democrtica e pelo respeito s decises coletivas.
10.1 A gesto do cuidado na construo do projeto poltico-pedaggico

A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN n 939496), especialmente em seus artigos 12, 13 e 14, atribui a cada unidade escolar a prerrogativa de elaborar seu projeto poltico-pedaggico (PPP) e cuidar para que a sua execuo se faa de modo compartilhado com a comunidade. No obstante, queremos salientar que o PPP no se resume a um texto escrito que se arquiva para confirmar sua existncia na escola. Tambm no pode estar restrito determinao legal. O projeto poltico-pedaggico um processo contnuo. Nasce do coletivo, se renova, se refaz, se movimenta e dana conforme as exigncias da realidade em que a instituio est inserida. Nesse sentido, o PPP implica desafios inesperados, evoca anseios individuais que, ao institurem um coletivo articulado, alteram o ritmo do presente. Demanda uma reflexo conjunta, que torne possvel agregar os interesses de todos os segmentos da unidade escolar, catalisando os sentidos e os significados conferidos e os desejos postulados para a recriao e transformao do espao educativo num ambiente de direitos gestados pelo cuidado. Embora vivencie a herana autoritria da sociedade, a escola, por suas contradies, pode experimentar relaes democrticas quando evidencia, terica e praticamente, uma compreenso abrangente de ns e uma vontade de instalar um sentimento de comunidade que se expresse como valor de agregao
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da importncia de todos. a que pode emergir uma identidade escolar para que seja reeditado o lugar social da instituio no processo de formao de um povo. As pessoas no so naturalmente to solidrias quanto parece supor nossa crena na possibilidade de uma sociedade justa e fraterna. Eis por que no podemos almejar a converso de nossa forma de pensar individual e coletiva como algo mgico, mecnico, para que o processo deslanche e os sonhos se realizem. Nossos discursos e prticas cotidianas tanto podem convencer e comover quanto desqualificar e enrijecer as relaes, criando, inclusive, contextos de violncias, que tm em comum a intolerncia frente s diferenas. As resistncias e as adeses ao projeto poltico-pedaggico, nesse sentido, surgem da convivncia entre as pessoas que trabalham na instituio. Por esse motivo, vai exigir do grupo que anima o processo criatividade para permitir que as singularidades floresam, numa permuta cuidadosa de escutas sensveis, rechaando qualquer modalidade de excluso, cuja cultura est profundamente enraizada nas escolas e em ns tambm. Assim como as indiferenas que teimam em no reconhecer o grupo como uma construo miscigenada pelas individualidades. Os profissionais da educao defrontam-se com um espaotempo de aprendncias, no qual as incertezas provocam desconfortos epistemolgicos e os desafiam a uma abertura intelectual e poltica que lhes permita rever os princpios orientadores de suas concepes e prticas. Do mesmo modo, provoca-os a olhar para o padro de relaes que cultivam e adotam como argumento para justificar suas escolhas, ainda que adornadas por pessimismos que inviabilizam a esperana ativa de um novo estilo de com-vivncia. A humanidade ingressou numa fase em que nenhum poder econmico ou poltico capaz de controlar e colonizar inteiramente a exploso dos espaos de conhecimento. A escola apenas um destes. possvel acessar de maneira criativa os textos e contextos disponveis e suscitar propostas novas de direcionamento dos processos cognitivos das pessoas e das instituies apostando em intenes de prestgio vida e que alterem os fios ordenadores do tecido social.
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A gesto do cuidado prpria das instituies, porque so elas que materializam as polticas de ateno aos sujeitos; desse modo, ela se expressa atravs das aes que a escola efetiva todos os dias, enquanto capacidade ensinada e aprendida de sentir-se responsvel pelo outro, de cuidar do outro, na convivncia.
Nesse sentido, uma das possibilidades que emergem para a escola construir, de mos dadas com os atores envolvidos na dinmica escolar, uma prtica pedaggica que se oriente pela gesto do cuidado onde cada um indispensvel para o outro. esta gesto que permite escola se antecipar presena daqueles e daquelas que lhe do sentido de existncia, proporcionando-lhes experincias ticas de vinculao com a vida, em todas as suas manifestaes. Nessa perspectiva, a escola assume, por meio de seus afazeres, o cuidado na sua dimenso tico-ontolgica. Pautadas nesse compromisso, as atividades cotidianas ganham sentidos vivos e significados inter-relacionais, o conhecimento pode dialogar com a vida e os sujeitos podem reeditar sua presena na esfera social. Juntos, assumem uma formao orientada pela tica do cuidado, a qual se torna inteligvel a partir da esttica do reconhecimento do outro, como legtimo outro, na convivncia (MATURANA, 1998, p. ). Como lugar do cuidado, a escola tem autoridade para experimentar o cuidarse, no movimento mesmo de cuidar dos sujeitos que a constituem. Essa escolha implicada vai convidar os responsveis pelas aes educativas a atribuir uma nfase poltico-pedaggica nas inter-relaes, conservando acesa a escuta sensvel das demandas cotidianas. Ao eleger a vida como fundamento da formao das crianas, dos jovens e dos adultos, a escola, de modo vivencial, terico e metodolgico, passa a problematizar suas concepes e suas aes enquanto ocupao elementar do trabalho coletivo. Pensamos, ento, que a gesto do cuidado se afirma como compreenso indissocivel de uma educao biocntrica, a qual reconhece os sistemas vivos como sistemas complexos, dotados de auto-organizao, de autonomia interdependente, de inteligncia afetiva e de sensorialidade. A gesto do cuidado, associada a uma educao biocntrica, mediada pela tica da convivncia, onde o outro, com as suas singularidades, reconhecido como legtimo outro (MATURANA, 1998, p. ). Preocupados excessivamente em nos tornar civilizados, talvez tenhamos esquecido de incluir na dinmica curricular a sensibilidade e a empatia como contedos que podem nos ensinar a importncia de sentir em comum, de ser-estar em comunidade. (MAFFESOLI, 1997, p. ). Esses
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contedos so to fundamentais quanto aqueles que elegemos como prprios da formao humana, porque trazem consigo a possibilidade de educar os homens e as mulheres para uma existncia planetria, sem fronteiras vigiadas pelas condutas blicas, sem desconfortos diante da diferena das cores que revestem a nossa pele, sem indiferenas diante da dor do outro, por exemplo. Eis por que a gesto do cuidado, em unidade com uma educao biocntrica, s pode se efetivar no cotidiano da organizao escolar, medida que, juntos, os atores assumam como princpio de referncia imediata a vida em todas as suas dimenses, inspirada na conexo com o universo. Portanto, incluam em seus pressupostos as dimenses social, antropolgica, histrica, mgica, mtica, potica, artstica, cultural, e a complexidade que permeia as interconexes, numa abrangncia relacional (SOUSA; PIMENTEL, 2002, p. ). Seus pressupostos, por estarem vinculados ao ato de viver em comunho, como humanidade planetria, se apresentam com o compromisso poltico de desconstruir os artefatos culturais cujos interesses estejam voltados para os processos de morte e degradao humana, destruio ambiental e para uma suposta superioridade hierrquica da vida. (SOUSA; PIMENTEL, 2002, p. 6). numa perspectiva transdisciplinar, tico-esttica, ecolgica, que a gesto do cuidado pode ser entendida. Uma gesto que respeita as especificidades inerentes aos organismos vivos, tais como o ritmo, o mpeto vital, as emoes e sentimentos endgenos, a corporalidade cognoscente, e que reconhece as instituies como lugar social do cuidado para assegurar a cada criatura o pleno desenvolvimento e a integridade orgnica.. (SOUSA; PIMENTEL, 2002, p. 7). Cada organismo vivo traz consigo um movimento substancial e fecundo de nossa presena libertadora, ou seja, uma semente indita que pulsa e incita o ser vida. Ainda que os interesses da vida quase sempre estejam distanciados das necessidades culturais, amplia-se a conscincia do presente, como um desejo coletivo de voltar a existir em um mundo sensvel, que recuse as rupturas das interaes que lhes so prprias. O que no significa abrir mo de viver o mundo concreto, de estar imerso no enredo da histria ou perder os vnculos com a cultura de cada
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tempo; ao contrrio, demanda a reconquista dos valores primordiais de conservao e expanso da vida, manifestos em relaes de novo tipo e em estilos de viver solidrios.. (SOUSA; PIMENTEL, 2002, p. 7).
10.2 O Projeto, o Poltico e o Pedaggico: uma trade indissocivel

Esses pressupostos indicam que o projeto se configura como antecipao de possibilidades, as quais so provenientes das reflexes que evidenciam a insatisfao coletiva com o jeito atual de pensar e agir no cotidiano da escola. O projeto cuida das especificidades e das relaes entre os diferentes atores, e essa caracterstica que lhe d a autoridade de protagonismo. Ele tem no plano afetivo um efeito dinamizador: EU s me comprometo a medida que EU me envolvo afetivamente, desde o momento da concepo at a execuo e a avaliao do projeto. Em unidade com essa compreenso, emerge o poltico, enquanto campo das relaes humanas, o qual evoca a legitimidade do outro, de suas concepes diversas, desde que sejam guiadas pelo princpio de dialogicidade. Complementando a trade dialgica, o pedaggico se expressa como espao de proposies criativas, cujo centro dos desejos coletivos transformar o cotidiano, considerado como fonte inesgotvel de experincias autopoiticas. O que torna um projeto poltico-pedaggico fundamental para inovar o cotidiano escolar e gerar sentidos para os usurios da escola sua dimenso catalisadora, desde que ele se mostre capaz de alterar os lineamentos que dividem o trabalho nas instituies e, com isso, propiciar uma qualidade vital s atividades. Para isso, tornase necessria a reflexo contnua sobre a direo e as imposies oriundas da hierarquia do sistema, no sentido de traar estratgias que promovam a independncia poltico-partidria da instituio e propiciem aos integrantes da escola uma autonomia baseada em relaes solidrias, que no se separam das necessidades concretas da comunidade. Essa reflexo inclui os processos vivos, a educao, a sociedade, as desigualdades institudas, as diferenas e, principalmente,
Dialogicidade
Dialgica: unidade complexa entre duas lgicas, entidades ou instncias complementares, concorrentes e antagnicas que se alimentam uma da outra, se completam, mas tambm se opem e combatem. (MORIN, 2002, p. )
As pessoas trazem consigo capacidades de criao de saberes e fazeres genunos que podem mobilizar o coletivo da escola, a ponto de transformar experincias individuais em projetos de interesse de todos os segmentos. A isto estamos chamando de experincias autopoiticas, que podem nascer da convivialidade cotidiana dos atores no espao escolar. Pineau (2000, p. 40) define como prticas autopoiticas a busca e construo de sentido a partir dos fatos temporais pessoais.
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pergunta pelo compromisso assumido para a construo de homens, mulheres, crianas e jovens felizes. Entre tantas implicaes poltico-pedaggicas, uma das mais relevantes caractersticas do projeto, enquanto dinmica catalisadora, que ele processual, concebido e realizado no cotidiano, tem uma dimenso recorrente que o torna dinmico. O projeto sempre intencional, trabalho coletivo e, como processo, movimento vivido. O projeto poltico-pedaggico organiza, desse modo, o conjunto complexo das diretrizes tecidas em processo para a efetivao da gesto do cuidado na educao.
10.3 Enfoques indispensveis do projeto poltico-pedaggico

Eixo Transversalizador: emerge do espao reflexivo para aglutinar concepes distintas em torno de um objetivo comum, mais amplo. nesse espao que o coletivo elege o princpio epistemolgico que vai buscar a unidade possvel entre as aes educativas para configurar as novas intenes poltico-pedaggicas, cuja matriz encontra ressonncia na congruncia entre a organizao e a estrutura que constituem o organismo vivo humano e o meio com o qual interage. (SOUSA; PIMENTEL, 2002, p.5). Esse eixo pode ser sintetizado numa frase, mas o que relevante a sua visibilidade entre os integrantes da comunidade escolar, no sentido de promover um consenso ativo entre o grupo. Plano de Governo: toda instituio portadora de governabilidades, o que lhe possibilita explicitar que identidade deseja instalar, em conformidade com as circunstncias onde suas aes so efetivadas e com o tempo-espao desejado para alcanar os objetivos traados coletivamente. Nessa perspectiva, o plano de governo, como interao coletiva, precisa ser coerente com o eixo transversalizador e estar articulado a um campo de aes que os sujeitos envolvidos identifiquem como exequvel. (SOUSA; PIMENTEL, 2002, p. 5).
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Compromissos Pblicos: onde a escola d visibilidade ao que pode assumir diante da comunidade, explicitando os aspectos com os quais tem condies de comprometer-se para viabilizar o eixo transversalizador e o seu plano de governo. Esses compromissos so nomeados pelo coletivo e mediados pela reflexo que assinala as demandas da comunidade para a qual a instituio existe e a cujo servio est. E, ainda, todos os compromissos elencados so, de modo contnuo, revisitados pelos sujeitos participantes para evitar que sejam abandonados ou esquecidos no processo. Princpios ticos: escolhidos para nortear as condutas didticopedaggicas da escola e o cumprimento de seus objetivos, por isso no podem estar dissociados dos enfoques anteriores. So eles que vo orientar as concepes e as aes decorrentes, lembrando que estas se efetivaro para dar centralidade vida. Planejamento das Aes: aqui o projeto poltico-pedaggico materializado, a partir da definio das aes de curto, mdio e longo prazos, com a indicao clara dos nveis de responsabilidade que cada uma delas comporta. Um planejamento para ser exequvel precisa ser concebido como uma prtica dinmica, flexvel, cuja implementao deve acompanhar o fluxo vital do cotidiano, abrindo espao para que as aes possam fluir e ser redimensionadas em consonncia com as necessidades cotidianas da instituio. (SOUSA; PIMENTEL, 2002, p. 5). H que se conjugar todos os momentos dessa atividade, entrelaando o planejamento com a execuo, a avaliao e a reflexo retroalimentadora do processo. importante afirmar: planeja quem executa, isto , os atores envolvidos que editam as aes com as quais podem se envolver. Planos de Trabalho das Equipes: no planejamento, o coletivo delibera sobre as aes que sero implementadas no ano letivo, elegendo as equipes de governo, com suas coordenaes e seus integrantes, os quais sero responsveis pela efetivao das aes. Os coordenadores e a coordenao geral do PPP, eleitos entre seus pares, tero o compromisso de animar o processo para evitar a experincia
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da descontinuidade, aquela em que a escola planeja suas atividades, mas no alcana a competncia necessria para execut-las. As equipes organizadas tm o compromisso de apresentar os planos de trabalho, com a definio de todas as atividades decorrentes das aes pelas quais se responsabilizaram, apontando os objetivos geral e especfico, o detalhamento de seus afazeres, com o cronograma, os recursos necessrios, a agenda de encontros do grupo, o mecanismo de avaliao e os encaminhamentos procedentes.
10.4 Demandas inseparveis dos pressupostos terico-metodolgicos do PPP

Qualquer forma de trabalho coletivo organizada e configurada por singularidades. Para mediar as interaes que esto latentes no dia a dia da escola, algumas temticas tornam-se fundamentais de serem problematizadas para que possam, no processo, orientar as reflexes do grupo e se aproximar, o mximo possvel, dos desejos e resistncias revelados e implcitos na dinmica de elaborao e implementao do projeto poltico-pedaggico. Entre eles: Identificar as interfaces e o movimento que tecem o cotidiano da escola para integrar nas deliberaes as permanncias e as impermanncias que do vida s aes dos sujeitos. Estabelecer um dilogo ininterrupto entre os atores para situar os rudimentos que conformam as descontinuidades e as insuficincias, as quais podem paralisar a capacidade coletiva de mudana. Essa deciso implica reconhecer que a mudana do lugar social onde estamos habituados a atuar pressupe alterar o jeito conhecido de pensar o mundo, a ns mesmos e ao outro. Problematizar os nveis de responsabilidades que demandam as aes planejadas, no de forma hierrquica, mas pelo grau de relevncia e pela complexidade que cada uma delas revela. Nessa perspectiva, o grupo precisa identificar quais as aes de
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alta, mdia e baixa responsabilidades, conforme sua importncia e sua complexidade para que sejam efetivadas, assim como o tempo pleiteado para gerar as mudanas propostas. O trabalho coletivo expresso de nossas vises de mundo e do estilo de convivncia social. Nesse sentido, interessante que o grupo discuta profundamente as bases epistemolgicas que vo sustentar as aes nomeadas, para que possa encontrar os nexos terico-prticos com o eixo transversalizador, o plano de governo, os princpios ticos e os compromissos pblicos assumidos no processo de construo do projeto poltico-pedaggico. Ao ostentar a vida como fundamento tico dos processos educativos, o grupo considera a relevncia de inseri-la na reflexo de como ela transversaliza a corporalidade humana, as inter-relaes subjetivas, a dinmica pedaggica, a construo da autoimagem e da autoestima de educandos e educadores, as prticas sociais, a construo da congruncia entre meio e organismo vivo, por exemplo. Essa experincia construda traz consigo a possibilidade da escola aprender que as atividades coletivas se afirmam pelo exerccio de autorias, pela criao de espaos de interlocuo que assegurem: a manifestao das singularidades; a indispensabilidade da liberdade de expresso; o reconhecimento das diferenas; o direito s crenas distintas que os sujeitos apreendem no movimento cultural que os constitui e por eles constitudo. Ou seja, a escola aprende que cada sujeito autor legtimo de suas proposies, por isso, ele responsvel pela efetivao das mesmas, em parceria, no seio dos interesses da vida do grupo. Coloca-se aberta dialogicidade, que vai imprimir o sentido e o ritmo da ao coletiva, bem como a vivncia individual e a percepo de si na relao com o outro. (SOUSA; PIMENTEL, 2002, p. 9). A experincia de se sentir dirigente de um processo coletivo evoca a cada um ser tambm esse processo, participando da construo do uno a partir do diverso que est presente em cada cantinho da escola e da vida.
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So os contextos e as prticas, portanto, que permitem aos sujeitos envolvidos com a escola modular a cartografia da instituio, ou o que melhor conhecemos como projeto poltico-pedaggico, um instrumento de mediao entre os usurios e os servios disponveis para superao dos problemas e conquista dos interesses individuais e coletivos. (SOUSA; PIMENTEL, 2002, p. 9). Nos cenrios visveis ou invisveis esto assentadas as nossas ideias, tanto quanto aquilo que realizamos como sntese de nossa profisso e de nosso ser-estar-no-mundo. esse conjunto articulado que pode se traduzir num PPP feito de relaes autoritrias e verticalizadas, de mando e subordinao. Ou de relaes de novo tipo, vinculadas dialogicidade da convivncia, confiantes nos ensaios que o trabalho em equipes proporciona e exigentes nas coordenaes planejadas. Na sinuosidade dessas trilhas esto imersos, de forma entrelaada, princpios como a gesto do cuidado, a tica de afetos, as legitimidades mtuas, a participao ativa, a disponibilidade para as escutas sensveis, os ingredientes para uma convivncia respeitosa, por exemplo. So estes princpios que compem as estratgias do trabalho coletivo e que podem favorecer a ampliao das possibilidades para que o PPP ultrapasse o mbito dos desejos e se concretize como transformao da escola j vivida.
10.5 A Organizao do processo

Quando assumimos que estamos dispostos a construir um processo coletivo, tomamos o projeto poltico-pedaggico como uma estratgia que anuncia um ponto de partida, onde esto presentes os distintos desejos de mudanas e as tantas insatisfaes com o presente. Mesmo admitindo que ele no tenha um ponto de chegada, pois a cada sntese concretizada novas questes ocuparo a centralidade de nossos afazeres, no podemos nos esquecer, especialmente, como educadores, que na escola pblica, ou fora dela, que esto as crianas e os jovens das camadas pobres, em formao conduzida por ns. Essas presenas vivas indicam que a nossa capacidade de escuta sensvel renovada cada vez que nos dispomos, com toda a nossa corporeidade, a ler e escutar a histria real, brutal da infncia popular (ARROYO, 2000, p. 47), de tantos meninos
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e meninas, dos jovens, nas diferentes temporalidades, que jamais tero a oportunidade de retornar estao primeira da infncia no vivida. Os possveis pontos de chegada nos convidaro sempre a uma compreenso da gesto do cuidado para com o desenvolvimento humano, com a disposio de acompanhar com a ateno elevada a prpria infncia e adolescncia, a juventude ou a vida adulta com que convivemos. So estes e estas a nossa leitura inicial, nunca aprendida, nunca aprovada porque sempre surpreendente. (ARROYO, 2000, p. 47). Com a mesma importncia que refletimos a nossa prtica, que elegemos os contedos dos projetos pedaggicos, somos desafiados a no abandonar, por esquecimento, os sujeitos de nossa ao educadora, suas histrias de sofrimento que no cabem em um tema. O transbordamTransbordam-no. A volta infncia nos reeduca (ARROYO, 2000, p.47) como educadores, torna-se nossa cmplice. So eles e elas, com as cores de sua pele, com a estrutura aparente de seus corpos, com os saberes que trazem consigo, com as dores e as alegrias vivenciadas, com a curiosidade para aprender e as resistncias ao insignificante, o tema-guia de nosso percurso educador. Ser no itinerrio que novos desafios podero incorporar-se ao movimento de proposies e realizaes da escola, onde outras demandas emergiro para provocar a dimenso crtica e criativa da instituio, chamando-a para prosseguir em seus propsitos. Pelo exposto, podemos sugerir que a organizao do processo se d em torno de questes diversas, entre as quais as perguntas que somos capazes de formular: Qual a escola que desejamos? Essa pergunta inclui outras, tais como: qual gesto? Qual organizao? Quais relaes entre os aspectos pedaggicos e administrativos? Qual a eficincia ensejada? Qual tica? Qual esttica? Que educandos e que educadores? Para articular as possveis respostas, vamos ser chamados a questionar: quais homens? Quais mulheres? Quais crianas? Quais jovens? Quais coordenadores?
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Qual pedagogia? Ento: qual formao? Quais mundos? Quais interaes? Quais condutas? Quais relaes humanas? Quais os scripts pr-configurados no trabalho coletivo? Para isso: quais exigncias para a sua desconstruo, ainda que de modo progressivo? Como a cultura do sacrifcio encaminha nossos gestos educativos? Podemos promover uma cultura ertica e esttica que contagie o grupo para sentimentos em comum e geradores de novas aprendizagens? Como? Quais concepes e prticas efetivamos? Elas so construtoras de mutilaes educacionais, de rtulos, de preconceitos, de segregaes, de homogeneizaes? Como podem forjar a construo de espaos civis de direitos e o reconhecimento de instituies como patrimnios pblicos, de carter poltico, tico, histrico e cultural da sociedade? Quais afetos imprimem o ritmo de nossas relaes, seja entre os adultos, seja entre as crianas, ou entre os adultos, as crianas e os jovens? Isso nos convida a outras questes: como enfatizamos a construo de vnculos em nossas relaes, fortalecendo a confiana mtua e minando o campo solitrio das fofocas e dos julgamentos? Como nos fazemos na presena do outro, mediados pelo mundo? Quais sentidos so atribudos aos currculos que pautam as aes educadoras na escola? Como estes se articulam com o projeto poltico-pedaggico? Quais tempos e espaos so tomados como referncia na gesto do cuidado institucional para assegurar s crianas e aos jovens a aprendizagem? So essas algumas das questes que evocam a nossa reflexo, abrindo-se a tantas outras, o que evidencia que jamais se esgotam. Aos nossos olhos, so sempre pontos de partida para uma educao biocntrica, para um projeto poltico-pedaggico comprometido com a vida e com a gesto do cuidado.
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Figura 20. So Mateus.
Gostaramos de lembrar e de compartilhar um ensinamento de Alberto Caiero que diz: Da minha aldeia vejo quanto da terra se pode ver no Universo. Por isso, a minha aldeia to grande como outra terra qualquer, porque eu sou do tamanho do que vejo e no do tamanho da minha altura.. Inspirados por essa compreenso, pensamos que uma caminhada coerente no carece, necessariamente, de novas descobertas, mas de um olhar inovador sobre a histria de nossas realizaes, com abertura para admitir que acertamos em muitas escolhas e nem tanto em outras.
10.6 Reflexes das prticas cotidianas na elaborao do projeto poltico-pedaggico

Para Arroyo (2000, p. 47), todo ofcio uma arte reinventada que supe sensibilidade, intuio, escuta, sintonia com a vida, com o humano. As prticas cotidianas da escola esto aliceradas em rotinas
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histricas e culturais que carecem de novos olhares, para que possam ser reconstrudas. A seguir, elencamos aquelas que consideramos prioritrias para atribuir sentidos organizao escolar. A relao indissocivel entre o projeto poltico-pedaggico, a dinmica curricular e o modelo de avaliao: est vigente para promover as aprendizagens ou para criar ciclos de represamento atravs das multirrepetncias? As descontinuidades: falta autoridade na direo da escola e na coordenao das aes? Como integrar novos sujeitos ao processo, considerando a rotatividade patrocinada pela prtica da admisso em carter temporrio de educadores? Projeto poltico-pedaggico e currculo: como construir a transdisciplinaridade e a transversalidade, levando-se em conta o contexto atual das cincias e das tecnologias, os valores pedaggicos materializados nos projetos temticos e nas reas de conhecimento? A organizao das turmas: a escola informa quais os critrios que definem a seleo? Como os sujeitos participam do processo? Quais os princpios que orientam a construo das normas de convivialidade? Atividades alternativas em horrios extraclasse: possvel instalar de modo criativo o apoio pedaggico para educandos e educadores? O registro do cotidiano e das situaes imprevisveis: como so pensadas e resolvidas pedagogicamente as ausncias dos professores por motivos de doenas, de sadas antecipadas ou mesmo de faltas ao trabalho? Como os conflitos so problematizados e registrados? Do mesmo modo, os encontros, os cursos de formao? H uma disposio para sistematizar o j feito, antes de criar novas proposies?
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Como a escola d visibilidade ao seu projeto de comunicao entre a instituio e a sociedade? Essa uma pauta importante? Os laboratrios existentes na escola, tambm a filmoteca, a recepo da TV Escola, a midiateca, as salas informatizadas: que papel desempenham no processo de aprendncia, para construir a unidade possvel entre teoria e prtica? H um compromisso coletivo na execuo das aes deliberadas? Como os jogos de cumplicidade protegem alguns, punem outros, dividem pessoas, segregam concepes divergentes? A gesto do cuidado na instituio: como se expressa no conjunto das atribuies, nas instncias de decises, no eixo norteador, no compromisso pblico, no plano de governo, na base epistemolgica do currculo? Como a escola fomenta, no mbito das aes deliberadas, a possibilidade de ensinar seus contedos a partir da opo metodolgica de trabalhar com projetos temticos, um mediador importante do ensinar e do aprender? Essa escolha metodolgica, a nosso ver, expande os recursos pedaggicos, os quais podem contribuir para promover uma aprendizagem articulada de sentidos que potencialize o saber do educando, oportunizando-lhe manifestar sua autonomia e encontrar a liberdade de pensamento, indispensveis no processo de construo do conhecimento. Para tanto, a escola ser convidada a explicitar as interfaces que mediaro o processo pedaggico, anunciando, tambm, como podero intervir na significao do cotidiano da instituio para alterar as posturas e minimizar as descontinuidades. Conforme Sousa e Pimentel (2002, p. 9), as utopias esto vivas em todos ns, ainda que nem sempre possamos v-las, que nossas descrenas nos impeam de alcan-las. Sonhamos porque podemos realizar, juntos, os nossos sonhos e so eles que nos impulsionam o
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caminhar. Conceber e concretizar um projeto poltico-pedaggico exige que a escola e seus atores saiam do isolamento e se reconheam como fios que esto conectados a uma dimenso planetria. Quando fazemos a transubstanciao do discurso para o cotidiano, o cuidado na educao significa a preocupao com a vida em geral. Aprende-se a ver o outro como possibilidade.
Resumo
Neste captulo, discutimos a importncia do projeto poltico-pedaggico assentado numa base epistemolgica biocntrica. Ressaltamos como ele se manifesta no conjunto das atividades escolares desde as rotinas mais imediatas at as formulaes e aes mais complexas. Para isso, inserimos uma compreenso de como a tica que modula seus pressupostos anuncia, de modo contnuo, que nada do que fazemos, pensamos e dizemos trivial. Num movimento de interdependncia, nossas escolhas podem provocar mudanas que revolucionem o que j fazemos ou que conservem, mesmo com outra roupagem, o que no mais desejamos. Refletimos que na vida de grupo est a capacidade de sentir em comum, o sentimento de empatia, mas tambm os individualismos exacerbados que idealizam a escola como se ela fosse o recndito exclusivo de seus interesses. Para ns, cada um dos integrantes do processo poltico e pedaggico tem um papel, seja de protagonista, seja de espectador. neste enredo que esto latentes a singularidade, a liberdade de expresso, as disputas, os jogos de cumplicidades, as aes cooperativas, os interesses, os conflitos, os consensos e dissensos, isto , um movimento de autorias que funda as faces do trabalho coletivo. Assim, o projeto poltico-pedaggico nasce de nossas aes, das relaes que vo sendo institudas pelas demandas da comunidade escolar, bem como dos olhares que esto presentes no local de trabalho, dos estilos de pensar qualificadores ou desqualificadores da nossa humanidade e da vida em sua gratuidade. Talvez essa seja uma das experincias que podemos abraar como democracia vivencial, onde cada sujeito se
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faz indispensvel no movimento de abrangncia relacional, que no exclui nem mesmo o antagnico. Ao contrrio, problematiza a unidade possvel que se materializa no seio da diferena e da diversidade. Quem sabe a esse desafio possamos designar como coletivo de suporte e de responsabilidade, onde tudo e todos esto simultaneamente implicados. A escola, enquanto mbito da esfera pblica, no pode estar submetida s particularidades de uns em detrimento de outros. E as pessoas que nela estudam ou exercem o seu ofcio profissional so seres de relaes sociais concretas (ASSMANN, 2000, p. 217) e no sujeitos receptivos para acolherem mensagens que pouco ou nada tenham a ver com elas e com as suas realidades. Para Assman (2000, p. 217), este deveria ser um pressuposto bvio para uma pedagogia preocupada em juntar competncia e sensibilidade social. So essas as principais questes reclamadas pela escola para cumprir o seu papel social na formao de homens e mulheres, crianas, jovens e adultos, e que so refletidas na construo do projeto poltico-pedaggico e implementadas atravs de um planejamento coerente com as formulaes ensejadas pelo coletivo interessado.
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6 Perodo

Universidade Federal de Santa Catarina

Curso de Licenciatura em Letras-Espanhol na Modalidade a Distncia

Equipe de Desenvolvimento de Materiais

Unidade A - Escola e Cultura........................ 13

2 Para que escola? .............................................................29

3 Significaes sociais da escola .......................................49

Unidade B - Sujeitos e Contextos................ 59

5 Educao e Diversidade ................................................79

6 Educao do campo .......................................................89

7 Os sujeitos que produzem o cotidiano da escola .........99

9 Currculo e avaliao ..................................................147

10 O projeto poltico-pedaggico como articulador da organizao escolar ........................................................165

1.1 Gesto X Administrao

Figura 1. O trabalho pedaggico

Este conceito ser discutido no captulo 2.

1.2 Por uma gesto democrtica

Figura 2. Gesto democrtica

1.3 Gesto democrtica da escola e participao

1.4 A Gesto da Escola Pedaggica e Administrativa

1.5 Por uma Gesto do Cuidado na Escola

Para que escola?

2 Para que escola?

2.1 Cultura Escolar e Cultura da Escola

Figura 4. O prdio da escola

Para que escola?

Figura 5. A escola de Atenas, Rafael (1511) - Palcio do Vaticano, Roma

Para que escola?

2.3 A Escola no Brasil

Figura 6. Crianas brincando no ptio da escola

Para que escola?

Para que escola?

Para que escola?

2.4 LDBEN n 9.394/96

2.5 Aspectos inovadores da nova LDBEN

Para que escola?

2.6 Desdobramento e complementaes da LDBEN

2.7 O lugar da arquitetura na cultura escolar e na cultura da escola

Para que escola?

Para que escola?

Para que escola?

Significaes sociais da escola

3 Significaes sociais da escola

Figura 8. As concepes de escola que temos

3.1 Viso funcionalista da escola

3.2 Viso Estruturalista ou burocrtica da escola

Significaes sociais da escola

3.3 Viso reprodutivista da escola

Significaes sociais da escola

3.4 A escola como um lugar de resistncia

3.5 A escola como um espao sociocultural

Significaes sociais da escola

Significaes sociais da escola

4.1 Educao Escolarizao

4.2 Saberes Indispensveis para uma Educao Complexa

4.2.1 Integrar ao processo de conhecimento o erro e a iluso

4.2.2 O imprinting e a normalizao

4.2.3 A noologia: possesso

4.2.5 A incerteza do conhecimento

5.1 O que podemos nomear como diversidade?

Figura 9. A diversidade e a escola

5.2 Educao, escola e diversidades

5.3 Conviver nas e com as diversidades: um aprendizado essencial

Figura 10: Escola do Campo