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O PLANEJAMENTO ESTRATGICO E AS COMPETNCIAS DE PERRENOUD PARA O OFCIO DOCENTE: CONSIDERAES PARA A EDUCAO FSICA1

ADRIANO PIRES DE CAMPOS


Ps-graduando em Cincias da Motricidade Instituto de Biocincias Unesp Rio Claro Bolsista do CNPq E-mail: adriano.campos@terra.com.br

RESUMO
Concluir um curso superior nem sempre significa estar apto a exercer uma profisso. A distncia entre formao acadmica e atuao profissional ainda se apresenta como um desafio para inmeras reas do conhecimento. As responsabilidades para superao desse obstculo dividem-se entre diversos atores, dentre os quais os docentes de instituies de ensino superior. O presente trabalho aborda metodologias que podem ser utilizadas no ofcio da docncia a fim de minimizar os efeitos dessa travessia. Para isso, descreve a abordagem por competncias de Perrenoud e o conceito de Planejamento Estratgico, no intuito de promover reflexes sobre o tema. PALAVRAS-CHAVE: Planejamento estratgico; competncias; educao fsica; esporte.

1.

Trabalho apresentado na disciplina psicopedagogia e educao fsica, do mestrado em cincias da motricidade, Unesp, campus de Rio Claro/SP .

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INTRODUO

Encarar o hiato estabelecido entre formao acadmica e atuao profissional uma tarefa complexa para docentes de inmeras reas do conhecimento. No caso da educao fsica, essa tarefa ainda mais desafiadora, pois a rea continua em busca de uma identidade que possa melhor caracterizar seu papel cientfico e suas prticas formais e no formais no mercado de trabalho. Postic (1995) utiliza o termo corte para demonstrar o risco de ruptura entre as experincias do universo escolar e as exigncias sociais e profissionais. O autor no ser refere, especificamente, ao ensino superior, mas o termo tambm apropriado quando se considera o egresso de uma universidade ou faculdade, seja pblica ou privada, e o contato com a prtica profissional. Essa passagem abriga conflitos comuns a muitas reas e tem sido utilizada para rediscutir as competncias de diversas profisses. Tais conflitos so bem conhecidos por quem j percorreu o caminho na educao fsica e, mais recentemente, no esporte ou no lazer. Questes como o distanciamento entre teoria e prtica e a falta de perfil profissional ainda esto presentes e desafiam todos aqueles preocupados em melhor equacionar o processo. Esforos foram empreendidos pela comunidade da educao fsica brasileira nas ltimas dcadas, no sentido de melhor caracterizar os currculos e a atuao de seus profissionais. Exemplos marcantes so o Parecer 251/872 e a Resoluo 03/ 873 e, mais recentemente, a regulamentao da profisso, que permitiu o estabelecimento de conselhos para a rea. No entanto, o processo que leva a essa consolidao exige tempo, sendo sempre apropriado abordar temas que permitam avanar no equacionamento da situao. Na tentativa de trazer contribuies para o tema, o presente trabalho descreve metodologias que podem ser aplicadas ao exerccio da docncia no ensino superior, no sentido de possibilitar que o chamado corte comece a se transformar numa espcie de transio. Para isso, expe a abordagem por competncias para o ofcio docente, elaborada por Perrenoud (1999), aliada ao conceito de Planejamento Estratgico. Na primeira parte do trabalho ser apresentada uma sntese das nove competncias descritas pelo autor para esse ofcio. No sero discutidas as implicaes de cada uma, pois seus elementos proporcionam vrias interpretaes. A inteno

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Conselho Federal de Educao. Parecer n. 215, de 11 de maro de 1987, Documento n. 315, Braslia, maro, 1987. Conselho Federal de Educao. Resoluo n. 03, de 16 de junho de 1987, Dirio Oficial n. 172, Braslia, setembro, 1987.

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expor idias que iro conectar-se com o tpico principal do trabalho, relacionado explanao do conceito de Planejamento Estratgico. Pretende-se propor a incluso desse conceito na proposta de Perrenoud, procurando demonstrar que existe uma dcima competncia a ser considerada para o ofcio docente, a qual pode ser utilizada at mesmo como ferramenta de viabilizao das demais.
REDIMENSIONANDO O OFCIO DOCENTE SEGUNDO PERRENOUD

As responsabilidades exigidas para o exerccio da docncia no ensino superior nem sempre permitem espaos para reflexes sobre os rumos dessa atividade. No caso das universidades pblicas e de algumas instituies privadas, a tarefa ainda dividida com as exigncias da pesquisa, dos programas de extenso, com as questes administrativas, representao em comisses, entre outras. Inovar num ambiente com tantas atribuies requer uma disposio para superar os hbitos que tornam possvel a rotina acadmica. Mesmo considerando-se esses aspectos, importante promover reflexes que permitam rever esse cenrio, pois muitos dos dilemas enfrentados pelas profisses podem ter sua origem na inrcia que, apesar de manter vivel o sistema, causa-lhe limitaes. As competncias propostas por Perrenoud para o ofcio docente levam a esse espao de reflexo, a partir do momento em que expem alternativas para conduzir essa atividade. importante salientar que tal proposta no se refere, especificamente, ao ensino superior. No entanto, entende-se que ela possa ser adaptada a esse segmento de atuao, sem o risco de descaracteriz-la. Como mencionado anteriormente, sero apenas apresentados os pontos principais dessa abordagem, o que suficiente para a continuidade do trabalho. Atravs de uma sntese das idias do autor, pode-se listar e descrever as competncias relativas ao ofcio de docente da seguinte forma: 1. Considerar os conhecimentos como recursos a serem mobilizados. 2. Trabalhar regularmente por problemas. 3. Criar ou utilizar outros meios de ensino. 4. Negociar e conduzir projetos com os alunos. 5. Adotar um planejamento flexvel e improvisar. 6. Implementar e explicitar um novo contrato de trabalho. 7. Praticar uma avaliao formadora em situao de trabalho. 8. Dirigir-se para uma menor compartimentalizao disciplinar. 9. Convencer os alunos a mudar de ofcio.

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O primeiro ponto refere-se forma como o conhecimento docente pode ser utilizado para identificar e resolver problemas. A simples erudio passa a no ser mais considerada condio essencial para o ofcio, caso no possa ser mobilizada diante de uma situao complexa e imediata. O racionalismo e a preocupao com o excessivo domnio do espao educacional perdem espao na conduo da disciplina, pois impedem que os professores percebam que devem ir alm da atividade exclusiva de transmisso de conhecimentos. Poderiam admitir, assim, que no estritamente necessrio transmitir teorias para partir para uma situao-problema, desvinculando-se da lgica de trabalhar simples exerccios de compreenso ou memorizao como forma de preparo do aluno. O aprender fazendo ganha espao e exige mudanas na identidade do professor, como: no considerar a relao com a prtica como algo menor somente pelo status acadmico; aceitar a desordem e a necessidade de transmisso incompleta de conhecimentos para estimular a busca de respostas pelos prprios alunos, evitando que todas as perguntas sejam previamente respondidas; abandonar a compulso de organizar os conhecimentos na mente do aluno da forma como esto organizados na sua, pois o problema e no o discurso que deve estimular a estruturao de idias; possuir uma relao com a prtica de seus conhecimentos para representar e transmitir, de forma realista, os saberes adquiridos. O segundo ponto preconiza a necessidade de colocar o aluno em situaes de aprendizagem que o obrigam a alcanar uma meta, a resolver problemas imediatos e tomar decises. Isso no significa coloc-los em uma situao prtica qualquer, mas sim confront-los com dificuldades especficas, realistas, diversificadas e bem dosadas, para que entendam o sentido real da tarefa. O professor deve atentar para no simular situaes artificiais com respostas totalmente prontas, mas possibilitar que obstculos inesperados surjam dessas situaes, para atingir os objetivos propostos para o exerccio com os estmulos necessrios. Isso requer outro modo de conduzir o ambiente de aula, pois os alunos trabalharo em grupo e torna-se mais difcil estipular tempo para as atividades. O terceiro ponto demonstra que trabalhar por situaes-problema requer meios diversificados de ensino, distanciando-se das atividades semiprontas que exigem anotaes em cadernos ou livros. Para isso, necessrio o amparo de centros, institutos e universidades que promovam pesquisa pedaggica voltadas produo de meios criativos de ensino. A informtica passa a ser condio essencial para atingir objetivos to diversos, pois atravs de programas especficos podem-se criar situaes muito inovadoras. Negociar e conduzir projetos com os alunos essencial para o sucesso dessa abordagem, pois qualquer deciso unilateral para definir situaes-problema ser

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infrutfera em seus objetivos. Passa-se a considerar os conhecimentos e anseios dos alunos para a formulao de situaes de aprendizagem, estimulando ampla participao nas decises pedaggicas. Qualquer planejamento deve levar em considerao a necessidade de constantes correes de rumo, fato que, por si mesmo, leva a incluir a improvisao no rol de possibilidades pedaggicas. No significa que sero tomadas decises impensadas, mas sim que os improvisos sero resultado de um extenso processo de repensar das atividades, no qual o andamento das aulas e o interesse dos alunos estaro sendo continuamente observados. Quando se trabalha por projetos e problemas, sabe-se quando uma atividade comea, mas raramente quando termina. provvel que os alunos se dediquem a menos tarefas, essas sero, porm, mais marcantes e executadas com maior qualidade. Os contedos tradicionais da disciplina tero de ser revistos, em todos os sentidos (carga horria, avaliao etc.). O sexto ponto questiona os deveres do aluno, estipulados nos contratos pedaggicos tradicionais (escutar, tentar entender, fazer os exerccios com aplicao e restituir seus conhecimentos por meio de provas individuais). Numa pedagogia por situaes-problema, o aluno participa de ensaios e erros em projetos, sendo estimulado a expor suas dvidas e a tomar conscincia sobre suas maneiras de aprender, orientando-se pelas prprias reflexes. Isso implica que o professor aceite os erros como fontes de progresso, desde que sejam analisados e entendidos pelos alunos, e se posicione no somente como avaliador, mas como algum que pode engajar-se nas atividades. Quanto avaliao, no se deve restringi-la ao modo certificativo tradicional, que limita a forma de expresso dos conhecimentos assimilados e das dificuldades enfrentadas pelos alunos aos instrumentos formulados apenas para facilitar a dinmica de correo. Passa-se a aceitar que a fonte de feedback varie, podendo localizar-se no professor, no aluno ou na realidade que resiste e desmente os prognsticos. A avaliao deixa de ser um instrumento de presso e barganha e o desempenho coletivo passa a prevalecer sobre o individual, superando as padronizaes e esteretipos, pois os critrios passaro a ser adotados junto aos prprios alunos. O conhecimento fragmentado, que reduz cada rea do saber a uma entidade nica, praticamente no possui lugar na abordagem por competncias, pois muito raro que os aprendizados pertenam a somente uma disciplina. Isso no significa que qualquer conceito deva possuir relao com outras reas, mas deve-se estimular a reflexo sobre as origens das disciplinas, quais suas fronteiras com outros campos do saber e qual seu significado para os projetos, para que as decises sejam tomadas de forma mais consciente.

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Por fim, h um dos pontos mais desafiadores da proposta, ou seja, convencer os alunos a assumir essas funes dentro de uma cultura estabelecida de contrato didtico. Para isso, preciso que alunos sejam estimulados a se posicionarem como parceiros do ambiente pedaggico, no qual as hostilidades provocadas por mecanismos tradicionais de aprendizagem cedem espao para instrumentos transparentes e cooperativos de ensino.
PLANEJAMENTO ESTRATGICO: UMA POSSVEL COMPETNCIA

Quando so visitadas novas metodologias pedaggicas, as primeiras indagaes que surgem so: essas propostas podem auxiliar na resoluo dos problemas enfrentados? At que ponto so viveis? Como operacionalizar o novo mtodo? Como adapt-lo s circunstncias de nossa realidade? Certamente, a pedagogia possui algumas respostas para essas indagaes e no se pretende interferir nesse espao, pois as idias apresentadas a seguir no se baseiam em teorias pedaggicas. O objetivo desse tpico do trabalho apresentar os principais pontos que compem o conceito de Planejamento Estratgico, a fim de caracteriz-lo como uma dcima competncia para o ofcio docente, por se considerar que sua compreenso e sua prtica podem at mesmo contribuir para a implantao das demais competncias propostas por Perrenoud. A idia de relacionar os dois conceitos provem de dois aspectos principais: Do suporte que o Planejamento Estratgico pode proporcionar ao processo de redefinio dos rumos de uma atividade ou de uma organizao. Pelo fato de serem propostas orientadas para mudana de valores e atitudes. A partir da conceituao e da exposio de seus elementos, essas proposies ficaro mais claras. Origens e conceito A prtica do Planejamento Estratgico foi primeiramente desenvolvida no setor empresarial, com o objetivo de tornar mais eficiente a utilizao de recursos financeiros e materiais, bem como aprimorar as funes dos recursos humanos envolvidos nas atividades de produo. Com isso, a classe dos empresrios buscava melhorar sua produtividade e, conseqentemente, sua posio no mercado (Hudson, 1999). Mas no somente as empresas com fins lucrativos passaram a buscar maior

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eficincia e eficcia em suas aes. Durante a ltima dcada, diversas instituies da sociedade (no-governamentais, polticas, educacionais etc), tambm preocupadas em elevar os impactos de suas aes, adaptaram a idia s suas necessidades. Nesses casos, o objetivo principal no estava ligado ao lucro, como no setor privado, mas pretendia-se criar maior coerncia na conduo de aes. A partir dessa breve exposio, pode-se conceituar Planejamento Estratgico como sendo: o processo atravs do qual uma organizao se mobiliza para construir o seu futuro (Merege, 2000). Contedos de um Planejamento Estratgico Para estabelecer diretrizes que projetem o futuro de organizaes, o conceito de Planejamento Estratgico engloba elementos que permitem, a qualquer grupo organizado ou em fase de (re)organizao, refletir e estabelecer os pontos que determinaro a trajetria que pretendem seguir4. Para que o planejamento produza os efeitos esperados, ele deve ser conduzido, necessariamente, de forma participativa, sendo esta a primeira condio que passa a contribuir para a construo de diretrizes mais coerentes, pois as idias passam a ser compartilhadas por vrias pessoas. H vrios mtodos utilizados para conduzir o processo participativo, como o Marco Lgico, o Zopp, o Metaplan, o Planejamento Estratgico Situacional e o Diagnstico Rpido Participativo5. Como no vem ao caso apresentar os contedos desses mtodos, o trabalho prossegue com a sua funo de descrever os principais conceitos que compem o Planejamento Estratgico, os quais foram adaptados de Ehlers e Calil (2000) e Merege (2000): Misso: esse conceito refere-se aos propsitos da organizao e sua filosofia. A misso deve ser transportada para uma frase que, embora breve, especifique as razes fundamentais para a existncia da organizao, identificando suas caractersticas nicas. A misso possui papel extremamente importante no processo de comunicao. Ela expressa, para o prprio grupo e para outros, quem a organizao (identidade), o que ela faz (propsito) e por que ela est atuando (valores). Alm disso, uma misso clara demonstra o nvel de consolidao de uma organizao.
4. O texto refere-se muito ao planejamento de organizaes. No entanto, possvel considerar o planejamento estratgico aplicado em um nvel individual e relacionado a uma atividade especfica, como o caso do ofcio docente. Informaes sobre esses e outros mtodos podem ser encontradas em: A. Klausmeyer; L. Ramalho (Orgs.), Introduo metodologias participativas: um guia prtico, Recife, SACTES/Abong, 1995.

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Valores e princpios: so os conceitos que identificam a linha filosfica para todas as atividades da organizao. So valores adotados por seus membros para mant-la unida na trajetria que a levar a atingir seus objetivos. Exemplos de valores e princpios so: promover a tica profissional, estimular a cooperao social, estimular o exerccio da cidadania etc. Viso: refere-se expresso clara e explcita da situao futura desejada, baseada em valores que a organizao busca criar em conjunto com os componentes que a integram. Deve refletir os propsitos compartilhados por toda a equipe, para que possa inspirar os membros da comunidade em relao ao compromisso pelo qual devem trabalhar. Pode-se dizer que os trs primeiros conceitos apresentados compem a parte nobre do Planejamento Estratgico. primeira vista, podem parecer bvios, pois a lgica pressupe que grupos e organizaes possuam vises de futuro e que atuem baseados em valores e princpios. Todavia, Hudson (1999) afirma que no tarefa simples construir tais elementos de forma participativa e, muito menos, orientar uma atividade, um grupo ou uma organizao continuamente por esses referenciais. Para chegar composio coerente dos primeiros conceitos do Planejamento Estratgico, so necessrios outros elementos. Os demais conceitos que proporcionam as condies necessrias para a construo lgica do processo so: Avaliao do macroambiente: para que a misso seja traada de forma coerente, necessria uma anlise crtica da situao externa que interfere na atividade desempenhada ou na organizao. Deve-se discutir a realidade local, nacional e mundial: principais tendncias polticas, econmicas, sociais e culturais, procurando expor o maior nmero de oportunidades e ameaas que podem interferir na organizao, com o intuito de otimizar tais oportunidades e amenizar possveis conflitos. Avaliao do microambiente: da mesma maneira que na anlise do macroambiente, devem-se avaliar os mecanismos internos que interferem, positiva ou negativamente, no trabalho do grupo ou da organizao. Podem-se considerar a forma de gesto, o nvel de profissionalismo dos recursos humanos, a infra-estrutura, o cumprimento dos objetivos, as relaes interpessoais, entre outros. Isso permite que se exponham os pontos fortes e os pontos fracos da organizao, auxiliando no processo de maximizao e minimizao de cada um.

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Diagnstico situacional: antes de iniciar qualquer tipo de atuao, necessrio conhecer o ambiente em que as novas aes sero desenvolvidas. Para isso, necessrio realizar um diagnstico da situao atual da organizao e seu entorno. Utilizando instrumentos de pesquisa, como questionrios e entrevistas, devem-se evidenciar os principais desafios que a organizao enfrenta e enfrentar, pensando na adequao das atividades desenvolvidas, assim como em novas possibilidades de atuao. Metas: possuindo um diagnstico situacional, devero ser estabelecidas metas especficas para iniciar o processo de transformao da organizao. As metas devero ser objetivas e sero fundamentais para o sucesso do empreendimento. As metas devero ainda: reforar a misso e os objetivos da organizao, fundamentar as estratgias que sero adotadas, transformar assuntos crticos e estratgicos em polticas a serem implementadas, oferecer subsdios para o desenvolvimento detalhado de um plano operacional (ou plano administrativo) para a organizao, oferecer as bases para avaliar os resultados e, acima de tudo, ser realista, levando em conta os recursos humanos e financeiros. Anlise de viabilidade: anlise que procura responder quais os aspectos favorveis e desfavorveis quanto ao planejamento elaborado, relao custo benefcio das aes, sua viabilidade legal e outros possveis pontos que possam contribuir ou limitar o andamento das aes. Plano operacional: tambm chamado de plano administrativo, a fase do planejamento na qual a preocupao est voltada para o como fazer, ou seja, a metodologia das aes. Aps as mudanas serem aprovadas pelos grupos, as tarefas devem ser estabelecidas e distribudas para os membros da organizao para atingir as metas especficas. Monitoramento e avaliao: um dos itens mais importantes de um planejamento estratgico, pois ser atravs do monitoramento (acompanhamento sistemtico de aes) e da avaliao (anlises sistemticas do monitoramento) que a organizao continuar conduzindo as diretrizes estabelecidas ou redirecionar suas aes. Tambm devem ser construdos atravs de planilhas, questionrios e entrevistas que envolvam todos os interessados do grupo ou organizao. Por fim, necessrio que o Planejamento Estratgico possua fundamentao entre os diversos nveis que iro compor sua fase operacional. Nesse sentido, h uma lgica a ser seguida para que a seqncia de sua elaborao possa garantir que

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os objetivos traados sejam atingidos. O diagrama a seguir representa a Lgica Vertical que pode ser utilizada para chegar a essa coerncia. Diagrama 1: A lgica vertical no Planejamento Estratgico6

No momento de operacionalizar a nova atividade ou reformular a estrutura de uma organizao, a lgica vertical deve ser analisada de baixo para cima, acompanhando uma seqncia de premissas orientadas pelas palavras Se e Ento. Existe uma hierarquia que organiza estes nveis: o contedo do nvel inferior deve ser necessrio e suficiente para que o prximo nvel seja realizado, at que seja possvel atingir o nvel mais alto, no caso, a Misso. Por exemplo, se os Recursos necessrios para o desenvolvimento de uma ao estiverem disponveis, ento os Resultados esperados para o nvel atividades sero alcanados. Se as Atividades formarem um conjunto consistente de aes, ento elas podero ser agrupadas em Programas voltados para o cumprimento dos resultados. Assim, atingindo os Resultados, a Misso estar sendo cumprida. Uma falha na seqncia pode significar o comprometimento de qualquer processo de Planejamento Estratgico. importante considerar que existem diferentes formas de compor os elementos de um Planejamento Estratgico, no havendo uma que seja superiora

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Diagrama retirado de: Instituto para o Desenvolvimento do Investimento Social IDIS, Manual de Planejamento Estratgico, So Paulo, s.ed., 2001.

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outra. Independente do modelo adotado, o exerccio necessrio para atingir as respostas para esse tipo de planejamento proporciona uma lgica interna para grupos ou organizaes conduzirem processos modificadores de gesto. Implicaes para a Educao Fsica e Consideraes Finais A reflexo sobre as metodologias apresentadas pode proporcionar novas perspectivas para a resoluo de alguns impasses da educao fsica brasileira. Para isso, preciso identificar alguns dilemas que, marcadamente, tm interferido no desenvolvimento acadmico da rea em nosso pas. Atravs de um breve retrospecto, identifica-se que o ingresso e a permanncia da educao fsica na universidade foram possveis devido ao apoio que a rea buscou nas metodologias consagradas das chamadas disciplinas-mes, predominantemente aquelas ligadas s cincias biolgicas (fisiologia, bioqumica etc). O excessivo apoio sobre esse sistema passou a ser criticado em diversos pases a partir da dcada de 1960, atingindo o Brasil nos ltimos 20 anos, perodo em que se acentuou a chamada crise da educao fsica. Esse movimento ainda procura demonstrar que a rea est estruturada sobre pressupostos tericos e prticos que no sustentam plenamente suas funes. Isso estaria evidente no prprio termo utilizado para design-la, cuja conceituao tornou-se ambgua e indiferenciada, englobando atividades que vo alm do mbito educacional (Tani, 1989; 1996). Tambm questionado o modelo de pesquisas fundamentado em reas de conhecimentos conexas educao fsica (fisiologia, psicologia, biomecnica, nutrio etc.), as quais pertenceriam a campos de estudos mais abrangentes, no sendo exclusivas a ponto de caracterizar os domnios de apenas uma disciplina acadmica (Bressan, 1982). A instabilidade gerada por essa crise possui aspectos positivos e negativos. Se, por um lado, a aproximao de disciplinas afins trouxe aprimoramento na qualidade das pesquisas, dos peridicos e eventos cientficos realizados, por outro, acentuaram-se dois srios problemas: a fragmentao do conhecimento, reforada pelo modelo de especializao da cincia moderna, e o abandono do estudo de temas profissionalizantes (Tani, 1999). De forma geral, estabeleceu-se uma incompatibilidade entre teoria e prtica, a qual passou a ser transmitida e reforada durante os cursos de graduao, contribuindo para a formao de profissionais que atuam sem condutas e posicionamentos claros. Percebe-se que a prtica docente desenvolvida nesse contexto baseou-se muito mais em valores externos, formando condutas que foram apropriadas a um determinado momento, mas que tm apresentado limitaes. A dificuldade de relacionar teoria e prtica talvez seja apenas a mais evidente delas. Continuar optando

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pelo molde tradicional de conduzir aes pode significar um equacionamento mais vagaroso de algumas situaes apresentadas. Esse fato pode ser melhor visualizado quando se comparam as principais caractersticas do modelo tradicional de planejar aes e conduzir a docncia com aquelas que envolvem os processos de Planejamento Estratgico e Competncias. O quadro a seguir demonstra as diferenas mais significantes dos dois processos, em termos de potenciais contribuies e limitaes:

Quadro1: Comparao entre processos tradicionais de planejamento e ofcio docente com os processos estratgicos e o ofcio docente baseado em competncias (adaptado de Merege, 2000)
Planejamento e ofcio de docncia tradicionais 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. nfase na estabilidade Orientados pela tradio Regras para decises futuras Reativos Paralisao ante o imprevisto Foco no microambiente nfase em mtodos consagrados Avanam e param nfase em fatos e valores quantitativos 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Planejamento Estratgico e ofcio docente por competncias Dinmico e preocupado com mudanas Orientado por misso e valores Viso do futuro guia as decises atuais Pr-ativos Orientado para a ao, mesmo diante do imprevisto Foco no macroambiente nfase na inovao e na criatividade Processos contnuos nfase em fatos e em valores qualitativos

A passagem de um lado ao outro do quadro exige uma ruptura com valores e atitudes convencionais, num esforo que envolve no s uma disposio individual, mas que tambm deve mobilizar o consenso coletivo para a superao de alguns impasses histricos da rea. Considerando-se as trs funes desempenhadas pelas universidades o ensino, a pesquisa e a extenso , possvel afirmar que aquela que permite maior flexibilidade quanto a ensaios de novas metodologias a funo de ensino. evidente, portanto, a importncia estratgica do papel desempenhado pelo docente, pois seu o espao no qual so disseminados e consolidados os saberes e os valores ligados formao profissional. Qualquer iniciativa no sentido de transformar as atividades pertinentes a essa funo pode levar em conta, parcial ou totalmente, os mtodos propostos por Perrenoud e pelo conceito de Planejamento Estratgico. Como visto durante o trabalho, ambos propem aes que envolvem novas for-

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mas de avaliao, de relacionamentos interpessoais, alm de uma nova forma de interao com as diferentes dimenses de realidade envolvidas em uma tarefa. Os contedos de um Planejamento Estratgico podem ser utilizados para dar incio a um processo com essas dimenses de transformao de atitudes, pois definem trajetrias especficas para a conquista de novos valores, atravs do estabelecimento de metas e mecanismos de avaliao que englobam cenrios que vo alm daquele no qual se desenvolve a atividade docente. nesse sentido que o conceito apresentado como uma dcima competncia, a qual pode ser at mesmo utilizada como suporte para a concretizao das demais. importante ressaltar que os conceitos e mtodos apresentados nesse trabalho no foram expostos como frmulas acabadas que possibilitam mudanas mgicas quando aplicadas. No se trata de nenhuma espcie de auto-ajuda pedaggica. Mesmo porque o surgimento de metodologias inovadoras para a rea educacional expe possibilidades que ainda devero ser adaptadas a diferentes situaes e culturas, fato que restringe a aplicao ampla e irrestrita de novos conceitos. Enfatizase, tambm, que o ofcio de docente aqui entendido numa dimenso coletiva, ou seja, no se espera que novas habilidades sejam incorporadas e desenvolvidas individualmente. A inteno, ao se descrever nove competncias, e ainda somar mais um conceito a esse rol de habilidades demonstrar que esse processo somente vivel a partir de uma diviso de tarefas pelo coletivo. Dessa forma, passaria a ser real a possibilidade de desenvolver prticas que pudessem contribuir para acelerar o processo de superao de algumas limitaes da educao fsica contempornea.

STRATEGIC PLANNING AND THE PERRENOUD APPROACH FOR THE TEACHING: CONSIDERATIONS FOR PHYSICAL EDUCATION
ABSTRACT: An university diploma does not always signify aptitude to exercise a profession. The gap between academic formation and professional activities is still a challenge to be surpassed in many areas. The responsibilities for overcoming these obstacles are divided among various actors, among which are the university professors. The present work discusses methodologies that can be applied on teaching, in order to contribute to reduce the gap. For this, it describes the Perrenoud approach about competences and the concept of Strategic Planning, to promote reflections about the subject. KEY-WORDS: Strategic planning; teaching; competences; physical education.
(continua)

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(continuao)

LA PLANIFICACIN ESTRATGICA Y LAS COMPETENCIAS DE PERRENOUD PARA LA ACCIN DOCENTE: CONSIDERACIONES PARA LA EDUCACIN FSICA
RESUMEN: Terminar un curso superior no siempre significa estar apto para ejercer una profesin. La distancia entre la formacin acadmica y la actuacin profesional an es un desafo para muchas reas del conocimiento. La responsabilidad para superar esos obstculos se divide entre diversos actores, entre ellos los docentes institucionales de enseanza superior. Este trabajo aborda metodologas que pueden ser utilizadas en el oficio de la docencia con la finalidad de disminuir los efectos de esta travesa. Para eso, describe el abordaje por competencias de Perrenoud y el concepto de Planificacin Estratgica, con el propsito de promover reflexiones sobre el tema. PALABRAS CLAVES: Planificacin estratgica; docencia; competencias; educacin fsica.

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Rev. Bras. Cienc. Esporte, Campinas, v. 23, n. 2, p. 149-163, jan. 2002

Recebido: nov. 2001 Aprovado: dez. 2001

Endereo para correspondncia Adriano Pires de Campos Rua General Telles, 504 Botucatu So Paulo CEP 18600-030

Rev. Bras. Cienc. Esporte, Campinas, v. 23, n. 2, p. 149-163, jan. 2002

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