DEZVOLTAREA PERSONALITĂŢII LA VÎRSTA PREŞCOLARĂ ŞI ŞCOLARĂ

Conceptul de gen

Unul dintre aspectele cele mai fascinante este apariţia conceptului de sine la copilul din această
perioadă. Acesta trebuie să efectueze o serie de sarcini intercorelate. În plan cognitiv, el trebuie să
descopere natura categoriei de "gen": eşti băiat sau fată pentru totdeauna, iar hainele sau lungimea
părului nu pot schimba nimic. Această achiziţie cognitivă este denumită conceptul de gen. În plan
social, copilul trebuie să înveţe care sunt comportamentele asociate faptului de a fi băiat sau fată. Cu alte
cuvinte, copilul trebuie să înveţe rolul sexual corespunzător genului său.
Dezvoltarea conceptului de gen
Pot fi identificate trei etape în înţelegerea conceptului de gen. Intervine mai întâi identitatea
sexuală, care înseamnă capacitatea unui copil de a identifica în mod corect propriul său gen şi pe cel al
altora. Am văzut în alt curs că, la vârsta de doi ani, copiii pot deja să se eticheteze drept băiat sau fată cu
o exactitate acceptabilă (S. Thompson, 1975). De la vârsta de doi ani şi jumătate-trei, majoritatea
copiilor pot să stabilească în mod corect şi sexul celorlalţi. Lungimea părului şi hainele constituie indicii
cheie care le permit să efectueze aceste distincţii.
În a doua etapă, numită stabilitatea genului, copilul înţelege că genul este o caracteristică
permanentă, care nu se schimbă în decursul vieţii. Pentru a explora acest aspect, copilului i se pun
întrebări de tipul: "Când erai mai bebeluş (mai mic), erai o fetiţă sau un băiat ?" şi "Când vei fi mare, vei
fi o mamă sau un tată ?". Majoritatea copiilor înţeleg stabilitatea genului spre vârsta de 4 ani.
În fine, în decursul celei de-a treia etape, constanţa genului, copilul înţelege că o persoană îşi
păstrează sexul, chiar dacă în aparenţă, prin hainele sale sau prin coafură, genul pare să i se fi schimbat.
De exemplu, băieţii nu se schimbă în fete dacă lasă să le crească păr lung sau îmbracă rochii. Ar putea
părea ciudat că un copil care este capabil să înţeleagă faptul că sexul rămâne neschimbat pe toată durata
vieţii (stabilitatea genului), poate face asemenea confuzii privind efectele pe care le poate produce
schimbarea hainelor sau a lungimii părului. Totuşi, numeroase studii atestă existenţa secvenţei de trei
etape descrise, inclusiv studiile realizate pe copii din culturi diferite (Kenya, Nepal, Samoa).
Logica acestei secvenţe va apărea mai clară dacă vom face o paralelă între constanţa genului şi
conceptul de conservare piagetian. Conservarea implică recunoaşterea faptului că un obiect rămâne în
esenţă acelaşi, deşi aspectul său exterior se poate modifica. Constanţa genului este de fapt un fel de
"conservare a genului" şi nu este dobândită în general înaintea vârstei de 5-6 ani, la fel ca şi celelalte
tipuri de conservare.
Dezvoltarea rolului sexual
Rolul sexual cuprinde o componentă cognitivă şi una comportamentală. Copilul trebuie mai întâi
să înţeleagă ceea ce este corespunzător sau normal pentru indivizii de sexe diferite, iar apoi să-şi
adapteze comportamentul la aceste norme.
Încă de la vârsta de doi ani copiii asociază anumite sarcini şi atribuţii bărbaţilor şi femeilor:
aspiratorul şi bucătăria "se potrivesc" femeilor, în timp ce maşinile şi uneltele "se potrivesc" bărbaţilor
(Weinraub et al., 1984). Spre vârsta de 3-4 ani, copilul poate să împartă obiectele, ocupaţiile şi jucăriile
după cum sînt adecvate unui sex sau celuilalt; la vârsta de cinci ani, ei încep chiar să asocieze anumite
trăsături de personalitate cu bărbaţii sau femeile. Percep femeile drept slabe, afectuoase, blânde sensibile
şi tandre, iar bărbaţii drept agresivi, puternici, cruzi şi duri. Studii transculturale realizate în 28 de ţări de
către John Williams şi Deborah Best (1990) arată că aceste trăsături fac parte din stereotipurile copiilor
la fel ca şi din cele ale adulţilor, în aproape toate culturile, inclusiv cele din Thailanda, Pakistan sau
Nigeria.
Regăsim un model foarte asemănător în studiile privind ideile pe care le au copii despre ceea ce
ar trebui să fie bărbaţii şi femeile. Un cercetător a povestit unor copii de vârstă diferită povestea lui
George, un copil căruia îi place să se joace cu păpuşile. Părinţii lui George îi spun că doar fetiţele se
joacă cu păpuşile. Cercetătorul i-a întrebat apoi pe copii următoarele:

De ce oamenii îi spun lui George să nu se joace cu păpuşile?

Au ei dreptate să facă asta ?
Există vreo regulă care să le interzică băieţilor să se joace cu păpuşile ?
Ce ar trebui să facă George ?
 Are dreptul George să se joace cu păpuşile ?

Pentru copiii de patru ani, nu ar fi nici o problemă ca George să se joace cu păpuşile. Nu există
nici o regulă care să interzică aceasta. Copiii de şase ani, spun însă că este "rău" ca George să se joace
cu păpuşile. Spre nouă ani, copiii pot să distingă ceea ce fac de obicei băieţii de ceea ce fac de obicei
fetele, putând stabili ce este "rău". De exemplu, un băiat a explicat că a sparge geamurile este rău, dar a
te juca cu păpuşile nu este rău în acelaşi mod: "Nu trebuie să spargem geamurile. Iar să ne jucăm cu
păpuşile, se poate, dar de obicei băieţii nu fac asta".
S-ar părea că la 5-6 ani, copiii care au admis că genul este permanent caută o regulă care să
dicteze conduita băieţilor şi fetelor (Martin şi Halverson, 1981). Ei reţin informaţii observându-i pe
adulţi, privind la televizor, reţinând etichetele aplicate diferitelor activităţi ("Băieţii nu plâng" de
exemplu). La început, copiii tratează aceste informaţii drept reguli morale absolute. Mai târziu, ei înţeleg
că este vorba de fapt despre convenţii sociale şi abia atunci rolul sexual devine mai flexibil iar
stereotipurile se atenuează.
Comportamentele diferite de la un sex la altul urmează un tipar asemănător. Ele se manifestă încă
de la vârsta de 2-3 ani când copilul începe să arate o preferinţă pentru tovarăşii de joacă de acelaşi sex,
precum şi pentru jucării stereotipe pentru sexul său. Aceste comportamente devin din ce în ce vizibile în
cursul vârstei preşcolare şi sînt complet elaborate şi stabile spre vârsta de 6-7 ani.
Explicaţii ale dezvoltării rolurilor sexuale. Teoreticienii aproape tuturor şcolilor psihologice au
încercat să explice acest proces de dezvoltare. După Freud, conceptul de identificare (pe care îl vom
aborda mai departe) ne permite să explicăm de ce copilul adoptă comportamentele care sînt
corespunzătoare sexului său. Această teorie nu explică însă de ce copii manifestă comportamente în mod
evident legate de sex cu mult înaintea vârstei de 4-5 ani, vârsta la care apare identificarea.
Pentru teoreticienii învăţării sociale, cum ar fi Mischel (1966, 1970), părinţii joacă un rol primordial în
formarea atitudinilor şi comportamentelor legate de rolurile sexuale ale copiilor lor. S-ar părea, într-
adevăr, că aceştia îşi încurajează copii în activităţile stereotipe genului încă de la vârsta de 18 luni, nu
doar prin cumpărarea unor jucării diferite ci şi prin reacţii pozitive atunci când băieţii lor se joacă, de
exemplu, cu cuburi, iar fetiţele cu păpuşi. Această diferenţă la nivelul întăririi ar fi deosebit de evidentă în
ceea ce îi priveşte pe băieţi. În plus, date mai recente sugerează că preşcolarii ai căror părinţi îi
recompensează mai des pentru alegerea unor jucării conforme cu identitatea lor sexuală şi ale căror
mame favorizează rolurile sexuale tradiţionale în familie, învaţă să diferenţieze genurile mai repede decât
cei ai căror părinţi nu acordă importanţă acestui tip de alegeri.
Totuşi, în ciudat utilităţii lor, aceste descoperiri nu oferă toate răspunsurile, în special datorită
faptului că diferenţa observată în planul întăririlor legate de comportamentele de "băiat" şi de "fată" este
mai puţin netă decât s-ar putea crede. De fapt, această diferenţă nu este suficient de marcantă pentru a
explica discriminarea foarte precoce şi foarte vie între sexe pe care o stabilesc copiii. Chiar şi copiii ai
căror părinţi par să-şi trateze fii şi fiicele în mod practic identic învaţă să eticheteze genurile şi manifestă
preferinţe către tovarăşii de joc de acelaşi sex cu ei.
O a treia şcoală de gândire psihologică, bazată în principal pe teoria lui Piaget şi reprezentată de
Lawrence Kohlberg, afirmă că aspectul crucial al procesului ar fi înţelegerea conceptului de gen de către
copil. Odată ce copilul şi-a dat seama că el este pentru totdeauna băiat sau fată, devine important pentru
el să înveţe să se comporte în conformitate cu categoria căreia îi aparţine. După Kohlberg, o imitare
sistematică a persoanelor de acelaşi sex nu ar trebui să apară decât după dobândirea de către copil a
conceptului de gen. Majoritatea studiilor întreprinse în acest sens au confirmat ipoteza lui Kohlberg.
Copiii devin cu adevărat sensibili la modelele propriului lor sex numai după ce au înţeles constanţa
genului. Teoria lui Kohlberg nu explică însă faptul evident că, mult înainte de acest progres cognitiv,
copii adoptă comportamente evident stereotipe pentru sexul lor.
Explicaţia actuală cea mai funcţională este de obicei desemnată sub numele de schema genului.
La fel cum conceptul de sine poate fi considerat drept o "schemă" în sensul lui Piaget sau o "teorie a
eului", înţelegerea genului la copil poate fi înţeleasă ca o schemă. Schema genului începe să se dezvolte
imediat ce copilul notează diferenţele care există între bărbaţi şi femei, îşi recunoaşte propriul gen şi este
capabil să distingă cele două grupe cu o anumită coerenţă: aceste trei capacităţi apar spre vârsta de 2-3
ani. Poate pentru că genul este o categorie clar binară, copiii par să înţeleagă foarte devreme că este
vorba despre o distincţie esenţială, iar categoria le serveşte, într-o anumită măsură ca "magnet" care
atrage noile informaţii (Maccoby, 1988). În termeni piagetieni, odată ce un copil a construit, fie şi la un
nivel foarte primitiv, o schemă a genului, numeroase alte experienţe pot fi ulterior asimilate. Astfel, odată
ce această schemă s-a format, copiii încep să-şi exprime preferinţe pentru tovarăşi de joacă de acelaşi sex
sau pentru activităţi tradiţional asociate sexului lor (Martin şi Little, 1990).
Diferenţa esenţială între această teorie şi cea a lui Kohlberg este faptul că pentru ca o schemă de
gen să se elaboreze, nu este necesar ca şi permanenţa genului să fie înţeleasă. La momentul achiziţiei
constanţei genului, spre 5-6 ani, copilul îşi formează o regulă sau o schemă mai elaborată despre "ceea
ce fac cei ca mine", considerând această regulă ca pe toate celelalte reguli, drept "absolută". Mai târziu,
aplicarea acestei reguli va deveni mai flexibilă. De exemplu el va şti că băieţii nu se joacă în general cu
păpuşile, dar că o pot face dacă o doresc.

Diferenţe sexuale în interacţiunile sociale.

Vom aborda pe scurt aici o direcţie de cercetare deosebit de promiţătoare: este vorba despre
studii care arată că la vârsta de numai 3-4 ani, băieţii şi fetele se disting nu doar prin jucăriile sau
tovarăşii de joacă ci şi prin modul lor de a interacţiona cu aceşti tovarăşi.
Maccoby (1990) descrie modelul fetelor ca fiind un stil facilitator sau împăciuitor. Acest stil
cuprinde unele comportamente cum ar fi susţinerea partenerului, exprimarea acordului, exprimarea
sugestiilor. Toate aceste comportamente tind să favorizeze o mai mare egalitate şi o mai mare intimitate
în relaţii şi alimentează interacţiunea. La extrema opusă, băieţii au tendinţa să facă dovada unui stil
constrictiv sau restrictiv. "Stilul restrictiv tind să devieze interacţiunea, inhibând partenerul sau
împingându-l să se retragă, ceea ce scurtează sau chiar întrerupe interacţiunea". Contrazicerea,
întreruperea, lăudăroşenia şi orice altă formă de "etalare" a propriei persoane ar caracteriza acest stil.
Aceste două modele diferite apar în cursul vârstei preşcolare. De exemplu, Maccoby (1990)
subliniază că începând de la vârsta de 3-4 ani, băieţii şi fetiţele utilizează strategii foarte diferite atunci
când încearcă să influenţeze comportamentul celorlalţi. În general fetele pun întrebări sau roagă; băieţii
au mai curând tendinţa să ceară, folosind adesea imperativul ("Dă-mi asta !") Se constată de asemenea
că, şi la o vârstă atât de timpurie, băieţii pur şi simplu nu se supun tentativelor de influenţă din partea
fetelor. Întrucât joaca împreună cu băieţii nu le oferă fetelor decât foarte puţine întăriri pozitive, ele
încep să evite acest tip de interacţiuni şi să se întovărăşească mai curând cu alte fete.
Diferenţe asemănătoare pot fi observate în stilurile relaţionale la copiii mai în vârstă şi la adulţi.
Fetele şi femeile menţin relaţii cu un caracter mai intim cu prietenele lor. În perechi sau grupuri, fetele şi
femeile au grijă să acţioneze astfel încât să alimenteze interacţiunea. Bărbaţii adulţi au tendinţa de a fi
mai întâi preocupaţi de sarcina pe care trebuie să o realizeze, în timp ce femeile sunt mai orientate către
relaţia însăşi.

Dezvoltarea personalităţii. Perspective teoretice

Teoria lui Freud

Stadiul falic: între 3-5 ani. Stadiul freudian cel mai cunoscut este în mod sigur stadiul falic, aici
fiind situat complexul lui Oedip. După Freud, băieţelul de 4-5 ani începe să manifeste un fel ataşament
sexual faţă de mama sa, astfel încât tatăl său devine un fel de rival în plan sexual. Tatăl său doarme în
acelaşi pat cu mama, o ţine în braţe şi în general se bucură de o intimitate fizică inaccesibilă băieţelului.
Copilul îl vede astfel pe tatăl său ca un simbol de autoritate puternic şi ameninţător. El este astfel plasat
între dorinţa faţă de mama sa şi teama de tatăl său.
Majoritatea acestor sentimente şi a conflictelor care rezultă din acestea sunt inconştiente.
Băieţelul nu îşi exprimă în mod deschis sentimentele faţă de mamă. Rezultatul acestui conflict însă,
inconştient sau nu, este acelaşi: anxietatea. Cum îşi poate stăpâni băieţelul această anxietate ? Din
perspectiva lui Freud, copilul reacţionează printr-un proces defensiv de identificare: el "integrează"
imaginea tatălui său şi încearcă să pună în acord propriul său comportament cu această imagine.
Încercând să se identifice cu tatăl, în măsura posibilului, nu numai că reduce şansele unui atac din partea
acestuia, dar dobândeşte şi o parte din puterea lui. În plus, această imagine a "tatălui interior" va servi
drept nucleu al Supraeului.
 Un proces paralel s-ar produce şi la fetiţe. Fetiţa îşi percepe mama drept o rivală la atenţia
sexuală a tatului, temându-se de ea în acelaşi timp. La fel ca şi băieţelul, ea îşi rezolvă problema prin
identificarea cu părintele de acelaşi sex.
Dezvoltarea optimă necesită un mediu care să poată satisface nevoile unice ale fiecărei perioade.
Bebeluşul are nevoie de o stimulare orală şi anală suficientă. Un băieţel de patru ani are nevoie de
prezenţa unui tată cu care să se identifice şi a unei mame care să nu-l "seducă". Un mediu inadecvat în
decursul primilor ani de viaţă va crea probleme nerezolvate şi nevoi nesatisfăcute care sînt atunci
transportate în stadiile ulterioare.

Perioada de latenţă: între 6 şi 12 ani. Freud consideră că în această perioadă energia sexuală
este relativ inactivă, ca şi cum s-ar afla într-o perioadă de aşteptare, de acalmie psihosexuală pe durata
căreia nu s-ar produce nimic important. Sexualitatea nu mai este nici exclusivă şi nici dominantă. Copilul
îşi consacră mai mult timp perfecţionării cunoştinţelor sale şcolare, interacţiunii cu cei de aceeaşi vârstă
(şi sex) şi integrării unor noi modele sociale. Unele elemente ale inconştientului se dezvoltă în această
perioadă sub forma unor mecanisme de apărare - strategii automate, normale, la care recurgem pentru a
reduce anxietatea asociată unor situaţii sau experienţe particulare.

Teoria lui Erikson

Iniţiativă sau culpabilitate: între 4-5 ani. Al treilea stadiu definit de Erikson, corespunzând cu
aproximaţie stadiului falic freudian, subliniază încă o dată noile capacităţi ale copilului. În stadiul
iniţiativei vs culpabilitate, copilul de patru ani este capabil să planifice acţiuni şi să ia iniţiative pentru a
atinge un anumit obiectiv. El utilizează şi perfecţionează noile sale aptitudini cognitive, încercând să
cucerească lumea care îl înconjură. Încearcă să iasă în stradă de unul singur: demontează complet un
obiect, iar dacă nu reuşeşte să-l asambleze la loc, împrăştie piesele. Este o perioadă de acţiuni energice şi
de comportamente pe care părinţii le pot considera drept agresive. Se întâmplă ca el să meargă prea
departe în atitudinea sa energică, sau ca părinţii să-l constrângă şi să-l pedepsească prea mult: în ambele
cazuri ar rezulta un sentiment de culpabilitate. O anumită doză de culpabilitate este în mod evident
necesară, altfel copilul nu s-ar putea autocontrola. De aceea, indulgenţa totală nu este în nici un caz
recomandată. Totuşi, prea multă culpabilitate poate inhiba creativitatea copilului şi interacţiunile
spontane cu ceilalţi.
Competenţa sau inferioritatea: între 6-12 ani. Tema dominantă a stadiului competenţei vs
inferioritate este învăţarea. Copilul trebuie să asimileze abilităţile elementare cerute de cultura sa,
inclusiv abilităţile şcolare şi manuale (utilizarea uneltelor), precum şi normele culturale. În faţa cantităţii
infinite de cunoştinţe, sarcina constă în a deveni competent şi a evita sentimentul de inferioritate asociat
eşecului. Erikson crede că acest al patrulea stadiu este mai calm decât cele precedente, întrucât
pulsiunile interne sunt mai puţin violente.

Modelul relaţiilor sociale al lui Hartup

Nici Freud şi nici Erikson nu au vorbit despre rolul colegilor de joacă şi şcoală în dezvoltarea
copilului; recent, un mare număr de teoreticieni au subliniat importanţa vitală a interacţiunilor cu aceştia.
Willard Hartup (1989) sugerează că fiecare copil trebuie să experimenteze două tipuri de relaţii: relaţiile
verticale şi relaţiile orizontale. O relaţie verticală presupune un ataşament cu o persoană care ar poseda
o putere socială sau cunoştinţe mai extinse, cum ar fi un părinte sau un profesor. Relaţiile de acest tip
sunt mai curând de tip complementar decât reciproc: părintele îşi educă copilul şi îl orientează în drumul
său, pe când din partea copilului relaţia se limitează la solicitarea atenţiei şi la ascultare. Spre deosebire
de acestea, relaţiile orizontale sunt reciproce şi egalitare: indivizii care le întreţin, adică cei de aceeaşi
vârstă, deţin o putere socială relativ echivalentă.
După Hartup, relaţiile orizontale şi relaţiile verticale îndeplinesc funcţii diferite pentru copil,
ambele fiind esenţiale pentru ca acesta să-şi dezvolte abilităţile sociale necesare.
Relaţiile verticale îi oferă copilului protecţia şi securitatea de care are nevoie. Într-adevăr, copilul
va stabili modele interne şi va dobândi abilităţi sociale fundamentale pornind de la aceste relaţii. Aceste
abilităţi vor fi puse însă în practică abia în relaţiile orizontale, în relaţiile de prietenie, atât cele cu
grupurile de colegi cît şi cu fraţii sau surorile. Tot în relaţiile orizontale, copilul dobândeşte abilităţi
sociale pe care nu le poate dobândi decât în relaţiile cu indivizi egali, abilităţi cum ar fi cooperarea,
competiţia şi intimitatea.

DIFERENŢE INDIVIDUALE ÎN COMPORTAMENTUL SOCIAL ŞI PERSONALITATE LA

VÂRSTA PREŞCOLARĂ ŞI ŞCOLARĂ

Până acum am vorbit mai ales despre modele de dezvoltare comune majorităţii copiilor. Totuşi, la
vârsta preşcolară şi şcolară, comportamentul social şi personalitatea copiilor prezintă mai multe diferenţe
de la un individ la altul decât în cazul copiilor mai mici. Unii preşcolari sunt foarte agresivi şi rebeli, fiind
dificil de disciplinat. Unii sunt timizi şi introvertiţi în timp ce alţii sunt sociabili şi extrovertiţi. Aceste
diferenţe ţin în mod evident de cauze variate. Temperamentul înnăscut joacă fără îndoială un rol, chiar
dacă la această vârstă copii au suferit deja influenţa comportamentului părinţilor. Forţa sau slăbiciunea
ataşamentului iniţial al copilului intră de asemeni în ecuaţie, iar stilul educativ adoptat de părinţi
constituie şi el un factor de influenţă: atitudinea lor faţă de necesitatea de impune disciplina copilului,
intensitatea manifestărilor afective precum şi stabilitatea reacţiilor lor.

TEMPERAMENTUL

Variaţiile în temperamentul copiilor se stabilizează în cursul perioadei preşcolare. Poate fi

observată o legătură între temperamentele dificile şi problemele de comportament prezente sau viitoare.
Într-adevăr, copii de trei sau patru ani cu un temperament dificil sunt mai susceptibili de a manifesta o
mai mare agresivitate, un comportament delicvent sau alte tulburări de comportament la şcoală, la vârsta
adolescenţei şi ulterior la cea adultă. Trebuie însă înţeles că aceasta este o relaţie de probabilitate.
Majoritatea copiilor preşcolari la care s-a depistat un temperament dificil nu vor prezenta probleme de
comportament mai târziu, deşi riscul este mai mare. De fapt, se poate spune că un temperament dificil
creează o anumită stare de vulnerabilitate la copil. Un copil vulnerabil, dacă are părinţi care îl susţin
psihic, îi arată dragoste şi reuşesc să-i suporte temperamentul dificil, nu va prezenta probleme sociale
serioase. Dacă însă părinţii îl resping sau nu au capacităţile necesare în materie de educaţie, sau dacă
familia trebuie să înfrunte şi alte surse de stres, copilul vulnerabil va avea mai multe şanse de a resimţi
dificultăţi serioase în a întreţine relaţii normale cu ceilalţi.

STIMA DE SINE

Copii de vârstă preşcolară de descriu pe ei înşişi în moduri diverse, însă cercetările lui Susan
Harter arată că aceste categorizări nu formează o evaluare globală de sine înainte de vârsta de şapte -
opt ani (Harter, 1988, 1990). Copii de vârstă şcolară sunt capabili să explice ce cred despre ei ca
persoană, adică dacă sunt mulţumiţi de modul în care îşi trăiesc viaţa. Stima de sine ţine de o astfel de
evaluare globală.
Pentru Harter, nivelul stimei de sine este produsul a două judecăţi sau evaluări. Mai întâi, fiecare
copil remarcă o anumită diferenţă între ceea ce ar dori să fie (sau ceea ce crede că trebuie să fie) şi
modul în care se percepe. Atunci când această diferenţă este redusă, stima de sine este ridicată. Când
distanţa este mare - adică el se simte incapabil să-şi atingă propriile obiective sau să trăiască în acord cu
propriile valori - stima de sine este afectată.
Nu toţi copii au aceleaşi aşteptări. Unii acordă mai multă importanţă rezultatelor şcolare, alţii
privilegiază calităţile sportive sau prieteniile. După Harter, elementul cheie al stimei de sine îl constituie
mărimea diferenţei dintre ceea ce copilul ar dori şi ceea ce crede că a realizat. Astfel, un copil care
acordă o mare importanţă performanţelor sportive dar nu este suficient de robust sau nu are coordonarea
necesară pentru a excela în acest domeniu va avea o stimă de sine mai redusă decât un alt copil, cu o
constituţie la fel de firavă, dar pentru care aptitudinile sportive nu au o asemenea semnificaţie. În mod
similar, faptul de a excela într-un domeniu (muzică, şah, aptitudinea de comunicare cu mama) nu va
mări stima de sine a unui copil cu condiţia ca el să acorde importanţă acestei calităţi particulare.
 După Harter, al doilea element implicat în stima de sine a copilului este calitatea sprijinului pe
care copilul îl primeşte din partea persoanelor din jurul său, în special de la părinţi şi colegi. Se poate
observa la copiii care percep că ceilalţi îi sunt favorabili o mai mare stimă de sine decât la cei care se
simt, pe ansamblu mai puţin susţinuţi.
Importanţa acestor doi factori apare în mod evident în rezultatele obţinute de Harter în
cercetările sale ilustrate în figură. Această cercetătoare i-a întrebat pe copii de clasa a 3-a, a 4-a, a 5-a şi
a 6-a, ce importanţă acordă reuşitei lor în cinci domenii şi ce rezultate consideră că vor obţine în fiecare
dintre ele. Ansamblul distanţelor dintre aceste evaluări constituie distanţa totală. Să ne amintim că o
distanţă mare lipsa încrederii copilului în reuşita sa în domenii importante pentru el. Copiii au mai fost
întrebaţi dacă cred că ceilalţi (părinţii şi colegii) îi plac aşa cum sunt, îi tratează drept persoane în toată
firea sau îi consideră drept importanţi. Datele din figură sprijină ipoteza lui Harter. Din acest studiu
reiese că stima de sine a copiilor mici şi mari este clar legată, în egală măsură, de cei doi factori izolaţi de
Harter. Să observăm însă că o distanţă mică nu constituie o garanţie absolută contra unei stime de sine
reduse atunci când copilul nu dispune de un suport social adecvat. La fel, o familie şi un grup de colegi
călduroşi şi toleranţi nu pot garanta o stimă de sine ridicată a copilului atunci când realizările sale
concrete sunt sub nivelul propriilor sale aşteptări.
Cei doi factori se pot combina într-un mod deosebit de distructiv atunci când copilul percepe
faptul că susţinerea din partea părinţilor depinde de succesul său în anumite domenii, cum ar fi obţinerea
unor note şcolare bune. Dacă el nu se va situa la înălţimea cerinţelor, va suferi în acelaşi timp o creştere a
distanţei între idealuri şi realizări şi o pierdere a sprijinului părinţilor.
Elevi de clasa a 3-a si a 4-a

3,75
3,50
3,25 Distanta
Stima de sine

3,00 redusa
2,75 Distanta
2,50 medie
2,25 Distanta
2,00 mare
1,75
1,50
Slab Mediu Ridicat
Suport social

Stabilitatea stimei de sine. Studiile transversale de tipul celor prezentate în figură nu ne dau
decât o descriere instantanee a stimei de sine a unui copil. Este de asemenea important să cunoaştem
persistenţa stimei de sine. Un copil de clasa a treia cu o stimă de sine redusă este oare condamnat să se
simtă inferior tot restul vieţii ?
Numeroase studii longitudinale pe termen scurt referitoare la elevii de şcoală primară şi
adolescenţi arată că stima de sine globală este relativ constantă pe termen scurt dar nu şi pe o perioadă
de mai mulţi ani. Corelaţia între valorile stimei de sine măsurate la interval de câteva luni sunt de circa
0.60. După mai mulţi ani, însă, valoarea acesteia nu mai este decât de circa 0.40 (Alsaker şi Olweus,
1992). În consecinţă, este adevărat că un copil cu o stimă de sine ridicată la vârsta de 8-9 ani va avea
tendinţa de a păstra această caracteristică la 10-11 ani. Este însă de asemenea adevărat că există variaţii
importante între perioadele de stabilitate. Stima de sine este o variabilă deosebit de mobilă la începutul
adolescenţei, între 11 şi 12 ani, fapt care sprijină punctul de vedere al lui Harter. Într-adevăr, în cursul
acestei perioade, normele copiilor au tendinţa de a se schimba pe măsură ce trec din ciclul primar în cel
secundar şi de la prepubertate la pubertate. Mai tardiv pe parcursul adolescenţei stima de sine devine mai
stabilă, deşi nu este o constantă.

Consecinţe ale variabilităţii stimei de sine. Unul dintre rezultatele cele mai evidente ale
cercetărilor asupra stimei de sine arată că există o corelaţie negativă puternică între stima de sine şi
depresie la vârsta şcolară şi adolescenţă. Corelaţiile în mai multe studii ale lui Harter sunt de ordinul a
-0.70, deci foarte mari pentru un studiu de acest tip. Trebuie totuşi să ţinem seama că este vorba doar de
indici de corelaţie: ei nu demonstrează existenţa unei relaţii cauzale. Rezultatele cele mai convingătoare
provin din studiile longitudinale în care se constată că, atunci când valorile stimei de sine scad sau cresc,
valorile depresiei urmează un sens opus.

Originea diferenţelor în stima de sine. De unde provin însă aceste diferenţe în stima de sine? În
mod evident, valorile părinţilor şi ale colegilor vor influenţa importanţa pe care copilul o va acorda
anumitor calităţi sau abilităţi. Normele de frumuseţe, impuse de colegi, precum şi contextul cultural
general sunt factori determinanţi pentru stima de sine la orice vârstă. La fel, importanţa pe care o atribuie
părinţii reuşitei şcolare este un factor important în aşteptările personale ale copilului în acest domeniu.
Percepţia unui copil despre propria sa competenţă sau despre acceptarea sa de către ceilalţi este
construită de asemeni de către experienţele sale personale de eşec sau reuşită în diferite domenii, cum ar
fi activitatea şcolară, relaţiile cu colegii, jocuri sau sport. Faptul că un copil este catalogat şi evaluat de
către ceilalţi intră de asemeni în ecuaţie. Copiii cărora li se spune frecvent că sunt “frumoşi”, “inteligenţi”
sau “atletici” vor avea în general o stimă de sine mai ridicată decât cei cărora li se spune că sunt “proşti”,
“neîndemânatici” sau “incapabili”. Un copil care se întoarce acasă cu nota 6 şi căruia i se spune “lasă
dragă, doar nu puteam să ne aşteptăm să iei 10” va extrage unele concluzii privind aşteptările părinţilor
şi modul în care aceştia îi evaluează capacităţile.
Încă o dată putem constata rolul hotărâtor al modelului intern creat de copilul însuşi şi de
interacţiunile cu părinţii şi colegii, care constituie “creuzetul” în care se formează acest model. La fel ca
şi modelul intern de ataşament, stima de sine a copilului nu este fixată odată pentru totdeauna. Ea este
sensibilă la schimbările produse în evaluările celorlalţi precum şi la schimbările în experienţele personale
ale copilului de reuşită sau eşec. Odată creat însă, acest model intern are tendinţa să persiste, pentru că,
copilul va avea tendinţa să aleagă acele experienţe care confirmă şi sprijină conceptul său despre sine şi
pentru că mediul social, mai ales evaluarea copilului de către părinţi are tendinţa de a rămâne constant.

POPULARITATE ŞI RESPINGERE

Gradul de respingere a unui copil tinde să fie relativ stabil la vârsta şcolară şi ulterior la
adolescenţă. Copiii respinşi rămân astfel. Chiar şi atunci când părăsesc această categorie, foarte rar ajung
la un nivel înalt de acceptare de către ceilalţi (Asher, 1990).
Psihologii care s-au aplecat asupra aceste probleme au ajuns recent la concluzia că o distincţie
importantă între două grupe de copii nepopulari se impune. Grupul cel mai frecvent studiat este cel al
copiilor respinşi de ceilalţi. Dacă veţi cere unui copil să facă o listă cu acei colegi cu care nu ar dori să se
joace şi observaţi care copii sunt lăsaţi de o parte în timpul jocului, veţi putea măsura acest tip de
respingere. Celălalt grup este cel al copiilor neglijaţi. Copii din această categorie sunt apreciaţi la un
nivel mediu dar nu au relaţii amicale intime şi sunt rareori aleşi drept preferaţi. Copiii neglijaţi au făcut
obiectul a mai puţine studii decât cei respinşi, dar o concluzie preliminară arată că neglijarea are efecte
mai puţin constante în timp decât respingerea (Asher, 1990). Totuşi, copii neglijaţi prezintă un risc mai
mare de depresie decât copiii care sunt acceptaţi de colegii lor (Rubin et al.,1991).

Caracteristicile copiilor respinşi şi ale celor populari. Unele caracteristicile care determină
popularitatea sau respingerea unui copil scapă controlului acestora. Copii care sunt frumoşi şi sunt mai
impunători fizic sunt în general mai populari - s-ar putea să fie aici o prelungire a preferinţei bebeluşului
pentru feţe agreabile observată de Langlois. Totuşi, elementele determinante se bazează mai puţin pe
aspectul fizic al copilului cât pe comportamentul său.
Copiii populari se comportă într-o manieră mai pozitivă, altruistă, non punitivă şi non agresivă
faţă de ceilalţi. Ei explică lucrurile şi iau în considerare dorinţele colegilor de joacă. Copiii respinşi -sunt
mai agresivi, perturbatori şi necooperanţi. Acestea sunt concluziile a numeroase studii, incluzând între
altele observarea directă a unui grup de copii ce nu se cunoşteau în prealabil, care s-au jucat împreună
mai multe trimestre şi care au trebuit să-şi aleagă tovarăşul de joacă preferat din interiorul acestui grup.
În aceste studii s-a observat că acei copii care sunt mai adesea altruişti şi pozitivi sunt aleşi drept lideri
sau prieteni. Cei care se implică mai des în conflicte sunt respinşi.
Fie ca o cauză, fie ca un efect al acestei respingeri, copii respinşi par să aibă modele interne
complet diferite de cele ale copiilor populari în ceea ce priveşte relaţiile sociale şi agresivitatea. Kenneth
Dodge (Dodge şi Frame, 1982; Dodge et al., 1990; Dodge şi Feldman, 1990) a arătat că, copiii agresivi
şi respinşi văd mai frecvent agresivitatea ca un mod de rezolvare a problemelor. Ei au de asemeni o
tendinţă mărită de a interpreta comportamentele celorlalţi drept ostile. În cursul unui eveniment
ambiguu, de exemplu lovirea de către o minge în spate, copiii respinşi vor crede mai degrabă că mingea
a fost lansată în mod intenţionat şi vor trece la represalii. În continuare, o astfel de răzbunare va alimenta
ostilitatea celorlalţi faţă de el, astfel încât aşteptările lor vor fi confirmate.
Din fericire, nu toţi copii respinşi vor rămâne astfel sau vor deveni delicvenţi. De asemeni, nu toţi
copii agresivi sunt respinşi. Cercetări recente relevă factori de distincţie între aceste două subgrupe. De
exemplu, au putut fi observate grade relativ ridicate de altruism sau comportamente prosociale la copii
agresivi. De altfel, prognosticul pentru această combinaţie este cu mult mai favorabil decât pentru
agresivitatea netemperată (Tremblay, 1991). Diferenţele în tipurile de agresivitate pe care le prezintă un
copil pot să anunţe consecinţele ulterioare. După Dodge (1991) copilul care manifestă aşa numita
agresivitate proactivă, care agresează pentru a obţine ceea ce vor sau a atinge un scop ar prezenta un
dispoziţie mai mare de a urma un tratament psihologic decât cei care prezintă o agresivitate reactivă,
care agresează pentru a răzbuna răul care percep că li s-ar fi făcut. Acest din urmă grup pare să vrea în
mod deliberat să rănească cealaltă persoană, în timp ce copiii cu agresivitate proactivă îşi încetează
comportamentul atunci când şi-au atins ţinta. Distincţiile de acest tip pot ajuta nu doar la rafinarea
previziunilor ci şi la conceperea unor mai bune programe de intervenţie pentru copiii respinşi/agresivi.

STRUCTURA FAMILIALĂ. DIVORŢUL ŞI EFECTELE SALE.

În zilele noastre frecvenţa divorţului în ţările dezvoltate este impresionantă. Extrapolând

rezultatele unui studiu longitudinal asupra a peste 5000 de familii urmărite din 1968, Sandra Hofferth
(1985) estimează că maxim 30% dintre copii de rasă albă născuţi în S.U.A. în 1980 vor mai trăi
împreună cu ambii lor părinţi naturali la 17 ani. Alte estimări, bazate pe comparaţii transversale, sunt
ceva mai optimiste, dar s-ar părea totuşi că cel puţin 60% dintre copiii de azi îşi vor petrece măcar o
parte din viaţă cu un singur părinte iar circa 35% vor trăi într-o familie reconstituită.
În tabel sunt prezentate tipurile de structuri ale familiilor cu cel puţin un copil minor în perioada
1992-1993 în Quebec. Cele mai multe familii trec de la o structură la alta, uneori în mod repetat, ceea ce
complică situaţia. Este clar că majoritatea copiilor din această zonă vor trece prin cel puţin două astfel
de structuri înainte de a atinge vârsta adultă.

Tip de familie Procent

Biparentală intactă 73,3
Recompusă 8,4
Fără copil comun 5,9
cu mamă vitregă 1,0
cu tată vitreg 4,2
cu mamă şi tată vitregi 0,7
Cu copil comun 2,5
cu mamă vitregă 0,4
cu tată vitreg 1,9
cu mamă şi tată vitregi 0,2
Monoparentale 17,8
Părinte feminin 15,4
Părinte masculin 2,4
Altele 0,6
TOTAL 100

Cercetările privind efectele acestor schimbări de structură asupra modelelor de interacţiune familială şi
asupra copiilor nu au ţinut pasul cu ritmul schimbărilor. Familiile reconstituite, cu toate variantele lor, au
fost încă foarte puţin studiate. De fapt se ştie destul de puţin despre efectele divorţului.
 Orice schimbare a structurii familiale este însoţită de dezagregare şi stres. În cazul unui divorţ
sau separări, atunci când unul dintre adulţi părăseşte nucleul familial, dezagregarea pare a fi deosebit de
gravă. În anii care urmează unui divorţ, copiii devin mai rebeli, mai negativi, mai agresivi, deprimaţi sau
colerici. Dacă merg la şcoală, performanţele lor şcolare suferă o cădere gravă. Cercetătorii nu au ajuns la
un acord cu privire la durata acestor efecte negative asupra copilului. Unii menţionează efecte reziduale
care pot să dureze până la 5-10 ani după divorţ. Alţii, deşi nu constată efecte atât de durabile, sunt de
acord că, pe termen scurt, copii sunt profund perturbaţi.
Aceste efecte indezirabile par a fi mult mai importante la băieţi decât la fete, deşi fetele sunt mai
puternic perturbate la adolescenţă decât băieţii. La copiii mai mici, băieţii din familii divorţate prezintă un
risc mai mare de tulburări de comportament de tipul agresivităţii sau neascultării şi au mai multe
probleme şcolare decât fetele.
Contrar însă ipotezei rezultate din teoria freudiană, nimic nu indică o gravitate mai mare a
efectului perturbator al divorţului la copiii ce traversează perioada oedipiană. Copiii de vârstă preşcolară
se manifestă prin crize de lacrimi sau perturbări ale obiceiurilor alimentare şi de somn. Adolescenţii sunt
mai susceptibili de furie sau de agresivitate. Nici intensitatea acestor probleme şi nici consecinţele lor nu
par a fi mai grave la o vârstă decât la alta.
Şi părinţii divorţaţi sunt perturbaţi. Stilul lor educativ se modifică, ei devenind mult mai puţin
democratici, aproape dezangajaţi.
Este interesant de remarcat că mai multe dintre efectele negative ale divorţului, atât la nivelul
adultului cât şi a copilului sunt atenuate atunci când mama dispune de prezenţa unui alt adult în casă
(mama ei, o prietenă, un nou tovarăş de viaţă) ceea ce tinde să sugereze că o familie compusă din doi
adulţi ar fi mai stabilă şi mai uşor de gestionat. Există aici însă o rezervă importantă: se crede, din mai
multe motive, că acest efect “tampon” al celui de-al doilea adult nu se aplică şi la familia reconstituită
(mamă/tată vitreg sau tată/mamă vitregă). De exemplu, Dornbusch (1987) a găsit că în familiile
reconstituite, stilul educativ este foarte des de tip autoritar, iar copiii au rezultate şcolare mai slabe şi
nivele de delicvenţă mai ridicate decât cei din familiile intacte. Alte studii făcute pe eşantioane numeroase
de familii reconstituite nu au ajuns la asemenea rezultate negative (Schaffer, 1990). Rămâne faptul că
asemenea cercetări ilustrează încă o dată complexitatea sistemului familial şi gradul în care cunoştinţele
noastre privind efectele familiei asupra dezvoltării copilului sunt limitate.

RELAŢIILE SOCIALE LA VÂRSTA PREŞCOLARĂ ŞI ŞCOLARĂ

R ELAŢIILE CU PĂRINŢII

Rolul părinţilor suferă o schimbare profundă în perioada preşcolară. Dacă în primele luni de
viaţă ale copilului părinţii trebuie să-i ofere îndeosebi multă afecţiune şi să fie atenţi la nevoile sale pentru
a crea o relaţie de ataşament securizant, susţinându-i dezvoltarea fiziologică de bază, atunci când copilul
devine mai independent în plan fizic, lingvistic şi cognitiv, sarcina principală a părinţilor o constituie
inducerea disciplinei. Părinţii urmăresc să-l înveţe pe copil să-şi dobândească independenţa fizică şi să-şi
controleze comportamentul. Ei sunt îngrijoraţi de aspectele dobândirii curăţeniei, de crizele sale de furie,
de certurile cu ceilalţi copii, recurgând adesea la metode de disciplinare. Dacă “disciplinarea” va fi
exagerată, copilul nu va putea să exploreze suficient lumea înconjurătoare; dacă aceasta va fi
insuficientă, copilul va fi rebel şi nu va dobândi abilităţile sociale necesare interacţiunii armonioase cu
adulţii şi colegii.
În mod similar, la vârsta şcolară, survine o schimbare evidentă în relaţia părinţi-copil. Nevoia de
măsuri disciplinare se estompează gradat. La ordinea zilei sunt sarcinile pe care copilul trebuie să le
efectueze în mod regulat acasă, reuşita şcolară şi libertăţile care îi pot fi acordate (Maccoby, 1984).
Poate Ionel să meargă în vizită la un coleg fără să fi cerut voie anterior de la părinţi ? Cât de mult se
poate îndepărta Mihaela de casă cu bicicleta ? În multe societăţi non-occidentale, părinţii trebuie să-l
înveţe pe copil la această vârstă sarcini specifice cum ar fi cele agricole sau îngrijirea copiilor, sarcini
absolut necesare pentru supravieţuirea familiei.

Ataşamentul
 Am văzut în capitolul 5 că, încă de la circa 12 luni bebeluşul a stabilit deja un ataşament clar faţă
de persoana care se ocupă de el. El îşi exprimă acest ataşament printr-un larg evantai de comportamente
de ataşament: zâmbeşte, plânge, se lipeşte, face referinţe sociale şi recurge la “baza de siguranţă” în
situaţii de stress. La vârsta de doi-trei ani, acest ataşament nu a scăzut în intensitate, dar o parte dintre
aceste comportamente dispar încetul cu încetul. Copii de această vârstă sunt suficient de avansaţi în plan
cognitiv pentru a-şi înţelege mama atunci când aceasta îi spune că pleacă dar se va întoarce: anxietatea
de separare se estompează. Copiii pot chiar utiliza o fotografie a mamei lor drept “bază de siguranţă”
atunci când explorează o situaţie necunoscută (Passman şi Longeway, 1982), ceea ce demonstrează
progresul cognitiv capital constituit de reprezentarea simbolică. Comportamentele de ataşament nu
dispar însă complet. La trei-patru ani copiii mai vor încă să se aşeze pe genunchii părinţilor; este probabil
şi că ei vor căuta proximitatea la întoarcerea mamei după o lungă absenţă. Totuşi, în situaţiile care nu îi
sperie prea puternic, copii sunt capabili să se îndepărteze din ce în ce mai mult de “baza de siguranţă”.
Pe lângă reducerea numărului comportamentelor de ataşament, pot fi notate şi alte două
modificări ale ataşamentului copilului la vârsta preşcolară. Mai întâi, relaţia cu persoana cheie, de obicei
mama, suferă o nouă schimbare ce are la bază un progres cognitiv. Ataşamentul iniţial cerea ca bebeluşul
să înţeleagă faptul că mama continuă să existe chiar dacă nu este vizibilă: similar, preşcolarul sesizează
că relaţia însăşi continuă să existe chiar dacă partenerii ei nu mai sunt împreună. De aceea ei sunt mai
puţin tulburaţi de separare, putând însă deveni dacă nu ştiu ce se întâmplă sau nu au fost informaţi
despre situaţie (Marvin & Greenberg, 1982).
O a doua schimbare, încă mai importantă, este generalizarea modelului intern de ataşament al
copilului. După Bowlby, modelul copilului nu mai este o caracteristică a fiecărei relaţii individuale,
devenind mai degrabă o caracteristică a relaţiilor în general. Copiii de patru-cinci ani vor aplica prin
urmare mai frecvent modelul lor intern la noile relaţii pe care le stabilesc, inclusiv cele cu ceilalţi copii.
Deci, ataşamentul copiilor preşcolari faţă de părinţii săi rămâne puternic şi central în experienţele
lor, suferind însă modificări semnificative pe măsură ce copilul realizează progrese în plan cognitiv.
Spre deosebire de copiii preşcolari, copiii şcolari nu manifestă comportamente de ataşament cum
ar fi luarea în braţe sau plânsul decât în situaţii de stres (de exemplu în prima zi de şcoală, în caz de
boală, la moartea unui animal domestic, etc.). Trăind mai puţine situaţii noi şi potenţial stresante, copilul
de7-8 ani are mai puţină nevoie de a fi securizat, demonstrând mai puţine semne de afecţiune faţă de
părinţii lor decât preşcolarul (Maccoby, 1984).
Am comite însă o greşeală dacă am afirma că ataşamentul a slăbit. Pe durata anilor de şcoală
copilul are în continuare nevoie să fie securizat de către părinţii săi. El contează pe prezenţa şi susţinerea
acestora, fiind profund influenţat de judecăţile lor.

Ascultare şi revoltă.

Pe durata perioadei preşcolare, autonomia crescândă a copilului îl pune pe acesta din ce în ce mai
des în situaţii în care el doreşte un lucru, iar părinţii altul. Totuşi, copilul de doi ani se supune mult mai
des decât opune rezistenţă. Atunci când rezistă o fac în mod pasiv, refuzând să facă ceea ce li se cere.
Copilul nu spune “nu” şi nu se opune în mod concret părintelui decât foarte rar (Kuczynsky et al.,
1990). Refuzurile categorice devin mai uzuale la vârsta de trei-patru ani, precum şi negocierile active cu
părinţii.
Numeroşi psihologi consideră că trebuie stabilită o distincţie clară între simplul refuz (de tipul
“nu” sau “nu vreau”) şi revoltă, în care refuzul copilului este însoţit de crize de furie, sau explozii de
lacrimi (Crockenberg & Litman, 1990). S-ar părea că refuzul este un aspect important şi sănătos al
afirmării eului, fiind legat de prezenţa unui ataşament securizant precum şi de o mai mare maturitate
(Matas, Arend şi Sroufe, 1978). Rebeliunea, din contra, ar fi legată de un ataşament nesecurizant sau de
antecedente de violenţă familială.
Revolta directă se estompează în decursul vârstei preşcolare. Crizele şi lacrimile sunt mai rare,
poate şi din cauză că abilităţile cognitive mai dezvoltate ale copilului îi permit acestuia să recurgă mai
frecvent la negocieri.

R ELAŢIILE CU “ EGALII ” ( PAIRS )

 Experienţele familiale exercită o influenţă majoră asupra formării personalităţii copilului
mai ales în perioada preşcolară, atunci când el îşi mai petrece încă o mare parte din timp cu
fraţii surorile şi părinţii. Între doi şi şase ani, relaţiile cu “egalii” capătă însă din ce în ce mai
multă importanţă, devenind chiar mai importante decât cel cu părinţii după şase ani.
Copiii încep să manifeste interes faţă de ceilalţi copii încă de la vârsta de şase luni. Dacă
vom aşeza doi copii de această vârstă pe sol, faţă în faţă, ei se vor privi, se vor atinge, vor
imita acţiunile celuilalt şi vor zâmbi. Spre vârsta de zece luni acest comportament devine şi mai
evident. S-ar părea că la această vârstă copiii preferă să se joace cu obiecte, dar se vor juca
între ei în lipsă de altceva. Între 14 şi 18 luni se poate întâmpla ca doi copii să se joace alături
unul de altul dar cu obiecte diferite. Totuşi, spre 3-4 ani, copii sunt mai organizaţi şi preferă să
se joace împreună decât singuri. Interacţiunile între copii la această vârstă contrau mai ales în
jocuri de construcţie sau de roluri: ei construiesc obiecte împreună, se joacă în groapa cu nisip
sau cu păpuşile, camioane sau măşti. În decursul acestor interacţiuni pot fi observate
comportamente pozitive sau negative, agresivitate sau altruism.
Pe durata vârstei şcolare, cea mai mare transformare în relaţii se manifestă în importanţa
crescândă a grupului de prieteni. Raporturile verticale cu părinţii şi profesorii nu dispar, dar
copilul preferă să-şi petreacă timpul împreună cu alţi copii de aceeaşi vârstă.
Criterii de formare a unui grup
e le me nt în de finirea unui
Proce ntaj de copii care

35
au me ntionat ace st

30
Atitudini
25
împărtăşite
grup

20
Activităţi
15 împărtăşite
10
5
0
Clasa a

Clasa a
şasea
patra

Nivel scolar

Ceea ce apreciază copii la asemenea grupuri este faptul de a “împărtăşi o activitate”.

Dacă veţi întreba un copil ce anume leagă grupul din care face parte el va spune: jucăm fotbal
împreună, sărim coarda, ne plimbăm cu bicicleta etc. Este puţin probabil ca el să vorbească
despre atitudini sau valori comune ca bază de formare a grupului sau de modul de funcţionare
a grupului. Această tendinţă poate fi observată în figură. Sunt prezentate aici rezultatele unui
studiu al lui Susan O’Brien şi Karen Bierman (1988). Ele au cerut unui număr de copii de clasa
a patra şi a şasea să vorbească despre diferitele grupuri ce existau în şcoala lor şi să explice
când anume se poate vorbi despre existenţa unui grup. Pentru copiii de clasa a patra, criteriul
cel mai frecvent folosit este practicare unor activităţi în comun. Pentru cei de clasa a şasea,
criteriul principal este constituit de atitudinile comune. Aceste criterii diferite ilustrează
evoluţia de la concret spre abstract în raporturile sociale.

Prietenia

Încă de la doi ani copilul manifestă semne de prietenie faţă de alţi copii, aceste relaţii
putând deveni un cadru privilegiat pentru învăţarea reciprocităţii şi intimităţii. Bazându-se pe o
definire ceva mai strictă a prieteniei (pentru a fi consideraţi prieteni, doi copii trebuie să
petreacă cel puţin 30% din timp împreună), Robert Hinde şi colaboratorii (1985) au descoperit
că, într-un grup de copii de 3,5 ani, doar 20% prezintă semne de prietenie stabilă. Spre 4 ani,
50% dintre copii corespundeau acestui criteriu de prietenie.
Aceste prietenii precoce par a fi mai puţin durabile şi bazate mai degrabă pe apropierea
fizică şi interesele de joc comune. Ele se stabilesc de obicei între copii de acelaşi sex. John
Gottman (1986) arată că în Statele Unite circa 65% dintre prieteniile între copii de vârstă
preşcolară se realizează între copii de acelaşi sex. Un alt studiu arată că începând de la vârsta
de 3 ani, peste 60% dintre grupurile de joacă se formează între copii de acelaşi sex iar acest
procent creşte continuu. Fenomenul acesta de segregare a sexelor în jocuri face parte
integrantă din procesul mai larg de dezvoltare a conceptului de sine, care cuprinde şi conştiinţa
propriului gen şi a genului celorlalţi.
Pentru preşcolari, prietenia pare deci să fie înţeleasă în termeni de caracteristici fizice.
Dacă întrebăm un astfel de copil cum anume fac oamenii pentru a-şi găsi prieteni, răspunsul cel
mai frecvent este că ei “se joacă împreună” sau că petrec mult timp împreună. Prietenia ar
trebui să includă folosirea în comun a jucăriilor sau dăruirea reciprocă a bunurilor.
Lucrările lui Selman şi Berndt (1980, 1986) arată că, pe durata anilor de şcoală primară,
această primă concepţie despre prietenie este treptat înlocuită de o alta în care conceptul cheie
este încrederea reciprocă. Prietenii sunt de acum persoane care se ajută între el şi care au
încredere unii în ceilalţi.
Legătura dintre cogniţie şi evoluţia prieteniei. Imaginea pe care o sugerează această
problemă este cea a copilului al cărui centru de atenţie se mută de la aspectul exterior spre
aspectul interior. Copilul de vârstă şcolară poate înţelege conceptul de conservare poate şi
pentru că este capabil să lase de o parte aparenţele schimbătoare pentru a se concentra asupra
a ceea ce este constant: el vede astfel dincolo de aspectul fizic şi caută coerenţa profundă care
îl va ajuta să înţeleagă comportamentul propriu şi pe cel al altora.
Selman sugerează că există şi o altă legătură între gândire şi relaţii sociale la această
vârstă. Copilul preşcolar îşi poate face o idee despre gândurile celorlalţi, dar nu înţelege faptul
că şi ceilalţi îi pot ghici gândurile. Cu alte cuvinte copilul poate înţelege o afirmaţie de tipul
“Ştiu că tu ştii.” dar nu şi “Ştiu că tu ştii că eu ştiu”. Acest aspect reciproc al perspectivei,
identificat de Piaget drept reversibilitate, pare a fi achiziţionat spre începutul ciclului primar.
Selman susţine că abia atunci când copilul înţelege reciprocitatea perspectivei pot fi construite
adevărate relaţii de reciprocitate între prieteni. Abia din acest moment, calităţi cum ar fi
încrederea sau onestitatea vor deveni primordiale în concepţia despre prietenie a copiilor.

Comportamentul prosocial

Relaţiile dintre copii mai cuprind şi un alt aspect important numit de psihologi
comportament prosocial. Este vorba despre o serie de comportamente “intenţionate,
voluntare, având drept scop ajutorarea altei persoane” (Eisenberg, 1990). În limbajul curent,
se mai foloseşte şi termenul de altruism. Această categorie de comportamente are şi ea evoluţia
proprie.
Primele comportamente altruiste pot fi observate între 1-2 ani. Copii de această vârstă
se oferă să ajute un alt copil dacă acesta s-a lovit, îşi împrumută jucăriile, sau încearcă să
reconforteze un alt copil sau un adult atunci când acesta pare trist sau necăjit. Copii de această
vârstă au o înţelegere rudimentară a faptului că celelalte persoane pot avea sentimente diferite
de ale lor. Totuşi, este evident faptul că înţeleg suficient pentru a oferi susţinere altor persoane
în dificultate.
Datele empirice de care dispunem nu ne permit identificarea modelelor de dezvoltare a
altruismului după această vârstă. S-ar părea că unele comportamente prosociale se amplifică
odată cu înaintarea în vârstă. De exemplu dacă punem un grup de copii să împartă cu alţi copii
o prăjitură, copiii mai mari au tendinţa de a da mai mult decât cei mai mici. Tendinţa de a-i
ajuta pe ceilalţi, de a face servicii, pare şi ea să crească în intensitate spre adolescenţă. Totuşi,
nu toate comportamentele prosociale urmează această tendinţă. De exemplu încercarea de a
reconforta un alt copil supărat este mai frecventă la copilul preşcolar decât la cei mai mari. Pot
fi de asemenea notate variaţii importante de la un copil la altul în ceea ce priveşte numărul de
comportamente altruiste de care dau dovadă.

Agresivitatea

Agresivitatea poate fi definită drept un comportament a cărui intenţie manifestă este de

a răni o altă persoană sau de a distruge un obiect (Feshbach, 1970). Toţi copiii dau dovadă cel
puţin o dată de comportamente de acest tip, cel mai adesea după ce au suferit vreo frustrare.
Forma şi frecvenţa agresivităţii se modifică însă pe parcursul perioadei preşcolare, după cum se
arată în tabel:

Între 2 şi 4 ani Între 4 şi 8ani

Agresivitate La nivel maxim În declin
fizică
Agresivitate Relativ rară la doi ani; creşte odată Forma de agresivitate
verbală cu ameliorarea aptitudinilor dominantă
lingvistice
Scopul Agresivitate fundamental Agresivitate mai marcată,
agresivităţii “instrumentală”, având drept scop având drept obiectiv rănirea
obţinerea sau deteriorarea unui fizică sau psihică a unei
obiect mai curând decât rănirea unei persoane
persoane.
Contextul Cel mai adesea după un conflict cu Cel mai adesea după un
agresivităţii părinţii conflict cu “egalii”

Atunci când copii de 2-3 ani sunt indispuşi sau frustraţi, ei au tendinţa să arunce cu
obiecte sau să-i lovească pe cei din jur. Pe măsură ce aptitudinile lor lingvistice progresează, ei
se îndepărtează de agresivitatea fizică, apropiindu-se mai mult de cea verbală, de exemplu prin
ironie sau injurii, la fel cum şi revolta faţă de părinţi se manifestă mai curând prin strategii
verbale decât fizice.
Competiţia sau dominanţa constituie un alt aspect “negativ” al interacţiunilor dintre
copii; ea este legată de agresivitate dar distinctă de aceasta. Se observă apariţia competiţiei de
fiecare dată când nu există suficiente jucării pentru toţi copii, sau când învăţătorul nu are
suficient timp pentru ei, sau în cazul oricărei alte situaţii similare. Competiţia se termină uneori
prin agresiune deschisă. Cel mai adesea, însă, competiţia duce la stabilirea unei ierarhii de
dominanţă clare. Unii copii reuşesc mai bine decât ceilalţi să-şi pună în valoare drepturile
asupra obiectului dorit, fie prin formularea de ameninţări, fie prin înhăţarea obiectului
respectiv, fie folosind alte strategii.
În general, asemenea ierarhii de dominanţă pot fi observate încă de la vârsta preşcolară
(Strazer, 1980). Într-un grup de copii care se joacă împreună în mod regulat, unii copiii îi
domină aproape întotdeauna pe ceilalţi. Alţii, situaţi în partea de jos a ierarhiei pierd aproape
întotdeauna. Este interesant de remarcat că la copiii de 3-4 ani, locul unui copil în ierarhia de
dominanţă a grupului nu este legată de popularitatea sa sau de interacţiunile pozitive emise sau
primite de copil. Din contra, la copiii de 5-6 ani, poate exista o legătură între dominanţă, pe de
o parte şi sistemul popularitate-prietenie. La această vârstă copiii dominanţi sunt şi cei mai
populari, mai apreciaţi de colegi (cu condiţia să nu devină un mic tiran) (Pettit et al., 1990). S-
ar putea spune deci că după vârsta de 4-5 ani, copiii care se manifestă pozitiv, care îi ajută şi
susţin pe ceilalţi, care nu manifestă gesturi de agresiune fizică, cu alte cuvinte copiii
competenţi social sunt cei care se situează în partea de sus a ierarhiei de dominanţă.
Am văzut că recurgerea la agresivitatea fizică scade odată cu înaintarea în vârstă, în
timp ce aceea verbală creşte. Aceeaşi tendinţă continuă şi la vârsta şcolară. Incidenţa agresiunii
fizice şi a bătăilor scade; creşte însă frecvenţa insultelor şi a remarcilor agresive care vizează
deteriorarea stimei de sine a altui copil, mai curând decât rănirea sa fizică (Hartup, 1984).
Cercetătorii au mai descoperit şi o diferenţiere sexuală în gradul de agresivitate. La
toate vârstele, băieţii se dovedesc mai agresivi, mai tranşanţi şi mai dominanţi. Băieţii prezintă
mai adesea aşa numitele tulburări de comportament: această denumire desemnează
comportamentele antisociale sau agresive cum ar fi brutalitatea, nesupunerea, cearta fără
sfârşit, o iritabilitate ridicată şi comportamente ameninţătoare sau gălăgioase.
Tabelul următor prezintă date reprezentative compilate graţie unei importante cercetări
canadiene(Offord, Boyle şi Racine, 1991) În acest studiu, părinţii şi profesorii au completat un
chestionar, descriind fiecare comportament observat la copil. Tabelul de faţă nu cuprinde decât
informaţiile obţinute de la profesori, dar cele provenind de la părinţi ajung aproximativ la
aceleaşi concluzii. Este evident că băieţii sunt campioni ai agresivităţii la toate categoriile. În
acelaşi studiu, au fost diagnosticate tulburări de comportament la 6,5% dintre băieţi faţă de
numai 1,8% dintre fete.

Comportament Băieţi Fete

Rău faţă de ceilalţi 21,8 % 9,6 %
Agresează fizic pe ceilalţi 18,1 % 4,4 %
Participă la numeroase bătăi 30,9 % 9,8 %
Îşi distruge propriile obiecte 10,7 % 2,1 %
Distruge bunurile altora 10,6 % 4,4 %
Ameninţă cu agresiunea fizică 13,1 % 4,0 %

Unele fundamente genetice sunt incontestabile. Eleanor Maccoby şi Carol Jacklin propun
următoarele argumente:

(1) Bărbaţii sunt mai agresivi decât femeile în toate societăţile cunoscute.
(2) Diferenţele între sexe se exprimă foarte devreme, într-un moment în care nu a putut fi
demonstrată existenţa unui efect al modelelor de agresivitate ale adulţilor.
(3) Diferenţe sexuale analoge pot fi observate la oameni şi la maimuţele primate.
(4) Gradul de agresivitate este legat de nivelul hormonilor sexuali şi poate fi modificat
printr-o administrare experimentală a acestor hormoni.

Ţinând cont de toate aceste date, hormonii şi ceilalţi factori biologici par a fi cauza mai
marii agresivităţi a băieţilor. Nu trebuie să uităm însă influenţa cel puţin la fel de importantă a
culturii. În numeroase societăţi şi în special în cele de tip occidental, un mare număr de
influenţe sociale favorizează prezenţa unui nivel mai ridicat de agresivitate la băieţi. După cum
am văzut, părinţii încurajează formarea unui stereotip sexual încurajând încă de timpuriu
alegerea anumitor jucării sau comportamente la copiii, şi în special la băieţi. Alte date arată că
băieţii sunt pedepsiţi mai frecvent, interzicându-li-se mai multe lucruri decât fetelor (aceasta ar
putea fi şi rezultatul, nu numai cauza unei mai mari agresivităţi).
Se constată de altfel că aceleaşi forţe familiale stau la originea unui nivel înalt de
agresivitate atât la băieţi cât şi la fete. Copiii foarte agresivi provin în general din familii
cărora le lipseşte coerenţa în recurgerea la disciplină, unde copilul este respins, sau unde
pedepsele sunt foarte severe, observându-se o lipsă de supraveghere parentală. Aceste
caracteristici corespund aparent stilurilor de educaţie autoritară şi dezangajată. Deci, deşi
există un grad de agresivitate diferit între cele două sexe, dinamica familială care contribuie la
această agresivitate este aceeaşi.