ndice

ndice........................................................1 Mapa conceptual...............................................2 ...............................................................2 Desercin. Concepto..........................................4 Planteo del problema..........................................5 Desercin vs Seleccin.......................................6 Una cuestin de perspectivas.................................7 La solucin intentada........................................7 Lo que se puede hacer.........................................9 La otra perspectiva..........................................9 El currculo ignorado.......................................11 La interdisciplina..........................................12 Qu no es.................................................12 Qu es....................................................13 Dnde aplicarla...........................................13 A modo de propuesta..........................................18 El pre-ingreso..............................................18 El curso introductorio....................................18 El post-ingreso.............................................19 Las carreras .............................................19 La carrera................................................20 El aula...................................................23 Palabras iniciales puestas al final..........................25 Bibliografa.................................................26 Resea bibliogrfica.........................................28 Martiniano ROMN PREZ Elosa DEZ LPEZ (2001): Diseos curriculares de aula. Un modelo de planificacin como aprendizaje-enseanza. Buenos Aires. Ediciones Novedades Educativas...................................................28

Mapa conceptual

El problema: la desercin temprana en la Facultad de Humanidades

Soluciones

La solucin intentada: el Curso Introductorio

La solucin posible: la revisin de las prcticas docentes

La solucin propuesta El pre-ingreso: la propedutica Dnde y cmo? El curso introductorio El post-ingreso: la interdisciplina Dnde y cmo? En las carreras: las inferencias lgicas En cada carrera: las competencias En el aula: ensear a pensar

Artculo I.

El progreso es la realizacin de las utopas Oscar Wilde

Introduccin
El tema de la desercin de los estudios es una cuestin evidentemente preocupante, dada la amplia bibliografa que se puede hallar sobre ella; problema que no parece circunscribirse a algunos de los tramos del sistema educativo, sino que es una problemtica transversal. No es para menos; no es lo mismo, desde el punto de vista de los esfuerzos institucionales, prepararse para atender una cierta matrcula, y prever que el decurso por ese nivel educativo se pueda graficar mediante una pirmide de cierre paulatino, debido a la desercin y al desgranamiento, que atender esa misma matrcula con un salto abrupto en el primer escaln de ese camino; como dos pirmides superpuestas, pero la de abajo, mayor y trunca, y la otra, menor, apoyada sobre la meseta de la de abajo. Y justamente por esta complejidad conviene hacer algunas precisiones al concepto de desercin.

Desercin. Concepto
El concepto desercin es definido por la Real Academia Espaola en la acepcin que nos interesa- como el abandono de las concurrencias que solan frecuentarse. Siguiendo a Joan Corominas 1 el trmino se emparentara con el participio deserere (desertar, abandonar), tomado a su vez de desertus-a-um (abandonado, desierto). La relacin entre desertar y dejar deshabitado un lugar, es clara. El trabajo de Pramo y Correa (1999) define la desercin como el abandono definitivo de las aulas de clase por diferentes razones y la no continuidad en la formacin acadmica. A la vez distingue diferentes clases, segn se discrimine por institucin, por carrera o programa, por sus causas u otras. Aplicada al estudiante y asociada al concepto temprana, la desercin en el mbito de la universidad remite a los estudiantes ingresados que hacen abandono de las aulas de clase durante el primer ao de cursada. En el presente trabajo nos remitiremos a la desercin temprana, en el mbito de la Facultad de Humanidades de la UnaF.

COROMINAS, Joan (2000), Breve diccionario etimolgico de la lengua castellana, 3 ed. 10 reimpresin. Madrid. Gredos.
1

Planteo del problema

Porque muchos son los llamados, pero pocos los escogidos Mateo 20- 16

La desercin temprana en la Facultad de Humanidades ha pasado a ser una cuestin liminar. Baste con algunos datos obtenidos por la Comisin de Autoevaluacin de la UNaF (2000): Tasa de abandono

Carrera
Letras Geografa Historia Biologa Qumica-Fsica Matemtica
Educacin Diferenciada

Ao 1999
38% 58% 43% 43% 56% 50% 33% 36%

Ao 2000
33% 31% 40% 27% 56% 25% 44% 46%

Psicopedagoga

Estos datos son los promedios de cada carrera, pero si se focaliza el anlisis ubicndolo en el primer ao, se puede hablar de un abandono de entre el 60% y el 70% de los inscriptos en carreras, por ejemplo, como Biologa, Historia o Educacin Especial. Al mismo tiempo, la matrcula se incrementa ao tras ao. Por ejemplo, en 2002 se inscribieron 1450 alumnos nuevos mientras que en el ao anterior se matricularon 820 ingresantes, lo que significa un 77% de incremento entre un ciclo lectivo y otro. Esto habla a las claras de que el nivel universitario sigue captando el inters de la poblacin joven que, an con esfuerzos y limitaciones de todo tipo, intenta obtener un ttulo de grado. El problema es qu sucede despus para que muchos de ellos decidan dejar esas aulas. Abundando sobre las expectativas que generan los estudios superiores podemos agregar que la Fundacin Solidaridad, Educacin, Sustentabilidad (SES) 2 realiz un estudio sobre adolescentes de grupos sociales desfavorecidos de la ciudad de Formosa sobre diferentes aspectos de su realidad; entre ellos estaban las expectativas respecto de los estudios superiores. Del total de encuestados, el 79% est de acuerdo con que el estudio ayuda a conseguir trabajo; de ellos, el 49% cree que terminar el colegio, el 30% cree que empezar la universidad o un terciario, y de stos, un 18% cree que se graduar en ellos. Y hay algo ms: del grupo de jvenes de entre 13 y 17 aos un 24% piensa que estudiar es necesario para el futuro; y de los que tienen entre 18 y 19 aos, la cifra trepa al 33%.
2

FUNDACIN SES (2001): Informe de anlisis estadstico de la situacin de los adolescentes y jvenes con menos y menores oportunidades, trabajo diagnstico publicado en Formosa en noviembre de 2001, (s/d).

6 Esto muestra claramente que si los grupos de jvenes de escasos recursos tienen esta alta valoracin respecto de la educacin superior, los de posicin ms acomodada la tendrn an en mayor medida. Y en muchos de esos casos, se concreta en la matriculacin universitaria; pero a poco de andar, gran parte de ellos deja. Y lo que es peor, pareciera que no se les ha preguntado por qu, y solamente se arriesgan, empricamente, causas posibles como el problema econmico o la falta de conocimientos previos. Es posible que as sea; pero habr que averiguarlo puertas adentro de la institucin.

Desercin vs Seleccin
La alta tasa de desercin que se produce en el primer ao en la Facultad de Humanidades (tasa que decrece con el paso del tiempo) puede hacer pensar que durante el cursado de los dos primeros cuatrimestres de las distintas carreras se produce algo que termina por provocar, en un grupo grande de ingresantes, el abandono temprano de los estudios, y en otro mucho menor, la posibilidad de continuarlos; visto as, podra ser tomado como una especie de proceso de seleccin (deliberado o no), del cual emergern los ms aptos. Si esto fuese as, se podra hablar (analogando con las ciencias biolgicas) que en ese primer ao se produce un verdadero proceso estocstico (Bateson, 1993), integrado por dos momentos diferentes: un proceso de variacin de la poblacin, de desequilibrio (en el que se incluye un factor aleatorio), y otro proceso posterior de seleccin, del cual quedarn los mejores, es decir, los ms fuertes o los que mejor se adaptaron a las exigencias del entorno. Aplicando esta analoga a nuestros estudiantes, se podra pensar que la poblacin analizada estara integrada por los ingresantes, heterognea y aleatoria si se quiere, porque es desconocida en sus peculiaridades; sobre la que se aplicara a posteriori un proceso de seleccin a partir del dictado de las ctedras; seleccin que no garantizara que habrn quedado los mejores (porque no sera ni voluntaria ni controlada), sino aquellos estudiantes que pudieron dar respuestas adecuadas; es decir, que entrevieron las caractersticas del discurso acadmico imperante en las aulas, y pudieron adoptarlo y as lograron superar ese proceso al que hemos denominado de seleccin. Esta conclusin no est muy distante de la conclusin bourdieana (Bourdieu/Passern; 1964), expuesta en Los herederos, donde explica que los hijos de las clases mejor posicionadas tendrn mayor posibilidad de xito en los estudios universitarios que aquellos hijos de las clases menos favorecidas. Los primeros heredaran el bagaje cultural de sus padres y eso los hara ms aptos para sortear las dificultades acadmicas del primer ao. Por lo tanto, no hay seguridad de que queden los ms aptos, sino los ms adaptados. De esta forma, quedaran afuera muchos estudiantes que, siendo aptos para los estudios universitarios, no pudieron demostrarlo, o no tuvieron tiempo suficiente para hacerlo. De ah que haya surgido la idea de instalar en esta Facultad un Curso Introductorio como actividad compensatoria, que brinde herramientas intelectuales a los ingresantes, como una especie de aprestamiento. El efecto que producira sera el de dar mayor homogeneidad al grupo, nivelando las carencias de conocimientos y competencias previas, lo que implicara acotar al mnimo el factor aleatorio (hacerlo

7 ms previsible, si se quiere), y de esta manera lograr que un grupo mayor de ellos pueda dar las respuestas adecuadas a las exigencias plateadas por las ctedras. Sera un paso intermedio entre el ingreso liso y llano, y el cursado de las asignaturas del plan de estudios; una forma de preparar a los ingresantes para la nueva actividad acadmica, facilitando su incorporacin.

Una cuestin de perspectivas

Parafraseando a la Dra. Irene Aguirre3, los problemas sern problemas o no, segn sea la perspectiva adoptada; en otras palabras, un hecho ser considerado como problemtico segn la posicin desde donde se lo analice. Hasta ahora (y no hay indicios que esto pueda variar) la perspectiva siempre fue la de mirar a los ingresantes desde las ctedras iniciales, y planificar acciones hacia ellos, porque el problema estaba en el grupo de nuevos futuros cursantes. Pero el planteo es reiterativo: quien debe acomodarse es el grupo de ingresantes, y lo que no se ha revisado nunca es el proceso de seleccin; es decir, no est en juego la prctica docente. Parecera claro que alguna vez habr que comenzar por ah, por cambiar la perspectiva; comenzar a mirar el problema desde el ingreso hacia las ctedras. Y alguien puede preguntar por qu? Es muy sencillo: porque la desercin se produce dentro del dictado de las materias, es decir, dentro del ciclo lectivo, y no en el curso de ingreso. Por ello, si se quiere variar el final de este proceso estocstico habr que revisar el modelo instalado en las prcticas docentes, que es el referente obligado en el proceso de seleccin, pues con l se contrastan las capacidades de los estudiantes, que termina hallando a los ms adaptados, y no a los ms aptos, acadmicamente hablando. Significa esto responsabilizar a los docentes de primer ao de la desercin universitaria? no. Ni tampoco seguir insistiendo en que los nicos responsables son los ingresantes. Sneca (Crdoba, 4 a.C. Roma, 65) deca que la verdad nunca est en los extremos. Lo que se intenta decir en estos prrafos es que es tiempo de analizar las prcticas docentes para ver de qu manera, en conjunto, interdisciplinariamente, se puede abordar el problema de la desercin temprana. Hasta hoy se ha probado un solo tipo se solucin: los cursos introductorios, con todas sus variantes, y con los resultados ya conocidos. Habr que cambiar la perspectiva, nada ms. Pero nada menos.

La solucin intentada
Desde la reactivacin del Instituto Universitario, en 1984, an dependientes de la UNNE, se intent solucionar la cuestin de la desercin temprana dictando un curso introductorio, previo al ciclo lectivo, en donde se ejercitara al ingresante en ciertas tcnicas de estudio y comprensin de textos. En aquellos comienzos fueron intentos no demasiado sistemticos; hubo que esperar hasta la intervencin Gambarini (1993 1997) para que se institucionalizara este curso, y pasara a ser una actividad anual planificada, pero siempre en los mismos trminos, es decir, dictar contenidos relacionados ms con las tcnicas de aprendizaje que con alguna especialidad, contenidos estos que se delegaban en las respectivas ctedras, segn fuere la carrera. No obstante, con el correr del tiempo, hubo quienes decidieron hacer de parte de este curso una especie de pre-asignaturas, retomando temas que los ingresantes deban
3

AGUIRRE, Irene (2004): Gestin acadmica universitaria, Mdulo N 5, Especializacin en Docencia Universitaria, FAEN (UNaF), apuntes de clase.

8 traer sabidos de la secundaria (y que no contaban con ellos) y que eran necesarios para incorporar nuevos conocimientos de las disciplinas. Pero ser en la actual gestin cuando este curso pasar a formar una estrategia institucional, surgida del proceso de autoevaluacin, que se cumpli entre los aos 2002 y 2003, tarea que dirigi y coordin el Dr. Augusto Prez Lindo. La cuestin de la desercin temprana fue vista como un problema institucional, y la propuesta que se deriv de estas actuaciones colectivas fue la necesidad de plantear una poltica institucional que tratara de darle solucin. Al menos as qued plasmado en un documento que se denomin Plan Estratgico de la Universidad Nacional de Formosa , aprobado por el Consejo Superior en diciembre de 2003 mediante la Resolucin N 144/03, que debera regir por los diez aos siguientes. Lamentablemente esta iniciativa no fue tan general como se pretendi en esa norma, y solamente la Facultad de Humanidades llev a cabo un curso Introductorio que dur un cuatrimestre; las otras facultades volvieron a los conocidos cursos bimestrales, pero, curiosamente, mientras hoy esa Facultad volvi a dictar un curso de dos meses, la de Ciencias de la Salud opt por llevarlo al doble, es decir, a un cuatrimestre tambin, signos estos que evidencian que an hoy se sigue a tientas en los esfuerzos por solucionar la cuestin. A esta altura surgen algunas preguntas casi inevitables. El curso Introductorio, es la solucin al problema de la desercin temprana? O al menos, es una parte importante de dicha solucin? A este momento no se exhibe como tal. Entonces, vale la pena seguir insistiendo por ese camino?, o al menos, vale la pena seguir insistiendo solamente por ese camino? Hay una frase atribuida a Albert Einstein que dice que el absurdo es seguir haciendo lo mismo esperando obtener resultados diferentes. Esto equivale a decir que habr que cambiar de perspectiva en algn momento, y comenzar a pensar en trminos diferentes.

Lo que se puede hacer

El ojo que t ves No es ojo porque lo veas, Es ojo porque te ve. Antonio Machado

La otra perspectiva
Si por un momento miramos, no desde las ctedras hacia el ingreso, sino desde l hacia la Facultad, veremos que ella est integrada por distintas carreras; cul es el criterio para diferenciar unas de otras?, pareciera claro que las distintas ciencias; cada una se aboca al estudio de una de ellas, en especial. Y las ctedras?, cul es el criterio que se sigue para clasificarlas y elegirlas?, pareciera que tal discriminacin se finca en los conocimientos parciales que cada una de ellas enfrenta; seran, en este caso, las disciplinas las que orientaran ese proceso de seleccin e inclusin en los planes de estudio. Esto equivale a decir que en cada plan de estudios se fragmentar una ciencia en distintas disciplinas, a las que se podrn sumar fragmentos de otras, que son vistas como complementarias; y que la sntesis de tal heterogeneidad deber ser hecha por el propio alumno. Esta sntesis podra ser llamada transdisciplina, o inclusive interdisciplina. Si esto es as, ms an, si adems de ser as, el criterio es vlido, cabe preguntarnos: Es posible la interdisciplina? Es posible hallar puntos de contacto entre carreras diferentes, o miradas comunes entre asignaturas distintas, siendo que tienen objetos y mtodos diferentes?, pareciera que no; y menos an, pensar en trminos de transdisciplina. Pero asegurar esto, no es ir en contra de todo lo que se piensa en este momento, en el mundo intelectual de hoy? Asegurar esto no es negar la interdisciplinariedad tan buscada en el mundo acadmico actual? Pareciera claro que s, y para no sobreabundar en lo que se muestra claro, recurriremos a algunos nombres destacados de la plyade de investigadores, cientficos y ensayistas que trabajan en pro de esta mirada multifactica y plural. Uno de ellos puede ser Ilya Prigogine, premio Nobel de Qumica en 1977, quien ha planteado una mirada alternativa y opuesta a la mirada mecanicista de Newton. Para Prigogine el mundo es producto no de la causalidad, sino de un conjunto de fuerzas aleatorias, cuyo estudio implica sumar disciplinas diferentes, antes que distanciarlas: En las ciencias naturales el ideal tradicional era alcanzar la certidumbre asociada a una descripcin determinista // En cambio las ciencias humanas, ya se trate de la economa o la sociologa, estn dominadas por la nocin de la incertidumbre // La fsica se ocupa de los fenmenos llamados simples, y las ciencias humanas de los complejos. Pero hoy el abismo entre los fenmenos llamados simples y los complejos se est reduciendo. Ilya Prigogine (1993) En igual sentido, aunque con palabras diferentes, Ladriere plantea que las miradas que se lancen sobre el mundo para tratar de entenderlo debern ser cada vez ms globales, totalizadoras, y que la fragmentacin disciplinar, como nico mtodo de acercamiento, traer como consecuencia el error antes que la verdad:

10 En general, se entiende que el error es el encadenamiento a un punto de vista parcial, a lo inmediatamente accesible, a las evidencias ms espontneas, y que la verdad, por el contrario, es el punto de vista de la totalidad. Ver las cosas en su dimensin verdadera, es situarlas en relacin con el todo, articularlas en la estructura universal que constituye el conjunto ltimo a partir del cual debe ser comprendido todo Jean Ladriere4 Al mismo tiempo, el francs Edgard Morin profundiza el planteo al destacar que ninguna ciencia es capaz de agotar el anlisis de la realidad, ella sola exclusivamente. Y que deber treparse hacia niveles superiores para poder, mirando desde arriba, ver el mundo en su verdadera complejidad: Debemos partir, en efecto, del logro negativo que nos han aportado conjuntamente la lgica de Tarski y el teorema de Gdel. En conformidad con la lgica de Tarski, un sistema semntico no puede explicarse totalmente a s mismo. En conformidad con el teorema de Gdel, un sistema formalizado complejo no puede encontrar en s mismo la prueba de validez. En resumen, ningn sistema cognitivo podra conocerse exhaustivamente ni validarse por completo a partir de sus propios instrumentos de conocimiento. Es decir que la renuncia a la completud y a la exhaustividad es una condicin del conocimiento del conocimiento. No obstante, la lgica de Tarski as como el teorema de Gdel nos dicen que, eventualmente, es posible remediar la insuficiencia autocognitiva de un sistema constituyendo un metasistema que pueda abarcarlo y considerarlo como sistema-objeto. Edgard Morin (2002) Y para cerrar esta serie de citas, ser Samaja quien retornar a su planteo primero: que la Ciencia (en singular) es la capacidad humana de generar conocimientos validados mediante alguna forma emprica de contrastarlos con la realidad, y que por debajo de ella solamente hay disciplinas, es decir, cuerpos de conocimientos especficos: Aunque se trata de una nocin poco precisa, la nocin de mtodos generales posee un incuestionable inters para la Metodologa como disciplina cientfica. Ms an, podra decirse que slo los mtodos generales en caso de haberlos- forman parte del contenido esencial de la Metodologa. Por el contrario, los mtodos particulares deben ser considerados ms bien como tcnicas de investigacin propias de cada disciplina. Como tales ellos deben ser eficaces respecto de la especificidad de su objeto, manteniendo en todo momento relaciones de coherencia con los principios generales de los Mtodos de la Ciencia. Juan Samaja5. Asumida la necesidad de plantear una mirada interdisciplinaria a los problemas complejos, quedara por ver de qu manera se puede plantear esta posibilidad en una Facultad en la que se dictan carreras aparentemente tan distantes entre s como pueden ser Biologa, Letras o Psicopedagoga, por dar algunos ejemplos. Relacionarlas directamente entre s suena a utpico, habida cuenta de lo que ya planteaba Kuhn6 al definir a los paradigmas como inconmensurables, imposibles de
LADRIERE, Jean: El reto a la racionalidad, documento de clase, sin datos. SAMAJA, Juan (1998): Esquema general sobre los Mtodos Generales, Maestra en Epistemologa y Metodologa de la Investigacin. Apuntes de la ctedra. UNNE 6 KUHN, Thomas (1980): La estructura de las revoluciones cientficas, Mxico. Editorial FCE
4 5

11 parangonar unos con otros; y menos, intentar un discurso comn. Ni siquiera la Teora General de Sistemas, planteada por von Bertalanffy 7 como un esfuerzo por lograrlo, consigui resultados demasiado halageos. Pero si bien la bsqueda horizontal no promete avances en el esfuerzo, s los puede augurar el intento de lograr terceridades, en el pensamiento de Charles Peirce8; normas, reglas, construcciones superiores que organicen y den sentido a las formas inferiores. Y un metalenguaje es una terceridad respecto de un lenguaje previo. Vale decir que tendramos que hallar lenguajes superiores (o metalenguajes) de los lenguajes ms cercanos a la actividad acadmica, para ver si as se logran concordancias importantes entre las distintas disciplinas. En otras palabras, la praxis humana estara en contacto con las formas semiticas ms elementales, las que pertenecen al mundo natural; y seran las lenguas naturales las que las interpretaran y explicaran; pero por sobre ellas estara la Ciencia como metalenguaje que explicara y dara sentido a los lenguajes naturales; y luego aparecera la Metodologa, quien sera, entonces, su metalenguaje 9: Estas ideas podran ser resumidas en el siguiente cuadro, cuya lectura deber ser ascendente si se busca el proceso formativo; y descendente, si se analiza desde la perspectiva regulatoria: Quinto nivel: Metodologa de la investigacin Cuarto nivel: Metodologa de la Semitica Tercer nivel: Ciencia Lingstica Segundo nivel: Lenguas naturales Primer nivel: Semitica del mundo natural 4 metalenguaje 3er metalenguaje 2 metalenguaje 1er metalenguaje ndices, conos, acciones

El currculo ignorado
Pero todo esto no pasara de ser una elucubracin interesante, un simple juego intelectual, si no tuviese algn punto de contacto con la realidad de la Facultad de Humanidades; ms precisamente, si no estuviese emparentado de alguna manera con el currculo; sino, de qu manera se podra hablar de interdisciplina sin tocar de hecho los planes de estudio? Pero no ser necesario, ya que ellos son los que plantean justamente esta modalidad didctico-cientfica. Baste dar un vistazo a algunos planes de estudio para verificar lo antes dicho. Podemos elegir carreras inscritas en disciplinas bien diferenciadas: Matemtica (formal), Biologa (experimental); Geografa e Historia (sociales); y Letras (humanstica). Luego recurriremos a lo expuesto en el perfil del egresado de dichas carreras, transcribiendo las partes pertinentes: - Biologa (Profesorado)

Von BERTALANFFY, Ludwin (1978): Tendencias en la Teora General de Sistemas, Madrid. Alianza Universidad 8 PEIRCE, Charles, citado por Juan Samaja (2000) 9 GREIMAS, Julien, citado por Juan Samaja (1998).
7

12 Promocin, integracin y coordinacin de equipos interdisciplinarios y autogestin responsable en la tarea educativa. Geografa (Licenciatura) Tener capacidad para la integracin en equipos de investigacin y trabajo interdisciplinarios. Letras (Profesorado): - Objetivo socio-cultural: d) Contribuir al desarrollo de los dems y a la transformacin de la realidad sociocultural. - Competencias en epistemologa: Comprende la capacidad para participar en programas de investigacin cientfica interdisciplinaria, con proyeccin local, regional, o en proyectos de extensin. Historia (Profesorado) Hermenutica: analizar crticamente los diferentes enfoques de las distintas disciplinas que integran las Ciencias Sociales para enriquecer la prctica docente desde un marco interdisciplinario. Matemtica (Profesorado) Capacidad para participar en programas de investigacin educativa interdisciplinarios, de inters regional, y en proyectos de extensin.

Obviamente, las palabras huelgan ante tales evidencias de que los planes de estudio actuales explicitan y enfatizan a la interdisciplina como un requisito indispensable en la formacin de nuestros profesionales, sean profesores o licenciados. La cuestin es preguntarse si esto se cumple. A ojos vistas, no; pues si se cumpliese habra un sinfn de actividades de esa ndole que obligaran a los docentes de las distintas carreras a interactuar para poder lograr tales objetivos, ya que para cumplirlos se necesitan justamente los aportes de las distintas carreras; y esto se sabra de forma directa, emprica, sin necesidad de investigar demasiado en la grilla de tareas que cumplen nuestros docentes. Y esto es as, desde el momento en que los docentes de las distintas carreras han sido sujetos por partida doble de los actuales currculos: sujetos sociales en la estructuracin del currculo, ya que fueron quienes los elaboraron; y sujetos sociales del desarrollo curricular, ya que son quienes los convierten en prctica cotidiana (De Alba; 1998).

La interdisciplina
Y ya en este punto bien podemos plantear lo que hace a la cuestin central de este trabajo: el problema de la interdisciplina, y cmo y dnde lograrla. Para ello trataremos de delimitar los alcances del trmino para luego intentar encuadrar dentro de ella a las actuales prcticas docentes del primer ao de las carreras de la Facultad de Humanidades.

Qu no es
No siempre que se renan profesionales de distintas disciplinas estaremos haciendo interdisciplina, porque simplemente pueden ser formas de pseudo o cuasi interdisciplinariedad (Ander-Egg: 1994). Podemos estar hablando de aportes de distintos profesionales en una misma actividad, pero si cada uno se limita a expresar su mirada peculiar, desconectado del resto del grupo, estaramos en presencia de un trabajo interprofesional. Si a esta

13 circunstancia le sumamos el esfuerzo por ocuparse simultneamente varios especialistas del mismo problema, tal vez podramos hablar de multidisciplina. O de colaboracin interdisciplinar, si el grupo consulta puntualmente a otro especialista, pero sin ms cruzamientos que el aporte parcial requerido.

Qu es
Lo primero que habra que acotar ante la dificultad de definir esta actividad cientfico-pedaggica, es que surge de la necesidad de un abordaje mltiple a una realidad que se destaca por su complejidad. El hecho educativo, y ms concretamente, la formacin de educadores, es una tarea compleja que debe ser abordada desde distintos ngulos, de manera convergente en funcin de su destinatario, pero proveniente de un abanico disciplinar que surja no de la superposicin de saberes, sino de su interrelacin. Vale decir, que la interdisciplinariedad deber darse tanto a partir de los conocimientos propios que cada especialista debe tener de su propia disciplina, como tambin del entrecruzamiento de saberes que tendr que exhibir respecto de las disciplinas de sus colegas. Habr que saber mucho de lo propio y algo de lo ajeno; en caso contrario, la labor ser una especie de libro mosaico escrito por muchas manos.

Dnde aplicarla
As visto, parece ms fcil decirlo que hacerlo. Justamente esto es lo que sucede a intramuros de nuestra Facultad: la interdisciplinariedad est propuesta en los planes de estudio de las distintas carreras, pero parece no concretarse en ninguna de ellas. Y si es un camino dificultoso, lo que hay que hacer es pensar en resolver el problema y no desentendernos de l, por complejo que parezca. Para iniciar este intento habra que retomar la idea ya expuesta de buscar un metalenguaje que se ponga por encima de las distintas disciplinas; hallar una terceridad10 en el decir de Charles Peirce- que les d sentido y permita trabajar en ese plano. Porque reunir las disciplinas como pares e intentar un lenguaje comn a todas ellas podra insumir demasiado tiempo, sin estar seguros de lograr algn resultado interesante. Y el metalenguaje conocido es justamente la Ciencia, y su mtodo. Y qu podra caracterizar al mtodo cientfico que nos permita este dilogo interdisciplinario? Juan Samaja (2004) lo plantea con claridad: Creo que el proceso de la ciencia, es decir, eso que se llama investigacin cientfica, en el sentido ms abarcativo que se pueda imaginar, ganar en claridad y profundidad de concepcin, si se lo enfoca como un proceso semitico. Es decir, como un proceso de produccin, distribucin, intercambio y empleo de significados [] Entre tales ideas, importa una en particular, a saber: que es preciso diferenciar las caractersticas lgicas del conocimiento cuando est en formacin (es decir, in status nascendi) de cuando est ya formado. Diferenciar el proceso de produccin de la estructura del producto. Pero ser en un prrafo posterior que enfocar con precisin las ideas que tratamos de instalar:
Primeridad: objeto en s mismo; segundidad: objeto en relacin; terceridad: regla que regula los objetos (Samaja: 2000).
10

14

El conocimiento en estado de formacin presenta como rasgo dominante el de ser un proceso de gnesis, de transformacin [] Desde el punto de vista de las operaciones lgicas, puede decirse que los procesos de indagacin parecieran resultar de la operacin oportuna de dos tipos de inferencia (de derivacin o de transformacin): la analoga y la abduccin. La analoga, para acotar el campo de bsqueda ante la carencia de una hiptesis pertinente, y en cambio, la abduccin, para proporcionar interpretaciones provisorias. Y aunque puedan parecer extensas (aunque necesarias), conviene cerrar estas citas con el prrafo con el cual este autor completa el planteo presente: El conocimiento ya formado presenta las caractersticas de una configuracin ya formada. Como tal, se presenta como un saber que funciona anticipando los hechos reales y que busca corroborarse mediante sus aplicaciones a nuevas instancias [] Esta dimensin del conocimiento ya formado, opera mediante otros dos tipos de inferencia: la deduccin destinada a predecir, y la induccin, destinada a corroborar o falsar la teora cuando ella fracasa en su capacidad predictiva. Por lo tanto, son las inferencias lgicas el factor comn a todas las disciplinas, ya que mediante ellas se opera en el proceso de indagacin, al que denominamos mtodo cientfico. En otras palabras, ser cientfico el mtodo que indague en la realidad, inferencias mediante. Deberamos pasar ahora a considerar a las inferencias como un tema instalado como cuestin liminar a la interdisciplina. Pero seguramente surgir la pregunta: son las inferencias tan comunes a todas las disciplinas como para considerarlas liminares a tal mirada plural? O tal vez, no son cuestiones demasiado abstractas, o demasiado tericas, que pueden ser vistas como muy alejadas de la realidad? A preguntas complejas, respuestas complejas tambin. Pero deberamos aceptar que si las inferencias lgicas (deduccin, induccin, abduccin y analoga) llegaran a formar parte de nuestra vida cotidiana, eso sera razn necesaria y suficiente como para aceptar que tambin sern fcilmente hallables en cualquier proceso intelectual de cualquier disciplina. Repasemos una a una: Deduccin Qu madre no ha presionado (amorosamente, claro) al hijo que no quiere comer pur de zapallo, dicindole algo as: Si no coms el pur que te hice, no me quers. Esta frase, casi inocente si se quiere, esconde tras de s todo un silogismo: Los nios que comen el pur que hacen sus madres, las quieren Vos no coms el pur que hizo tu madre Por lo tanto, vos no quers a tu madre Pasado a smbolos sera P Q -P -Q si P, entonces Q no P por lo tanto, no Q

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Tal proceso es fcilmente hallable en cualquier disciplina; baste simplemente con que se deba aplicar algn principio para que aparezca con claridad la deduccin. Induccin En nuestra vida diaria sacamos un sinnmero de conclusiones, producto de procesos inductivos elementales, carentes de sustento cientfico por cierto, pero inducciones al fin. Tomemos el ejemplo de aqul que debe viajar diariamente en colectivo para ir a su trabajo; muchas veces, al salir tarde para su tarea, seguramente el vehculo pas por la esquina antes de que l llegara, o pasaron atestados de gente y no lo levantaron; al mismo tiempo, muchas de las veces que estuvo all parado, sin hacer nada, pasaron varios colectivos, indiferentes a su ocio. De ah concluy en que: Cuando ands apurado, perds el colectivo; y cuando no tens que tomarlo, pasan todos vacos. Si esto se da en la vida diaria, cunto ms en el camino de la ciencia, ya que la induccin es uno de los mtodos ms usados en ella, tanto en las disciplinas experimentales como en las sociales o humansticas. Abduccin Este salto en el conocimiento es tan usual en nuestra vida diaria como los ya analizados. Un caso comn es el del juez, que no analiza casos, pues se ser el resultado. Analiza rasgos, esto es, peculiaridades de un hecho o persona, rasgos que tipificaran al hecho como delictivo. El juez, una vez que los ha dado por comprobados, busca la Ley (Regla) que lo encuadre, y es ah cuando el magistrado concluye que el analizado es un caso de Analoga Esta inferencia posiblemente sea ms comn de lo que uno puede pensar; sin ir ms lejos, en la tradicional costumbre de automedicarse subyace un claro proceso de analoga: los dolores que sufre un amigo son anlogos a los dolores sufridos por un pariente, y se le receta el mismo medicamento, ya que si cur a uno puede tambin curar al otro. Como vemos, todas las disciplinas, por participar de ese proceso de creacin de conocimientos, integran esa gran actividad humana llamada ciencia; y por ende, hacen uso de las mismas formas de derivar ideas nuevas a partir de otras ya conocidas, procesos a los que llamamos inferencias lgicas. He ah un gran primer punto de encuentro para intentar la interdisciplina: estudiar en conjunto de qu manera cada una de ellas opera con las inferencias para ver cules son los procesos o mtodos comunes y desde ah, construir el discurso universitario. Si todos los docentes del primer ao de cada carrera hablaran en algn momento el mismo idioma, otro podra ser el cantar para los ingresantes. Pero si bien el tema de las inferencias nos permite hallar un punto de contacto importante entre las distintas disciplinas, miradas desde las ctedras la cuestin puede parecer an lejana; es como descender un escaln, pasando as a verlas con un grado mayor de abstraccin, que las podra plantear como poco prcticas a la hora de definir

16 la interdisciplina entre las materias de una misma carrera, y no ya entre carreras de la misma Facultad. Habr que buscar algo ms cercano a las materias de los planes de estudio; algo que tenga que ver con los aprendizajes mismos; por ejemplo, algo que est emparentado con los conocimientos. Y viene a cuenta lo expresado al respecto por Csar COLL (1994), que define a los conocimientos como: - hechos - conceptos - procedimientos - principios Pero tambin sabemos que los conocimientos, sean del tipo que fueren, no son el objetivo fundamental de la enseanza, sino las capacidades que se pueden desarrollar con ellos; los contenidos son un medio para alcanzar objetivos mayores: las capacidades. Los conocimientos pueden ser obtenidos con facilidad ante la infinita cantidad de fuentes de que dispone la persona humana hoy en da. Las capacidades, en cambio, son competencias con mayor permanencia, que permiten a quienes las posean adquirir nuevos conocimientos, y operar con ellos (Romn Prez Dez Lpez; 2001). Pero esto est tambin claramente expuesto en los planes de estudio bajo anlisis, en este trabajo. As, como sigue: Letras Discrimina distintas capacidades, enunciado en cada una de ellas objetivos claros: Competencia disciplinar: adquisicin y profundizacin de conocimientos. Competencia en la produccin y anlisis de textos: capacidad de organizacin y anlisis de diversos tipos de situacin comunicativa; capacidad de produccin de diversos tipos de textos, orales y escritos. Competencia cultural bsica: conocimiento sobre diversos aspectos del mbito cultural: artsticos, psicolgicos, econmicos, polticos, sociales, ecolgicos, mticos, religiosos, tcnicos, filosficos, etc. Competencia pedaggico-didctica: conocimientos actualizados sobre investigacin cientfica en el mbito de las Ciencias del Lenguaje. Competencia en epistemologa: capacidad para la reflexin epistemolgica sobre su disciplina. Competencia crtica, tica y esttica: capacidad para valorar; actitud de reconocimiento y respeto. Biologa El Perfil del Egresado explicita que ellos deben desarrollar competencias de ndole bio-socio-culturales(sic), las que, entre otras, aparecen las siguientes: Conocimiento de las teoras, leyes y principios fundamentales de las Ciencias Biolgicas. Habilidades y destrezas especficas en el rea de las Ciencias Naturales Aplicacin de metodologas de investigacin cientfica en el campo de las Ciencias Naturales.

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Historia Este currculo habla de las competencias que el graduado deber acreditar, entre las que se consignan: Terica-epistemolgica: Conocimientos que les permita (sic) apropiarse no slo de teoras sino los tipos de razonamiento que produjeron tales teoras. Hermenutica: Analizar crticamente los diferentes enfoques de las distintas disciplinas que integran las Ciencias Sociales para enriquecer la prctica docente, desde un marco interdisciplinario. Metodolgica: sea capaz de construir su propio conocimiento a travs de las fuentes para llegar a conclusiones con la metodologa propia de la disciplina. Matemtica El currculo enuncia, en el Perfil del Ttulo: El egresado acreditar los siguientes conjuntos de conocimientos, capacidades y actitudes , y las enuncia as: Conocimientos de la Ciencia Matemtica []. Capacidad y actitud para evaluar el pensamiento cientfico en lo epistemolgico y metodolgico []. Capacidad para conectarse con la investigacin educativa []. Capacidad para participar en programas de investigacin []. Actitud reflexiva y abierta para evaluar su actividad profesional []. Actitud abierta para acceder al perfeccionamiento y actualizacin permanente []Geografa El currculo define el Perfil del Ttulo, fijando que el egresado deber: Poseer un cuerpo estructurado de conocimientos cientficos en la especialidad. Evaluar y concretar proyectos de investigacin cientfica []. Tener capacidad para la integracin de equipos de investigacin y trabajo interdisciplinarios. La labor de las distintas asignaturas estar signada por la bsqueda de las capacidades que se pueden lograr en un primer ao de la carrera. O si se quiere, qu capacidades pueden coadyuvar a desarrollar las asignaturas del primer ao del plan de estudios, de manera de abocarse a trabajar sobre ellas. La actividad posterior, una vez definidas tales competencias, ser la de describir cada una de ellas en las destrezas que la integran; porque una capacidad (o competencia, si se usan estos trminos como sinnimos) se define como un conjunto de destrezas; y una destreza, como un conjunto de habilidades (Romn Prez Dez Lpez; 2001). Dicho de otra forma, una competencia es una habilidad general, y una destreza, una habilidad especfica. Finalmente, cada equipo de ctedra deber definir de qu manera se llevan al aula tales contenidos, y cmo se plantearn las estrategias de aprendizaje, de manera de poder dar cumplimiento a los grandes desiderata de cada currculo. A esta altura, tal vez se estara en condiciones de concretar una propuesta de replanteo de las prcticas docentes en el primer ao de las carreras de la Facultad de Humanidades, como una nueva perspectiva de solucin al problema de la desercin temprana; y como consecuencia tal vez no buscada, pero saludable, superar (aunque sea en parte) el escaso aprovechamiento de sus ingresantes.

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A modo de propuesta
Para llegar a Roma, hay que empezar por el primer paso Del refranero popular

La presente propuesta no es nada ms que eso: una propuesta, un intento de abrir alguna puerta que permita comenzar un trabajo de interrelacin de ctedras que posibilite, en algn momento, hablar de interdisciplina. Tal esfuerzo reconocer dos momentos: uno (el Pre-ingreso), una mirada al actual curso introductorio, y otro (el Post-ingreso), la posibilidad de analizar las prcticas docentes para adecuarlas a la realidad de los ingresantes y optimizar la labor del aula, a partir de lograr intersecciones en el trabajo intelectual de cada ctedra. A su vez, este momento ser dividido en tres mbitos distintos (las carreras, cada carrera, y el aula) para facilitar su comprensin.

El pre-ingreso
El curso introductorio
El presente trabajo no intentar analizar esta prctica, sino ms bien ratificar ciertas peculiaridades de la misma a efectos de tratar de hacerlo ms efectivo. Por ejemplo, si se mantiene su carcter propedutico mantendr su utilidad, ya que es notoria la necesidad de plantear alguna instancia intermedia entre el egreso de los nuevos alumnos de los niveles educativos previos a la universidad, y el primer cuatrimestre de nuestras carreras. Esta circunstancia no suele ser bien asumida por todos los jvenes, y es comn ver en ellos un importante grado de desorientacin respecto del sentido que le deben dar a la institucin, y de las responsabilidades que les competen, obligacin de estudiar incluida. De mantenerse la actual propuesta, es conveniente tambin mantener ciertos mdulos, que cumplen una saludable funcin. Por ejemplo, la Introduccin a la Vida Universitaria, porque el ingresante carece de la mnima idea de cmo funciona esta institucin, tan nueva como compleja para l; brindarle asesoramiento, instruirlo sobre las normas elementales, describirle su organizacin, gobierno y funcionamiento, son cuestiones liminares que la Facultad debe atender. Tambin una Introduccin al pensamiento cientfico debe mantenerse, dado que en este Mdulo se puede ofrecer al nuevo alumno una idea respecto de la forma en que piensa un cientfico cuando intenta indagar en la realidad; habr mucho de eso durante la carrera, y las ms de las veces nadie asume esa responsabilidad porque no est adjudicada a nadie en particular, y por ende, cae dentro de las tantas cosas obvias que tiene nuestra vida institucional; obviedad que por ser tal, todos la suponen y nadie se hace cargo de ella. Es prudente tambin conservar un Mdulo para ejercitar distintas tcnicas de estudio. Las prcticas docentes estn llenas de experiencias que hablan a las claras de las dificultades que tienen los alumnos para enfrentar un texto de mediana complejidad; ni qu decir si el texto exhibe la complejidad habitual de cualquier trabajo de nivel universitario. Y an se podra pensar tambin en algn espacio curricular para incluir en l todos los conocimientos propios de la disciplina que, debiendo haber sido impartidos en el nivel educativo anterior, los alumnos ingresan careciendo de ellos.

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El post-ingreso
Las carreras
Siguiendo la lnea de pensamiento planteada ut supra, la labor en esta primera instancia debera ser encarada mediante la tcnica del taller, de manera que todos los docentes del primer ao de la Facultad de Humanidades trabajen de consuno, sin diferencias de disciplinas, tratando de lograr una produccin conjunta y plural. El objetivo del taller ser analizar los procedimientos intelectuales que plantea cada disciplina para indagar en la realidad; de qu maneras se procede en cada una de ellas, desde el punto de vista del pensamiento cientfico. Dicho de otra manera, cmo operan las inferencias lgicas en cada una de ellas, tratando de atisbar los puntos en comn que presentan todas ellas. A modo de ejemplos: Habr un solo proceso de deduccin, pero adquirir peculiaridades especiales segn sea la disciplina: En Matemtica, si el objeto A cumple las propiedades transitiva, recproca e idntica, ser equivalente al objeto B En Gramtica, si el sustantivo A concuerda con un verbo, ser su sujeto La analoga ser siempre analoga, as se trate de las ciencias de la Tierra, la Biologa o la Literatura, ya que siempre se analizarn rasgos del objeto bajo estudio (material o cultural), para luego identificarlo segn una clasificacin previa. Las distancias entre disciplinas podrn ser acortadas mediante el anlisis de una construccin supra, que permita suprimir, conservar y superar tales diferencias; las formas de conocer sern el aufhebung (Samaja; 2000; p. 84), el complejo verbo alemn usado por el pensador Georg Hegel, que aplicado a este caso sera: suprime las diferencias que impiden pensar que puede haber dilogo fructfero entre disciplinas diferentes, conserva lo esencial de cada una de ellas, que es la forma de pensamiento que es comn a todas dado el aspecto cientfico que las caracteriza, y supera la fractura inicial, tendiendo puentes para permitir un trabajo comn. Y no es casual ni caprichosa esta propuesta, ya que las diferencias entre disciplinas surgen no de la imposibilidad de hallar puntos de contacto, sino porque simplemente han recado en la inmediatez; nombre dado por el citado Juan Samaja (Samaja; 2000) al explicar al tambin citado Hegel, proceso intelectual por el cual una gnesis se borra, y al estructurarse, se establece como un pacto originario (Samaja; 2000; p. 60). Parafrasendolo, diramos que el conocimiento es en s una recada en la inmediatez, porque una vez adquirido, la persona humana borra el proceso, laborioso y lento, por el cual lo logr, y aparece como si siempre hubiese sido as (en la inmediatez, es decir, sin mediacin), como si fuese innato, y no adquirido trabajosamente. Actualmente, las diferencias que surgen entre profesionales de distintas disciplinas son vistas como pre-existentes, como si fuese de suyo que debieran existir, sin reparar que ellas son producto de los propios aprendizajes, fragmentados, diferenciados, apilados muchas veces unos sobre otros, y no porque no

20 haya sutiles isotopas11 que los interconecten; isotopas que, por deformaciones profesionales, no alcanzamos a ver. La interdisciplina puede ser un camino para superarlas; y esta propuesta quizs sea una mnima posibilidad de comenzarla.

La carrera
Si bien las inferencias pueden oficiar de norma superior, capaz de dar sentido isotpico a las distintas disciplinas abriendo la posibilidad a la interdisciplina, en la carrera habr que buscar algn factor que, sin perderlas de vista, pueda operar ms cerca de la realidad del docente; un factor de alcance ms restringido que pueda dar sentido y unidad a las distintas materias que la integran, y que son el inicio de la actividad curricular. Y siguiendo la lnea de pensamiento que traamos, no sern los contenidos ese factor isotpico, sino ms bien los objetivos de las asignaturas que permitirn ese encuentro; esto es, habr que hablar de las capacidades que se intenta lograr para poder hallar en ellas el comn denominador que se pretende. Porque habr capacidades inevitables, ineludibles, sea cual fuere la materia que se est cursando; no se puede, por ejemplo, cursar estudios superiores (ninguno, en realidad) sin proponerse desarrollar la capacidad de la comprensin lectora, o del uso correcto de la lengua escrita. Pero estas dos capacidades macro (por darles un nombre) implicarn, a posteriori, el desarrollo de otras competencias, como las de observar, generalizar, clasificar, discriminar, ordenar, etc. Y esto ser tarea de otro taller, esta vez entre los profesores del primer ao de cada carrera, destinado a definir qu capacidades se intentan desarrollar, cules son comunes, y luego, cmo procede el alumno para logarlas; si se quiere, qu debe hacer un alumno para demostrar que puede comprender lo que lee, o generalizar, o tipificar, etc. Porque si no se acuerdan los pasos que se deben cumplir en cada una de ellas, los docentes seguirn trabajando sobre lo obvio: el alumno debera saber generalizar, y por ello, los profesores proceden como si ese saber estuviese cumplido, sin verificarlo; porque si no est cumplido, ser intil intentar construir algo sobre lo inexistente. Solamente a modo de ejemplos, para graficar el producto final que se debera intentar lograr en este taller, podramos proponer la siguiente descripcin de las capacidades ms frecuentadas:

Observar.
Notar, percibir, reparar en...; poder describir, ver con atencin. Podemos sealar dos tipos de observaciones: a) inespecfica o abierta: es cuando la observacin tiene por foco un panorama amplio, y no se detiene en ningn aspecto, en particular (disfrutar de la vista del ro), o bien se espera (o no) que algo se destaque por s mismo de ese panorama (observar si aparece algn barco). b) especfica o centrada, o dirigida: se centra en un objeto o en un aspecto de la realidad; la seleccin se cumple mediante la aplicacin de algn criterio preestablecido.

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De iso: igual, y topo: lugar; tecnicismo que significa sentido que le da unidad a un texto.

21 Pasos: 1. Recibir y comprender el criterio que regir el proceso. Esto implica: repetirlo con palabras propias, transferirlo a otro sistema de signos, dar ejemplos de l. 2. Aislar del contexto los objetos o los aspectos de la realidad que se observarn. Esto implica poder nombrarlos, sealarlos o identificarlos de alguna manera. 3. Identificar la peculiaridad que se buscar. Esto implica poder definirla, explicarla o sealarla. 4. Superponer los pasos 2 y 3; esto es: Hallar en cada objeto o segmento de la realidad, la peculiaridad buscada 5. Dar cuenta del trabajo cumplido

Identificar
Reconocer; descubrir; desentraar algo que puede estar oculto a la vista. Pasos: 1. Recibir y comprender el rasgo que deber ser aislado. Esto implica: repetirlo con palabras propias, transferirlo a otro sistema de signos, dar ejemplos de l. 2. Aislar del contexto los objetos o los aspectos de la realidad que se analizarn. Esto implica poder nombrarlos, sealarlos o identificarlos de alguna manera. 3. Reconocer el rasgo buscado, segn el criterio dado. 4. Dar cuenta del trabajo cumplido Inferencia: se aplica la abduccin.

Generalizar
Percibir un rasgo comn a varios elementos y enunciarlo como regla o norma o principio general, esto es, que abarque al resto de los objetos similares, aunque no hayan sido analizados durante el proceso. Pasos: 1. Observar los objetos, los segmentos de la realidad o los hechos bajo anlisis 2. Identificar rasgos sobresalientes 3. Hallar, de ellos, los que se presentan como constantes (por presencia o por ausencia) 4. Seleccionar el ms representativo 5. Comprobar que todos los objetos observados exhiben el rasgo 6. Definirlo como principio abarcador, comn a todos ellos, excluyendo a quienes no lo posean, e incluyendo tambin a los que no estn presentes. Inferencia: durante el proceso de generalizacin se pone en marcha la inferencia inductiva (rasgo, rasgo, rasgo.......rasgon caso Regla); cuando la generalizacin est cumplida, y hay que incluir o no un objeto nuevo dentro de ella, se pone en marcha la inferencia abductiva (rasgo Regla caso).

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Clasificar
Agrupar de acuerdo con ciertos criterios selectivos, distribuir en clases lo que est mezclado. La clase implica jerarqua, categoras; habr conceptos inclusores y conceptos incluidos. Pasos: 1. Observar los objetos, los segmentos de la realidad o los hechos bajo anlisis 2. Identificar rasgos sobresalientes 3. Hallar, de ellos, los que se presentan como constantes (por presencia o por ausencia) 4. Seleccionar los ms representativos 5. Analizar estos rasgos y buscar a su vez conceptos que permitan darles nombre (categorizarlos) y separarlos, estableciendo algn tipo de jerarqua entre ellos. Este es un proceso de generalizacin, similar al anterior, pero que debe dar por resultado algn tipo de organizacin de los objetos en anlisis, a la que llamaremos clase. Generalmente la organizacin en clases significa analizar dos o ms variables de los objetos seleccionados. Inferencia: durante el proceso de clasificacin se pone en marcha la inferencia inductiva (rasgo, rasgo, rasgo.......rasgon caso Regla); cuando la clasificacin est cumplida, y hay que incluir o no un objeto nuevo dentro de ella, se pone en marcha la inferencia abductiva (rasgo Regla caso).

Aplicar
Referir a un caso particular o a una situacin nueva, un principio que se ha fijado como general. Este es un caso tpico de aplicacin de la analoga, como inferencia lgica, en principio, ya que se tratar de explicar un objeto o situacin nuevos por la semejanza con otro ya conocido previamente. Luego deber seguir un proceso de induccin mediante el cual halle los rasgos que cree hacen similares a ambos objetos o sucesos. Una vez cumplido esto, podr concluir en que ambos presentan las mismas caractersticas estructurales, es decir, son anlogos. Finalmente, si es preciso, pondr en marcha el mismo proceso con este objeto o suceso nuevo que cumpli con el anterior, es decir, aqul que le sirvi para lograr la generalizacin que ahora debe aplicar.

Explicar
Exponer cualquier materia, doctrina o texto difcil, con palabras ms claras y distintas, para hacerlo ms comprensible. Este es un proceso mental complejo, razn por la cual es difcil separarlo en pasos. Pero s hay ciertos procedimientos que se debern tener en cuenta. En primer lugar, quien ser el protagonistas de la explicacin deber colocarse frente al objeto o al hecho que deber explicar, y tratar de desmontarlo en sus partes (si es un objeto) o en sus aspectos relevantes (si es un hecho) para comprender su funcionamiento o las razones de su existencia, segn corresponda. Luego de haberse familiarizado deber repensarlo (rearmarlo) para iniciar luego un proceso de produccin (oral o escrito) originado en su capacidad lingstica mediante el cual pueda dar cuenta

23 de lo que l entendi a sus oyentes/lectores. Cuando estos puedan repetir (con sus propias palabras) lo que escucharon o leyeron, se podr decir que la explicacin fue adecuada.

Interpretar
Explicar acciones, dichos o sucesos que pueden ser entendidos de diferentes modos. Concebir, ordenar o expresar de un modo personal la realidad. Transferir de un cdigo a otro. Esta capacidad tiene rasgos an ms complejos que la anterior ( explicar) ya que la interpretacin implica un cierto cuerpo de conocimientos previos, mediante los cuales podr entender y transferir. Implica elegir uno de los varios modos posibles de dar sentido a un hecho o un objeto; de fundamentar adecuadamente si la interpretacin conlleva la opinin del responsable; o bien, conocer ms de un cdigo, para poder trasladar los sentidos de uno al otro. Son ejemplos de interpretacin: La lectura de datos estadsticos. La identificacin de las causas posibles de las migraciones internas de la Argentina. La fundamentacin de por qu piensa que la actitud del Jefe de Gobierno de la Capital Federal es correcta/incorrecta, al plebiscitar su gestin. Analizar una oracin y transferirla a smbolos, y viceversa. La madre Sujeto alimenta verbo a su nio objeto directo con cario predicativo

como S + V + OD + Pr. c/pr. (predicativo con preposicin)

El aula
Posiblemente el aula, la intimidad del saln de clases, sea el lugar en donde se juegue el destino de cualquier esfuerzo docente. Alicia Casullo, catedrtica e investigadora de la UBA, dijo en una oportunidad que cualquier reforma educativa, o se dar en el aula, o no se dar, significando as la importancia trascendente de la labor del docente en el nivel ms operativo del sistema educativo. Y siguiendo con la lnea de este trabajo, que comenz por la bsqueda de coincidencias entre disciplinas a partir de las formas bsicas del pensamiento cientfico, siguiendo luego por la definicin y descripcin de las capacidades intelectuales que se buscan desarrollar en las diferentes materias que integran los planes de estudio, habr que hablar ahora de la manera de poner en marcha todo eso, teniendo como protagonistas a los integrantes de la dupla educativa alumnos/docente. Y el objetivo liminar de uno ser el ensear a pensar adecuadamente a los otros. Porque en definitiva, de eso estamos tratando de hablar: no tanto de hallar metodologas especficas para cada asignatura, sino poner a los alumnos en condiciones de aprender el manejo de las formas ms tiles de pensar, para lograr (as, y per se)

24 aprendizajes significativos. Tratar de hacer del aula un lugar para pensar (Tishman, Perkins y Jay; 1994). Para ello cada docente deber definir una serie de palabras (un lexicn de su asignatura) que se refieran al pensamiento, en sus diversas formas: analizar, aseverar, calcular, concluir, confirmar, corroborar, deducir, definir, demostrar, dilucidar, disentir, estimar, explicar, intuir, observar, opinar, ponderar, procesar, proponer , verbos todos que tienen que ver con actividades propias del pensamiento lgico. Esto, obviamente, ser una consecuencia de su predisposicin como docente a generar en el aula una cultura del pensamiento, una actitud permanente a trabajar desde esa perspectiva. Luego habr que generar aprendizajes que conlleven la necesidad de autocontrolar los pasos que se cumplen; monitorear cada alumno su forma de pensar ante un problema o una dificultad, o simplemente una situacin de aprendizaje; lo que hoy se traduce como metacognicin. Esto implicar otra dimensin de esta cultura: buscar el pensamiento estratgico; es decir, guiar al alumno para que sintetice las distintas alternativas que se le ofrecen para sortear una dificultad, y que busque la mejor de ellas para desarrollar. De esta forma se ensearn, no recetas pedaggicas, sino maneras de posicionarse ante la realidad, descomponerla en sus aspectos peculiares, y poder modificarla de la manera ms eficaz y econmica posible. Finalmente, habr que intentar lograr el pensamiento de orden superior, esto es, investigar, resolver problemas y hallar respuestas, para luego transferir resultados a otros problemas, otras disciplinas u otras realidades. Si en un primer ao de cualquier carrera de la Facultad de Humanidades se cursan seis materias (por dar un nmero), y todos los docentes a cargo de ellas se han preparado para presentar sus distintas asignaturas desde esta perspectiva: desde las coincidencias macro entre ellas, desde las competencias que desean desarrollar, y desde la actitud de ayudar a pensar adecuadamente, el resultado final de su labor no reconocera techos, solamente pisos. Y eso es mucho decir.

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Palabras iniciales puestas al final

El horizonte?... ah Armando Tejada Gmez

Finalizado ya el trabajo y revisado una vez ms, parece surgir la necesidad de exhibir algunas ideas que lo precedieron, y otras que aparecieron a posteriori. De ah el nombre poco usual de esta ltima seccin, y del contenido algo heterogneo. La presente propuesta no es didctica; es decir, no intenta encontrar algn mtodo novedoso para ensear con mayor eficiencia alguna materia de los planes de estudio de la Facultad de Humanidades. Est destinado, en realidad, a lograr lo que Edgar Morin plante como el conocimiento del conocimiento. Si no tenemos claro qu conocimientos deseamos ensear, y de qu manera procede intelectualmente el que desea aprenderlos, seguir siendo el nuestro un dilogo de sordos. Cuando el docente indague concienzudamente sobre estos aspectos de su tarea, hallaremos ms encuentros que disidencias entre las distintas disciplinas, y ser posible instalar un discurso acadmico capaz de ser comprendido por muchos ms alumnos de los que ahora seguramente comprenden. Y tendr xito en sus estudios el que logre incorporar ms y mejores conocimientos, y que pueda operar con ellos, y no que permanezcan en las carreras aquellos que solamente dieron con la tecla de poder identificar el tipo de respuestas que se les pide, y no construir su respuesta a partir de un aprendizaje logrado. Esto permitir, si funciona como se espera, que la retencin de los ingresantes no sea un fin en s misma, que la termina por banalizar, sino que sea una consecuencia: que los alumnos se afinquen en su Facultad porque logran progresos intelectuales, y no porque se les bajan las exigencias acadmicas. Esto no solamente que los fortalecer como futuros profesionales, sino que alimentar su autoestima al ver que su trabajo fructifica, que en definitiva, eso era lo que pretenda cuando present su legajo, el primer da de clases. Si bien lo dicho en el prrafo anterior (el mejoramiento acadmico de los ingresantes) ser una consecuencia no buscada, tambin lo ser el sentido de pertenencia que fomentar en los propios docentes; porque ante la desercin o el escaso aprovechamiento de los alumnos, ellos son los primeros desencantados de su labor. Si se logran puntos de encuentro entre las disciplinas, y si las distintas materias encuentran algn sentido de unidad en su quehacer, inevitablemente el clima del aula ser ms sano y estimulante; y todos (alumnos y docentes) podrn hacer de ese saln su lugar. Pero habr otra actividad, que tal vez est buscada porque deber formar parte del trabajo que aqu se propone, y que ser la investigacin educacional. No ser posible arribar a conclusiones importantes dentro de este marco de ideas si no se forman equipos de trabajo que vayan analizando y documentando sus rutinas. Evidentemente nada de esto que aqu se propicia est dado; ms bien, est a la vista, pero hay que construirlo. En el decir de Tejada Gmez, que el horizonte est ah noms, pero hay que alcanzarlo. Es un objetivo claro y explicitado en los planes de estudio, pero an no se abrieron caminos para su conquista. Tal vez estas ideas sirvan para algo. se sera el nico xito deseable de esta perspectiva que se intenta recorrer.

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Resea bibliogrfica
Martiniano ROMN PREZ Elosa DEZ LPEZ (2001) : Diseos curriculares de aula. Un modelo de planificacin como aprendizajeenseanza. Buenos Aires. Ediciones Novedades Educativas.
Esta obra, bastante extensa por cierto, cuenta con unas trescientas veinte pginas, divididas en tres grandes partes, las que a su vez se subdividen en distintos captulos. Sus autores cuentan con una abundante cantidad de obras encuadradas dentro de la misma temtica: la reforma curricular. Esta obra plantea bsicamente invertir el orden de los conceptos, en la tradicional antinomia enseanza-aprendizaje, ya que propone un proceso de aprendizaje-enseanza. Y no es solamente un juego de palabras, ya que el docente deber (en esta teora) partir de un diagnstico ajustado a la realidad, desde donde elaborar la planificacin posterior de su trabajo en el aula. Este proceso implicar un desaprender lo hecho hasta ahora, para emprender luego un verdadero proceso de aprender a aprender, en el marco de un nuevo paradigma socio-cognitivo. Ello implicar desarrollar un marco terico que incluya la enseanza como desarrollo de capacidades y valores, reelaborar una nueva arquitectura del conocimiento, establecer un nuevo modelo de profesor como mediador del aprendizaje y la cultura, y como un nuevo gestor institucional. La Primera Parte est destinada a desarrollar este nuevo marco terico: sentido de la nueva estructura curricular, los pasos que se deben dar en su elaboracin, y su aplicacin en el aula. La Segunda Parte est destinada a desplegar el marco conceptual instrumental definiendo los conceptos bsicos de la teora, las capacidades y los valores ms comunes que debern ser atendidos en la institucin, y los procedimientos y mtodos utilizados en las distintas asignaturas. La Tercera y Cuarta Parte son de aplicacin; abundan all los ejemplos de distintas asignaturas, segn el nivel de la enseanza: cuatro de educacin bsica y cuatro de educacin media. Lo sustancial de esta nueva teora didctico-curricular se finca en la elaboracin de la planificacin del aula segn distintas instancias, que van desde lo ms general a lo ms especfico. Pero fundamentalmente parten de la premisa que los contenidos no son el objetivo de la enseanza, sino que son un medio; medio que es utilizado para desarrollar capacidades y valores. Las capacidades se definen segn las destrezas que las integran y stas a su vez en habilidades. Las capacidades son definidas como habilidades generales, y las destrezas como habilidades especficas. Los valores, por su parte, deben estar presentes en esta planificacin, porque siempre hay un deseo moral detrs del trabajo educativo. Y los valores se definen por las actitudes que exhibirn los alumnos. Si bien los autores son espaoles, y los ejemplos reconocen ese origen, la propuesta es fcilmente aplicable a la realidad argentina, ya que no hay diferencias insalvables entre un sistema educativo y otro.
Hay una inscripcin que dice: 10 (diez) con recomendacin de publicacin. Hay dos firmas que dicen: B.E. Montes

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Prof. Irene Mercedes Aguirre Directora Carrera de Posgrado Esp. en Docencia Universitaria