Las redes conceptuales en la integracin de conocimientos

Un avance en la Experiencia de enfoque curricular por reas Integradas

ADMINISTRACIN NACIONAL DE EDUCACIN PBLICA CONSEJO DIRECTIVO CENTRAL Presidente Vicepresidente Consejero Consejera Consejero Lic. Javier Bonilla Dr. Roberto Scarsi Mtro. Sirio B. Nadruz Prof. Carmen Tornara Lic. Daniel Corbo

GERENCIA GENERAL DE PLANEAMIENTO Y GESTIN EDUCATIVA Dra. Denise Vaillant Gerente GERENCIA DE INNOVACIN EDUCATIVA Mag. Sonia Scaffo Gerente COMIT DE SEGUIMIENTO DE LA EXPERIENCIA EN REAS INTEGRADAS Mag. Sonia Scaffo Acad. Insp. Alma Hospital Insp. Gladys Delgado Mag. Edith Moraes Insp. Cristina Laborda ASISTENTES TCNICOS Prof. Mara Dibarboure, Prof. Sylvia Ithurralde rea Ciencias de la Naturaleza Prof. Elina Rostn, Prof. Bessie Pisciottano, Prof. Ignacio Cassi rea Ciencias Sociales Prof. Eduardo Dotti, Prof. Sylvia Podest rea Lengua Prof. Mara J. Gamio. Prof. Alicia Xavier de Mello rea Matemtica Prof. Irma Menndez Planificacin y Evaluacin

COORDINACIN Mtra. Directora Susana Picaroni Asistente en Investigacin Educativa Graciela Doldn Secretaria DISEO Y DIAGRAMACIN Pierina De Mori Gustavo Rijo CORRECCIN Mercedes Prez

Montevideo, diciembre de 2001 ANEP - CODICEN

ndice
Cap.I.- Acerca de los contenidos de la enseanza: qu hacer con ellos. Reflexiones acerca del concepto de integracin.................................................................................. 3 Mag. Edith Moraes La importancia de seleccionar los conceptos orientadores para la enseanza................................................ 5 Prof. Irma Menndez La estructuracin e integracin de los programas de 5 y 6 en Ciencias Sociales: una seleccin conceptual.................................................................................................................. 7 Prof. Elina Rostn y Prof. Ignacio Cassi. Reflexiones compartidas por el Equipo de Lengua con docentes de 5 y 6 ............................................. 13 Prof. Eduardo Dotti y Prof. Sylvia Podest Un ejemplo de integracin de reas. ............................................................................................ 15 Prof. Mara Dibarboure Cap.II.- Acerca de las prcticas de aula. Ms all del ejemplo............................................................................................................... 21 Prof. Sylvia Ithurralde La lengua, facilitadora u obstaculizadora para el abordaje de textos de Ciencias Naturales? .......................... 25 Acad. Alma Hospital. El gran regalo que nos ensea la ciencia es que lo que parece simple en su exterior puede contener un potencial ms all de nuestra imaginacin..................................................................... 37 Prof. Eduardo Dotti y Prof. Sylvia Podest Educacin matemtica y resolucin de problemas. ............................................................................ 43 Prof. Ma. Josefa Gamio. Actividades........................................................................................................................... 47 Prof. Irma Menndez Cap.III.- El trabajo por reas integradas en 5 y 6 ao: fundamentacin La experiencia de reas integradas con grupos de 5 y 6 ao........................................................... 55 Mag. Sonia Scaffo Proceso de abordaje de la experiencia de reas integradas en 5 y 6 ao............................................. 59 Insp. Cristina Laborda

Cap. IV.- Guas didcticas Guas didcticas para el uso de programas en soporte video ............................................................... 65 Insp. Gladys Delgado

Captulo I Acerca de los contenidos de la enseanza: qu hacer con ellos

Reflexiones acerca del concepto de integracin

El concepto de integracin es clave en la propuesta de un enfoque curricular por reas Integradas. En primer lugar porque la elaboracin del currculo se apoya en la organizacin de grandes reas de conocimiento, lo que exige alguna forma de integracin del mismo a lo interno de cada rea. En segundo lugar porque tambin es necesario en muchas situaciones, hacer uso de la integracin entre distintas reas. Entonces, surgen algunas interrogantes como: qu significa integrar?; cules son los elementos integradores?; por qu y para qu integrar el conocimiento?; a qu estara favoreciendo un enfoque curricular por reas Integradas? Comencemos por precisar qu entendemos por integracin en esta experiencia. Aunque poco ortodoxo, quiz sea pertinente partir de lo que significa el trmino opuesto, es decir desintegracin. La desintegracin de la enseanza en mltiples disciplinas, en una excesiva dispersin de saberes y parcializacin de contenidos escolares, es lo opuesto a lo que concebimos como integracin. Esta ltima busca mantener la unidad del conocimiento sin desconocer el marco disciplinar. Entonces, relacionar, establecer nexos, organizar jerrquicamente conceptos a lo interno de cada disciplina e interdisciplinariamente es integrar conocimientos. Si el currculo est organizado por reas de conocimiento, el primer nivel de integracin se da a lo interno del rea. Luego surgir un segundo nivel, el que se concreta cuando el docente organiza la presentacin del tema o contenido escolar en el aula. En este segundo nivel la integracin puede ser intro o inter-reas. Cada una de las cuatro reas del currculo (Matemtica, Lengua, Ciencias de la Naturaleza y Ciencias Sociales) tiene una organizacin interna, cuyos ejes integradores son los conceptos que las estructuran. Estos poseen distintos grados de jerarqua y la organizacin viene dada por la inclusin y las redes de relaciones. Lo expuesto hasta aqu nos conduce a encontrarnos de lleno con los elementos claves para la integracin del conocimiento: los conceptos. Solamente se logra elaborar una propuesta de enseanza basada en el conocimiento integrado, cuando se rompen las barreras del contenido escolar o disciplinar y se penetra en la trama de relaciones de los conceptos que lo conforman. La presentacin de contenidos dispersos, desintegrados, desconectados estara, no slo obstaculizando el aprendizaje cognitivo, sino que tambin estara despojando de significado a aquello que la escuela espera que el alumno aprenda. De ah al desinters y el rechazo por el objeto de conocimiento hay un solo paso. En tanto comprender es integrar un nuevo conocimiento a la trama de relaciones conceptuales que ya posee el sujeto, presentar un contenido curricular en el aula, ayudando al alumno a establecer los nexos entre los conceptos que estructuran ese contenido, es favorecer el aprendizaje. Ahora bien, estos conceptos vinculados al contenido o tema a desarrollar, pueden pertenecer a una o varias disciplinas.

Pongamos un ejemplo: cuando un maestro se propone desarrollar el contenido "Relaciones comerciales de nuestro pas", con seguridad que, ms all de las formas que elija para presentarlo y desarrollarlo, va a colocar al alumno ante la necesidad de utilizar varios conceptos sin los cuales ste no podra avanzar hacia el conocimiento nuevo. Estos conceptos relacionados pertenecen a disciplinas tales como Geografa, Economa, Matemtica, Sociologa, Historia, etc. Entonces, en algunos momentos la enseanza tendr que adentrarse en el campo disciplinar, detenerse y profundizar en ese conocimiento especfico, porque ste es necesario para la comprensin y adquisicin del tema propuesto. De esta manera se presenta en el aula el conocimiento unificado (integrado). Luego se profundiza disciplinarmente en aquellos conocimientos que sean necesarios, para volver nuevamente (y esta vez en una nueva vuelta en espiral) al conocimiento unificado. El hilo conductor que teje el significado y el sentido, integrando el conocimiento, es ese particular recorrido (con los aparcamientos necesarios) por la red de conceptos vinculados al tema ("comercio" en este caso) que realiza o debera realizar el alumno con la ayuda del maestro. El anlisis de la integracin del conocimiento puede hacerse por lo menos desde dos perspectivas diferentes: d esde el que aprende y desde el que ensea. Si lo miramos considerando el proceso de aprendizaje, surge una serie de argumentos a favor, anteriormente ya expuestos. Si por el contrario, lo miramos desde el que ensea, aparecen interrogantes que podramos condensar en: qu tiene que saber el docente cuando opta por un enfoque curricular por reas integradas? Tiene que saber integrar? No. La integracin de saberes pre-existe a la accin didctica. Lo que tiene que saber hacer es re-construir esa trama de relaciones ya existentes. Re-construir la red de conceptos vinculados al tema o contenido a ensear, discriminando la pertenencia disciplinar y los nexos intra e inter disciplinares. Esta red conceptual bsica se torna un referente clave para la seleccin y secuenciacin de actividades. Lo ms apropiado entonces, es presentar los contenidos de manera que se facilite la construccin de estructuras y esquemas lo ms interrelacionados posible; favorecer desde la enseanza la posibilidad de que los alumnos establezcan relaciones entre distintos contenidos; organizar la accin didctica y la intervencin docente, de manera que los nuevos contenidos estn articulados a partir de las relaciones que poseen, permitiendo a los alumnos construir esquemas explicativos de la realidad lo ms complejos posibles. Esto se logra si se aumenta la cantidad y la complejidad de las relaciones entre conceptos. Edith Moraes

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La importancia de seleccionar los conceptos orientadores para la enseanza

La experiencia de reas Integradas fundamenta desde su marco terico una planificacin que difiere esencialmente del tratamiento lineal y asignaturista de los contenidos, proponiendo la enseanza integrada de los conceptos, procedimientos y actitudes en relacin a situaciones que, por su carcter complejo, deben recurrir para su comprensin, a la integracin de las diversas reas del conocimiento. La propuesta de enseanza de referencia, que remite como principios organizadores de los contenidos educativos a la globalizacin y a la integracin, exige un anlisis de los criterios que orientarn la planificacin docente respecto de los contenidos a ensear en el grado, y al tratamiento de los mismos en distintas situaciones a lo largo del curso, de manera tal que se asegure un nivel de profundizacin acorde al perfil de egreso previsto. El orden de presentacin de los contenidos estar dado por los temas o problemas abordados y los conocimientos necesarios para su anlisis interpretacin. De acuerdo al principio de globalizacin se proponen contenidos de forma tal que el conocimiento adquiere sentido porque se presenta como explicativo de una situacin "real" (conocimiento en uso). La secuencia de actividades deber prever la descontextualizacin y el abordaje en profundidad de aquellos c ontenidos que el docente considere relevantes. Ensear los contenidos en el contexto de la situacin, siempre compleja, plantea la integracin de las reas de conocimiento, a diferencia del tratamiento por disciplinas o por asignaturas. "Las disciplinas constituyen un sistema de divisiones tpicamente escolar, en constante desfasaje con la manera en que se distribuyen los conocimientos entre las ciencias"1 Es rol del docente promover el avance del conocimiento del alumno de los niveles pragmticos de la experiencia cotidiana a niveles de aproximacin al conocimiento cientfico, a la vez que introducir nuevos contenidos que deben ensearse necesariamente a nivel institucional. Planificar en un enfoque globalizador e integrador impone al docente un cambio sustancial: de un orden correlativo en la enseanza de los contenidos por asignatura a un orden dado por los vnculos que se establecen entre los conceptos en la gestin de un problema, o de una situacin que se problematiza. La propuesta de enseanza se diversifica en el proceso mismo, dado que es condicin esencial atender "a la problematizacin e interpelacin por parte de los alumnos, de tal manera que puedan establecer todo tipo de relaciones significativas, independientemente de que stas se correspondan con una u otra rea; por lo tanto, las relaciones entre los contenidos las establecen, primordialmente, los alumnos, ms all de la ayuda pedaggica que realice el docente" 2. Es imprescindible, a diferencia de una planificacin lineal en que el orden del programa es gua para el docente, definir con precisin los contenidos que deben ser enseados en el curso y que constituyen condiciones del perfil de egreso previsto: conocimientos, modos de construir el conocimiento, actitudes.

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REY, Bernard (1999), De las competencias transversales a una pedagoga de la intencin. Editorial Dolmen. BOGGINO, Norberto (1997), Cmo elaborar mapas conceptuales en la escuela. Editorial Homo Sapiens.

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"Los contenidos son, pues, el referente central para definir la funcin social de la escuela: ensear y aprender, y son tambin los que definen la enseanza y el aprendizaje como una prctica social disimtrica y diferenciada, que est orientada a romper las disimetras y construir lo comn"3. Con el propsito de atender a lo antes expuesto los Profesores realizaron la jerarquizacin de conceptos en las distintas reas respecto de los cursos de sexto y quinto grado. Esta seleccin, compartida ya con los maestros asistentes a los ltimos cursos, responde a criterios actuales en el rea de conocimiento de su competencia y en la didctica. Por lo anterior, los conceptos que se consideran surgen de la seleccin y complementacin de los contenidos programticos. A la vez, y atendiendo a la extensin de los conceptos y a los distintos niveles de complejidad, se presentan macroconceptos tales como: - espacio geogrfico, tiempo histrico y actores sociales en Ciencias Sociales; - comunicacin y texto en Lengua; - nmero, descubrimiento del espacio y medida de magnitudes, en Matemtica, - concepto de vida desde la clula, energa, principios que la definen, su naturaleza (tipos) en Ciencias de la Naturaleza. Los docentes de las reas desarrollan luego las inclusiones conceptuales que llevan a la jerarquizacin de conceptos relacionados de menor extensin. Irma Menndez

CULLEN, Carlos (1997), Crtica de las razones de educar. Paids.

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La estructuracin e integracin de los programas de 5 y 6 en Ciencias Sociales: una seleccin conceptual

Una posibilidad a la hora de planificar la integracin y articulacin de los programas de Ciencias Sociales, es la realizacin de una seleccin conceptual que abarque, ordene y relacione los temas a ensear. Por qu ste puede ser un posible camino? Cmo se fundamenta est opcin? Uno de los objetivos bsicos de la enseanza de las Ciencias Sociales apunta a la explicacin y comprensin de los fenmenos sociales. Pero muchas veces las Ciencias Sociales en el aula no trascienden de lo meramente descriptivo. La Historia y la Geografa aparecen como una enumeracin de datos: fechas, lugares, personas, etc. o como imgenes estticas y desconectadas, sin ninguna relacin que explique y d sentido a la comprensin de la realidad histrico social. Una de las claves de la explicacin justamente radica en la conceptualizacin. Los conceptos permiten generalizar las situaciones particulares, ir ms all de lo descriptivo y enumerativo, reuniendo las particularidades y estableciendo relaciones. Esto posibilita establecer un orden diferente para pensar la realidad social e histrica. Como sostienen Aies y Segal "(...) la enseanza de las Ciencias Sociales debe propiciar tareas que permitan la aproximacin a la posibilidad de pensar en estructuras conceptuales. Se trata de que a lo largo del trabajo en esta rea, los chicos dejen de pensar el barrio slo como un barrio en particular, para empezar a pensarlo como aquello que todos los barrios tienen en comn y que los define como tales" (1999: 105). Cuando hacemos referencia a lo conceptual en el rea, estamos pensando en aquellos conceptos elaborados por los investigadores sociales. Es decir a los conceptos que utilizan las disciplinas para explicar e interpretar los fenmenos sociales. En el aula debemos tener en cuenta ciertas caractersticas de los conceptos sociales a la hora de su enseanza. Algunas de ellas son: - En Ciencias Sociales los conceptos son contextualizados. No pueden comprenderse de manera aislada. Es decir siempre debemos ubicarlos en un espacio y un tiempo y conocer el contexto en el cual surgen y se desarrollan. - Son productos de perspectivas tericas. Por lo tanto es posible encontrar distintas definiciones sobre el mismo concepto o distintos acentos en cules son las notas principales de los mismos. - No se aprenden ni se construyen conceptos aislados. Siempre estn estructurados en una red conceptual, por lo tanto para su adquisicin se exige una comprensin previa de otros conceptos. A continuacin presentamos un esquema donde se intent, a modo de ejemplo, incluir diversos conceptos que pueden aparecer al abordar los programas de quinto y sexto. Partiendo de las distintas dimensiones de anlisis de lo social y buscando una integracin de las mismas, se incluyen varios conceptos que posibilitan integrar y coordinar las mltiples temticas del programa.

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Sobre los conceptos incluidos en el esquema Vamos a tomar como ejemplo algunos de los conceptos que aparecen en el esquema para explicar por qu es importante su seleccin, qu perspectiva terica se tiene en cuenta, as como tambin las relaciones que se establecen entre los mismos. El mbito econmico y espacial: Hasta no hace mucho tiempo en el marco de una perspectiva descriptiva, el anlisis econmico del espacio geogrfico pasaba por la realizacin de un inventario de las producciones (agropecuarias e industriales) que se desarrollaban en ste, cuantificando los volmenes y en el caso de que fuesen productos de exportacin, haciendo alguna mencin al destino. Se omita la explicacin que permite entender el funcionamiento del espacio, la organizacin del territorio y las condiciones socio econmicas de la produccin. Ante esto parece oportuno el enfoque que permite la aplicacin del concepto de circuito productivo en tanto ofrece la posibilidad de observar el " proceso de produccin como unidad y obliga a reconocer las sucesivas etapas del mismo y las imprescindibles ligazones entre ellas", Rofman y Manzanal (en Gurevich, 1999:51). Este enfoque nos aporta varias ventajas con relacin a los tradicionales enfoques deterministas de las Ciencias Sociales. Incluso permite explicar la necesidad del trabajo con otros conceptos en la integracin de los programas de 5to y 6to:

] En primer lugar obliga a tomar a los contenidos habituales de la Geografa Fsica de una manera integrada

donde estos cobran un nuevo significado al pensarse desde los valores, intereses y conflictos propios de la dinmica social (Gurevich, 1999:41-42). Surge entonces el concepto de soporte fsico que permite entender las condiciones en las que se da la produccin, al mismo tiempo permite entender que las caractersticas geolgicas, geomorfolgicas, hidrolgicas, filolgicas, zoolgicas y climatolgicas constituyen la base o cimiento donde la sociedad interviene modificndolas con mayor o menor intensidad y con xito variable. Es la sociedad quien valora intencionalmente las condiciones fsicas de cualquier lugar del planeta, ya que son los recursos naturales con los que cuenta para su desarrollo, (Liguera, M. en Gua de Apoyo al Docentee. Geografa. 3 Ao. ANEP, 2000:21). Durante el ao se trabaj en ms de una oportunidad el circuito productivo agroforestal 4; en el mismo, el papel del soporte fsico es fundamental, ya que es una de las piezas del anlisis ms complejas, motivo incluso de las mayores discrepancias sobre la viabilidad de la actividad.

] En segundo lugar permite el abordaje de la dimensin ambiental en tanto estn en juego diferentes usos y

abusos que de los recursos naturales hacen los distintos actores. Cuando se aborda el tema de los recursos naturales creemos conveniente se realice la distincin que propone Hagget (1994:204) entre los conceptos stock, recurso y reserva. Stock se refiere a la suma total de los componentes materiales del medio ambiente, incluyendo tanto masa como energa, elementos vivos e inertes. Un alto porcentaje de estos materiales son inaccesibles o an no tienen utilidad a pesar de los avances tecnolgicos. El recurso natural es un concepto histrico-social. Los recursos como tales van a estar determinados por la concepcin social de lo que es til. Por

En el marco de la Asistencia Tcnica a la Experiencia de reas Integradas hemos tomado el tema como ejemplo desde distintos enfoques; en el curso semipresencial, en el Encuentro Regional de Tacuaremb y en el Encuentro final con maestros de 5 y 6 ao.

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ello, la valoracin de un recurso cambia como cambian las sociedades. Un stock se convierte en recurso cuando es til a las sociedades para satisfacer sus necesidades. En tanto las reservas refieren a un recurso, son las cantidades potenciales pasibles de ser convertidas en recurso, dependiendo de condiciones tecnolgicas y socioeconmicas 5. El anlisis puede llevar a la cuestin del desarrollo y subdesarrollo por tanto muchas veces se cae en el error de pensar en que existe una relacin directa entre desarrollo y el potencial de recursos, relacionando con el acceso a la tecnologa. En este punto puede surgir otro concepto importante, el de desarrollo sustentable y vale la pena aportar la propuesta conceptual de Di Pace, "...no supone, como objetivo nico, la conservacin de la naturaleza en su estado original, sino que significa la aplicacin de un modelo de desarrollo socialmente equitativo que minimice la degradacin o destruccin de su propia base ecolgica de produccin y habitabilidad, y permita el desarrollo de las futuras generaciones" (Gurevich, 1999:4344).

] En tercer lugar ofrece la posibilidad de observar las distintas formas de relacionamiento de los agentes
econmicos, concepto importante que no se debe omitir, y las relaciones de poder entre los agentes apareciendo conceptos tales como productor, intermediario, comercio, exportador, financiamiento, oferta, demanda, comisin y etc. Un ejemplo interesante, en cuanto a que es uno de los menos trabajado, es el papel del Estado. Siempre tiene un rol determinante a veces ms explcito que otras como en el desarrollo de la forestacin en Uruguay y en este caso nos lleva al desarrollo de otros conceptos relacionados tales como ley, subsidio, subvencin, etc.

] El enfoque del circuito productivo nos permite observar cmo los agentes que se vinculan estn localizados
en distintas regiones o en distintas partes de la regin (espacio rural y espacio urbano). Aparece pues un concepto muy importante como es el de regin y de compleja explicacin en el aula sobre el que conviene hacer algunas apreciaciones: - Es una porcin territorial individualizada, con una disposicin particular de los eventos fsicos y sociales que la tipifican. (Liguera ibdem:111). - La regin geogrfica es una creacin intelectual. No existe ya hecha. (Liguera ibdem:112) - La regin no siempre se determina por la presencia o no de elementos naturales o socioeconmicos muy similares, en todo caso este es un tipo de regin que denominamos homognea. Otro criterio es la regin polarizada la que est organizada en torno a una ciudad que funciona como polo. Las reas que la constituyen son interdependientes, ordenadas jerrquicamente, cada una tiene su rol y el estudio de los flujos entre las partes, constituye la base para entender su funcionamiento. Para este enfoque es muy til el concepto de circuito productivo.

En algunos Encuentros Regionales se trabaj un video sobre parte de la vida de Madame Curie y el descubrimiento del Radio. Este es un buen ejemplo de cuando un Stock se convirti en recurso, en tanto la sociedad le encontr utilidad.

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- Por ltimo la idea de circuito productivo como sealan Rofman y Manzanal nos hace pensar en las imprescindibles ligazones entre las etapas del circuito, por lo que no se debe dejar en un segundo plano de anlisis el impacto de los medios de transportes y comunicacin. En el ejemplo ya mencionado de la forestacin en Uruguay, el poder de los medios de transporte es tal, que slo esta actividad ha generado la expectativa de reflotar la infraestructura de AFE, la creacin de dos puertos sobre el Ro Uruguay al norte del Ro Negro, as como la ya realidad que significan las miles de horas-hombre que han ganado los fleteros.
Ignacio Cassi y Elina Rostn.

Bibliografa ANEP Programa MES y FOD (2000), Geografa: Gua de apoyo al docente. Tercer Curso. Montevideo. AISENBERG, B. y ALDEROQUI, S. (comps) (1995), Didctica de las Ciencias Sociales. Tomo I. Ed. Paids. Buenos Aires. CAMILLONI, A. y LEVINAS, M. (1997), Pensar, descubrir y aprender. Propuestas didcticas y actividades para las Ciencias Sociales. Ed. Aiqu. Buenos Aires. CASTORINA, J.A. y LENZI, A. (comps) (2000), La formacin de los conocimientos sociales en los nios. Investigaciones psicolgicas y perspectivas educativas. Ed. Gedisa. Barcelona. GUREVICH, R. (1995), Notas para la enseanza de una geografa renovada. Ed. Aiqu. Buenos Aires. GONZLEZ MUOZ, C. (1996), La enseanza de la historia. Situacin, tendencias e innovaciones. OEI- Marcial Pons. Madrid. HAGGET, P. (1980), Geografa: hacia una sntesis moderna. Ed. Omega. Barcelona.

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Reflexiones compartidas por los integrantes del equipo de lengua con docentes de 5 Y 6 ao
Lo que se presenta a continuacin corresponde a la sntesis de las reflexiones compartidas con los docentes, en ocasin del encuentro del 16 de noviembre, con maestros de 5 y 6 aos de reas Integradas. Esta jornada de trabajo tena, entre otros, el propsito de establecer, en la medida de lo posible, acuerdos sobre qu contenidos especficos deben necesariamente ser abordados en 5 ao y que retomados en 6, deben ser ampliados y profundizados. A los integrantes del equipo de Lengua se nos plantearon estas preguntas: existen, en Lengua Materna, temas que no sean abordados en 5 y s en 6? y que no sean abordados antes de 5? Llegamos, entonces, a estas conclusiones: en primer lugar, esta rea en particular reclama con urgencia una nueva propuesta programtica. En segundo lugar no hay, en el enfoque general contenidos que pertenezcan slo a 5 ao y otros que slo lo sean de 6. Pero para no dar lugar a interpretaciones errneas, se hace necesario precisar esta ltima afirmacin. Cuando sealamos mayormente la coincidencia antes que la divergencia entre contenidos especficos del rea, estamos tomando sin lugar a dudas, como punto de partida, al texto en tanto unidad de lengua en uso. Es ste el contenido conceptual y procedimental que atraviesa -involucrando, a su vez, a otros contenidos- la formacin lingstica de los alumnos. El texto se vuelve contenido de enseanza y aprendizaje porque l surge de y en l convergen al tiempo lo lingstico, lo comunicacional y lo didctico. Reconocida la preeminencia del texto en la propuesta curricular es necesario explicitar otros contenidos vinculados directamente con l. Y es precisamente en este momento en el que encontramos ms posibilidades de trabajar en la recursividad. Es por eso que concebimos esta situacin didctica de la siguiente manera: Desde lo lingstico - estructurante, el texto implica trabajar: tipos y clases textuales nivel de anlisis del discurso y nivel de anlisis gramatical categoras gramaticales estructuras gramaticales al servicio de las clases de texto y de la comprensin y produccin. Es decir ocuparse de: semntica, sintaxis, morfologa, pragmtica, fonologa, ortografa. Desde lo comunicacional: concepto de comunicacin y sus componentes funciones del lenguaje actos de habla las macrohabilidades estrategias de lectura estrategias de escritura y de correccin

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Hay que tener presente que de todos los elementos del acto comunicativo, el cdigo es el centro del curso: la lengua en su funcin primaria de interaccin y la lengua en tanto sistema con una estructura y funciones propias. Desde los didctico: qu ensear? para qu? a quines? cundo? cmo? encuentran su respuesta en las teoras lingsticas y en las teoras de la enseanza de la lengua. Este equipo de Lengua insiste, una vez ms, en que desde el punto de vista estrictamente didctico: 1. hay que partir siempre de un texto real ("lengua en uso", no creado por el maestro) literario o no literario, segn corresponda; 2. abordar la forma textual desde la comunicacin, la pragmtica y la semntica; 3. centrar la atencin en un aspecto exclusivamente lingstico, es decir, pasar al plano de la gramtica para visualizar qu estructuras de la lengua estn al servicio de esa clase de texto que se est estudiando. En este momento se hace gramtica oracional, pues es la nica manera de trabajar lo disciplinar. Aqu se utiliza el metalenguaje correspondiente (con precisin y sin miedos); 4. volver a la totalidad del texto para justificar en l, el funcionamiento de las estructuras que se acaban de estudiar en detalle. Este proceso es el que Ausubel ha llamado "diferenciacin progresiva y reconciliacin integradora". Trabajar el texto, en sntesis, no es "pasear" por una breve ruta cohesiva que permita captar aquello que se est comunicando; ese es slo el principio. Tambin hay que entrar en lo profundo y quedarse, establecerse un tiempo en la disciplina para luego volver al texto que funciona como unidad. Finalmente, creemos que la enseanza de la Lengua Materna en la escuela primaria debe recuperar dos contenidos existenciales: la ortografa y la gramtica, en forma contextualizada, al servicio de la comprensin y la produccin discursivas y junto a los otros contenidos disciplinares. Si estas dos se trabajan, debidamente, todos los dems contenidos quedan justificados y encuentran en ellas una base slida para ser enseados y aprendidos. Eduardo Dotti y Sylvia Podest

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Un ejemplo de integracin de reas

Lo que se expone a continuacin es una propuesta integrada trabajada en el perodo presencial del mes de julio del presente ao. La temtica involucrada hace referencia al Problema del plomo vivido a principios de ao en la ciudad de Montevideo. A partir de este trabajo se pretende: Ejemplificar una modalidad de integracin, partiendo de una situacin emergente. Ver cmo, desde lo conceptual, cada rea hace su mirada, su aporte al anlisis de la situacin, sin perder su perfil. Cada rea define los conceptos que la temtica le permite abordar y sobre las cuales el docente toma decisiones. Mostrar una secuencia conceptual en Ciencias Naturales vinculada con el tema, as como una secuenciacin de actividades para uno de los bloques conceptuales mostrados. La propuesta Situacin: Plomo en sangre de nios por encima del valor admitido. Problema: Contaminacin por plomo. Recorte del problema: Plomo en aire. Se toma contacto con la situacin problema a partir de la prensa oral y escrita. Ante el conocimiento de que un grupo de personas poseen un porcentaje de Plomo en sangre por encima del valor admitido, surgen una serie de cuestionamientos: de dnde proviene esa sustancia txica?, por qu aparece en determinadas zonas? es posible revertir esa situacin? Plomo en el aire El plomo aparece en principio fundamentalmente en una zona de Montevideo donde haban curtiembres, fbricas de bateras, fundiciones, etc. El lugar y su conexin con la situacin es la mirada que se hace desde Ciencias Sociales: Cmo se usa y organiza el espacio urbano. Por su parte desde las Ciencias Naturales se abordan las causas posibles de esa contaminacin atmosfrica: Si se considera el problemas desde las bateras como agentes contaminantes, entonces conceptos como generador, energa qumica, transformacin y degradacin podran ser abordados desde all. Si se aborda la contaminacin desde la combustin de aceites6, conceptos como combustible, combustin, energa qumica, cambio qumico y su diferencia con el cambio fsico estaran presentes.
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Esto hace referencia a que el aceite que se saca de los automviles cuando se hace el recambio es usado industrialmente como combustible. Aparentemente sta podra ser una de las causas posibles de la contaminacin ya que en la quema de esos aceites se libera plomo.

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Notar que la conexin entre ambas ciencias se da en relacin al concepto de contaminacin. Centraremos la atencin en Ciencias Naturales y nos detendremos en las posibilidades didcticas que nos presenta la combustin de aceites como agente contaminante. Se muestra un ejemplo de secuencia conceptual y sobre uno de los conceptos involucrados, una secuencia de actividades. Secuencia conceptual En el cuadro que aparece en la pgina 39 se muestra un posible recorrido para abordar el concepto de combustin.

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CONCEPTO DE COMBUSTION

CONCEPTO DE TRANSFORMACIN QUMICA

CONCEPTO DE COMBUSTIBLE DESDE EL PUNTO DE VISTA QUMICO

LA COMBUSTIN Exigencias (Avance: requerimiento de oxgeno)

CLASIFICACIN DE COMBUSTIBLES: DIFERENCIA CONCEPTUAL ENTRE COMBUSTIBLE DESDE EL PUNTO DE VISTA QUMICO Y DESDE EL PUNTO DE VISTA COMERCIAL

Concepto de cambio Evidenciar que el producto difiere en propiedades a lo que se tiene de partida. Visualizar la imposibilidad de volver atrs (irreversibilidad).

Aqu se centra la atencin en las caractersticas estructurales de la sustancia de partida y su vinculacin con evidencias del proceso: produccin de luz y/o calor.

Principios de transformacin y conservacin de la Energa.

Rendimiento Energtico

Principio de Degradacin

Energa

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Concepto a trabajar: transformacin qumica Ejemplo de actividades Del cuadro anterior se toma el primer bloque que hace referencia al concepto de transformacin qumica y se presentan tres actividades secuenciadas como camino posible para la construccin conceptual. ACTIVIDAD 1.El docente ejemplifica la situacin: Agua lquida ----------------------- Agua slida (hielo) Cambio fsico Se orienta a los nios a relacionar evidencias macroscpicas con posibles explicaciones microscpicas. Aqu debe caracterizarse el cambio fsico. ACTIVIDAD 2.Se le propone a los nios un conjunto de situaciones a observar con la intencin de caracterizar al cambio qumico. En esas situaciones se presentan algunas combustiones. Posibles situaciones a plantear a los nios: Quema de papel (*) Quema de alcohol(*) Vela encendida(*) Calentamiento de plstico comn(*) Calentamiento de azcar(*) Agitar clara de huevo Calentar clara de huevo Colocar vinagre o jugo de limn a la leche (*) ejemplo de combustiones Del anlisis de estas situaciones el nio debera poder concluir que en todos los casos, lo que se obtiene es diferente a lo que se tena de partida (cambia el color, el aspecto, puede haber liberacin de gases), que esos cambios son irreversibles, y que en algunos casos hay liberacin de luz y calor. ACTIVIDAD 3.Institucionalizacin del saber. caracterizacin del cambio qumico. clasificacin: sustancias capaces de sufrir combustin (combustibles) y sustancias que no combustionan (no combustibles). 1er avance. 23

Mara Dibarboure

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Captulo II Acerca de las prcticas de aula

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Ms all del ejemplo

Hace unos das, en un artculo de Delia Lerner7 encontr la defensa y la crtica, ambas fundamentadas, a una prctica usual en nuestros cursos de capacitacin en Ciencias Naturales: analizar una misma situacin de enseanza desde lo disciplinar y desde lo didctico. Me pareci interesante compartirlo. Lerner considera que dichos anlisis de situaciones posibilitan a los maestros: por un lado construir, revisar, profundizar o ampliar sus conocimientos sobre un contenido de enseanza, por otro, elaborar conocimientos didcticos que les permiten crear las condiciones necesarias para que sus alumnos se apropien de ese contenido. Ese es el planteo inicial de nuestro curso; por ejemplo Mara desarrolla una actividad cuyo objetivo es ensear los principios de la energa, mientras yo acto de observador registrando todo lo que sucede. Al compartir las observaciones, se analiza y discute lo sucedido: qu decisiones se haban tomado antes de la actividad; cmo se present, por qu; qu se tuvo en cuenta; si la situacin fue o no desafiante para todos por igual, por qu; cul fue el desarrollo; si se apreciaron procesos recursivos, por qu se dieron; la interaccin planteada, lograda o no; cmo y cundo intervino la docente; por qu lo hizo as; cul fue su actitud frente a determinado error, silencio, pregunta; cmo intervinieron las docentes-alumnas, ... Lerner afirma que la comunicacin del conocimiento didctico se produce slo en el momento en que se reflexiona sobre la forma en que se ha planteado y desarrollado la propuesta; el conocimiento que se comunica al actuar y reflexionar sobre el contenido es conocimiento disciplinar transpuesto, en realidad, objeto de enseanza. Para Brousseau, la didctica no consiste en ofrecer un modelo, sino en producir un campo de cuestiones que permita poner a prueba situaciones de enseanza, corregir y mejorar las que se han producido, formular interrogantes sobre lo que sucede. Antes nos preguntbamos, por qu los maestros reclaman ejemplos?, no pueden ellos construir las implicaciones didcticas? Hoy, si aceptamos que el saber didctico resulta del estudio sistemtico de las interacciones que se producen entre el maestro, los alumnos y el saber a ensear, que es producto del anlisis de las relaciones entre la enseanza y el aprendizaje de cada contenido especfico, los ejemplos reclamados adquieren otro sentido y otra dimensin. Esa es la razn del ttulo y motivo de la aparente innecesaria duplicacin de artculos referidos al mismo tema. Es que ...los problemas que los maestros enfrentan da a da en el aula estn vinculados a la enseanza y al aprendizaje de contenidos determinados... los conocimientos ms relevantes para ellos son precisamente aquellos que contribuyen a resolver esos problemas, es decir, los conocimientos didcticos (Lerner). Todos, tambin los maestros, construmos conocimiento resolviendo verdaderos problemas. Cules pueden ser estos problemas? Varios: qu tener en cuenta al planificar una secuencia de enseanza; en base a qu criterios definirla; cules y cmo deberan ser las actividades pertinentes; cmo modificar las prcticas usuales de modo de hacerlas coherentes; cmo y cundo intervenir; ...
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LERNER, Delia "El lugar del conocimiento didctico en la formacin del profesor" artculo aparecido en la publicacin Quem o professor do 3er. Milnio.

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No nos sirven, no nos alcanzan los principios generales para elaborar las respuestas. Son preguntas comunes quizs a todas las situaciones, pero que requieren respuestas particulares porque varan en funcin de la naturaleza del saber que se quiere ensear. Si el lector piensa en las primeras, casi inconscientes, preguntas que se hace al preparar una planificacin de cualquier tipo, seguramente tienen que ver con la organizacin y las tareas del alumnado, sus propias intervenciones, quizs con la interrelacin forma-contenido; seguramente se refieren a la propuesta y la consigna. Son preguntas cuyas respuestas solucionan el cmo. Sin embargo entre los principios que rigen esta experiencia de innovacin, est el considerar al alumno como constructor de conocimiento a partir de sus conceptualizaciones y con sus propias estrategias cognoscitivas. Esto implica que el maestro debe considerar las ideas previas; aceptar que no todos aprendern lo mismo ni de la misma forma; propiciar sucesivas aproximaciones al objeto de conocimiento, planteando conflictos e institucionalizando saberes. Por eso lentamente los problemas comienzan a ser otros, ya no se refieren al cmo lo hago, sino a los por qu de las decisiones que se deben tomar. En esta publicacin presentamos un esquema similar al de nuestro trabajo en el curso. Mara ha resuelto una posible secuencia conceptual necesaria para la comprensin de cierto problema y una secuencia de actividades para la enseanza de uno de los conceptos. Nos corresponde ahora analizar lo propuesto. Le propongo al lector que interacte con los dos textos: el punto de partida es un emergente que incluye mltiples problemticas Por qu incorporarlo como contenido a ensear? Qu implica? Qu conocimientos se ponen en juego? Debo recortar? Por qu? Qu recorte es ms significativo para mis alumnos? Quin define el recorte? Qu problema queda implcito? Qu situacin me posibilita la devolucin del problema a los alumnos?

Estas u otras pueden ser las preguntas a plantear en situaciones semejantes. Ahora interesa que relea el artculo anterior y reflexione sobre las posibles respuestas que Mara se dio, que fundamentan las decisiones que tom para un grupo imaginario de alumnos.
Le

propongo ahora otro anlisis: Qu conceptos son necesarios para analizar o resolver el problema? Pertenecen a distintas reas? Cul es el concepto puente? Se complementan? Se integran?

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Le pido que vuelva al artculo anterior para reflexionar por qu se elige contaminacin como concepto puente; si ese problema tiene otras posibles articulaciones, referidas a ese u otro posible recorte, y en ese caso cual sera el concepto puente.
Pasemos

a la secuencia conceptual, le propongo que elabore un mapa conceptual sobre combustin. No considere su clase, slo analice qu implica ese concepto y compltelo, pensando que debe incluir la combustin de aceite usado que genera la contaminacin por plomo. Seguramente necesite recurrir a bibliografa disciplinar, este conocimiento nos permite interrogarnos sobre los contenidos a ensear.

Compare su trabajo con la seleccin hecha por Mara, reflexione, busque posibles respuestas; no se trata de adivinar sino de analizar a partir de lo escrito: Qu seleccion? Qu dej de lado? Por qu? Qu incorpor? Por qu motivo? Puede establecer las conceptualizaciones previas que tuvo en cuenta? Y el avance conceptual que defini? Qu fundamenta esa secuencia? Si considera su grupo de alumnos, en este momento del ao: Qu seleccionara? En base a qu conceptualizaciones de los nios? Qu avance se planteara lograr? Cmo los secuenciara? Por qu?
Si

no abandon la lectura, sera interesante que analizase la secuencia de actividades propuesta para el concepto de cambio qumico a la luz del artculo de Irma Menndez.

Cules son los puntos de encuentro? Quizs se est preguntando cules son las crticas que Delia Lerner hace. Considera que estas situaciones de enseanza no son transferibles porque o fueron pensadas para adultos o sus supuestos no se corresponden con el grupo real del docente. Segn ella, si bien se avanza, no se resuelven los problemas de la elaboracin del conocimiento didctico del maestro. Toma de la didctica de las matemticas de la lnea francesa la idea de que el conocimiento didctico se elabora a travs de la investigacin rigurosa del funcionamiento de las situaciones didcticas. Propone reflexionar sobre la transcripcin, el video, o la observacin directa del desarrollo de buenas actividades, probadas. Sugiere comparar las mismas actividades con grupos o con docentes diferentes, y distintas propuestas de actividades para los mismos objetivos. Esto posibilitar: elaborar las regularidades a pesar de los aspectos contingentes, 29

definir posibles condiciones didcticas, manejarlas con mayor seguridad en las propuestas que planifiquen, conocer los rasgos esenciales de las intervenciones, prever lo que ocurrir en clase, poder analizar las respuestas inesperadas que eventualmente aparezcan.

Hace suyas las palabras de Brousseau: No se puede reducir la enseanza a la organizacin d e los aprendizajes y reclama centrarse en el saber didctico. Ello abre la posibilidad de que los maestros acudan al conocimiento disciplinar a partir de interrogantes suscitados por la enseanza y el aprendizaje, intentando encontrar los elementos necesarios para manejar mejor los saberes que deben ser enseados, para comprender mejor los interrogntes y las conceptualizaciones de los alumnos. Si coincidimos en estos conceptos quizs tengamos, en la prxima publicacin, la posibilidad de compartir conocimiento didctico a partir de vuestras buenas prcticas. Ser un excelente motivo de encuentro. Sylvia Ithurralde

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La lengua, facilitadora u obstaculizadora para el abordaje de textos de Ciencias Naturales?

Introduccin La enseanza y el aprendizaje en la escuela se basan, en su mayor parte, en el dilogo y la interaccin lingstica entre el maestro y los escolares. Estos necesitan avanzar en la adquisicin competente de su lengua y mejorar sus capacidades de comprensin y produccin de textos. La psicolingstica pone de manifiesto que hay que aprender a comprender y a producir textos orales y escritos desde la especificidad de cada una de las competencias y desde variadas y diversas situaciones de comunicacin. Los problemas de escritura de los alumnos comienzan en la comprensin de la lectura, lo cual implica la reflexin del docente al planificar su trabajo de aula sobre qu y cmo hacer para ayudar a comprender y a producir textos, as como para establecer lneas de actuacin sobre los tipos de lectura, de conversacin, de escucha y de escritura que se ofrecern a los nios. Generalmente, cuando el maestro piensa en las habilidades que es necesario ensear para aprender ciencias, hace hincapi en los procesos relacionados con el trabajo experimental, tales como observar, plantear hiptesis, identificar y combinar variables, disear tcnicas experimentales, recoger datos, transformarlos y extraer conclusiones. Pocas veces, en cambio se tiene en cuenta la enseanza de habilidades relacionadas con la comprensin y la produccin y con aprender a describir, definir, explicar, argumentar, elaborar informes, etc., los cuales favoreceran la internalizacin de los conocimientos. En el intento de mostrar cmo la observacin de los mecanismos de la lengua puede ser facilitadora de la comprensin del texto de Ciencias Naturales empleado por los escolares, trabajaremos a continuacin con El sentido del gusto y el olfato extrado de Miradas de exploracin Ciencias Naturales. Libro para el alumno (de Len, 2000). (Ver pgina 20). En primer lugar, necesitamos recordar que comprender un texto equivale a formarse una representacin de l. Para comprender, el lector necesita tener una participacin activa, organizando e interpretando la informacin necesaria para inferir relaciones entre dos o ms proposiciones textuales. Debe, adems, aportar conocimiento extratextual cuando le sea requerido, ya que la lectura de un texto es ese texto ms todos los textos previos que tiene el lector. Lo que uno sabe despus de una lectura es el resultado de lo que saba antes, sumado a lo que ley, que depende de cmo ley. Por eso podemos decir que el presente del lector es un tiempo en el que se universalizan todos sus contenidos. En segundo trmino, y teniendo en cuenta lo antedicho, recordaremos que al trabajar con la comprensin de un texto, necesitaremos tener claro para qu lo leemos, inquirir en las ideas previas que los alumnos tengan sobre el tema, favorecer la formulacin de hiptesis acerca de su contenido, (las cuales se apoyarn en gran parte en los paratextos), verificarlas y tener en cuenta la situacin de comunicacin. En esta ser de vital importancia la intencin del emisor, sus huellas y las del receptor en el discurso, as como el lxico empleado, porque este revela la actitud del emisor al momento de enunciar.

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A partir de estas consideraciones, proponemos en este trabajo tres vertientes de abordaje al texto de Ciencias Naturales en las que la lengua puede contribuir y favorecer la comprensin y produccin de textos en esta rea: 1) el trabajo con el lxico, directamente vinculado a la situacin de comprensin. 2) la determinacin de la clase de texto con la que se est trabajando. 3) las relaciones de organizacin y jerarqua dentro del texto. 1. El trabajo con el lxico directamente vinculado a la situacin de comprensin Comprenden nuestros alumnos todos los vocablos que aparecen en el texto? Qu significan las palabras: bulbos o botones gustativos, papilas, clulas epiteliales, poro gustativo, neuronas, cavidad nasal, fosas nasales, olfato, epitelio olfatorio, clulas olfatorias? Podemos conocer su significado apuntando solo al contexto? Pertenecen al lxico comn o al lxico cientfico? A qu diccionario deberamos acudir para encontrar estos trminos? En qu diccionarios localizaremos el lxico cientfico? Si una de nuestras preocupaciones docentes es que los alumnos enriquezcan su lxico, estas interrogantes fomentarn una bsqueda de informacin significativa no solo para la vida escolar sino tambin para la vida en sociedad. Los nios llegarn entonces a observar que los vocablos extrados anteriormente pertenecen al lenguaje de las ciencias. La distincin entre vocabulario cientfico y comn es tradicional. La lexicografa (rama dedicada al estudio y elaboracin de los diccionarios) ha establecido esta diferencia apoyndose en el carctrer especializado del primero y en el general del segundo. El criterio seguido ha consistido en basar su seleccin en la difusin de los trminos: si un tecnicismo es conocido por las personas cultas ajenas a la profesin o actividad a que alude el vocablo, debe incorporarse a los diccionarios generales. O sea que solo se admiten en estos diccionarios los tecnicismos que han pasado a la lengua general. El lxico comn nos da una visin de la realidad. Esto supone una delimitacin de ella. Delimitacin arbitraria, libre, no dependiente de la realidad objetiva, no fundamentada en las cosas aunque se refiera a ellas. En cuanto al lxico cientfico o tcnico, la exigencia de objetividad que se cumple en su caso, responde a la realidad de las cosas. La configuracin de l se encuentra objetivamente motivada, obedece a criterios extralingsticos, puesto que los tecnicismos dependen del saber de las cosas. Sin embargo, y a pesar de la distincin que se realiza entre lenguaje comn y lenguaje cientfico, no podemos decir que entre ellos exista una frontera insalvable, ya que el lenguaje comn, con todas sus limitaciones, es ampliamente utilizado en la exposicin cientfica, incluso en el caso de la lgica y de las matemticas, como ayuda y complemento en la descripcin de los signos y de las operaciones. El lenguaje natural establece, adems, a travs de las obras de divulgacin, de los textos de enseanza, etc., un nexo entre los especialistas y las dems personas que quieren o necesitan acceder a un conocimiento cientfico. Segn la atencin prestada a las dos clases de lxico, los diccionarios se pueden clasificar en:

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diccionarios generales, que recogen el caudal lxico de la colectividad e incorporan tambin los tecnicismos que han alcanzado una difusin general. El Diccionario de la Real Academia Espaola, por ejemplo, suministra observaciones sobre el uso de las palabras en el terreno cientfico con abreviaturas tales como: Alg., Fisiol., Histol., que corresponden respectivamente a Algebra, Fisiologa, Histologa. diccionarios enciclopdicos, en los que priman los criterios prcticos, por lo que se concede una mayor amplitud a los trminos tcnicos o cientficos. En estos diccionarios se presentan los significados de las palabras acompaados de otro tipo de informaciones de tipo extralingstico diccionarios especializados en cada una de las ramas de la ciencia y de la tcnica, que slo renen el vocabulario perteneciente a esos campos.

El lenguaje cientfico o tcnico , responde a diferentes registros o variedades entre las que se encuentran las hablas sociales de las distintas profesiones y sera conveniente que los alumnos incursionaran en estos diferentes registros y verificaran si el significado de los tecnicismos de diversas lenguas coincide, si ellos tienen una validez universal . Pueden indagar, adems, acerca de algunos aspectos que forman parte de su diario vivir. Por ejemplo: A qu se debe, en nuestros das, el crecimiento de la terminologa cientfica y tcnica? De qu mecanismos se vale la lengua para incorporar los trminos cientficos? El latn y el griego, han hecho aportes al lenguaje tcnico y cientfico? Los tecnicismos, suelen adaptarse a las estructuras fonolgica y morfolgica de cada lengua y a sus normas ortogrficas? La bsqueda de respuestas a estas preguntas les permitir incursionar en el lxico especializado y reflexionar sobre el papel del lenguaje en el conocimiento humano. Comprendern as, que el rpido avance de la ciencia y de la tcnica es la causa principal del crecimiento de la terminologa referida a ellas. Palabras nuevas, neologismos, son necesarios para delimitar y designar los campos que van surgiendo en el conocimiento. Estas creaciones terminolgicas respaldan la autonoma de los nuevos objetos y nociones y confieren tambin a las actividades que van surgiendo da a da el prestigio que precisan para su desarrollo especializado. Los mecanismos usuales de la lengua son aprovechados, en especial, para muchas denominaciones tcnicas. Si observamos, por ejemplo, los vocablos gustativo y epitelial , podemos reconocer que ambos estn compuestos por un sustantivo + un morfema derivativo. En algunas ocasiones, un mismo morfema derivativo se aplica a toda una serie, como en el caso de electrn, neutrn, protn, ciclotrn. Si se recorren otros textos del Libro de Ciencias Naturales que estamos manejando, encontraremos tambin palabras nuevas que se han formado en este campo a travs del mecanismo denominado composicin, uniendo dos trminos usuales: electromagntica (pg. 54), mecanorreceptores (pg. 25) aerogeneradores (pg. 116). En otros casos, se han creado siglas integradas por las iniciales de varias palabras: DDT (declorodifeniltricloroetano), ADN (cido desoxirribonucleico). Aunque se sigue acudiendo a los procedimientos tradicionales para la creacin de un lxico cientfico y tcnico, hoy en da tambin se incorporan prstamos de otros idiomas, adoptando palabras extranjeras, como en el caso de electroshok, flash,

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etc. Sin embargo con el paso del tiempo los prstamos suelen adaptarse a las estructuras fonolgicas, morfolgicas y a la ortografa de las lenguas, en nuestro caso a las del espaol. En la poca contempornea tambin se sigue recurriendo en numerosas ocasiones a las lenguas clsicas que nos han dejado abundantes latinismos y helenismos. Por ejemplo, smosis, anestesia, aneurisma, cromo, litro, son palabras griegas puestas de nuevo en circulacin. Muchas de estas palabras griegas y latinas incorporadas al lxico cientfico han sufrido la modificacin de su significado originario buscando responder a los actuales contenidos cientficos, por ejemplo, el vocablo bacteria, no significa bastn. En otros casos, se han creado nuevas voces, inditas en las lenguas clsicas pero tomando estas como punto de partida: los vocablos antibitico, bioqumica, hipertrofia, etc., son ejemplo de ello. Tambin han surgido hbridos grecolatinos, como hemoglobina, radioterapia, bicfalo, etc. Incluso podemos encontrar combinaciones de un elemento de nuestra lengua y otro clsico, como ocurre en tocadiscos. Normalmente, los tecnicismos suelen adaptarse a las estructuras fonolgica y morfolgica de cada lengua, aunque a veces mantienen la forma original, como en el caso de fmur. Sin embargo, la presin culta y la incorporacin tarda hacen que en algunos casos la integracin fontica de los vocablos tcnicos sea parcial, como en el caso del sustantivo ojo , frente al cual se encuentran los cultismos: ocular y binculo. sta es una de las causas por la que los tecnicismos de diferentes lenguas presentan gran semejanza entre s. Lo podemos comprobar, por ejemplo, con el sustantivo hidrlisis (espaol), hydrolyse (francs), idrolisi ( italiano), hydrolysis (ingls), hydrolyse (alemn). Se adaptan los tecnicismos observados en este texto a las normas ortogrficas de la lengua? En estos casos s, por ello notamos que, por ejemplo, las palabras: bulbos, papilas, neurona, olfato, textura, temperatura, fosas nasales, epitelio, no llevan tilde por ser graves terminadas en vocal o en consonante s. En cambio clula, lleva tilde por ser esdrjula. Este trabajo con el lxico, que ha abarcado numerosos aspectos pero puede abarcar muchos ms, no tiene por qu agotarse en el tratamiento de un solo texto. Podr ir gradundose de acuerdo con las necesidades y progresos del alumnado y con las secuencias didcticas planificadas, teniendo presente que los nios necesitan vivir su lengua, ampliar su lxico, incorporar aquellos vocablos que generalmente le son distantes porque no pertenecen a su mundo, e ir comprendiendo la riqueza que entraa la lengua, la cual constituye para el hombre, su medio de comunicacin natural.

2. Determinacin de la clase de texto con la que se est trabajando Frente a qu clase de texto nos encontramos? Qu caractersticas lingsticas presenta? La funcin comunicativa predominante en l es la representativa o referencial . Lo que interesa es el tema que se presenta y no tanto el emisor.

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Este es un texto expositivo. Lo que interesa en esta clase de textos, ya sean descriptivos, explicativos o de clasificacin , es el objeto de conocimiento, que en este caso lo constituyen el sentido del gusto y el olfato. La exposicin se vale de diferentes medios para transmitir el mensaje: pragmticos, estructurales y lingsticos. Aspectos pragmticos

La ciencia y el libro de texto que la vehiculiza, persiguen la objetividad. La intencin del emisor es informar de manera esencialmente didctica y lo hace a travs de una exposicin objetiva. Esta apariencia de objetividad es una de las caractersticas de esta clase de texto. La informacin que l proporciona es clara, precisa y articulada, no se extiende en disgresiones innecesarias. Presenta una tendencia al rigor en la informacin. Aspectos estructurales

Este texto presenta una estructura analizante. En l se utiliza una informacin de tipo deductivo, dado que comienza con ideas generales, tanto acerca del sentido del gusto como del olfato, que se van desarrollando a travs de los apartados correspondientes, presentando detalles concretos al respecto. Los enunciados son asertivos. Su organizacin interna presenta diferentes relaciones: afirmacin demostracin: La velocidad de sustitucin de las clulas del bulbo gustativo es muy alta. Cada vez entre 10 a 30 horas, todas las clulas han sido reemplazadas por clulas nuevas. efecto causa: El olfato influye en el sabor de las cosas porque los olores pasan de la boca a la cavidad nasal a travs de las fosas nasales internas. Las conexiones entre los receptores del gusto y las neuronas son muy complejas, pues cada receptor del gusto est conectado a ms de una neurona. definiciones: El sabor (...) es un fenmeno integrado por gusto, olfato, textura y temperatura. descripciones tcnicas: Los receptores del gusto son clulas epiteliales cuya superficie libre presenta vellosidades (borde de cepillo) y asoman hasta la superficie externa del bulbo a travs de un orificio llamado poro gustativo. enumeraciones: (...) gusto, olfato, textura y temperatura Por lo tanto, en el texto expositivo pueden encontrarse elementos diversos como los sealados y tambin otros que no aparecen en l, (pero que podemos localizar a lo largo del texto de Ciencias Naturales), como ejemplificaciones, comparaciones, argumentaciones, resmenes de ideas, enunciados con relaciones de problema-solucin, causa-efecto, etc. Todos estos elementos se emplean para apoyar la exposicin, para que el lector comprenda mejor el mensaje. Incluso la descripcin, aunque constituye un tipo especfico de texto, ac es empleada para precisar la naturaleza de los fenmenos acerca de los cuales se expone.

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Aspectos lingsticos: uso de la lengua en el texto expositivo Nivel lxico-semntico: se constata el uso denotativo de las palabras, es decir, que no se evidencia la subjetividad del emisor predominan los verbos de estado: se encuentran, se localiza, es, son... Hay un amplio predominio del verbo ser hay predominio de sustantivos debido a que lo que se expone son conceptos: rganos, gusto, seres, clulas, orificio, etc. la adjetivacin empleada es la indispensable y ella entraa un carcter descriptivo y valorativo: humanos, pequesima, epiteliales, libre, externa, etc.

Nivel de sintaxis textual :

El texto es una unidad de significado con una unidad temtica y una estructura especfica compuesta por distintas partes organizadas jerrquicamente y relacionadas entre s por su contenido. Esta estructura semn tica se manifiesta a travs de elementos lingsticos diversos, los cuales forman la estructura sintctica del texto. La intencin del emisor es presentar y organizar con claridad la informacin que transmite a travs de una exposicin ordenada, en la que se van mostrando en un orden convencional, progresivo, las ideas, las particularidades de lo descripto. Para ello, se emplean diversos marcadores discursivos, tanto pragmticos como de relacin textual, que sern abordados en el punto 3.
q

Sintaxis oracional: todo el texto est constituido por oraciones de modalidad enunciativa se emplea la tercera persona: Los rganos (...) se localizan (...) Esto promueve la objetividad, dado que el empleo en primera o segunda persona indicara una actitud ms subjetiva del emisor predominan las oraciones atributivas: Cada bulbo es muy pequeo y ovalado la construccin ms usual es la de sujeto predicado: Este epitelio contiene cerca de 20 millones de clulas olfatorias (...) se emplean distintos elementos de coordinacin: Las conexiones entre los receptores del gusto y las neuronas (...) se usa la subordinacin adjetiva para especificar los conceptos: Los receptores del gusto son clulas epiteliales cuya superficie libre presenta vellosidades (...) Este epitelio contiene cerca de 20 millones de clulas olfatorias especializadas que reaccionan a unas 50 sustancias (...)

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 hay empleo de complementos circunstanciales que precisan lo que se informa: En el ser humano (...)
q

Nivel morfolgico y fontico: se emplea la lengua estndar que se presenta a travs de un lenguaje formal. dentro de la morfologa verbal se usa el presente de indicativo con valor intemporal: se localizan, dependen, influye, contiene, son, etc.

3. Relaciones de organizacin y jerarqua dentro del texto El docente debe ayudar a los alumnos a tomar conciencia de la necesidad de conocer cmo se organiza el texto, cmo se establece su coherencia. La mejora en la comprensin de la lectura pasa, entre otras cosas, por hacerlos conscientes de las demandas de esta tarea, la cual permitir trabajar las posibles relaciones de organizacin y jerarqua dentro de l. Los nios necesitan observar que el texto es un tejido de ideas, una unidad coherente que el lector puede interpretar a fin de ir construyendo su unidad global. Para ello, tendrn que visulizar tambin las pistas que les presenta el texto para su comprensin. Slo siendo lectores competentes podrn luego ser escritores competentes. Necesitan as, reconocer que la coherencia es la propiedad fundamental inherente a l, lo cual hace que se pueda percibir como una unidad significativa y no como una sucesin de enunciados inconexos.
Guiados en su comprensin, apreciarn adems, que para que un enunciado o una sucesin de enunciados constituyan un texto necesitan poseer un ncleo informativo fundamental, que es aquello de que se trata. Algunos lingistas, dependiendo del marco terico del cual parten, llaman a este ncleo asunto, tema del texto, tpico del discurso, superestructura temtica, marco de integracin... El te xto que abordamos en esta oportunidad, tiene un tema fundamental referido al sentido del gusto y el olfato. Al interpretarlo, el receptor capta esa unidad de sentido a la que se subordinan los diferentes enunciados que la integran. Esta unidad de sentido constituye el primer nivel de coherencia del texto: la coherencia global .

Se observa, tambin, que existe una coherencia lineal : el tema aparece articulado en diferentes secuencias de significado (o de ideas) que van adquiriendo sentido en relacin con el significado general. Estas secuencias de significado se desarrollan en dos apartados: 1) Las papilas gustativas 2) Y el olfato...tiene algo que ver?, las cuales, por un lado, mantienen relaciones de significado entre ellas, y por otro, estn constituidas por prrafos que tambin presentan unidad en s mismos. De esta manera se va construyendo la estructura textual. Entre los distintos enunciados del texto y tambin dentro de cada uno de ellos y de sus constituyentes sintcticos, los elementos lingsticos establecen relaciones significativas, mantienen entre s una coherencia local . Un concepto fundamental para la coherencia estructural del texto, lo constituye la progresin temtica, relacionada con la unidad temtica y con la estructura del contenido. Notamos que cada uno de los enunciados que aparecen en este texto introduce una informacin relacionada con su tema, el cual explcita o implcitamente se encuentra presente en ellos:

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Los rganos del gusto (bulbos o botones gustativos) en los seres humanos se localizan en la boca, sobre todo en la lengua. Estos botones gustativos se encuentran especialmente en pequesimas elevaciones que existen en la superficie de la lengua, llamadas papilas. (...) La progresin temtica permite que el tema se desarrolle desde una idea inicial y que vaya avanzando de manera tal que la informacin implcitamente conocida sea cada vez mayor. Cada enunciado implica y a veces repite, la informacin anterior y va agregando, a la vez, una informacin nueva. Entre los distintos enunciados y tambin dentro de cada uno de ellos y de sus constituyentes sintcticos, se establecen relaciones de significado entre los elementos lingsticos, que hacen posible la comunicacin gracias a que han sido coherentes unos con otros. La estructura semntica de este texto se manifiesta mediante elementos lingsticos diversos, que constituyen la estructura sintctica del texto. Las relaciones sintcticas que se establecen entre los distintos elementos lingsticos hacen perceptible el significado de los enunciados y permiten al receptor comprender la informacin. Al observar este texto se percibe en l una red de relaciones entre los elementos y mecanismos formales que manifiestan lingsticamente la coherencia global y lineal de sus ideas. Esta red se denomina cohesin textual y analizarla es de vital importancia para la comprensin y para una posterior produccin escrita. A va de ejemplo, se destacan en esta oportunidad los siguientes elementos de cohesin lxica: Recurrencia lxica o sea repeticin de determinadas palabras en diferentes enunciados: Los rganos del gusto (bulbos o botones gustativos) (...) Estos botones gustativos (...) Cada bulbo gustativo (...) La velocidad de sustitucin de las clulas del bulbo gustativo (...) Los receptores del gusto (...) Las conexiones entre los receptores del gusto (...) (...) es un fenmeno integrado por gusto, olfato , textura y temperatura. El olfato influye (...) En el ser humano el olfato (...) La mezcla de esas sensaciones olfatorias (...) Recurrencia sintctica: en todos los enunciados se presenta la estructura sujeto- predicado: Los rganos del gusto en los seres humanos se localizan en la boca (...)

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Estos botones gustativos se encuentran principalmente en pequesimas elevaciones (...) Sustitucin. A travs de ella se evita la reiteracin excesiva de uno o ms vocablos cuando se hace referencia a objetos o ideas que han aparecido antes. Los pronombres destacados a continuacin en negrita establecen relaciones anafricas y catafricas con otros elementos del discurso: Este epitelio contiene cerca de 20 millones de clulas olfatorias especializadas, que reaccionan a unas 50 sustancias (...) Estos botones (...) Las mezclas de esas sensaciones olfatorias primarias general el amplio espectro de olores que los humanos son capaces de percibir. El orden de los constituyentes oracionales. El orden de las palabras dentro del enunciado tambin contribuye a la cohesin del texto. En este texto la informacin conocida (tema o tpico del discurso) precede en los enunciados a la informacin nueva. El sabor no depende exclusivamente de la percepcin gustativa sino que es un fenmeno integrado por gusto, olfato, textura y temperatura . Marcadores discursivos de relaciones textuales Adicin: suma unas ideas a otras. Cada bulbo es muy pequeo y ovalado. Los receptores del gusto son clulas epiteliales (...) y asoman hasta la superficie (...) Causalidad: conecta los enunciados estableciendo relaciones de causa y efecto. Las conexiones entre los receptores del gusto y las neuronas son muy complejas pues cada receptor del gusto est conectado a ms de una neurona. El olfato influye en el sabor de las cosas porque los olores pasan de la boca a la cavidad nasal a travs de las fosas nasales internas. (En este ejemplo y en el anterior, el segundo enunciado expresa la causa o razn del primero). Oposicin. Establece relaciones de contraste o contradiccin entre los enunciados: El sabor no depende exclusivamente de la percepcin gustativa sino que es un fenmeno integrado por el gusto, olfato, textura y temperatura.

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Es de vital importancia comprender que la cohesin textual , (as como los dos puntos abordados precedentemente), no tiene por qu ser trabajada exhaustivamente en cada texto. El maestro ir seleccionando aquellos elementos que necesita abordar en cada caso para facilitar la comprensin y la produccin, de acuerdo con los objetivos que se haya propuesto y con avance en el aprendizaje que van realizando los alumnos. Pero tanto el trabajo con el lxico, como la determinacin del tema, la clase del texto y la percepcin de su estructura, constituirn aspectos clave a la hora de comprender y producir textos dentro y fuera del aula. Conclusiones La importancia de la lengua como elemento facilitador (y no obstaculizador) del aprendizaje de las ciencias nos lleva una vez ms a sealar que todo docente necesita ser docente de lengua en lo que atae a abordar lo lingstico en la comprensin y produccin de textos dentro de cada disciplina. No obstante, y adems de esto, el maestro necesitar encarar el estudio de la lengua como objeto de conocimiento, mediante secuencias didcticas orientadas especficamente hacia tal fin. La observacin de los aspectos lingsticos ayudar a los nios a entender y a explicar el mundo. Su relacin con otros saberes propiciar su integracin significativa con ellos, rompiendo la percepcin parcializada de la enseanza en las aulas y favoreciendo un enfoque globalizador. Alma Hospital Bibliografa BERNRDEZ, E. (1982), Introduccin a la lingstica del texto. Espasa-Calpe. Madrid. BERNRDEZ, E. (1995), Teora y epistemologa del texto. Ctedra. Madrid. CALVET, M. (1995), La comunicacin escrita en el trabajo experimental en Aula de innovacin Educativa N 43. Barcelona. CARRETERO, M. (1989), Constructivismo y educacin. Edelvives. Zaragoza. DE LA TORRE, S. y BARRIO, O. (1998), Estrategias didcticas innovadoras . Octaedro. Barcelona. DE LEN FERNNDEZ, V. (2000), Miradas de exploracin. Ciencias Naturales. Libro para el alumno. Polo. Montevideo. HALLIDAY HASSAN (1976), Cohesion in English. Longman. Londres. HOSPITAL, A. (2000), Comprensin y produccin de textos: un desafo en la Experiencia de reas Integradas en La integracin de contenidos y conceptos por reas de conocimiento. La experiencia de enfoque curricular por reas Integradas. Unidad de Reprodocumentacin de CODICEN. Montevideo.

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El gran regalo que nos ensea la ciencia es que lo que parece simple en su exterior puede contener un potencial ms all de nuestra imaginacin
A lo largo del ao 2001, en los distintos encuentros entre maestros y tcnicos, se han trabajado, diferentes temas de acuerdo a las necesidades que fueron surgiendo. La experiencia, que a continuacin se menciona, es un trabajo integrado a partir de un video titulado: Mme. Curie. El inters parti de las Ciencias Naturales porque era posible introducir en el rea dos conceptos difciles y densos para trabajar con los alumnos, como son: uno, metodologa cientfica y otro, tomo, que rara vez aparecen como emergentes en clase de ciencias. Pero las bondades de este recurso didctico se sintieron fuertemente en todos los dems tcnicos. A partir de ese momento, se establece el propsito que guiar las diferentes actividades y se toman decisiones. En el rea de Lengua, donde vamos a detener esta reflexin, se debe ser especialmente cuidadoso a la hora de planificar. Un video es un recurso didctico, es un organizador de avance acertado porque estamos acercando al nio un material que le es muy querido, que le atrae y que le motiva mucho ms que otros recursos cuando se trata de aprender. Uno se ve tentado, en una primera instancia, a asociar el video a la habilidad de escuchar, pero en el ejemplo al que nos vamos a referir, el dilogo est en ingls, hay una traduccin, hay un guin (oralidad planificada), y todos estos aspectos se tendrn en cuenta, para explicarlos en clase, a la hora de trabajar con los alumnos. Cuando decimos que alguien sabe lengua es que la lengua le pertenece, que puede manejarla de diferentes maneras y en diferentes situaciones. Ver videos y la lectura del subtitulado, forma parte de la vida cotidiana del nio fuera del saln de clase. Y ensear lengua es ensear la lengua en uso, ensear la lengua como comunicacin y en una determinada situacin. Encontramos que este, era un motivo ms que suficiente, para abordarlo tambin en la clase de lengua y que forma parte justamente de la clase de lengua ayudar al nio a ver qu quiere comunicar el video, cul es el mensaje para que no sea un destinatario pasivo. Podemos hablar de lectura y de comprensin de la unidad textual a partir de la situacin favorable que el maestro ha creado en clase. Es parte de la labor docente lograr que el alumno se motive y se involucre, que aprendizaje y corazn se unan. Todos sabemos que si hay motivacin acta en el alumno la disposicin para generar aprendizaje en un clima de apertura donde estar abierto a escuchar, a opinar, a dialogar y a involucrarse y eso es aprender. Es importante ver cmo en esta actividad de integracin, aparece claramente la lengua materna en su doble funcin. Por un lado, como elemento nuclear porque permite la comunicacin en el aula cuando alumnos y maestros se acercan al video desde las distintas reas. Por otro lado, y al mismo tiempo, desde el rea del lenguaje como conocimiento disciplinar, porque se van a crear actividades significativas, un recorrido didctico que, partiendo de este uso del lenguaje, nos permita sistematizar aquellos conceptos que necesita el nio para comprender. Sobre estos conceptos seleccionados, el alumno va a trabajar y reflexionar para apropiarse de ellos, para internalizarlos, y una vez que los ha incorporado y son suyos, le permitirn mejorar su propio uso del lenguaje. Es decir, la intervencin docente consiste en mostrar cmo funciona el lenguaje en esta situacin concreta, en ayudarse con la gramtica descriptiva y utilizar esa descripcin y ese conocimiento gramatical, como insumos, como herramientas para que el alumno las incorpore; y cuando tenga que producir y comprender, en nuevas situaciones, podr hacerlo de manera ms eficaz, comprensible y adecuada. Y para que esto suceda, es necesario mostrar cmo funciona.

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Didcticamente se parte de la situacin de lengua como herramienta pero no se detiene all; se la toma como objeto de conocimiento, se la explicita, y luego se vuelve mejor preparado a la unidad y la totalidad que es el video desde donde se parti. En este video se plantea una narracin, una aventura de dos nias que fcilmente atrapar la atencin de los alumnos. Surgen innumerables temas para ser tratados, pero necesariamente se pensar en acotar dejando uno de los temas posibles. Aparecen entonces dos preocupaciones: de este video, qu contenidos resultan pertinentes para abordar entre los tcnicos y los maestros desde el punto de vista estrictamente terico y disciplinar? Y a su vez cmo desarrollarlos didcticamente en sus clases? La propuesta con los maestros tuvo una nica consigna: mirar el video. Nuestra intencin era que, a partir de ese visionado, se activaran los conocimientos previos, se produjera la mayor cantidad posible de asociaciones y lecturas con atenciones diferentes y con la finalidad de establecer en los maestros redes conceptuales. Se realiz una puesta en comn donde surgieron algunas temticas que ya se haban planteado los tcnicos en su coordinacin. Aparecen temas en forma recurrente pero tambin nuevas pticas y visiones ms personales de los maestros. Es necesario en este punto que cada rea haga su planteo. En Lengua, una vez trabajado el fragmento seleccionado de este video, se opt por volver al texto expositivo ya que este tipo de texto ha de entrar al aula tantas veces como sea necesario por la diversidad de su organizacin y por su complejidad. El video es una forma de comunicacin. Es preciso recordar que constituye una unidad de anlisis, un texto, fruto de una determinada situacin comunicativa, producto de un emisor, dirigida a un destinatario, portadora de una intencionalidad, que funciona en un contexto, que cumple una determinada funcin social. Este es el abc de la pragmtica y por all empezamos nuestro recorrido. El texto tiene una forma global, un contenido, un tema, una organizacin, un orden, un lenguaje especfico, un aspecto lineal. Hay en el video una multiplicidad de lenguajes que el nio es capaz de leer simultneamente (lo hace en forma habitual en situaciones no formales) y en clase, nos vamos a servir de esa habilidad, para introducir al alumno en los nuevos conceptos que necesitamos ensear. Una vez recorridos los parmetros de la situacin comunicativa, y observado el video como una unidad, se proyecta un fragmento del mismo de cuatro minutos de duracin, con una nueva consigna. Se plantea el objetivo de la nueva actividad: miramos para retener informacin, para narrar oralmente, etc. Nos detenemos en una secuencia dialgica ente madame Curie y una de las nias que plantea su curiosidad sobre un elemento existente en el laboratorio y que ella desconoce. En esa instancia aparece la explicacin que la cientfica da a la nia acerca de ese elemento qumico: el radio. En una primera aproximacin parece sumamente fcil llegar al concepto y a la explicacin desde la oralidad. Ayuda al alumno, el hecho de que en la pelcula el radio aparezca iluminado. Pero, cuando se entrega el texto escrito, copia del dilogo que aparece en el subtitulado de la pelcula, y se observa su contenido con mayor detenimiento, se aprecia que lo que en apariencia era fcil y accesible plantea dificultades para la comprensin. A continuacin transcribimos el fragmento utilizado. (Abre el dilogo madame Curie.) 44

-Muy bien! -De veras se puede ver a travs de la piel hasta los huesos? - Usando una cmara especial de rayos X. -Hay radio ah dentro? -Radio? No. Cuando bombardeamos el brazo del soldado con electrones, acta en las placas fotogrficas ... para crear ...una fotografa de rayos X... - Ni siquiera s qu es el radio. - Es un elemento qumico que irradia energa en partculas al desintegrarse su ncleo atmico. -Disculpe? (Risas) - Mi esposo y yo estbamos estudiando propiedades espectrales del uranio. Y descubrimos un acertijo. Por qu el derivado daba ms energa que el mineral puro? Finalmente lo descubrimos. Un elemento totalmente nuevo con nuevas propiedades jams imaginadas antes: el radio. - Y por eso le dieron el premio? - Es decir, qu haca? - Daba una energa tremenda. Y cambiaba continuamente al descomponerse en partculas ms pequeas. Pierre y yo la llamamos: radioactividad. Esto comprob que el mundo no es lo que parece. Que existe ms en esta vida de lo que el ojo puede ver. -Descomponindolo en partculas? - Partculas ms pequeas de lo que puedes imaginar; tomos. Y dentro de estos hay protones, neutrones y electrones. Toda materia est compuesta de ellos. Este cajn, tan slido como creemos que es, en realidad, son millones de tomos, todos agrupados en un constante movimiento. -El cajn se est moviendo? - El gran regalo que nos ensea la ciencia es que lo que parece simple en su exterior puede contener un potencial ms all de nuestra imaginacin. A partir de la lectura vemos la densidad informativa y el exceso de metalenguaje, de lenguaje tcnico que un alumno necesita conocer para comprender este pasaje. Estamos ubicados en lo disciplinar pero recordemos que el maestro de ciencias es tambin maestro de lengua y por lo tanto recurre a las estrategias de lectura para poder interactuar. Trabajamos simultn eamente la motivacin y el lxico, dos grandes barreras a las que se enfrentan los alumnos cuando se trata de aprender. La primera barrera estara franqueada ya que un alumno de sexto ao se motivara por la edad de la nia enunciadora. En cuanto al lxico, los conceptos aparecen presentados con una aparente ingenuidad que nos permitira entrar en lo conceptual. Sin embargo, tomemos para analizar los siguientes enunciados: - Hay radio ah dentro? - Radio? No. Cuando bombardeamos el brazo del soldado con electrones, acta en las placas fotogrficas... para crear... una fotografa de rayos X...

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Con qu referente asocia el alumno el trmino radio? Seguramente con referentes ms cercanos a su mundo personal. Qu puede representarse mentalmente ante la expresin bombardear el brazo del soldado cuando sta, adems, es proferida en un contexto de guerra? Y ejemplos como estos se suceden a lo largo de todo el texto. Es necesario pensar en hacer un trabajo sistemtico con el lxico que nos asegure que el alumno comprende y que pasa de un conocimiento cotidiano, corriente de las palabras, a un conocimiento nuevo, ampliado, a partir del contexto concreto en el que estas se usan. Adems del aspecto lxico, hay otros procedimientos de la lengua que deben ser enseados. En el fragmento seleccionado se define: Es un elemento qumico que irradia energa en partculas al desintegrarse su ncleo atmico, Este cajn, tan slido como creemos que es, en realidad, son millones de tomos, todos agrupados en un constante movimiento; se caracteriza: Y cambiaba continuamente al descomponerse en partculas ms pequeas.; se explica: Cuando bombardeamos el brazo del soldado con electrones, acta en las placas fotogrficas... para crear... una fotografa de rayos X... Del punto de vista gramatical, estos procedimientos se actualizan en estructuras del siguiente tipo: sujeto + verbo copulativo ser + atributo (Este cajn son millones de tomos). Y como definiciones que son, en tanto enunciado, el tiempo verbal propio es el presente y el modo, el indicativo que vincula el enunciado con el momento de la enunciacin con un carcter atemporal. En cuanto a la adjetivacin, en este texto, est al servicio del elemento descripto: propiedades espectrales del uranio, un elemento totalmente nuevo con nuevas propiedades. Se descartan los adjetivos valorativos porque llevan una carga de afectividad que no va con la intencin ni con la clase de texto. No se trata de un efecto esttico o emotivo sino de ensear algo complejo que es difcil de ser captado con facilidad. Sabemos que, la dificultad para comprender los textos de estudio, no es exclusiva del nivel primario de educacin. Tambin en los niveles medio y universitario ha habido investigaciones que intentan explicar la razn del fracaso que sufren los estudiantes frente a estos textos. El profesor ingls, Clive Sutton, en una monografa que titul Lenguaje y educacin, reflexiona acerca de las dificultades que plantean estudiantes avanzados, con el lenguaje, cuando se enfrentan a textos cientficos. Opinan sus alumnos que en estos textos, la comunicacin es un lenguaje que requiere muy poca argumentacin, que experimentos y teora estn bastante desconectados en la mente de los estudiantes, que es un comentario neutro de los hechos, antes que una funcin formadora de teora. Vemos que el lenguaje cientfico, es una forma de hablar, de trasmitir los conocimientos que sufre un proceso de conversin. Hay un pasaje que va desde el descubrimiento de algo hacia algo que sabemos y que luego se cita como afirmacin y pasa al libro de texto. Entonces, debemos hablar de dos usos del lenguaje. Uno, que comienza siendo un uso interpretativo, para dar sentido a las nuevas experiencias donde encontramos expresiones como: yo pienso, me parece que, es como. Es impreciso, flexible, trata de persuadir a otro sobre su punto de vista personal, aparecen metforas, comparaciones y el emisor est presente. Otro uso, para describir, dar cuenta e informar, que es aparentemente independiente de la persona. Por ejemplo, cuando se define es un elemento qumico que irradia energa.... En este caso, es directo y literal, en lugar de imaginativo. Nos dice que as son los hechos. Es definido y preciso, usa la palabra exacta para cada cosa. En este segundo uso, la lengua se asocia a etiquetaje. Trasmite conocimiento y almacena informacin. Es llamado, lenguaje como sistema de etiqueta.

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Para comprender ciencia, se requiere el conocimiento de ambos usos. Nosotros, como docentes, tendremos que mostrar al alumno este recorrido tanto desde la lectura como desde la produccin. Es importante que el alumno haga este proceso cuando elabora un informe. Alentarlo a que comience por un primer momento figurativo, potico y metafrico, que marque un tiempo y un lugar, donde su persona est presente, que trate de persuadir e intente convencer a sus compaeros para discutir y compartir puntos de vista. Luego, en un segundo momento, recurrir al segundo uso, lengua como etiqueta, ms literal, donde la experiencia ser comunicada como parte del conocimiento cientfico, con enunciados que aspiren a la validez universal, donde se aleje la voz del emisor mediante la prdida de la autora y se acerque a la objetividad. Posiblemente logremos, con esta forma de escritura, que los trabajos de produccin no sean simples rutinas enseadas. El docente es siempre un modelo de uso y de aprendizaje de la lengua y por eso debe ayudar a comprender los textos especficos de su materia as como sus expresiones especficas. Debemos recordar que en los textos de ciencias, las palabras pueden ser un obstculo para la comprensin. Habr que distinguir: palabras cuyo significado se construye en el texto. palabras cuyo significado fsico o biolgico deber conocerse para comprender (son significados que el autor da por conocidos). Recordar tambin, al decir de N. Sanmart, que en clase de ciencias es necesario ensear a leer, hablar y escribir textos cientficos. No solo porque tienen caractersticas textuales especficas sino porque un texto cientfico solo es vlido si aquello que dice tiene sentido desde la propia ciencia. Intentar separar la enseanza de las formas de un determinado texto de la de sus contenidos impide el aprendizaje de unas y otros. (Alambique N 12 pg. 52/53) Presentamos a continuacin, a modo de ejemplo simplemente, algunas actividades posibles para trabajar el vocabulario y la comprensin del texto transcripto del video de M.Curie. Sabemos de la creatividad inagotable de los maestros para formular otras de acuerdo con el grupo y los alumnos a quienes est enseando.

Explica qu significado tienen dentro del texto las siguientes expresiones: ... Esto comprob que el mundo no es lo que parece. ... El cajn se est moviendo? ... El regalo que nos hace la ciencia es que lo que parece simple en su exterior puede contener un potencial ms all de nuestra imaginacin.

A partir del video, responde en tu cuaderno si las siguientes afirmaciones son ciertas o no, y justifica tu respuesta. Los mdicos de esa poca no crean en la teora de M. Curie. M. Curie era mdico.

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Sus ideas revolucionaron la medicina de la poca. Los esposos Curie descubren un elemento nuevo. El tomo fue un descubrimiento importante para la medicina. Escribe en tu cuaderno las siguientes palabras junto a la definicin correspondiente: Potencial propiedades radiografa radio Fotografa obtenida de alguna parte del cuerpo humano a travs de rayos X Atributo o cualidad esencial de una persona o cosa. Metal descubierto en Francia por los qumicos consortes Curie. Que tiene o encierra en s potencia o pertenece a ella. Relaciona en tu cuaderno los siguientes verbos con los significados apropiados de acuerdo al contexto en que se emitieron. Comprobar: Irradiar: Reunir en grupo, apiar. Desordenar, separar las partes, indisponer, averiar.

Descubrir:Verificar, justificar. Descomponer: Agrupar: Manifestarse, hacerse patente, venir en conocimiento. Despedir un cuerpo a rayos de luz, someter a radio. Sylvia Podest y Eduardo Dotti

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Educacin matemtica y resolucin de problemas

En la educacin matemtica, se plantean hoy metas, que suponen: 1.- Valorar la matemtica . 2.- Sentirse capaz de hacer matemtica (crear algoritmos propios, formas distintas de contar, etc). 3.- Inventar estrategias ante diferentes situaciones problemticas (descubrir conexiones entre conceptos que aparecen involucrados, por ejemplo la simplificacin de fracciones y la descomposicin de los nmeros en sus factores primos). 4.- Poder comunicarse usando lenguaje matemtico (en forma verbal o con referentes numricos, grficos, geomtricos, etc). 5.- Llegar a pensar matemticamente. No es precisamente ste, el enfoque con que la mayora de nosotros ha estudiado matemtica y, por eso, nuestra potencia matemtica no es fuerte. Se le llama as a la capacidad que tiene una persona de explorar, formular hiptesis y razonar lgicamente, y a la capacidad de usar de forma efectiva diversos mtodos matemticos para resolver problemas imprevistos 8. No cabe duda que quien desarrolla la potencia matemtica tambin crece en la confianza en si mismo, asunto nada despreciable en esta hora en que nos encontramos con tantos alumnos con una actitud negativa y casi convencidos de que la matemtica no es para ellos. Hoy se distingue entre capacidades de orden superior y capacidades de bajo nivel cognitivo. Las primeras estn ligadas a la identificacin y resolucin de problemas, al pensamiento crtico, y al uso de estrategias de naturaleza metacognitiva. Las segundas seran, por ej. la memorizacin de hechos y de tcnicas de clculo. Las de orden superior son esenciales para todos los alumnos y no para algunos, los que se consideren mejor dotados. Las competencias de bajo nivel no se deben adquirir antes, ni al margen, de las primeras. Al contrario los dos tipos de competencias se desarrollan en interaccin, en el transcurso de actividades significativas para los alumnos (Resnick 1987) 9. A principios de la dcada del 80 emergi la resolucin de problemas como una idea central en la renovacin de la educacin matemtica. La expresin es polivalente y ha experimentado una interesante evolucin desde que el matemtico hngaro George Polya escribi el clsico Cmo plantear y resolver un problema en 1945. Distingue cuatro pasos en el proceso de resolucin de un problema: 1) Comprensin del problema 2) Elaboracin de un plan 3) Aplicacin del mismo 4) Verificacin de la solucin. En 1982, los britnicos John Mason y Leone Burton, con la australiana Kaye Stacey, publican Pensar matemticamente. All nos dicen: desde los primeros aos, los nios pueden desarrollar una confianza en interrogar, desafiar, reflexionar, pero es necesario animarlos y ayudarlos en esa labor. Su curiosidad necesita ser alimentada, su potencial investigador estructurado, y su confianza mantenida (...) Pensar matemticamente no es un fin en si mismo, es un proceso mediante el cual podemos aumentar nuestro entendimiento del mundo que nos rodea y ampliar nuestras posibilidades de
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NCTM Estandares curriculares y de evaluacin para la educacin matemtica . Citado por ABRANTES, P. en pg. 17 de Revista UNO N8 Abril 1996.

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eleccin(...). El propsito de este libro ha sido el de poner de manifiesto la contribucin que el razonamiento matemtico, en particular, puede hacer al desarrollo del conocimiento que uno tiene de s mismo. En 1985, Alan Schoenfeld, de la Universidad de Berkeley, escribe una obra que tambin ha tenido gran influencia: Resolviendo problemas matemticos. Sus investigaciones se centraron en la forma en que resuelven los problemas los que l llama expertos y novatos y hace un fino anlisis de las distintas estrategias de unos y otros, en qu se parecen y en qu se diferencian. En 1992 en otra obra, Aprendiendo a pensar matemticamente , actualiza el marco terico del libro anterior. Paulo Abrantes, de la Universidad de Lisboa, escribe en 1996 que la actividad matemtica es, por naturaleza, la exploracin de situaciones problemticas. La resolucin de problemas, nos dice, fue un contexto general de aprendizaje, estrechamente relacionado con el ambiente de trabajo y con la naturaleza de las actividades propuestas al alumnado, as trabajamos en el proyecto Mat789. Su perspectiva est ligada, a una visin del aprendizaje de las matemticas que las encara esencialmente como una experiencia personal y una opcin, respecto a las finalidades de esta disciplina, que pone por delante la comprensin del papel y de la naturaleza de la matemticas y muy especialmente al desarrollo de actitudes positivas respecto a ellas. Todos los que hemos intentado trabajar con este enfoque, sabemos que es fundamental darnos el tiempo necesario, crear un clima de libertad, distendido. No se trata tanto de la cantidad cuanto de la calidad de las situaciones planteadas y nunca ser excesiva la paciencia empleada. Al finalizar una clase de arte, el nio puede decir: este es el dibujo que he hecho. Al finalizar una clase de ingls: esta es la historia que he escrito. Qu se dice despus de una clase de matemtica?: he hecho los clculos correctamente. Nos gustara que fuese: he inventado una regla de nmeros o aqu tienes una regularidad que he descubierto (Sawyer 1992) 10. Nos preguntamos entonces si la resolucin de problemas es un contenido, una metodologa o un objetivo. En cierto modo, podemos decir que es un contenido, como parte integrante del programa, pero no es un tema ms entre otros, no es aprender a resolver determinados tipos de problemas o a usar ciertas estrategias de resolucin. Puede considerarse tambin una metodologa, pero no como una simple motivacin externa, que nos sirve para introducir nuevos conceptos o para aplicar otros ya trabajados. Es tambin un objetivo, pero no alcanzable fuera de un ambiente de resolucin de problemas, por acumulacin de tcnicas o de hechos, que posteriormente sern usados. No consiste en recorrer un camino aprendiendo conceptos y al final ser capaz de resolver problemas como la culminacin de la educacin matemtica. Podemos decir que la resolucin de problemas es un ambiente de clase, es un transcurrir el currculo en una atmsfera de resolucin de problemas. Algunos ejemplos

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Citado por ABRANTES, P. en Pg. 10 de Revista UNO N 8, de abril de 1996.

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Propiedades de las diagonales de los cuadrilteros Si ya conocen el concepto de diagonal, quiz alguno seale como una propiedad: Las diagonales de los cuadrilteros se cortan. Se podra proponer observar el logo de Ancap y discutir si es un cuadriltero. Tiene entrantes sera una forma elemental de descubrir y expresar la concavidad. Si llegamos a un acuerdo de que tambin es cuadriltero, habremos ampliado el concepto de cuadriltero. Ahora volvemos a investigar sobre sus diagonales y vemos que hay una afuera, que no se corta con la que est adentro. Luego, se observar que esa propiedad sealada al principio, no est bien expresada. Tal vez la reformen: Las diagonales de algunos cuadrilteros se cortan. Con trabajos posteriores que orienten a vislumbrar los conceptos de figuras cncavas y convexas, puede suceder que alguno llegue a progresar tanto en la comprensin y en el lenguaje matemtico, que exprese: Las diagonales de los cuadrilteros convexos se cortan. Construccin de tringulos Dibujar un tringulos issceles, con un lado desigual, conociendo ese lado y su altura correspondiente. Se puede hacer la investigacin por plegado, de que base y altura son perpendiculares y se cortan en el punto medio de la base. Tal vez los conceptos de perpendicular y de punto medio ya hayan aparecido; en caso contrario, ser un buen momento para considerarlos. En una segunda etapa, nos podemos abocar a dibujar un tringulo cualquiera, por ejemplo un escaleno, conociendo solamente un lado y su altura correspondiente. Sern suficientes los datos? Qu propiedades se conservan? Base y altura siguen siendo perpendiculares? Es cierto que se cortan en el punto medio de la base? Podemos dibujar muchos tringulos con esa base y con esa altura? Qu otra exigencia le tendramos que agregar, para que solamente podamos construir un tringulo? Mara Josefa Gamio del Campo

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Actividades
La expresin actividad, actividades, ha estado siempre presente en el discurso pedaggico, en el campo de la didctica y, especialmente, en la planificacin de la enseanza. El valor de la actividad del alumno en el aprendizaje ha sido y es compartido por todos los maestros. Pero... utilizamos el trmino con la misma acepcin? El concepto de actividad en el contexto de la enseanza, a la luz de la evolucin de las concepciones de aprendizaje, de las reflexiones de la didctica, es el mismo que inspir a los docentes que encontraron, en las primeras dcadas del siglo pasado, en la Escuela Activa un importante avance respeto a las prcticas de enseanza basadas en la transmisin de los contenidos? Es necesario que a la hora de planificar las actividades definamos la intencionalidad de la intervencin docente respecto del aprendizaje del alumno, entendiendo que es en la actividad que se concreta la propuesta educativa, la participacin del alumno en la apropiacin del conocimiento (o en la recepcin de la informacin). En muchos casos cuando se solicita planificar actividades en el tratamiento de una temtica nos encontramos con un listado: organizar una salida didctica buscar informacin trazar en el mapa el recorrido a realizar... Esta presentacin de actividades plantea el qu hacer. La lectura que realice un docente considerar implcito que cada propuesta tiene un porqu, un antes y un despus, un para qu y, fundamentalmente, un cmo, pero no es explcito y no lo ser hasta tanto el maestro organice el proceso de la actividad que es donde radica su valor. En la Experiencia de reas Integradas la propuesta de enseanza se basa en la problematizacin del conocimiento frente a una situacin, (tema o problema), de manera tal que se activan en el alumno las ideas previas, la disposicin para aprender, la bsqueda de informacin, la reconstruccin del conocimiento. Una intervencin docente c oncebida en los trminos de Brousseau: ..."El docente realiza primero el trabajo inverso al del cientfico, una recontextualizacin y repersonalizacin del saber: busca situaciones que den sentido a los conocimientos por ensear... se ven dos partes bastante contradictorias del rol del maestro: hacer vivir el conocimiento, hacerlo producir por los alumnos como "respuesta razonable" a una situacin familiar y, adems, transformar esa respuesta razonable en un hecho cognitivo extraordinario, identificado, reconocido desde el exterior. Para el docente es grande la tentacin de saltar estas dos fases y ensear directamente el saber como objeto cultural evitando este doble movimiento. En ese caso se presenta el saber y el alumno se lo apropia como puede" 11.

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BROUSSEAU, Guy Los diferentes roles del maestro. En PARRA, Cecilia y SAIZ, Irma (compiladoras) (1994), Didctica de las matemticas. Paids.

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Las actividades anteriormente citadas, en el momento de su realizacin pueden responder a la concepcin expuesta en primer trmino, o sucumbir ante la ansiedad y "ensear directamente el saber", con resultados esencialmente diferentes respecto del aprendizaje. Si atendemos al concepto de actividad considerando las dos opciones que plantea Brousseau, debemos traer a la reflexin didctica los conceptos de autoestructuracin y heteroestruturacin del conocimiento. Al respeto dice Astolfi: "...el alumno construye su saber partiendo de su actividad (tanto manual como intelectual) y nadie est en condiciones de reemplazarlo en sus sucesivas reorganizaciones cognitivas. Aqu reside parte de la autoestructuracin del conocimiento. El rol del maestro es, primero ofrecer dispositivos que faciliten la accin y regulen los aprendizajes que, en cuanto tales, se les escapan. El otro polo de la tensin que es preciso captar simultneamente, es la idea de que lo esencial de los conocimientos que el alumno domina al trmino de la escolaridad, no deriva ni lejanamente de sus investigaciones y descubrimientos personales. Los aportes extremos tienen tambin lugar centralsimo y, por sobre todo, el objeto del saber se sita en ruptura con los intereses, las necesidades y las preguntas de los alumnos, por lo menos tanto como en sus consecuencias. All reside la parte de heteroestructuracin de los conocimientos" 12. Cmo se resuelve en el desarrollo de la actividad la tensin entre la actividad autoestructurante del alumno que requiere tiempo, la incertidumbre, el ir y venir de la indagacin, la confrontacin... y una intervencin docente que sistematice los avances: de la idea previa al conocimiento, del conocimiento cotidiano al conocimiento cientfico...? Coll habla de "revitalizar las propuestas pedaggicas que sitan en la actividad autoestructurante del alumno, es decir, en la actividad autoiniciada y sobre todo autodirigida, el punto de partida del verdadero aprendizaje... ello no implica que sea impermeable a la influencia del profesor y a la intervencin pedaggica. Mas an, hay razones para conjeturar que es esta influencia lo que hace que la actividad del alumno sea o no autoestructurante y tenga, en definitiva, un mayor o menor impacto sobre el aprendizaje escolar... esto supone desplazar el centro de inters desde la actividad autoestructurante hacia los procesos de interaccin profesor-alumno que la desencadenan y la promueven" 13. Refirindonos nuevamente a las actividades nombradas, a modo de ejemplo, "buscar informacin escrita" puede proponerse: 1) como una tarea indicada por el docente sobre determinado tema y bibliografa; 2) como una tarea indicada por el docente sobre un tema ya fijado pero en el material informativo que el alumno seleccione; 3) como una decisin del alumno frente a una problemtica que analiza y para la que resuelve qu necesita saber; 4) en forma individual o colectiva; 5) como tarea domiciliaria o en el aula con la intervencin del docente; 6) seleccionando y organizando la informacin en forma individual o colectiva, en resumen, mapa semntico, mapa conceptual, ... Cada una de estas decisiones, que parten siempre del docente, remiten a diferentes concepciones respecto a la forma y el valor de la participacin del alumno en la tarea escolar, e inciden la manera diferente en el aprendizaje.
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ASTOLFI, Jean Pierre (1997), Aprender en la escuela. Dolmen. COLL SALVADOR, Csar (1990), Aprendizaje escolar y construccin del conocimiento. Paids

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Si analizamos en cada propuesta la actividad respecto a la bsqueda de informacin reconocemos una constante: la informacin, y una variable: la modalidad de participacin del alumno. Compartimos, sin lugar a dudas, la importancia de los contenidos, representados en este caso por la informacin requerida, cuestionamos la calidad de los aprendizaje segn cmo se promueva la actividad del alumno. "La informacin es externa al sujeto que dispone o toma conocimiento de ella... el conocimiento es el resultado interiorizado de la experiencia individual..." Astolfi (Ibdem) La experiencia individual supone la actividad del sujeto desde el inicio mismo, "actividad autoiniciada y autodirigida" leamos en Coll, condicin que no se cumple, por ejemplo, en los temes 1 y 2. En el momento de planificar la actividad es tan importante definir los contenidos a ensear, como las estrategias de enseanza que aseguren la participacin del alumno, de manera tal que asuma la actividad como un desafo personal. Por considerar que colabora al anlisis y la reflexin didctica sobre el proceso de la actividad recurrimos a la clasificacin de actividades que expuso Claparde: Actividades y efectuacin: realizacin del alumno bajo la direccin del maestro que decide la temtica, propone las tareas y organiza la sntesis. Actividades funcionales: implica el inters del sujeto por la actividad a realizar. Se fundamentan en el concepto de actividad que sostiene el autor: "Es activa una reaccin que responde a una necesidad, que est provocada por un deseo, que tiene su punto de partida en el individuo que acta, que est provocada por un movimiento interno del ser que acta" 14. Las actividades funcionales se inician en el inters del alumno, espontneo frente a una situacin, o promovido por el docente. El docente orienta la gestin y la sntesis final que realiza el alumno. La evolucin en el concepto de aprendizaje, el aprendizaje considerado como proceso constructivo da lugar a un nuevo esquema de actividad: Actividad exploratoria o autoestructurante en la cual el alumno se involucra en el proceso desde el comienzo, propone o comparte con el docente el objetivo de la actividad, planifica y lleva a cabo la gestin, procesa la informacin obtenida, estructura y reestructura el conocimiento. La planificacin de las actividades de enseanza no se resuelve ni con la seleccin del contenido disciplinar ni con la organizacin de los aprendizajes. Es necesario recurrir al anlisis de ambos aspectos en la "zona de interseccin" que corresponde al campo especfico de la didctica. - Qu nos proponemos ensear a travs de la actividad? - De qu naturaleza es el conocimiento en relacin a la disciplinas?
14

CLAPERDE, E. (1932), La educacin funcional. Espasa-Calpe.

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- Qu pueden saber los alumnos en funcin de lo ya trabajado en el curso? En el desarrollo de la actividad surgir con mayor aproximacin lo que realmente saben. - Qu situacin introducir la problematizacin que involucre al alumno? - En forma tentativa: qu acciones seran convenientes? - En funcin de los posibles contenidos a trabajar cules seran las mejores estrategias de estructuracin y reestructuracin del conocimiento? Podramos plantear muchas otras interrogantes, previas a la actividad, o suponer las que pueden surgir en la actividad, slo suponer, porque cada actividad es una situacin diferente. No puede planificarse como pasos a seguir, porque eso sera desconocer la situacin educativa como producto de mltiples variables; debe planificarse porque es la intervencin docente la que asegura la institucionalizacin del saber. Volviendo a Brousseau: "La didctica no consiste en ofrecer un modelo para la enseanza, sino en producir un campo de cuestiones que permita poner a prueba situaciones de enseanza, y corregir y mejorar las que se han producido, formular interrogantes sobre lo que sucede. (Ibdem). En el campo de la Didctica Crtica, Azucena Rodrguez 15 rene en tres momentos bsicos las instancias del proceso de enseanza (aplicable a una actividad o a una secuencia de actividades): Actividades de apertura - Aproximaciones globales al tema o problema; relaciones significativas con lo que el alumno ya sabe; problematizacin. Actividades de desarrollo - Gestin del problema, bsqueda de informacin (observacin, experimentacin, entrevistas, documentos, etc.), confrontacin, argumentacin. Actividades de culminacin - Organizacin de la informacin, estructuracin y reestructuracin del conocimiento. Avances conceptuales. A la hora de las conclusiones: - Consideremos que lo que exponamos al comienzo, nombrar la actividad, no slo no es representativo de cmo el docente piensa planificar la enseanza, sino que lo fundamental respecto de la enseanza y el aprendizaje es cmo se va a llevar a cabo la actividad, la iniciativa, los niveles de participacin, cmo la informacin se transforma en conocimiento para el alumno por su propia actividad intelectual; - Nos hemos referido reiteradamente a problemas y problematizar, por lo tanto es fundamental que el docente planifique la introduccin, una presentacin que genere interrogantes, cuestionamientos, confrontaciones, de manera que los alumnos mismos tomen a su cargo la resolucin del problema, aunque el maestro sepa perfectamente que an no disponen de los medios intelectuales eficaces para abordarlo. "Si el maestro dice lo que espera ya no puede obtenerlo"16.
Irma Menndez
15

RODRGUEZ, Azucena (1977), "El proceso de aprendizaje en el nivel superior y universitario" en Revista Colectiva Pedaggica N 2,.Centro de Estudios Educativos. Universidad Veracruzana, Jalapa. 16 ASTOLFI (Ibdem)

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Captulo III El trabajo por reas integradas en 5 y 6 ao: fundamentacin

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La experiencia de reas integradas con grupos de 5 y 6 ao

Este trabajo fue presentado en la Apertura de la Jornada realizada el 16 de noviembre de 2001 con los maestros de quintos y sextos aos que, en el presente ao, estn desarrollando de manera conjunta en sus Escuelas, la Experiencia de enfoque curricular por reas Integradas. Su objetivo fue puntualizar que aspectos del desarrollo cognitivo de los escolares de ambos grados dan fundamento a la posibilidad de un trabajo integrado de acuerdo con los principios y ejes bsicos de la Experiencia. Cuando en 1996 se fue gestando la idea de impulsar una Experiencia de enfoque curricular por reas Integradas en Escuelas de Prctica se focaliz en sexto ao. Existan motivos para justificar el inters en atender el ltimo ao del ciclo escolar en un momento en que comenzaba a implem entarse un enfoque por reas en el Ciclo Bsico de la Educacin Media. Al tiempo que se trat de manera particular el pasaje de los nios y nias de educacin inicial a primaria, resultaba significativo atender igualmente el pasaje del escolar a la Educacin Media. Desde el primer ao de implementacin de la Experiencia, maestros y directores fueron evidenciando la necesidad y la posibilidad de trabajar en el enfoque por reas integradas con una mirada que abarcara, en primer lugar, la experiencia inmediata de los escolares en quinto y sexto de manera conjunta, y desde un requerimiento global la posibilidad de aplicar el enfoque dentro del proyecto educativo de la escuela en su conjunto. Ambas situaciones se fueron dando en forma natural ya que en la medida en que la escuela enfoca su tarea centrada en el aprendizaje de los escolares, se vuelve indispensable la atencin al proceso educativo en su continuidad. En muchas ocasiones maestros y directores fueron planteando el inters y la necesidad -en el marco de sus proyectos- de incluir grupos de quinto ao en la Experiencia. Fue as que en forma muy gradual y contemplando las condiciones de cada contexto escolar, se inici un proceso que incluy en la capacitacin, encuentros de maestros e implementacin en diferentes departamentos del trabajo por reas integradas con grupos de quinto y sexto de la escuela. Es desde la perspectiva de la escuela centrada en los aprendizajes de los escolares como tiene sentido plantearse la pregunta que orientan esta modalidad: qu tienen de comn los procesos de aprendizaje de nias y nios de quinto y sexto ao, de modo de dar lugar al desarrollo de esta Experiencia atendiendo a sus principios esenciales y a los ajustes que requiera? Si tendemos al proceso evolutivo son reconocibles en ellos tareas de desarrollo comunes. Es un momento particular en que, con variaciones de tiempo segn el sexo y caractersticas personales, a la vez que se consolidan rasgos evolutivos propios de la infancia, se introducen otros caractersticos de la adolescencia.

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Por los primeros se manifiesta una armona y productividad destacables; por los segundos se presentan altibajos e irrupciones intempestivas. Y, por ambos, el grupo de pares adquiere una dimensin singularmente importante para el desarrollo y el aprendizaje. Cules son las caractersticas comunes que los escolares de quinto y sexto presentan ante las situaciones de aprendizaje? Qu aspectos reconocen los maestros que han trabajo en quinto y sexto como rasgos compartidos en lo que refiere a las formas de aprender? Qu se recoge de la experiencia de maestros que han abordado el trabajo integrado con quintos y sextos aos? No se trata de considerar los grados escolares como cortes evolutivos con un perfil diferenciado y menos atribuir ese rasgo a cada edad cronolgica, a modo de los viejos planteos que encabezaban las planificaciones anuales "el nio de diez aos" "el nio de once aos". En realidad se impone inversamente plantearse qu rasgos del desarrollo en ellos permite integrarlos en actividades comunes -no iguales- para el abordaje curricular. Entre esas caractersticas podemos identificar los aspectos motivacionales ante el aprendizaje. En la etapa del desarrollo que abarcan estas edades los nios disponen e un sentido de productividad y del disfrute de sentirse competente y del disfrutar haciendo, desde el punto de vista de la orientacin dinmica es un componente energtico y dinamizador de su actividad. Es bueno recordar aqu, que como ningn rasgo en el desarrollo es independiente de las experiencias concretas que han conformado el potencial evolutivo, el sentido de la productividad y el disfrute de sentirse competente y hacer estar ms o menos desarrollado en funcin de las experiencias que le han permitido sentirse productivo y de aquellas signadas por el fracaso, el desencanto y la incompetencia. Tambin como parte de su dispositvo motivacional es reconocible su sensibilidad al reconocimiento social de las tareas que emprenden; reconocimiento de los otros: sus maestros, sus familias y de manera muy especial de sus compaeros, de su grupo. Los maestros que trabajan con escolares de quinto y sexto y desarrollan en forma sistemtica las actividades colaborativas, saben de sobra que en s mismo el hacer con otros los impulsa y estimula a la productividad generando un clima de entusiasmo e involucramiento en las tareas. Si pensamos en los restantes aspectos del desarrollo cognitivo -que se apoyan en el deseo y disfrute de aprenderpodramos sealar que en trminos generales es posible apreciar una amplificacin cualitativas de los rasgos del desarrollo que se vienen gestando desde aos anteriores. As el pensamiento de los escolares en estos aos muestra una mayor apertura a la comprensin de los puntos de vista de los otros cuando se aborda un tema y desarrolla una actividad. En el desarrollo de sus representaciones como herramientas para encontrarle sentido a lo que aprende, despliega una mayor flexibilidad para manejar y relacionar las diferentes formas de representarse la realidad, por imgenes, por esquemas, por el lenguaje oral y escrito, con su cuerpo, cinestsicamente. El lenguaje es sin duda la privilegiada herramienta que le permite avances en la comprensin de los objetos de conocimiento que se configuran como conocimiento matemtico, de la lengua de la realidad social, de la naturaleza, del orden de lo artstico y sobre todo de la realidad integrada y, a la vez, diferenciada y diferenciable. Evolutivamente en

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este momento las estructuras sintcticas bsicas se han desarrollado en forma paralela y relacionada con los aspectos semnticos y el gran abanico de oportunidades de reconocerlos en las situaciones que le confieren sentido. Desde el seguimiento realizado ao a ao en la Experiencia, se puede corroborar un aspecto sealado en los estudios sobre el desarrollo cognitivo en esta etapa de la infancia en cuanto a la mayor posibilidad de extraer y seleccionar informacin de su entorno unido a los avances en la comprensin lgica del mundo de lo real. Estos aspectos se apoyan en y configuran, a la vez, un abanico ms amplio de competencias comunicativas. De igual manera muestran unas condiciones favorables a un desenvolvimiento ms autorregulado en el aprendizaje. Esto incluye la apertura a estrategias ms refinadas para la resolucin de problemas y un anlisis ms flexible de la relacin medio / fines. En el contexto de situaciones grupales, se observa la posibilidad de un mayor nivel de discernimiento y discusin en la planificacin y toma de decisiones ante las situaciones problemticas. Estas son manifestaciones evolutivas reconocibles que los maestros advierten y que se hace necesario interpretarlas y evaluarlas como parte del largo proceso de desarrollo del pensamiento complejo y el comportamiento autnomo. Los escolares de quinto y sexto por ese potencial evolutivo en comn que disponen, pueden ser favorablemente impulsados a una progresiva adquisicin y flexibilizacin de nuevas estrategias como parte de su orientacin educativa:

De organizacin de los conocimientos en diferentes dominios lo que significa a la par de incremento cualitativo en su posibilidad de integrar, una progresiva capacidad de discriminarlos. El monitoreo de sus actividades planificadas a nivel de comportamiento individual y como parte de actuaciones grupales. La automatizacin de procedimientos bsicos para sus estrategias como resultado de una prctica sistematizada y de un dominio creciente en las tareas. Y en la medida que la autorregulacin es, en definitiva una competencia social, puesto que se define y valora en relacin del comportamiento con otros, su desarrollo progresivo es un componente fundamental de la socializacin entre iguales incluyendo la consideracin y capacidad de eleccin de modelos sociales -dentro y fuera de la escuela- en tanto son objetos de imitacin e identificacin.

A partir de reconocer caracteres comunes en el perfil de desarrollo de estos escolares, el trabajo en un enfoque integrado sobre la base de programas diferentes, abre posibilidades al desarrollo en la zona proximal. Nada ms lejos de la intencin del esfuerzo estara en anular matices, fusionar en un ao lo desarrollado tradicionalmente en dos. Desde la perspectiva del desarrollo cognitivo este avance que permite, por una parte, trabajar con el enfoque de la Experiencia en quinto y sexto nos pone en situacin de reconocer en qu rasgos evolutivos reposa la posibilidad de dar un nuevo sentido al diseo y desarrollo de actividades curriculares compartidas por alumnos de dos grados. Y, por otra, pone a los maestros en condiciones de planificar, sostener y evaluar el desarrollo cualitativo de unos procesos que por su naturaleza compleja, necesitan de una orientacin con ayudas definidas y logros secuenciados. 63

Sonia Scaffo

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Proceso de abordaje de la experiencia de reas integradas en 5 y 6 ao

Qu ocurre

ahora? con dos programas diferentes. Reconocimiento de la situacin. Identificar campo de accin. Necesidad de profundizar en lo

Estudio de los dos programas y caractersticas de los grupos. +discusin +negociacin Examen de oprtunidades. Evaluacin de posibilidades. Anlisis de contenidos

PLANIFICACIN CONSENSUADA

Primeras acciones a travs de centros de inters de emergentes

AJUSTE Atendiendo a los principios de la Experiencia de reas Integradas

EVALUACIN

De la organizacin de contenidos

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Discusin La Experiencia de reas Integradas en 5 y 6 ao

Reconsideracin

La extensin de la experiencia de reas integradas involucrando 5tos y 6tos aos, requiere como primera tarea asumir que puede ser trabajado en todo el ciclo escolar en forma gradual. Con avances tericos es posible lograrlo. Una segunda tarea no menos importantees es tomar conocimiento de los contenidos de cada grado y tomar las decisiones correspondientes para trabajar un enfoque globalizador por reas integradas, lo que no significa desconocer la necesidad de que en cada grado se realice el tratamiento especfico de los contenidos correspondientes.

REPLANIFICACIN

Con controles y ajustes permanentes

Bsqueda de estrategias para profundizar los contenidos del grado

Evolucin de competencias de acuerdo al grado El docente debe plantearse qu aspira trabajar, la seleccin y en qu orden y secuencia debe presentar los mismos. Estos criterios deben respetar los principios de la experiencia y no pueden basarse en intuiciones, sino que deben responder al desarrollo evolutivo del alumnado, a la coherencia con la lgica de las disciplinas, a la adecuacin de los nuevos contenidos, a los conocimientos previos, a la priorizacin de contenido y a la integracin entre ellos. El planteamiento globalizador e integrador En el planteamiento globalizador los contenidos deben adaptarse a las caractersticas y necesidades de los alumnos a quienes se dirige la enseanza. Esto implica: 1.Tener un marco terico de referencia claro de las diferentes reas. En el plano conceptual. 2.Conocimiento de los programas de cada grado. Constitucin conceptual de los mismos (integracin). 3.El enfoque globalizador ms que una tcnica didctica es una actitud frente al proceso de enseanza. Un proceso de esta naturaleza exige una actitud mental intensa, lo que requiere ciertas condiciones: En relacin al conocimiento es necesario que ste sea claro y coherente. Respeto al que aprende, que disponga de conocimientos previos para que sea posible la construccin. Pero no basta con ellos, es imprescindible que el aprendiz se implique en un proceso que va a exigirle una buena dosis de esfuerzo y lo que ms difcil resulta es establecer relaciones sustantivas entre lo que sale y la nueva informacin.

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Esto implica plantear qu temas y cuestiones de estudio pueden integrarse a partir de los intereses del alumnado e indagar cmo puede relacionarse la estructura lgica del curriculum de la materia con las vivencias y experiencias de los alumnos para que el programa resulte motivador. La perpectiva inicialmente se fundamenta en que el conocimiento primordial del nio no es analtico y abstracto, sino global, ya que tiene una percepcin (sincrtica) de la totalidad, por lo tanto la enseanza globalizadora con integracin de reas se basa en estrategias didcticas que deben articular los programas escolares a partir de ncleos temticos. Los temas se estudian desde diversos puntos de vista que compartan conocimientos de las diversas disciplinas de la enseanza lo cual permite profundizar en los saberes de los mismos. El objeto de estudio se contempla como un todo que hay que analizar utilizando los instrumentos de los que se pueda disponer. Las disciplinas escolares carecen de valor por s mismas y estn al servicio del conocimiento del objeto, motivo de su razn de ser. Este tipo de estrategia conduce a la organizacin de los contenidos de ambos grados respetando los intereses y necesidades del alumnado, relacionndoles estrechamente con sus tendencias y experiencias espontneas. Por lo tanto el criterio ser considerar las condiciones psicolgicas de los alumnos, lo cual dar lugar por un lado, a la adecuacin del proceso didctico, a las caractersticas de la formacin de las ideas de los alumnos y por otro, a la bsqueda de su curriculum que corresponda a sus intereses y necesidades. Sus conocimientos no se derivan de la percepcin de hechos o fenmenos inconexos, sino de aquellos que se perciben como unidades con significado integradas en conocimientos globales. Las experiencias de enfoque globalizador con integracin de reas a travs de todo el ciclo escolar las recogemos de Ovidio Decroly y de Sabas Olaizola que pautaban estrategias didcticas para la programacin muy adecuadas a la propuesta. Centros de inters. En la enseanza por centros de inters es muy importante no destruir el flujo vital que une al nio con el ambiente circundante. Es en el ambiente donde crecen y maduran sus conocimientos donde la creatividad infantil (a travs de todo el ciclo escolar) encuentra las mximas posibilidades de expresin espontnea. Cada centro de inters debe al conformarse, tener en consideracin tres puntos de vista que guen al estudio de cada necesidad y son: ventajas, inconvenientes y comportamientos prcticos. Asociacin (Plan de maestros asociados a todo el ciclo escolar). Consiste en observaciones, en ejercicios sobre los docentes aportados por la observacin y el trabajo personal de investigacin, para lo que se recurre especialmente a la reflexin, el reconocimiento y el juicio y no trabajado solamente a partir de la percepcin de los sentidos. Cristina Laborda Garca

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Captulo IV Guas didcticas

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Guas didcticas para el uso de programas en soporte video

El desafo de disear estrategias para la difusin de la Experiencia de enfoque curricular por reas Integradas y la capacitacin de docentes nos ha llevado a la utilizacin de mltiples opciones complementarias: cursos semipresenciales, publicaciones en soporte papel y/o electrnicas y videos. Con respecto a este recurso, el Departamento de Tecnologa Educativa del Consejo de Educacin Primaria ha producido un Ciclo de programas para ser abordados mediante la dinmica de video-foros. Entre sus principales objetivos se encuentran:
Contribuir

a favorecer los procesos de construccin de conocimientos sobre la Experiencia a travs de instancias interactivas entre docentes y/o estudiantes magisteriales Facilitar la comunicacin, los ajustes de interpretacin, sentido y significacin implicados en los abordajes de las principales temticas de un enfoque curricular por reas Integradas, a travs de los aportes de asistentes tcnicos. Promover instancias de acercamiento y reflexin en torno a los elementos conceptuales y las prcticas pedaggico-didcticas coherentes con el marco terico que sustenta la Experiencia, por parte de docentes que an no participan de la misma. La tecnologa del video ofrece enormes posibilidades de realizar actividades didcticas, en las que adems de la calidad del producto, importa el trabajo realizado, el proceso seguido. Es decir que su eficacia depender de la forma en que se use. En mltiples ocasiones se observa que se utiliza ms de un video por vez, se fragmenta su visionado o se realiza sin visionado previo o sin objetivos ni pautas claras, lo cual no contribuye a potenciarlo como recurso. Reducir el uso didctico del video al simple visionado supone una subutilizacin de las posibilidades del medio. Debemos considerar que siempre requiere un trabajo de preparacin previo. Los programas en soporte video pueden ser una herramienta valiosa, siempre que se empleen correctamente. Es importante que se consulten: las fichas para el anlisis didctico (las que permiten conocer el documento, explorar sus posibilidades y orientar sobre posibles formas de utilizacin) y/o las guas didcticas que los acompaan. Nuestro inters se centra en ejemplificar cmo se puede favorecer el uso estratgico de un material audiovisual, ya sea como disparador de reflexiones, de confrontacin de ideas, de exploracin de nuevas posibilidades o c aminos, a la vez que valoracin de procesos seguidos. No tiene intenciones prescriptivas sino de mera ejemplificacin y las sugerencias debern ser contextualizadas y enriquecidas con el aporte de todos. Ejemplo 1. -GUA DIDCTICA VIDEO N 3 DEL CICLO: ENFOQUE CURRICULAR POR REAS INTEGRADAS Ttulo: Integracin de reas.

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Especialista: Inspectora Nacional de Escuelas de Prctica Mag. Edith Moraes Produccin: Depto. de Tecnologa Educativa del Consejo de Educacin Primaria Ao: 2001 Duracin: Parte I, 15 minutos. Parte II, 15 minutos Idioma : espaol Formato : video VHS Destinatarios: docentes y estudiantes magisteriales Lugar donde puede solicitarse copias : a) Departamento de Tecnologa Educativa del Consejo de Educacin Primaria Bartolom Mitre 1317.P. Baja Tel. 915.87.55 E-mail: teducativa.cep @ anep.edu.uy b) Centros de Tecnologa Educativa de cada Inspeccin Departamental Descripcin de contenidos: Organizacin del currculo Concepto de integracin Niveles de integracin Papel del conocimiento disciplinar Planificacin integrada de acciones didcticas Ventajas y riesgos Ejemplo de planificacin a partir de un tema-problema Orientaciones para su uso: Es conveniente utilizarlo como introduccin al tema o integrado a otras actividades, que impliquen la contrastacin y/o complementacin con otras fuentes de informacin. Dinmica: Video - foro A.- Preparacin previa: Visionado previo del programa con lectura del la gua didctica que lo acompaa Determinacin de los objetivos que se pretendern alcanzar con la utilizacin del programa, en funcin de las necesidades del grupo participante del video-foro. Elaboracin de un listado de cuestiones, preguntas y actividades a realizar en funcin del grupo concreto con que se va trabajar. Preparacin y/o verificacin de los equipos e instalaciones. B.- Antes del visionado: a) Crear un clima adecuado, situando la temtica en un contexto. b) Compartir y/o acordar con los participantes los objetivos que se procuran lograr. c) Exploracin de ideas previas en relacin a los conceptos: currculo - integrar - integracin - coordinacin integracin de reas. Para ello se podr entregar a cada participante una tarjeta en blanco para que anoten el concepto en forma sinttica. 72

Lectura de las respuestas y ubicacin de las mismas agrupndolas por semejanzas en un papelgrafo o pizarrn. C.- Visionado: fragmentado en dos bloques o en su totalidad D.- Actividades posteriores: a) Contrastar los aportes conceptuales con las conceptualizaciones manejadas por cada uno. b) Ejemplificar a partir de las experiencias de los participantes. c) Aunar criterios. Para ello el Director o Inspector presentar 3 o 4 planificaciones a efectos que sean analizadas en pequeos grupos, desde la perspectiva conceptual manejada. d) Puesta en comn, con intercambio de conclusiones de cada grupo, formulando los puntos de encuentro o acuerdos a ser considerados en el abordaje curricular por reas integradas. e) Evaluacin: Explicar sintticamente cul o cules fueron los problemas e interrogantes surgidos y los aprendizajes ms significativos logrados en esta instancia. Ejemplo 2. -GUIA DIDCTICA VIDEO N 8 DEL. CICLO: ENFOQUE CURRICULAR POR REAS INTEGRADAS Ttulo: Planificacin con Integracin de reas. Especialista: Mtra Irma Menndez Produccin: Depto. de Tecnologa Educativa del Consejo de Educacin Primaria Ao: 2001 Duracin: 32 minutos Idioma: espaol Formato: video VHS Destinatarios: docentes y estudiantes magisteriales Lugar donde puede solicitarse copias: a) Departamento de Tecnologa Educativa del Consejo de Educacin Primaria Bartolom Mitre 1317.P. Baja Tel. 915.87.55 E-mail: Teducativa.cep @ anep.edu.uy b) Centros de Tecnologa Educativa de cada Inspeccin Departamental Descripcin de contenidos: Planificacin Rol del docente como profesional Marco de referencia Variables a considerar: - Modelos didcticos, concepciones de enseanza y aprendizaje - Rol de los contenidos curriculares y emergentes

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- La contextualizacin - Las competencias en las intencionalidades educativas - Niveles de concrecin de la planificacin - Integracin - Coordinacin - Diferentes formas, diagramaciones y registros. - La evaluacin diagnstica Orientaciones para su uso: Es conveniente utilizarlo como introduccin al tema o integrado a otras actividades, que impliquen la contrastacin y/o complementacin con otras fuentes de informacin. Dinmica: Video- foro A.- Preparacin previa: Visionado previo del programa con lectura del la gua didctica que lo acompaa. Determinacin de los posibles objetivos que se pretendern alcanzar con la utilizacin del programa, en funcin de las necesidades del grupo participante del video-foro. Elaboracin de un listado de cuestiones, preguntas y actividades a realizar en funcin del grupo concreto con que se va trabajar. Preparacin y/o verificacin de los equipos e instalaciones. B.- Antes del visionado: a) Crear un clima adecuado, situando la temtica en un contexto . b) Compartir y/o acordar con los participantes los objetivos que se procuran lograr. Por ejemplo: c) Reflexionar en relacin a la planificacin por reas integradas y sus implicancias en los procesos de aprendizajes escolares. d) Aportar elementos tericos para propiciar espacios de intercambio de experiencias y conocimientos. e) Exploracin de ideas previas en relacin a cules son las conceptualizaciones didcticas que fundamentan la Experiencia de reas Integradas. f) Para ello se podr entregar a cada participante una tarjeta en blanco para que anoten cada concepto en forma sinttica. (se procurar la explicitacin individual). g) Lectura de las respuestas y ubicacin de las mismas agrupndolas segn criterios convenientes, en un papelgrafo o pizarrn. C.- Visionado: fragmentado en dos bloques o en su totalidad D.- Actividades posteriores: a) Contrastar los aportes conceptuales con las conceptualizaciones manejadas por cada uno. b) Ejemplificar a partir de las experiencias de los participantes c) Aunar criterios. Para ello el Director o Inspector presentar 3 o 4 planificaciones a efectos que sean analizadas en pequeos grupos, desde la perspectiva conceptual manejada. 74

d) Puesta en comn, con intercambio de conclusiones de cada grupo, formulando los puntos de encuentro o acuerdos a ser considerados en el abordaje curricular por reas integradas. e) Evaluacin: Realizar un listado de: problemas e interrogantes surgidos y los aprendizajes ms significativos logrados en esta instancia. Gladys Delgado Gonzlez

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