GLOBALIZAO E INTERDISCIPLINARIDADE O Currculo Integrado Jurjo Torres Santom

CAPTULO I

AS ORIGENS DA MODALIDADE DE CURRCULO INTEGRADO

Entre os ltimos conceitos incorporados ao vocabulrio do corpo docente na Espanha, encontra-se o de currculo transversal. Aparece no Projeto Curricular Bsico (PCB), e as pessoas no iniciadas nestas questes podem consider-lo realmente novo. At pouco tempo, porm, outros vocbulos traduziam filosofias bastante semelhantes. Termos como interdisciplinaridade, educao global, centros de interesse, metodologia de projetos, globalizao (vocbulo que aparece tanto no PCB como na LOGSE Lei Orgnica de Ordenao Geral do Sistema Educacional), foram seus predecessores. Ao longo deste sculo a terminologia aparece, desaparece e reaparece com certa freqncia. Pode-se pensar que no fundo trata-se apenas do mesmo e eterno problema, que ainda no foi resolvido definitivamente: o da relevncia do conhecimento escolar. Nas anlises efetuadas a partir do final do sculo passado e durante todo o sculo XX, sobre o significado dos processos de escolarizao e, conseqentemente, sobre os contedos culturais que se manejam nos centros de ensino, chama poderosamente a ateno a denncia sistemtica do distanciamento existente entre a realidade e as instituies escolares. Como alternativa, torna-se a insistir na necessidade de que as questes sociais de vital importncia, os problemas cotidianos, sejam contemplados no trabalho curricular nas salas de aula e escolas. E como estratgia para explicitar esta necessidade, utiliza-se um vocbulo que resume esta filosofia. Assim, no incio deste sculo, aparecem os termos mtodo de projetos, segundo William H. Kilpatrick, centros de interesse, segundo Ovide Decroly, globalizao, etc. Na hora de pesquisar o verdadeiro significado desta proposta, considero imprescindvel reconstruir o que estava acontecendo em outras esferas sociais, especialmente no mundo da produo. Essa reviso pode nos fornecer informao suficientemente significativa para aprofundar estes conceitos e chegar a compreender seu verdadeiro alcance. Dessa maneira, no ser necessrio mudar freqentemente de nome, devido coisificao do conceito ou sua distoro ou manipulao. Compreender a filosofia de fundo tambm ajuda a julgar as propostas e prticas etiquetadas com tais termos. No devemos esquecer que muitas vezes, para estar na moda ou cumprir a legalidade, muda-se apenas a aparncia das propostas; no fundo, porm, continua se fazendo a mesma coisa. A rica filosofia de conceitos como os que estamos mencionando pode acabar em mera rotina, em propostas tcnicas, completamente alheias aos problemas que serviram de estmulo para sua formulao. A POLTICA DE FRAGMENTAO DOS PROCESSOS DE PRODUO O movimento pedaggico a favor da globalizao e da interdisciplinariedade nasceu de reinvidicaes progressistas de grupos ideolgicos e polticos que lutavam por urna maior democratizao da sociedade. Pode mos constatar que ocorre uma coincidncia temporal, por exemplo, entre os ataques que os movimentos sindicais do incio do sculo dirigem contra as polticas trabalhistas e de produo planejadas sob os pressupostos de um controle cientfico, segundo os princpios daquilo que Frederick Winslow Taylor rotulou de Management cientfico, e, por outro lado, com os discursos de John Dewey e William H. Kilpatrick, exigindo uma reconsiderao completa, tanto da funo como da prtica da educao. No incio deste sculo ocorreu urna autntica revoluo no funcionamento dos sistemas de produo e distribuio no mbito empresarial, revoluo que

possibilitaria processos de maior acumulao de capital e de meios de produo em muito poucas mos. Uma das estratgias seguidas para a sua implantao radicava no barateamento da mo-de-obra e, ao rnesmo tempo, na desapropriao dos conhecimentos que, com odecorrer do tempo, foram acumulados por trabalhadores e trabalhadoras. Estes foram acusados de vagabundagem sistemtica e logo aps foram propostas medidas cientficas de controle, que descompunham os processos de produo) em operaes elementares, simples e automticas. Nesta modalidade de gesto e produo foram colocados obstculos que impediam que os trabalhadores participassem dos processos de tomada de decises e de controle empresarial. Esta filosofia organizativa, que acentuava a diviso social e tcnica do trabalho, aumentaria ainda mais a separao entre trabalho manual e trabalho intelectual. Assim algumas pessoas passam ento a ser as que pensam e decidem, enquanto as outras obedecem; como escreve F.W. Taylor, tambm evidente que, na maioria dos casos, precisa-se de um tipo de homem para estudar e planejar um trabalho, e de outro completamente diferente para execut-lo (Taylor, F.W., 1970, p. 53). O resultado desta poltica de fragmentao dos empregos e da produo fez com que as aes dos trabalhadores se tornassem bastante incompreensveis para eles mesmos, o que propiciou, conseqentemente, o estabelecimento de um controle mais frreo dos empresrios sobre tudo o que se relacionasse com as decises da produo e comercializao. O aparecimento da linha de montagem na indstria automobilstica, isto , a organizao e distribuio das tarefas em uma esteira transportador a criada por Henry Ford (da o nome de fordismo desta modalidade de organizao do trabalho), contribuiu para reforar ainda mais as polticas trabalhistas de desqualificao em favor de uma mecanizao homogeneizadora. A utilizao das linhas de montagem pressupe a segmentao prvia de todas as operaes que fazem parte da fabricao, neste caso, de um automvel, de tal maneira que operrios e operras quase no precisam sair do lugar, pois as mquinas esto agrupadas conforme sua ordem de uso e as esteiras transportadoras que aproximam as pecas que devem ser trabalhadas ou montadas; isto permite obter uma sensvel reduo do tempo na rea1izao das tarefas. Os trabalhadores e trabalhadoras s devem acompanhar o ritmo e a cadncia da esteira e efetuar tarefas muito concretas e fceis. O prprio Henry Ford chegou a declarar que o trabalho que qualquer operrio tem de realizar to fcil que at o indivduo mais estpido pode aprender a execut-lo em dois dias; nem mesmo a fora fsica necessria, pois a fora de uma criana de trs anos suficiente (citado por Csar Neffa, J., 1990, p. 338). Com uma estratgia similar acentua-se a diviso social e tcnica do trabalho; s umas poucas pessoas, muito especializadas, chegam a compreender claramente todos os passos da produo de qualquer mercadoria, e o que a motiva. Por meio de uma sofisticao cada vez maior da tecnologia, por outro lado, as mquinas puderam comear a encarregar-se dos trabalhos mais especializados. Os operrios e operrias geralmente tinham que atender apenas s atividades menos complexas, mais rotineiras e montonas. O filme Tempos Modernos, de Charles Chaplin, resume claramente as intenes de tal estratgia poltica e organizativa, especialmente nas cenas que descrevem o comportamento do protagonista ante a linha de montagem. Nesse processo de produo, a pessoa que se encontra diante da mquina tem de obedec-la. O ser humano perde progressivamente sua autonomia e independncia para submeter-se s vontades da mquina. O fordismo traduz uma filosofia onde o menos importante so as necessidades e interesses das pessoas. Um exemplo de que s a rentabilidade econmica vale a pena, mesmo com relao s vidas humanas; proporcionado pela fabricao dos carros modelo Pinto, da Ford. Este modelo tinha um grande defeito: seu depsito de gasolina explodia se ele sofresse urna coliso na parte traseira. A Ford chegou a calcular o nmero provvel de mortos que o defeito provocaria, mas a onze dlares cada depsito, no seria rentvel corrigir a falha (Bowles, S.; Gordon, D.M. e Weisskopf, Th.E., 1992, p. 42). As conseqncias desta desapropriao de conhecimentos e destrezas dos trabalhadores por mquinas e robs representam um atentado contra os seus direitos participao dos processos de tomada de decises, impedindo a democratizao dos processos de produo; ao mesmo tempo, a imensa maioria das vagas de trabalho pode ser ocupada facilmente por qualquer pessoa, sem necessidade de uma formao especializada. A organizao cientfica do trabalho possibilita a decomposio dos postos de trabalho em tarefas e estas em gestos simples que devem ser executados conforme urna cadncia pr-definida de antemo por um nmero muito reduzido de pessoal especializado. Deste modo, acentua-se uma filosofia defensora dos interesses do capital baseada no incremento dos processos de desqualificao. Tarefas que no passado precisavam de certa qualificao profissional dividiram-se e subdividiram-se em vrias tarefas simples que qualquer pessoa sem formao pode desempenhar e, conseqentemente,

dentro da lgica capitalista da oferta e da procura, com o direito de receber salrios mais baixos. Um exemplo dos efeitos desta nova organizao do trabalho proporcionado pela fbrica Ford. Esta empresa, doze anos depois de ter introduzido a linha de montagem, informou que 43% dos seus 7.782 diferentes postos de trabalho exigiam apenas um dia de aprendizagem; 36%, um perodo compreendido entre um dia e uma semana; 6%, de uma a duas semanas; e s 15% requeriam um perodo de aprendizagem mais longo. Em suma, 85% dos trabalhadores da fbrica Ford conseguiam obter a aptido necessria para o trabalho em menos de duas semanas (citado por Csar Neffa, J., 1990, p. 141). Assim, as filosofias taylorista e fordista conseguiram reforar os sistemas piramidais e hierrquicos de autoridade, nos quais os mximos poder e prestgio encontram-se no pice e, medida que descemos, aparece um maior contingente de pessoas sem possibilidade de iniciativa e de apresentar propostas. Estas estratgias destinam-se tambm a privar a classe trabalhadora de sua capacidade de deciso sobre o prprio processo de trabalho, sobre o produto, as condies e o ambiente de trabalho. No entanto, essas polticas de controle e degradao do trabalho humano tiveram de enfrentar fortes obstculos colocados pelas associaes e sindicatos de operrios. Existe documentao sobre numerosas greves, manifestaes e atos de sabotagem na maquinaria das fbricas. Esta taylorizao do trabalho contestada pelas classes operarias e suas organizaes, bem como por intelectuais democratas, nos pases nos quais tentou-se implant-la. Um exemplo disso foi a importante obra do francs mile Pouget, LOrganisation du surmenage. Le systme Taylor (A organizao do estresse. O sistema Taylor), publicada em 1914, em funo da greve de operrios das fbricas Renault na Frana que protestavam contra o sistema taylorista que estava comeando a ser aplicado. O prprio F. Taylor, nos Estados Unidos, chegou a confessar que em diversos momentos da sua vida fora obrigado a seguir um trajeto diferente todos os dias para escapar da vigilncia dos operrios que queriam surpreend-lo em algum canto isolado da cidade (Coriat, B., 1993, p. 36). Esta depreciao dos conhecimentos necessrios para fazer funcionar uma mquina faz com que qualquer operrio ou operria possa ser facilmente demitido, quando se tornar incmodo para os donos dos meios de produo. A substituio no causa nenhuma dvida, pois muitas outras pessoas podem realizar esse mesmo trabalho. Conseqentemente, a diviso do trabalho dentro de modelos econmicos capitalistas facilita o controle e a dominao de trabalhadores e trabalhadoras. Trata-se de uma linha de inovao tecnolgica, organizativa e disciplinar que implica em uma poltica de modificao qualitativa dos processos de produo, para fortalecer os sistemas de controle direto dos trabalhadores. A fragmentao das atividades de produo transformou-as em incompreensveis; passou-se a oferecer apenas um salrio classe trabalhadora como motivao para desenvolver seu trabalho; foi-lhe negada a responsabilidade de intervir em questes to importantes e humanas como o que deve ser produzido, por qu, para qu, como, quando, etc. A FRAGMENTAO DA CULTURA ESCOLAR Este processo de desqualificao e atomizao de tarefas ocorrido no mbito da produo e da distribuio tambm foi reproduzido no interior dos sistemas educacionais. Tanto trabalhadores como estudantes vero negadas suas possibilidades de poder intervir nos processos produtivos e educacionais dos quais participam. A taylorizao no mbito educacional faz com que nem professores nem alunos possam participar dos processos de reflexo crtica sobre a realidade. A educao institucionalizada parece ter se reduzido exclusivamente a tarefas de custdia das geraes mais jovens. As anlises dos currculos ocultos evidenciam que o que realmente se aprende nas salas de aula so habilidades relacionadas com a obedincia e a submiso autoridade (Jackson, P.W., 1991; Torres, J., 1991). Este processo de despersonalizao e de preparao da juventude para incorporar-se e assumir as regras do jogo de um modelo de sociedade, de produo e relaes de trabalho no qual s pretende que a maioria das pessoas no possa intervir e decidir, contestado no s pelos movimentos sindicais e partidos polticos progressistas, mas tambm pela prpria classe docente e estudantil. As polticas e prticas educacionais daquele momento histrico tambm eram denunciadas, porque seus resultados prticos contribuam para impedir a reflexo crtica sobre a realidade e a participao na vida comunitria. Os contedos culturais com os quais meninos e meninas entravam em contato durante sua permanncia nas instituies escolares eram demasiado abstratos, desconexos e, portanto, incompreensveis. Desde o incio deste sculo, John Dewey, um dos fundadores da Escola Ativa, critica as instituies de

ensino que obrigam os alunos a trabalharem com uma excessiva compartimentao da cultura em matrias, temas, lies e com grande abundncia de detalhes simples e pontuais. O resultado que, como estratgia para sobreviver nas salas de aula, meninos e meninas passam a acumular em suas mentes uma sobrecarga de fragmentos sem conexo uns com os outros, que s so aceitos baseados na repetio ou na autoridade (Dewey, J., 1989, p. 159). Os contedos culturais que formavam o currculo escolar com excessiva freqncia eram descontextualizados, distantes do mundo experiencial de alunos e alunas. As disciplinas escolares eram trabalhadas de forma isolada e, assim, no se propiciava a construo e a compreenso de nexos que permitissem sua estruturao com base na realidade. Desta maneira, a instituio escolar traa sua autentica razo de ser: preparar cidados e cidads para compreender, julgar e intervir em sua comunidade, de uma forma responsvel, justa, solidria e democrtica. Na medida em que tambm aqui tornava-se realidade a fragmentao dos contedos culturais e das tarefas, os estudantes se deparavam com obstculos bastante intransponveis para compreender o autntico significado dos processos de ensino e aprendizagem. Assim, nas instituies de ensino produzia-se uma distoro semelhante do mundo produtivo. S poucas pessoas - que elaboravam as diretrizes escolares e os livros-texto tinham uma idia clara daquilo que pretendiam; o resto, inclusive os professores e naturalmente os alunos e alunas, chegavam a alterar, a finalidade da escolarizao e da educao. Na medida em que os contedos culturais manejados nas salas de aula, fundamentalmente mediante livros-texto, no passavam de enunciados mais ou menos abstratos (plulas que deviam ser memorizadas, porm sem possibilidade de reflexo nem de comparao), os objetivos auteriticos (a aprendizagem que se promovia na prtica cotidiana) passavam a ressaltar acima de tudo a capacidade de obedincia e submisso dos alunos. Os professores e professoras ocupavam-se mais de serem obedecidos, de seguir um determinado ritmo nas tarefas a realizar, de propiciar uma memorizao de dados quase nunca bem compreendidos; enquanto isso, os alunos geravam estratgias para recordar dados e conceitos que para eles no tinham qualquer significao; portanto, preocupavam-se mais com manter as aparncias: apresentar exerccios caprichados, acabar a tempo, no falar sem permisso, manter a ordem nas filas etc. O menos importante eram os processos de reconstruo cultural que deviam ocorrer nas salas de aula. Na verdade, o que realmente importava eram as notas escolares, que representavam a mesma coisa que os salrios para os operrios e operrias. O produto e o processo de trabalho no valiam a pena, s era importante o resultado extrnseco, o salrio ou as qualificaes escolares. AS NOVAS NECESSIDADES DAS ECONOMIAS DE PRODUO FLEXVEL Uma das caractersticas idiossincrticas das economias dos pases desenvolvidos desde a dcada de 80 o acelerado processo de intercomunicao e interdependncia das suas economias. Este processo de globalizao das economias e, portanto, de transformao das regras de competitividade obriga a revisar e modificar os processos de produo e comercializao. Os modelos taylorista e fordista comeam a apresentar sinais de esgotamento quando deixam de acomodar-se facilmente aos novos mercados. Atualmente, segundo as organizaes empresariais, se se quiser aumentar a competitividade das empresas imprescindvel atingir uma maior eficincia produtiva, e para isso necessitase uma srie de requisitos: aumento da produtividade, reduo dos custos trabalhistas e de capital, melhora da qualidade e flexibilizao da produo; conseqentemente, preciso recorrer a outras formas de gesto e organizao do trabalho. Durante as dcadas passadas, o fordismo demonstrava seu xito com a introduo da produo em massa e em srie, apoiada nas linhas de montagem para eliminar tempos ociosos da fora de trabalho e nas diversas operaes de transformao das matrias-primas. O fordismo introduziu uma srie de mudanas importantes nas filosofias de produo de sua poca. Entre outras, a modificao das normas de consumo. Para produzir mais era preciso aumentar simultaneamente o consumo, o que obrigou a elevar os salrios de trabalhadores e trabalhadoras, que tambm tinham que se converter em consumidores. Mas na dcada de 70, ante a progressiva globalizao das economias, desencadeou-se a crise deste modelo produtivo. Agora a crise econmica manifesta-se atravs do fato de que os mercados so cada vez mais heterogneos e esto mais fragmentados, provocando a desconcentrao e a descentralizao da produo. A descentralizao a nica forma vivel de poder atender s necessidades e interesses de carter mais local; desta forma possvel detectar melhor as necessidades de seus consumidores.

A estabilidade em um posto especfico de trabalho substituda a partir de agora pela estabilidade no emprego dentro da empresa, no melhor dos casos. Alm disso, evidencia-se a precariedade nos contratos de trabalho na medida em que surgem situaes de instabilidade, temporalidade, instacionalidade, insegurana das contrataes, o que ser chamado de flexibilidade trabalhista. No mundo empresarial, entre as medidas propostas encontram-se as de oferecer maior participao classe trabalhadora na concepo, programao e avaliao dos resultados de suas prprias tarefas. Isto obrigar os empresrios a impulsionar e sustentar programas de formao permanente e de reciclagem trabalhista. Cada vez mais, a situao diferencia-se das normas construdas pelas concepes tayloristas, pois nelas ressaltava-se a formao profissional centrada na especializao, j que as tarefas estavam claramente delimitadas e divididas. Mas isto deixou de combinar com a flexibilidade da produo e dos mercados atuais. Comea-se a conceder importncia ao trabalho em equipe, frente ao trabalho individual dos modelos tayloristas e fordistas. Recordemos que antes propunha-se o trabalho individualizado, porque F.W. Taylor estavaconvencido de que trabalhadores e trabalhadoras eram vagabundos, e que, se tivessem a possibilidade de agrupar-se, ficariam ainda mais tempo sem fazer nada, diminuiriam o ritmo. Para o mundo empresarial, os anos 80 significam uma forte aposta nas ideologias e culturas eficientistas, privatizadoras, individualistas, liberais e conservadoras que, de forma prioritria, outorgam ao mercado a responsabilidade de destinar eficazmente os recursos e determinar os preos. Ao mesmo tempo, a competio das indstrias e mercados de outros pases torna-se muito evidente, bem como as exigncias de uma populao j convertida em consumidora voraz. Taichi Ohno, engenheiro-chefe da empresa Toyota, revolucionou os atuais modelos de gesto e produo; ele foi o inspirador da famosa revoluo Toyota durante a dcada de 50 e 60, e por esta razo este modelo conhecido pelos nomes de toyotismo ou ~hnonismo. Esta nova concepo da organizao do trabalho dintingue-se pelos seguintes fatores: 1. Eliminao dos recursos redundantes, considerados um desperdcio, e implantao da produo enxuta. A fbrica enxuta ou mnima se reduz s funes, equipamentos e pessoal estritamente necessrios para satisfazer demanda diria ou semanal (Coriat, B., 1993, p. 23); conseqentemente, precisa de menos espao, menos materiais acumulados, menos pessoal, menos maquinaria, menos estoques. Para tornar possveis tais redues, deve-se desenvolver uma estratgia para que as provises e matrias necessrias para a fabricao ou comercializao de algo possam estar disponveis com a maior rapidez possvel, just-in-tme. 2. O objetivo da Qualidade Total, ou defeito-zero, refere-se ao processo de detectar o quanto antes os defeitos de produo e comercializao, eliminando-os desde o incio, sem recorrer ao aumento de custos. Para isso so utilizadas vrias estratgias, entre elas: o controle estatstico do processo e, especialmente, os grupos ou crculos de qualidade. Os crculos de qualidade so uma importante inovao organizativa que ajuda a recuperar e aproveitar o conhecimento e experincia dos trabalhadores, e que se propagou rapidamente das fbricas japonesas da Toyota para empresas de outros pases. A memria histrica do empresariado percebeu que, quando uma nova mquina ou tecnologia incorporada a uma fbrica, sempre existem muitas probabilidades de aparecerem imprevistos em seu funcionamento e utilizao, no detectados nos testes. Aqueles que detectavam alguma anomalia em primeiro lugar, imaginavam modos de solucion-la, eram os que a manejavam diretamente; da a necessidade de contar com sua colaborao para superar os imprevistos o quanto antes para, deste modo, no diminuir a produo. Os crculos de qualidade so uma modalidade de organizao do trabalho na qual trabalhadores e trabalhadoras comprometem-se com os interesses da empresa e colaboram de maneira mais intensa, colocando disposio da mesma sua experincia e conhecimentos para identificar problemas, sugerir e experimentar mudanas que favoream uma maior produo e melhora da qualidade. Para chegar a este compromisso, estimula-se sua competitividade mediante prmios e incentivos econmicos, fazendo com que trabalhadores e trabalhadoras se comprometam com os objetivos de qualidade e produtividade propostos pela empresa, etc. 3. Envolver a classe trabalhadora na tomada de decises relativas produo significa oferecer-lhe formao contnua, pois as flutuaes do mercado so muito grandes. A polivalncia e plurifuncionalidade de assalariados e assalariadas so condies bsicas para facilitar as inovaes na organizao das empresas e assegurar sua produtividade e rentabilidade. Segundo o prprio Taichi Ohno, o sistema Toyota originou-se na necessidade particular do Japo de

produzir pequenas quantidades de muitos modelos de produtos; mais tarde, o mesmo evoluiu para converterse em um verdadeiro sistema de produo. Devido a esta origem, este sistema fundamentalmente competitivo na diversificao (citado em Coriat, B., 1993, p. 20). Isso representava o contrrio das propostas de Henry Ford, que buscavam a fabricao em massa, isto , uma grande quantidade de produtos idnticos. Como pretende ajustar-se s flutuaes qualitativas e quantitativas do mercado e da demanda, o ohnonismo no se arrisca acumulando grandes estoques que possam ficar encalhados. Assim, seu objetivo a fbrica mnima ou enxuta, que lhe servir para reduzir custos, ganhar competitividade e, o que muito importante, poder. preciso produzir apenas o necessrio e no momento certo. Neste novo modelo de organizao do trabalho, as telecomunicaes desempenham um papel muito importante. Com o desenvolvimento e propagao das tecnologias da informao, o mundo empresarial e, em geral, as instituies tm maiores possibilidades de realizar processos descentralizadores e aumentar a flexibilidade dos modelos organizativos, sem chegar a perder o controle e a direo. A informatizao permite reduzir, o excesso de burocracia vertical da maioria das fbricas e, em geral, de qualquer tipo de instituies, propiciando uma maior horizontalidade e, ao mesmo tempo, o aproveitamento do saber e da experincia de trabalhadores e trabalhadoras. Quando a complexidade e a incerteza so caractersticas pecualiares da sociedade na qual vivemos, a flexibilidade transforma-se em dimenso essencial dos modelos de produo e comercializao, contando com o apoio conjunto de potentes redes de telecomunicaes, maquinaria programvel e controlvel por computador, bem como rodovias e meios de comunicao muito velozes. A flexibilidade e polivalncia da classe trabalhadora possibilita que uma mesma pessoa seja responsvel pelo manejo e controle de vrias mquinas, ao contrrio do. modelo fordista no qual devia atender apenas a uma tarefa. Agora trabalhadores e trabalhadoras gozam de grande autonomia, tanto para a criao de equipes de trabalho como para assumir diversas funes, que vo de tarefas de inspeo e manuteno at a limpeza. A flexibilidade tambm afeta salrios e horrios de trabalho. No tocante aos salrios, incentiva-se a produtividade e a formao contnua de empregados e empregadas, bem como o tempo de servio na empresa (para no desperdiar a experincia prtica e os conhecimentos acumulados por cada pessoa), mediante incentivos econmicos. Na filosofia toyotista existe uma organizao e reorganizao do trabalho de acordo com os princpios de flexibilidade horizontal e vertical e de multifuncionalidade. Pode-se afirmar que existe uma importante redescoberta do interesse da pessoa trabalhadora como elemento-chave da rentabilidade e competitividade da empresa; existe o convencimento de que, sem sua cooperao e compromisso, impossvel aumentar a produtividade e melhorar a qualidade. De todos modos, o toyotismo possui um perigo inerente: o de reduzir-se a uma espcie de taylorismo interiorizado, embora no estejam previstas tarefas corriqueiras e excessivamente rotineiras, nem um forte e visvel controle burocrtico e disciplinar no pice de um modelo organizativo piramidal. Mas para melhorar a produo pode-se recorrer a estratgias como eliminar movimentos inteis e padronizar e simplificar bastante os processos, tratando de evitar tarefas complicadas para no perder tempo. Como declara Giuseppe Bonazzi (1993, p. 13), difcil discernir a sutil linha que separa, por um lado, a participao voluntria e, pelo outro, a interiorizao obsessiva da auto-explorao. No devemos esquecer o forte ataque e destruio dos sindicatos independentes na dcada de 50, efetuados pelas empresas japonesas que implantavam este modelo de organizao do trabalho e da produo. O patronato japons dedicou-se a criar sindicatos colaboracionistas e chegou a recorrer polcia para impor sua ordem. Naquele momento surgiu a figura do sindicato de fbrica, corporativista, totalmente identificado com os interesses da mesma. As greves deixam de existir, pois os sindicatos so controlados pela empresa, j que ocupar cargos em tais sindicatos uma das maneiras de obter melhores postos de trabalho e ganhar melhores salrios. Ao mesmo tempo, h uma macia reduo de pessoal, que se agrupa em pequenas clulas de produo com uma filosofia muito competitiva, o que dificulta ainda mais as reivindicaes coletivas. Outra caracterstica importante dos modelos toyotistas a ocultao das hierarquias de poder, mas estas so reais; no fundo, o que se discute so os meios e formas de obter determinados produtos, mas os verdadeiros objetivos empresariais ficam margem da classe trabalhadora: o que se produz, a quantidade, o porqu, quando e onde. Nos modelos empresariais descentralizados, a delegao de poder ocorre apenas at determinados limites e, ao mesmo tempo, os controles tornam-se mais difusos e ocultos. Apesar disso, acho importante esclarecer que no estou afirmando que o fordismo desapareceu; ao contrrio, continua desenvolvendo-se e reformulando-se, e possvel ver este modelo de organizao do trabalho junto a outros de inspirao ohnonista, com maior preocupao por modelos de produo flexveis,

em uma mesma empresa, especialmente se esta tiver filiais em pases diferentes (Carrillo, J., 1994). ALGUMAS INFLUNCIAS DOS MODELOS EMPRESARIAIS NOS SISTEMAS EDUCACIONAIS Na dcada de 60, eram freqentes as metforas e comparaes da escola com as fbricas, sobretudo entre aqueles que apoiavam modelos positivistas e tecnolgicos de organizao e administrao escolar. A linguagem, conceitos e prticas normalmente utilizados na indstria, como direo por objetivos, management cientfico, taxionomias de objetivos operacionais, etc., passam a ser habituais nos tratados de pedagogia e nos programas das Escolas de Magistrio e Faculdades de Cincias da Educao. Esta nova linguagem incorpora os valores e pressuposies do mundo empresarial do capitalismo. Cada vez mais, as instituies escolares passam a ser vistas da mesma maneira que as empresas e mercados econmicos. As anlises e instrumentos analticos para compreender as dinmicas emprsariais e mercantis vo adquirindo maior relevncia na hora de julgar os sistemas educacionais. Se durante todo este sculo pudemos constatar que os sistemas educacionais no permaneceram indiferentes ante as mudanas nos modos de produo e gesto empresariais (Apple, M.W., 1986; Gimeno, J., 1982; Torres, J., 1991), lgico pensar que as solues propugnadas pelo toyotismo tambm tenham deixado sua marca no sistema educacional. Para compreender as reformas e inovaes educacionais preciso desvelar as razes e discursos nos quais se baseiam. Tanto as polticas de reforma educacional oriundas da Administrao como as modas pedaggicas esto impregnadas de discursos, ideais e interesses gerados e compartilhados por outras esferas da vida econmica e social. Se as crises nos modelos de produo e distribuio capitalista vo sendo resolvidas gradualmente, em um primeiro momento mediante a aplicao de princpios tayloristas e fordistas, e posteriormente com novas aclaptacs e mesmo, atualmente, com a gestao de novas frmulas como o toyotismo, previsvel pensar que algo semelhante pode estar ocorrendo tambm nos sistemas escolares. Cada modelo de produo e distribuio requer pessoas com determinadas capacidades, conhecimentos, habilidades e valores; e sobre isto os. sistemas educacionais tm muito a dizer. Os novos modelos de produo industrial, sua dependncia das mudanas de ritmo nas modas e necessidades preferidas pelos consumidores e consumidoras, as estratgias de competitividade e de melhora da qualidade nas empresas, exigem das instituies escolares compromissos para formar pessoas com conhecimentos, destrezas, procedimentos e valores de acordo com esta nova filosofia econmica. Durante a dcada de 80, as fortes crticas do mundo empresarial s instituies escolares e especialmente Formao Profissional converteram-se em algo cotidiano. Deste modo, o governos socialista foi obrigado a realizar uma reforma do sistema educacional espanhol para poder preparar futuros trabalhadores e trabalhadoras para ajustar-se s novas filosofias da produo e s conseqentes transformaes dos postos de trabalho. Conseqentemente, a grande importncia que os discursos oficiais dos Ministrios e Secretarias da Educao vm outorgando a algumas linguagens pedaggicas pode ser relida e interpretada tambm a partir de uma certa filosofia prxima ao ohnonismo. Penso que numerosas propostas pedaggicas que esto sendo divulgadas por instncias ministeriais pertencentes ao prprio Governo, que atualmente tambm est contribuindo com a flexibilizao dos mercados de trabalho, adquirem sentido se levarmos em considerao esta interdependncia entre a esfera econmica e a educacional. Conceitos e propostas como as de descentralizao, autonomia dos centros escolares, flexibilidade dos programas escolares, liberdade de escolha de instituies docentes, etc., tm sua correspondncia na descentralizao das grandes corporaes industriais, na autonomia relativa de cada fbrica, na flexibilidade de organizao para ajustar-se variabilidade de mercados e consumidores, nas estratgias de melhora de produtividade baseada nos crculos de qualidade, na avaliao e superviso central para controlar a validade e o cumprimento dos grandes objetivos da empresa, etc. A flexibilidade organizativa promovida para organizaes e programas escolares pode ser uma conseqncia da defendida no mundo empresarial; da flexibilidade exigida para que as empresas possam adaptar-se rapidamente s necessidades detectadas nos mercados. Da mesma maneira que na filosofia toyotista existe uma notvel exaltao da figura do trabalhador, tambm na educao os discursos so unnimes sobre a importncia decisiva da classe docente. Assume-se que, sem sua cooperao, nenhuma inovao pode ser bem-sucedida. As tentativas

mais fordistas de confiar na tecnologia para suprir dficit de formao ou falta de cooperao so agora consideradas ineficazes. Segundo afirma a prpria Administrao, a qualidade dos processos educacionais impossvel sem o compromisso dos professores. Mas, no fundo, talvez pretenda-se apenas circunscrever o mbito do que pode ser pensado por professores, professoras, e estudantes s dimenses metodolgicas e de organizao das instituies escolares, mas no anlise crtica dos contedos e finalidades dos nveis educacionais e, em geral, do sistema escolar. A liberdade de mercados do mundo econmico est sendo transferida tambm para o mbito da educao. Aqueles que apostam em modelos capitalistas como os que comentamos exigem e defendem que a Liberdade dos consumidores tambm se reflita na liberdade de escolher CEPs e corpo docente. Isto explica o forte impulso que os pases com governos mais conservadores esto dando elaborao de padres de qualidade para analisar o sistema educacional, como se estivssemos falando de fbricas e mercados. Como frisam Stephen Murgatroyd e Colin Morgan (1993, p. 44), do mesmo modo que a revoluo industrial criou novas modalidades de trabalho nas manufaturas do sculo passado, a revoluo da qualidade est originando novas formas de trabalho em todas as organizaes dos anos 90. Pretende-se garantir esta aposta na qualidade programando um conjunto de padres ou exigncias de qualidade propostas por grupos de pessoas especializadas em Administrao Educacional. No entanto, devemos ressaltar que esta introduo da flexibilidade curricular, autonomia das instituies escolares, necessidade de maior formao e atualizao dos professores etc., faz parte das velhas reclamaes dos grupos docentes e sindicais mais progressistas. Desde o incio, os MRPs vm propugnando estas medidas. Com o reconhecimento destas reivindicaes pelas polticas da Administrao, pelo menos em numerosos discursos tericos, abrem-se possibilidades reais de intervir em um espao prtico que podem ser aproveitadas pelo corpo docente, estudantes e grupos sociais comprometidos com a educao, assim como pela sociedade em geral, para melhorar a qualidade do sistema educacional. Podem ser criadas dinmicas de participao que levem democratizao real de suas estruturas, reviso crtica dos contedos, valores e habilidades construdos e reconstrudos por estudantes e professores nas salas de aula e instituies educacionais. Resta saber se esta nova linguagem real, fruto de uma verdadeira confiana na participao democrtica, ou se apenas uma mudana de linguagem, at convert-la em um simples conjunto de slogans sem qualquer contedo. Conceitos como ensino globalizado, interdisciplinariedade, participao, democracia, trabalho em equipe, abrangncia, autonomia, etc., podem acabar perdendo sua riqueza original e reduzir-se a frases feitas. Deste modo estaria sendo trado o compromisso de numerosos grupos docentes MRPs, sindicatos, etc., com a defesa da filosofia de fundo de tais conceitos. Assim, alguns exemplos que reafirmam este tipo de dvidas so: a falta de um compromisso srio com as reformas educacionais na medida em que ao mesmo tempo no se aprova uma lei de financiamento que possa garantir minimamente seu desenvolvimento; a criao de um Instituto Nacional de Qualidade e Avaliao do Sistema Educacional pelo Ministrio da Educao e Cincia que pode reforar uma maior centralizao frente adiscursos oficiais de descentralizao, especialmente se comearem a ser elaborados indicadores para julgar o grau de cumprimento do PCB. Deste modo, a filosofia de responsabilidade, democratizao e autonomia dos CEPs limitar-se-ia apenas a questes de menor importncia pois no fim haveria que competir no mercado estatal, comparando os resultados conseguidos por cada centro com a lista de indicadores elaborada pela equipe de pessoas designadas pelo Ministrio da Educao e Cincia. O discurso da autonomia pode reduzir-se apenas liberdade de escolha de estratgias para obter os objetivos impostos pelas estruturas centrais do sistema educacional. Os crculos de qualidade constitudos pelas equipes pedaggicas de cada centro escolar teriam sua capacidade de ao delimitada por indicadores daquilo que devem conseguir, para cuja definio no contriburam. No podemos esquecer que qualquer sistema de indicadores fruto de uma determinada ideologia; traduz os resultados que cabe esperar das instituies escolares a partir de uma concepo de valores especfica. Alm disso, na medida em que se pretende impor em todo o Estado espanhol uma realidade plurinacional, pluricultural e plurilingstica, existe o perigo de estar reforando, mesmo sem se ter esta inteno, uma uniformizao que contradiz a realidade desta diversidade de povos e culturas. Poucas vezes ao longo da histria foi to urgente posta em uma educao verdadeiramente comprometida com valores de democracia, solidariedade e crtica, se quisermos ajudar cidados e cidads a enfrentar essas polticas de flexibilidade, descentralizao e autonomia propugnadas nas esferas trabalhistas.

 preciso formar pessoas com capacidade de crtica e solidariedade, se no quisermos deix-las ainda mais indefesas. Enquanto isso, professoras, professores, estudantes e grupos sociais convencidos do valor da educao, apesar de todo tipo de obstculos, continuaro abrindo novas brechas, desenvolvendo prticas educacionais mais democrticas, nas quais garotos e garotas pertencentes a grupos sociais no-hegemnicos no sero discriminados.

GLOBALIZAO E INTERDISCIPLINARIDADE Jurjo Torres Santom Todo projeto curricular pode organizar-se de diversas formas, e no somente por disciplinas, como tem ocorrido. De qualquer modo, sempre ser necessria uma reflexo prvia sobre as razes e as conseqncias das solues pelas quais se optou. Globalizao e interdisciplinaridade prope-se a servir de ajuda nessa escolha. O autor analisa a base ideolgica, filosfica, cientfica e profissional que permeia o discurso e as prticas de organizao das tarefas escolares baseadas em disciplinas e estuda as alternativas que podem ser oferecidas a esse modelo dominante, apresentando conceitos como a globalizao, a interdisciplinaridade, os temas transversais, a educao mundial, os projetos, os centros de interesse, etc. Jurjo Torres reacende um debate sobre todas essas questes num momento em que tambm existe o perigo de que a globalizao, a interdisciplinaridade e o currculo integrado, como estratgia organizadora e metodolgica, sejam reduzidos a um simples slogan ou a conceitos sem contedo. Levando em considerao o trabalho prtico e reflexivo de professores em sala de aula, este livro oferece numerosas sugestes prticas para facilitar a elaborao de propostas de trabalho de carter integrado e de unidades didticas, sendo til tanto para professores de educao infantil como de ensino mdio, bem como a toda pessoa interessada em oferecer alternativas para a melhor qualidade do sistema educacional. Editora ETVED www.artmed.com.br

PSICOLOGIA E CURRCULO Uma aproximao psicopedaggica elaborao do currculo escolar

Editora tica 2

OS FUNDAMENTOS DO CURRCULO Os problemas relacionados com o currculo no so, claro, os nicos a resolver quando se faz uma reforma educacional; esta tambm deve contemplar muitos outros fatores igualmente determinantes, em maior ou menor medida, do grau de sucesso ou fracasso do empreendimento. A importncia crucial das questes curriculares, no entanto no s na etapa de planejamento mas tambm na fase de execuo -, converte-as em um dos pilares fundamentais de qualquer reforma educacional. De fato, no currculo, concretiza-se e toma corpo uma srie de princpios de ndoles diversas ideolgicos, pedaggicos, psicopedaggicos que, em conjunto, mostram a orientao geral do sistema educacional. Entre outras coisas, a elaborao de um projeto curricular pressupe a traduo de tais princpios em normas de ao, em prescries educativas, para elaborar um instrumento, til e eficaz na prtica pedaggica. O currculo um elo entre a declarao de princpios gerais e sua traduo operacional, entre a teoria educacional e a prtica pedaggica, entre o planejamento e a ao, entre o que prescrito e o que realmente sucede nas salas de aula. lgico, portanto, que a elaborao do currculo ocupe lugar central nos planos de reforma educacional e que freqentemente ele seja considerado como ponto de referncia para guiar outras atuaes (por exemplo, formao inicial e permanente do corpo docente, organizao dos centros de ensino, confeco de materiais didticos etc.) e assegurar, em ltima instncia, a coerncia das mesmas. Nas pginas seguintes, exporemos os fundamentos e as opes bsicas subjacentes ao modelo de currculo proposto. Na medida em que o currculo traduz e concretiza a orientao geral do sistema educacional, o primeiro ponto explicita e justifica brevemente o conceito de educao, bem como suas relaes e vinculaes com outros conceitos prximos, sobre-tudo os de desenvolvimento, cultura e escolarizao. Para situar o currculo no contexto da escolarizao, necessrio precisar o que se entende por currcttio, determinar suas funes e identificar seus elementos principais, pois o significado e a extenso do termo variam muito conforme os autores orientaes tericas; esse o objetivo do segundo ponto. No terceiro, so consideradas as fontes do currculo, isto , o tipo de informao que se deve considerar na sua elaborao. Em grande parte, essas informaes so especficas para cada currculo, pois variam em funo tio lugar e do momento (as informaes originadas na sociologia da educao, por exemplo) ou do nvel educacional e da idade dos alunos (como as informaes originadas na natureza e estrutura do contedo da aprendizagem). Existe, entretanto, um conjunto de informaes, provenientes da anlise psicolgica dos processos de desenvolvimento e aprendizagem, uqe so relativamente gerais e, pois, merecem um tratamento especfico numa proposta de modelo curricular que abranja todo o ensino obrigatrio; por isso, no quarto ponto, so analisadas separadamente as contribuies da psicologia ao currculo. No quinto e ltimo pontos, a exposio dos fundamentos da proposta encerrada com argumentos a favor de um modelo de currculo aberto e flexvel, cujos vrios nveis de concretizao possibilitem potencializar ao mximo sua utilizao e eficcia. DESENVOLVIMENTO, CULTURA, EDUCAO E ESCOLARIZAO Provavelmente no haver divergncias entre os profissionais da educao se afirmarmos que sua finalidade primordial promover o crescimento dos seres humanos. Mas com certeza elas surgiro no momento de definir e explicar em que consiste o crescimento educativo e, sobretudo, de decidir as aes pedaggicas mais adequadas para promov-lo. A disjuntiva bsica ocorre entre aqueles que o fundamentam como o resultado de um processo de desenvolvimento, em grande parte interno pessoa, e os que o concebem mais como o resultado de um processo de aprendizagem, em grande parte externo pessoa.

Na verdade, o crescimento pessoal e social, intrnseco idia de educao, pode vincular-se alternadamente tanto ao processo de desenvolvimento como ao de aprendizagem. Por um lado, uma pessoa educada uma pessoa que se desenvolveu, que evoluiu, no sentido forte do termo, desde nveis inferiores de adaptabilidade ao meio fsico e social at nveis superiores. Por outro, como lembra acertadamente Calfee (1981), uma pessoa educada a que assimilou, que interiorizou, em suma, que aprendeu, o conjunto de conceitos, explicaes, habilidades, praticas e valores que caracterizam uma cultura determinada, sendo capaz de interagir de forma adaptada com o ambiente fsico e social no seio da mesma. A opo por uma das duas interpretaes do crescimento educacional importante, porque prope aes pedaggicas diferentes que se plasrnam no currculo. Embora antiga, a controvrsia foi incentivada, nas dcadas de 1960 e 1970, pelo auge do enfoque cognitivo-evolutivo inspirado na teoria gentica de J. Piaget e por suas aplicaes ao campo da educao sugeridas por alguns dos seus partidrios. Kohlberg, por exemplo, num trabalho clssico publicado em 1968 sob o ttulo de Early Education: a cognitive developmental view, formulava a tese de que os aprendizados especficos promovidos por muitos programas pr-escolares, apesar de parecerem positivos primeira vista isto , apesar de se poder constatar uma aprendizagem efetiva nas crianas provavelmente repercutem escassa ou nulamente sobre seu desenvolvimento a mdio ou longo prazos. Segundo Kohlberg, a exposio das crianas pr-escolares a situaes no-especificas de aprendizagem, como as que sugere a teoria gentica de Piaget (com profuso de conflitos cognitivos, manuseio direto de objetos etc.), situaes que pem em jogo as operaes bsicas da inteligncia e da competncia operacional, so mais apropriadas para induzir ou provocar efeitos positivos a mdio) e longo prazo sobre o crescimento educativo. Nessa interpretao do enfoque cognitivo-evolutivo, o crescimento que a ao pedaggica deve potencializar visto mais como o progresso que segue as linhas naturais do desenvolvirnento que o que depende de aprendizagens especficas. De fato, a tese de Kohlberg faz parte de urna tradio de pensamento segundo a qual os esforos para ensinar contedos ou habilidades especficas so, at certo ponto, fteis. O que importa a competncia cognitiva geral e refor-la a nica coisa que a educao pode e deve fazer, submetida s leis gerais do desenvolvimento; no caso concreto que estamos tratando, sobre as leis gerais do desenvolvimento operatrio. Os anos 1970 foram prdigos em currculos e progra mas para a pr-escola e para o ensino bsico (Kamii, 1970; Lawson, 1975; Karplus, 1979; etc.) inspirados no enfoque cognitivo-evolutivo, que parte do principio de que a finalidade ltima da educao formal promover o maior avano possvel dos alunos na seqncia evolutiva das etapas operatrias (em nvel pr-escolar, a operatividade concreta; no ensino bsico, a operatividade formal). Chegar a ser educado, como frisa D. Kuhn (1979), equipara-se, assim, a atingir o nvel mais elevado numa seqncia de etapas evolutivas. As teorias estruturais do desenvolvimento (a de Piaget a mais conhecida, mas algo semelhante ocorre com as de Werner, Kohlberg e outras) postulam direes e nveis universais do desenvolvimento que podem ser adotados com fins educativos, isto , que podem ser tomados como modelo do que deve ser o crescimento pessoal promovido pela educao formal. Essa colocao encontra-se explicitamente formulada no artigo) programtico de Kohlberg e Mayer publicado em 1972 com o significativo ttulo de Development as the aim of education. Segundo os autores, a psicologia do desenvolvimento constitui o nico ponto de partida aceitvel para formular metas educacionais, porque elimina o incmodo problema da pluralidade de valores; a seqncia de etapas do desenvolvimento permite estabelecer fins educativos livres de valorao na medida em que representam uma progresso que ocorre de maneira natural. Acrescente-se que esta forma de proceder com freqncia considerada um antdoto funo reprodutora e conservadora da educao formal (Delval, 1983), que enfatiza aprendizagens especficas. Do ponto de vista da alternativa que interpreta o crescimento educativo como resultado de aprendizagens especficas, critica-se o enfoque cognitivo-evolutivo e denuncia-se o carter circular de seus argumentos: se as aprendizagens especficas introduzissem modificaes nos universais do desenvolvimento cognitivo (as estruturas operatrias), estes deixariam de ser universais; o que os define como tais precisamente sua relativa impermeabilidade influncia de fatores ambientais especficos. Bereiter (1970), numa rplica tese de Kohlberg e colocao cognitivo-evolutiva em geral, acusa-o de cometer um erro de categoria, que consiste em identificar o crescimento educativo com as mudanas das pessoas relacionadas ao desenvolvimento dos universais cognitivos e, portanto, pouco influenciveis pela ao educacional direta. O enfoque de Kohlberg, argumenta Bereiter, identifica crescimento educacional com mudanas naturais: segundo a teoria gentica, inexorvel - desde que no ocorram transtornos graves ou fortes carncias de estimulao ambiental - que os seres humanos progridam da etapa sensorial-motor para a das

operaes concretas e desta para a etapa das operaes formais. Assim, se estivermos interessados, por exemplo, em promover a educao pr-escolar, ser absurdo propor a meta de que as crianas atinjam a etapa das operaes concretas, pois elas a atingiro de qualquer forma, sem necessidade de ajudas especficas, j que se trata de um dos universais do desenvolvimento cognitivo. Se quisermos melhorar a capacidade intelectual dos pr-escolares e, em geral, promover seu crescimento educativo, devemos canalizar mais os esforos para a aprendizagens que possam ocorrer ou no em funo de sua participao em determinados tipos de experincias. O Crescimento educativo refere-se, em primeiro lugar, s mudanas das pessoas manifestamente suscetveis de ser provocadas ou facilitadas mediante uma ao pedaggica direta. O argumento tem adquirido fora nos ltimos anos, entre partidrios da tradio da teoria gentica. Assim, por exemplo, Eleanor Duckworth, discpula de Piaget, que participou da elaborao de um interessante programa de ensino de cincias - o African Primary Science Program - retomou a polmica em sugestivo trabalho intitulado Ou lhes ensinamos cedo demais e no podem aprend-lo ou demasiado tarde e j sabem: o dilema de aplicar Piaget (Duckworth, 1979). A tese da autora que configura um falso dilema. Afirma que o problema reside no fato de que se comete um erro com relao ao quid da educao; s vezes, e buscando a justificativa na teoria de Piaget, afirma-se que a educao deve consistir apenas em promover a aquisio de estruturas cognitivas. Segundo a teoria de Piaget, contudo, essas mudanas seriam as nicas com as quais a educao no teria de preocupar-se, pois, deixando as crianas seguirem seu prprio ritmo e garantindo-lhes uma quantidade suficiente de experincias no-especficas, essas aquisies se produzem com a mesma naturalidade com que se aprende a caminhar ou falar. Para Duckworth, o quid da educao no est no favorecimento do desenvolvimento natural, mas na promoo do maior nmero possvel de conhecimentos - tanto em amplitude como em profundidade -, levando em considerao as potencialidades intelectuais do aluno, pois no adquirir estes conhecimentos sem uma ao pedaggica direta. Em resumo, a controvrsia na interpretao do crescimento educativo colocada nos seguintes termos: enquanto o enfoque cognitivo-evolutivo considera que a meta primordial da educao deve ser promover, facilitar ou, no mximo, acelerar os processos naturais e universais do desenvolvimento, o enfoque alternativo considera que a educao deve ser orientada mais promoo e facilitao tias mudanas que dependem da exposio a situaes especficas de aprendizagem. Em nossa opinio, ambas as posturas contm parte de verdade, porm traduzem igualmente uma maneira incorreta de entender as relaes entre aprendizagem e desenvolvimento, que deve ser superada. Nos dois casos, os processos de desenvolvimento e de aprendizagem so considerados quase independentes; atribuem-se quase que exclusivamente os primeiros a uma dinmica interna da pessoa e os segundos, a urna presso externa. A diferena reside na nfase dada, mas nas duas posturas pressupe-se que a nica relao entre eles de tipo hierrquico: a aprendizagem subordina-se ao desenvolvimento, ou o desenvolvimento subordina-se aprendizagem. A idia de que existem processos evolutivos e processos de aprendizagem quimicamente puros deve, no entanto, ser rejeitada, porque contradiz algumas contribuies recentes da pesquisa psicolgica. As pesquisas antropolgicas e transculturais tm manifestado, segundo Scribner e Cole (1973), a universalidade das capacidades cognitivas bsicas (a capacidade de generalizar, recordar, formar conceitos, raciocinar logicamente etc.) em todos os grupos culturais estudados. As mesmas pesquisas (Cole et alii, 1971; Cole e Scribner, 1974; etc.), entretanto, ressaltam diferenas na maneira de utilizar essas capacidades em situaes concretas de resoluo de problemas; e, o que mais interessante, mostram que essas diferenas esto relacionadas com os tipos de experincias educacionas. Tudo parece sugerir que existem alguns universais cognitivos, porm o fato de serem efetivamente postos em geral depende da natureza dos aprendizados especficos propiciados pelas experincias educativas. A partir dessa constao, inspirando-se fortemente, por um lado, nos trabalhos pioneiros de Vygotsky, Luria e Leontiev, e, por outro, na pesquisa antropolgica, surgiu uma nova proposta (Cole, 1981a; 1981b) que supera a controvrsia descrita e reconcilia em um esquema explicativo integrador os processos de desenvolvimento individual e o aprendizado da experincia humana culturalmente organizada (o que denominamos de aprendizagens especficas). O conceito de educao subjacente ao modelo de currculo proposto tributrio dessa proposio, cuja idia bsica consiste na rejeio da tradicional separao entre o indivduo e a sociedade, que costuma ser introduzida pela anlise psicologica. Nesta tica, todos os processos psicolgicos que configuram o crescimento de uma pessoa - tanto os habitualmente considerados evolutivos como os atribudos, tambm habitualmente, a aprendizagens especficas - so fruto da interao constante que mantm com um meio ambiente culturalmente organizado.

A interao do ser humano com seu meio est intermediada pela cultura desde o prprio momento do nascimento, sendo os pais, os educadores, os adultos e, em geral, os outros seres humanos os principais agentes mediadores. Graas s suas mltiplas oportunidades de estabelecer relaes interpessoais com os agentes mediadores, o ser humano pode desenvolver os processos psicolgicos Superiores - sua competncia cognitiva -, porm tais processos sempre aparecem em primeiro lugar na vida de uma pessoa no plano da relao interpessoal e, conseqentemente, sofrem a mediao dos padres culturais dominantes. O crescimento pessoal o processo pelo qual o ser humano torna sua a cultura do grupo social ao qual pertence, de tal forma que, neste processo, o desenvolvimento da competncia cognitiva est fortemente vinculado ao tipo de aprendizagens especficas c, em geral, ao tipo de prticas sociais dominantes. Para evitar mal-entendidos vamos precisar rapidamente que o conceito de cultura utilizado aqui em um sentido muito amplo, prximo ao da antropologia cultural. A Cultura, de acordo com Cole e Wakai (1984, p. 6-7), engloba mltiplos aspectos: conceitos, explicaes, raciocnios, linguagem, ideologia, costumes, valores, crenas, sentimentos, interesses, atitudes, pautas de comportamento. tipos de organizao familiar, profissional, econmica, social, tecnolgica, tipos de hbitat etc. No decorrer da sua histria, os grupos sociais encontraram numerosas dificuldades e geraram respostas coletivas para poder super-las; a experincia assim acumulada configura sua Cultura. Chegamos, assim, ao conceito de Educao, que desempenha um papel central no esquema explicativo, porque permite compreender corno se articulam num todo unitrio a Cultura e o desenvolvimento individual. Os grupos sociais ajudam seus membros a assimilar a experincia culturalmente organizada e a converter-se, por sua vez, em membros ativos e em agentes de criao cultural, ou, o que a mesma coisa, favorecem seu desenvolvimento pessoal no seio da cultura do grupo, fazendo-os participar de um conjunto) de atividades que, consideradas globalmente, constituem o que chamamos de Educao. Assim, a Educao designa o conjunto de atividades mediante as quais um grupo assegura que seus membros adquiram a experincia social historicamente acumulada e culturalmente organizada. Recordemos novamente que os instrumentos cognitivos de natureza simblica e seus usos, os processos psicolgicos superiores, fazem parte desta experincia. As atividades educativas adotam diferentes modos de organizao social conforme o volume e tambm o contedo concreto do conhecimento cultural. No caso das sociedades primitivas por exemplo, um escasso nvel de desenvolvimento cientfico e tecnolgico, como algumas tribos de caadores ou de pescadores estudadas pelos antroplogos, as atividades habituais dos adultos. A aquisio das pautas culturais pela criana conhecimentos, conceitos, habilidades,valores, costumes etc. feita atravs da sua participao, na medida do possvel, das atividades dos adultos, ou simplesmente por observao e imitao. No outro extremo, encontramos as atividades educativas tpicas das sociedades com maior nvel de desenvolvimento cientfico e tecnolgico, que apresentam uma organizao social muito mais complexa: so atividades nitidamente diferenciadas das atividades habituais dos adultos, correspondem a intenes prprias e geralmente so efetuadas em instituies especificamente habilitadas para esse fim (as escolas e outros centros educacionais) O conceito de escolarizao (Schooling) designa esta subcategoria de atividades educativas em cujo contexto, por outro lado, a questo do currculo do ensino obrigatrio adquire plena significao. Nas paginas seguintes, nos referiremos exclusivamente escolarizao, mas no devemos esquecer que as atividades educativas dessa natureza no so de forma alguma as nicas presentes em nossa sociedade. Com elas, encontramos outras atividades igualmente importantes (na educao familiar, na educao extra-escolar, na educao impulsionada pelos meios de comunicao social etc.), que tambm deveriam ser consideradas na anlise holstica do fenmeno educativo.

CONSIDERAES GERAIS SOBRE O CONCEITO DE CURRCULO Que papel desempenha o currculo nas atividades educativas escolares? Que elementos inclui? Em definitivo, que o currculo? Esta pergunta realmente difcil de responder, pois, na prtica, cada

especialista tem sua prpria definio com nuanas diferenciais. Evitaremos o debate sobre que o currculo, limitando-nos a precisar o que se entende por currculo na proposta e aceitando que existem outras concepes diferentes da que aqui se contempla, porm sem polemizar. O caminho que leva a formulao de uma proposta curricular muito mais o fruto de uma srie de decises sucessivas que o resultado da aplicao de alguns princpios firmemente estabelecidos e unanimemente aceitos. Conseqentemente, o que importa justificar e argumentar sobre a solidez das decises que vamos tomando e, sobretudo, velar pela coerncia do conjunto. O caminho mais direto para precisar o que entendemos por currculo consiste em interrogar-nos sobre as funes que ele deve desempenhar e, para identific-las, convm recordar e ampliar o que dissemos anteriormente a propsito da natureza das atividades educativas escolares. Esta modalidade de educao surge quando a simples participao nas atividades habituais dos adultos, bem como sua observao e imitao, no so suficientes para assegurar aos novos membros do grupo um crescimento pessoal adequado. As atividades educativas escolares correspondem idia de que existem certos aspectos do crescimento pessoal, considerados importantes no mbito da cultura do grupo, que no podero ser realizados satisfatoriamente ou que no ocorrero de forma alguma, a menos que seja fornecida uma ajuda especfica, que sejam exercidas atividades de ensino especialmente pensadas para esse fim. So atividades que correspondem a uma finalidade e so executadas de acordo com um plano de ao determinado, isto , esto a servio de um projeto educacional. A primeira funo do currculo, sua razo de ser, a de explicitar o projeto - as que intenes e o plano de ao - que preside as atividades educativas escolares. Enquanto projeto, o currculo um guia para os encarregados de seu desenvolvimento, um instrumento til para orientar a pratica pedaggica, uma ajuda para o professor. Por esta funo, no pode limitar-se a enunciar uma srie de intenes, princpios e orientaes gerais que, por excessivamente distantes da realidade das salas de aula, sejam de escassa ou nula ajuda para os professores. O currculo deve levar em conta as condies reais nas quais o projeto vai ser realizado, situando-se justamente entre as intenes, princpios e orientaes gerais e a prtica pedaggica. E funo do currculo evitar o hiato entre os dois extremos; disso depende, em grande parte, sua utilidade e eficcia como instrumento para orientar de a ao dos professores. O currculo, entretanto, no deve suplantar a iniciativa e a responsabilidade dos professores, convertendo-os em meros instrumentos de execuo de um plano prvia e minuciosamente estabelecido. Por ser um projeto, o currculo no pode contemplar os mltiplos fatores presentes em cada uma das situaes particulares no qual ser executado (cf., mais adiante, a discusso sobre currculos abertos e fechados). Os componentes do currculo, os elementos que ele contempla para cumprir com xito suas funes, podem agrupar-se em quatro captulos. 1 Proporciona informaes sobre o que ensinar. Este captulo inclui dois temas: contedos (termo que designa aqui, em sua acepo mais ampla, o que chamamos de a experincia social culturalmente aceita: conceitos, sistemas explicativos, habilidades, normas, valores etc.) e objetivos (os processos de crescimento pessoal que se deseja provocar, favorecer ou facilitar mediante o ensino). 2 Proporciona informaes sobre quando ensinar,, sobre a maneira de ordenar e dar seqncia aos contedos e objetivos. A educao formal abrange, com efeito, contedos complexos e inter-relacionados e pretende incidir sobre diversos aspectos do crescimento pessoal do aluno, sendo necessrio, portanto, optar por uma determinada sequncia de ao. 3 Proporciona informaes sobre como ensinar, isto , sobre a maneira de estruturar as atividades de ensino/aprendizagem das quais participaro os alunos, a fim de atingir os objetivos propostos em relao com os contedos selecionados. 4 Proporciona informaes sobre que, como e quando avaliar. Na medida em que o projeto corresponde a certas intenes, a avaliao um elemento indispensvel que assegura se a ao pedaggica responde adequadamente s mesmas e introduz as correes oportunas em caso contrrio. Os quatro captulos esto relacionados entre si e condicionam-se mutuamente, pois tratam de diferentes aspectos de um mesmo projeto: enquanto o primeiro (que ensinar?) explicita as intenes, os trs restantes (quando ensinar?, como ensinar?, que, como e quando avaliar?) referem-se mais ao plano de ao a ser seguido de acordo com elas. Um dos problemas intrinsecos na elaborao do currculo reside em decidir como concretizar esses diferentes elementos - mais tarde veremos que so vrias as alternativas possveis - e em assegurar a coerncia de todos eles. Em resumo, entendemos o currculo como o projeto que preside as atividades educativas escolares, define suas intenes e proporciona guias de ao adequadas e teis para os professores, que so diretamente responsveis pela sua execuo. Para isso, o currculo proporciona informaes concretas sobre que

ensinar,_quando ensinar, como ensinar e como e quando avaliar. Em princpio, esta colocao est prxima da defendida por autores como Stenhouse, para quem Um currculo uma tentativa de comunicar os princpios e caractersticas essenciais de um propsito) educativo, de tal forma que permanea aberto discusso crtica e possa ser efetivamente transladado prtica (1984, p. 29). Antes de continuar, no entanto, convm esclarecer uma nuana com relao extenso do currculo. Para alguns autores, entre os quais Stenhouse, o curriculo inclui tanto a descrio do projeto educativo quanto a anlise emprica do que realmente sucede nas salas de aula, quando o projeto concretizado; isto explica, por exemplo, Que para Stenhouse o currculo deva abranger, alm dos componentes mencionados, uma srie de princpios para o estudo emprico da sua aplicao. bvio que existem dois aspectos relacionados com o currculo, o Projeto ou Desenho Curricular e sua aplicao, e que ambos esto intimamente ligados. Mas, a nosso ver, o problema reside no fato de que, definido dessa maneira ampla, o currculo termina abrangendo a totalidade de elementos da educao formal, perdendo assim seu carter especfico e tambm sua operacionalidade. Por outro lado, resulta difcil admitir que a anlise emprica daquilo que realmente acontece nas salas de aula possa ser reduzida ao desenvolvimento ou aplicao do currculo... a menos que no mesmo sejam includos absolutamente todos os fatores que, de uma forma ou de outra, incidam sobre a realidade escolar! A seguir, e para frisar o carter de projeto do currculo, manteremos a diferena entre Projeto ou Desenho Curricular e Desenvolvimento ou Aplicao do Currculo como duas fases da ao educativa que se alimentam mutuamente, porm no se confudem. Uma ltima preciso terminolgica sobre os conceitos de instruo e de currculo para terminar este item de consideraes gerais. O termo instruo habitualmente utilizado, em sentido amplo, como sinnimo de educao formal e de escolarizao; e, em sentido estrito, para referir-se aos componentes de metodologia do ensino, tanto em sua vertente de projeto como de execuo efetiva (Laska, 1984). O termo currculo s vezes tambm utilizado (por exemplo, Johnsou, 1 967; Novak, 1982) em sentido muito mais limitado, para referir-se apenas aos objetivos e contedos da educao formal. Assim, nossa maneira de entender o Projeto Curriicular inclui tanto aspectos curriculares em sentido estrito (objetivos e contedos), como aspectos de instruo (relativos a como ensinar). AS FONTES DO CURRCULO O primeiro elo da complexa cadeia de inevitveis problemas a enfrentar e resolver no processo de elaborao de um Projeto Curricular refere-se s suas fontes. Onde buscar a informao contedos e o plano de ao a seguir na educao escolar? Tradicionalmente, as respostas consistiram em dar prioridade a um a das possveis fontes de informao em relao a todas as outras, seguindo modas mais ou menos passageiras ou adotando pontos de vista reducionistas, sem perceber que a complexidade e heterogeneidade de fatores que desembocam no Projeto Curricular obrigam necessariamente a levar em conta ao mesmo tempo informaes de origem e natureza diferentes. J em 1949, em obra clssica sobre o tema, R. Tyler ressalta, no tocante aos pontos suscetveis de proporcionar informao para selecionar sabiamente os objetivos a afirmao que se pode estender a todo o currculo , que existe forte discrepncia entre trs posturas defendidas respectiva-mente pelos progressistas, pelos essencialistas e pelos socilogos. Os primeiros destacam a importncia de estudar a criana a fim de descobrir seus interesses, seus problemas, seus propsitos e suas necessidades, sendo esta a informao bsica para selecionar os objetivos. Os essencialistas, por seu lado, consideram que os objetivos devem ser extrados de urna anlise da estrutura interna dos contedos do ensino, das reas de conhecimento. Por ltimo, os socilogos tendem a situar a fonte de informao principal para selecionar os objetivos na anlise da sociedade, dos seus problemas, necessidades e caracersticas. No difcil vislumbrar por trs dessas posturas outras tantas alternativas ainda atuais que do primazia respectivamente anlise psicolgica. anlise da estrutura interna das disciplinas e anlise sociolgica, como fontes do currculo. O ponto de vista de Tyler sobre as fontes dos objetivos educativos o de que as trs proporcionam informaes necessrias, mas nenhuma delas sozinha suficiente. Essa perspectiva igualmente vlida para o Projeto Curricular em seu conjunto. A anlise sociolgica permite, entre outras coisas, determinar as formas culturais ou contedo conhecimentos, valores, habilidades, normas etc. que o aluno deve assimilar para tornar-se um membro ativo da sociedade e ao mesmo tempo um agente de criao cultural; tambm permite garantir que no ocorra uma ruptura entre a atividade escolar do aluno e sua atividade extra-classe A anlise psicolgica contribui com informaes relativas aos fatores e processos

que intervm no crescimento pessoal do aluno, ajudando assim a planejar com mais eficcia a ao pedaggica. A anlise epistemolgica das disciplinas contribui para separar os conhecimentos essenciais rios secundrios, para buscar sua estrutura interna e as relaes entre eles, e suas propostas so decisivas para estabelecer seqncias de atividades de aprendizagem que facilitem ao mximo a assimilao significativa. A essas trs fontes do currculo devemos acrescentar uma quarta: a prpria experincia pedaggica. Um Projeto Curricular no surge do nada e muito menos no caso do ensino obrigatrio , mas parte de uma prtica pedaggica que aspira a transformar e melhorar. Para isso, oferece novos pontos de vista e alternativas, mas tambm integra as expe rincas bem-sucedidas. Por outro lado, como projeto educativo que , o Projeto Curricular contrasta com a prtica pedaggica e tem de estar permanentemente aberto s modificaes e correes derivadas desse contraste. O desenvolvimento do currculo, e tomando a distino anterior, uma das fontes talvez a principal do processo de elaborao, reviso e contnuo enriquecimento do Projeto Curricular. PSICOLOGIA E CURRCULO Embora, como vimos, seja absolutamente imprescindvel utilizar informaes provenientes de diferentes fontes na elaborao do currculo, as que derivam da anlise psicolgica tm, a nosso ver, um tratamento especial. Em primeiro lugar, porque, ao referir-se aos processos subjacentes ao crescimento pessoal, sua pertinncia est em grande parte assegurada sejam quais forem o nvel educacional correspondente ao Projeto Curricular e as intenes concretas que o mesmo perseguir. Em segundo lugar, porque incidem em maior ou menor medida sobre os quatro blocos de componentes principais do currculo. Com efeito, as informaes proporcionadas pela anlise psicolgica so teis para selecionar objetivos e contedos, para estabelecer seqncias de aprendizagem que propiciem ao mximo a assimilao significativa dos contedos e a consecuo dos objetivos, para tomar decises com respeito maneira de ensinar e, naturalmente, para avaliar se foram atingidos os aprendizados prescritos na extenso e profundidade desejadas. A questo das contribuies da psicologia com relao ao currculo e, em geral, educao escolar muito complexa e no pode ser abordada aqui com o detalhamento que exigiria um tratamento correto. Nosso objetivo, muito menos ambicioso, consiste em ressaltar alguns aportes de particular interesse para a elaborao do Projeto Curricular e que, em qualquer caso, impregnam o modelo proposto. Assim, esclarecemos que o que vem a seguir no passa de uma seleo e, como tal, incompleta. A seleo no afeta apenas o volume de contribuies potenciais, mas tambm sua orientao. No momento atual, a psicologia da educao ainda no dispe de um marco terico unificado e coerente que permita dar conta dos mltiplos e complexos aspectos implicados nos processos de crescimento pessoal e da influncia exercida sobre eles pelas atividades educativas escolares. Ainda no dispomos de uma teoria compreensiva da instruo com base emprica e Psicologia e currculo apresenta um modelo de projeto currcular concebido para servir como instrumento na tarefa de elaborar propostas curriculares dos ciclos e nveis de educao escolar O modelo parte de uma discusso sobre a finalidade da educao, as relaes entre aprendizagem desenvolvimento e educao, e as funes tio currculo no planejamento de ensino. A partir de uma srie de colocaes sobre estes e outros pontos e do pressuposto de que uma proposta curricular deve integrar informaes que tenham origem em fontes socioantropolgicas, disciplinares, pedaggicas e psicolgicas, Csar Coll apresenta uma estrutura para a elaborao de propostas curriculares que reflitam os principais postulados da concepo construtivista de aprendizagem e ensino. Sries Fundamentos rea de Interesse do Volume Educao e Pedagogia