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Autoridad y liderazgos entre los alumnos

Francesca Uccelli*

1. Presentacin

El artculo constituye un conjunto de reflexiones a partir de dos experiencias de investigacin realizadas en 1997.1 Si bien la informacin recogida en dichas investigaciones no estaba dirigida al anlisis especfico de la autoridad y liderazgos en el colegio, tanto en las entrevistas como en las aulas observadas se puede entrever algunos de los principales elementos que componen dichas relaciones y que me permiten esbozar algunas pistas para estudiar el tema.

En este sentido, este trabajo tiene un carcter exploratorio en tanto avance en la comprensin de la autoridad y liderazgos dentro del espacio escolar. El anlisis ser enfocado desde la perspectiva del alumno, complementando el efectuado acerca de la autoridad del docente y del director, que son desarrolladas por otros autores dentro del contexto escolar.2 El texto est organizado en cuatro ejes: en primer lugar presento las bases de la autoridad, centrndome en el docente y los liderazgos entre los alumnos. En segundo lugar, analizo cmo se ejerce la autoridad a partir de la convivencia en el colegio, donde tanto el docente como los liderazgos entre los alumnos son sujetos dinmicos que adquieren y pierden legitimidad en la interaccin cotidiana. Concluyo mostrando la imagen de autoridad que percibe y construye el alumno en la convivencia escolar diaria, as como las redes que la sustentan.

En: Ansin, Juan; Diez, Alejandro; y Luis Mujica (editores). Autoridad en Espacios Locales. Una mirada desde la Antropologa. Fondo Editorial de la Pontificia Universidad Catlica del Per. Lima, 2000. pp. 273-296. Se trata de un estudio de la convivencia escolar a partir de entrevistas a jvenes de secundaria de cuatro colegios nacionales de Lima y Cuzco, y un conjunto de observaciones de las relaciones de gnero en el aula en un colegio nacional del cono sur de Lima. Ambas investigaciones se realizaron dentro del marco del Proyecto de Educacin Ciudadana de la Asociacin Educativa Tarea.
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Vanse los artculos de Juan Ansin y Patricia Ames.

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2. De dnde sale la autoridad?

El colegio est conformado por diferentes autoridades: director(a), personal administrativo, plana docente y auxiliares. Asimismo, una pluralidad de individuos, cuyas edades, intereses, caractersticas, percepciones y experiencias difieren mucho entre s, conforman el grupo de alumnos y alumnas.

Dentro del conjunto de autoridades escolares, voy a centrar el anlisis en la percepcin del docente y los liderazgos desde la perspectiva de los alumnos y alumnas, tratando de esbozar las lneas generales de sus percepciones pero sin negar la heterogeneidad del grupo.

A diferencia del resto de autoridades escolares -con excepcin del auxiliar-, el docente se encuentra en constante interaccin con el grupo de alumnos. Esta interaccin adems de frecuente, est pautada dentro de la institucin escolar, en un espacio determinado, con horarios y responsabilidades mutuas claramente establecidas. Entre las responsabilidades que el alumno reconoce en el docente estn la transmisin de conocimientos y la responsabilidad de hacer cumplir las normas del colegio.

Este reconocimiento supone que el profesor es el encargado de ensear y, por consiguiente, el alumno es el responsable de aprender. Una jerarqua explcita marca la relacin entre ellos como el que sabe y el que no sabe, la que se refuerza por la distancia generacional, donde el adulto se concibe como un sujeto que debe ser respetado. Esta condicin del adulto como sujeto de mayor respeto por el no adulto constituye un valor social que es enseado ms all de los contextos escolares, pero que el colegio afirma en su relacin con los alumnos como no adultos. Esta concepcin otorga al docente una posicin de mayor experiencia, sabidura, y mejor comportamiento y valores, en contraposicin del alumno, que la escuela presenta como individuo no acabado o inmaduro.

El docente como autoridad escolar tiene la funcin de normar el comportamiento y de hacer cumplir las reglas al interior del colegio. Las constantes interacciones del alumno y del docente, el compartir un aula como espacio de socializacin, y las responsabilidades y dependencias mutuas, hacen que el rol del docente relativo al cumplimiento de las normas escolares se centre en un esfuerzo por mantener el orden dentro del aula.

Las normas escolares son entendidas por el alumno como rgidas y ajenas, donde el profesor es una figura incuestionable, frente a la cual debe limitarse a acatar. De esta

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manera el docente como autoridad escolar es percibido como aquella persona capaz de decidir, sancionar, premiar, otorgar permisos y, en general, establecer las reglas de juego al interior del aula.

Estas caractersticas de la percepcin de la autoridad del docente en el colegio son relevantes tanto para la comprensin de las caractersticas de la relacin con la autoridad escolar, como para la comprensin de los liderazgos entre los alumnos.

Dentro de los liderazgos entre el grupo de alumnos se identifican claramente dos tipos diferenciados: los liderazgos formales, en cuanto son elegidos por el docente; y los liderazgos informales, en cuanto surgen de la interaccin entre pares, independientemente y aun a pesar de la institucin escolar. En este sentido, es preciso hacer una distincin entre ambos: los primeros estn ms ligados a una figura de dirigente estudiantil, cuyo cargo es asignado por y para el docente, mientras los segundos por el contrario, representan una figura ms cercana al lder carismtico y surgen informalmente por y entre los alumnos. Generalmente, los lderes informales no son reconocidos como tales, pero tienen cierta capacidad de accin e influencia -positiva o negativa- sobre los dems alumnos.

Los liderazgos formales, al ser elegidos por el docente, adquieren muchos de los elementos de la autoridad escolar. Su poder se sustenta en el respaldo institucional que estos actores poseen y en la prerrogativa principal que se les confiere: poner orden en el aula, ya sea en colaboracin con el docente o durante su ausencia. Estos lderes formales son reconocidos explcitamente como tales, pero pueden contar o no con la aceptacin de los alumnos y alumnas.

El docente elige sus representantes dentro de los alumnos segn una serie de patrones que -se puede decir- conforman un esquema ideal de alumno propio de la cultura docente. Este esquema ideal se construye en funcin de patrones de buena conducta y rendimiento acadmico, que se ligan directamente a las responsabilidades y ejercicio del docente. Sin embargo, este ideal del alumno agrupa tambin un elemento adicional: la buena presencia, que para el docente supone el orden y la limpieza en el aspecto externo del alumno: en el uniforme, el peinado y la postura, acompaado de ciertas caractersticas fsicas como la estatura y el color de la piel, definidas por un patrn alto y blanco.

Como ejemplo de ello quiero sealar una observacin en la formacin inicial de los alumnos y alumnas de primero a quinto de secundaria, un lunes antes de iniciarse las clases:

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Es el ingreso del turno de la tarde de secundaria, se acercan las Fiestas Patrias y empiezan las prcticas de desfiles. Luego de cantar el himno nacional, los alumnos y alumnas se peinan, se arreglan y comienzan a pasar en filas para dirigirse a sus pabellones a travs de dos salidas. En cada fila hay un auxiliar que verifica el orden y presencia de los alumnos y alumnas, mientras esto(as) caminan al comps de la msica de la banda. Un auxiliar detiene a seis alumnas. Intento ver la razn por la cual las ha detenido, pero no veo nada en su presencia que indique sancin. Finalmente todos se van y el auxiliar se queda con las seis alumnas, las forma para marchar y les pide que marchen por el patio (aproximadamente 10 metros). La banda sigue tocando para que las alumnas marchen. Luego de observar, compruebo que no han sido castigadas, sino ms bien premiadas. Las alumnas han sido seleccionadas para representar al colegio, y se quedan marchando un buen rato despus del fin de la formacin. Las alumnas seleccionadas, son altas, delgadas y con la tez ms clara que el promedio del colegio (Observacin de ingreso, 1 p.m.. Lima, lunes 30 de junio de 1997).

Dentro los lderes formales mencionados durante las entrevistas se encuentran los presidentes de clase y los brigadieres, quienes - segn las observaciones de aula- se muestran claramente cercanos a este ideal.

Estos lderes formales suelen ser poco carismticos entre los chicos, pero los alumnos los respetan porque son responsables y estudiosos, y eso es importante dentro del colegio. Adems estos lderes representan a los alumnos frente a las autoridades escolares, son los encargados de organizar los eventos y de hablar con los profesores; de ese modo, representan un rol de nexo entre la clase y el profesor, y entre la clase y las autoridades de escuela para eventos mayores en actuaciones, desfiles, celebraciones, intercambios o visitas escolares.

Los liderazgos informales, por el contrario, surgen entre los alumnos, aunque no se reconozcan explcitamente como tales. Este liderazgo est basado en el carisma y en el reconocimiento, generado a partir de un modelo alternativo al ideal del docente y en ese sentido en contraposicin a los lderes formales. Los lderes informales no tienen categoras preestablecidas. Al contrario que los lderes elegidos por el docente, surgen de la interaccin y son reconocidos por su capacidad de hacerse respetar, sea mediante habilidades verbales o fuerza fsica.

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Los lderes informales se distinguen rpidamente al entrar en un saln de clase por su actitud, su personalidad, su forma de moverse y la forma en que el resto de alumnos acta ante sus comentarios o acciones. Los lderes informales suelen tener capacidad de convocatoria y de organizacin de la clase, y los modelos fsicos que ostentan se alejan del patrn de alumno blanco y alto propuesto por el docente.

Como ejemplo de ello presento una observacin de aula en cuarto de secundaria; en este caso ambos -un lder y una lder informal- llegaron tarde con una diferencia de pocos minutos:

Llegan tres alumnos tarde (es la primera hora) y se sientan haciendo muchsima bulla, arrastran las carpetas para acomodarlas al igual que las sillas. Uno de ellos se ubica en el asiento delante de m (cuarta columna, penltima fila) y luego lo identificaremos como un lder informal, cuyo nombre es Jos Luis. Los tres alumnos hacen mucho ruido adrede, arrastran los muebles lenta y ruidosamente, es una forma de llamar la atencin no solo de la profesora, sino tambin del resto de la clase. Jos Luis es un muchacho delgado, de estatura mediana, con pelo lacio y ojos achinados. Al poco rato llega una alumna un poco ms tarde, llega muy risuea y haciendo bromas, pues al entrar primero intenta esconderse de la profesora, como bromeando con las alumnas que la podan ver en la puerta; sin embargo, la profesora se da cuenta, la ve y la hace pasar. La profesora se re, no es un evento de conflicto, sino de juego, la profesora la descubre y la hace entrar. La alumna entra despacio al aula, en forma decidida y se ubica en el extremo posterior izquierdo del aula. En su sitio hay otra chica sentada, que apenas la ve se para y se cambia de sitio hacia la columna de al lado, unas filas ms adelante. La alumna es negra, delgada, tiene el pelo rizado largo y luego la identificaremos como una lder informal, cuyo nombre es Fiorela (observacin de aula de cuarto de secundaria. Lima, lunes 19 de mayo de 1997).

Si bien existen lderes mujeres y varones, es necesario distinguir caractersticas especficas de cada gnero. La lder informal suele tener una participacin ms ligada a los eventos formales, propone las ideas, recoge opiniones de los alumnos, los organiza y luego es el lder formal quien intenta llevarlas a cabo, siempre y cuando el profesor o el director lo permitan.

Estas relaciones entonces parten de un plano informal para realizarse en el mbito formal, donde la lder informal bromea, se divierte y simultneamente es nexo entre los alumnos y el lder formal. Por el contrario, el lder informal varn est ms ligado a actividades informales o marginales, y enfrenta, cuestiona y propone en algunos casos alternativas diferentes y contrarias al profesor. Este lder informal no tiene una funcin

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mediadora, sino que se enfrenta directamente a la autoridad o se desenvuelve en un sistema paralelo a la norma de la autoridad escolar. De esta forma, sus habilidades comunicativas son recursos de burla y humillacin, y la organizacin de los alumnos es propiciada para enfrentar la norma escolar y desafiarla. Esa capacidad de enfrentarse es lo que le otorga mayor legitimidad, por la astucia, la valenta y el riesgo que implica.3

Los liderazgos informales y formales descritos y caracterizados por los alumnos suponen bases de poder muy diferentes y me llevan a pensar en dos modelos polares de concepcin y comportamiento del alumno dentro del colegio que he querido distinguir y nombrar como dos tipos ideales4 que abarcarn el conjunto del anlisis. Se trata del modelo del compaero y el modelo del estudiante, segn el alumno se acerque al modelo ideal de estudiante, definido por el docente; o al modelo del compaero, definido por el grupo de alumnos en respuesta alternativa al modelo de alumno impuesto por docente.5

Considero que las nociones de compaero y estudiante conviven en el alumno. La primera alude a la relacin y demanda entre pares, mientras que la segunda hacer referencia a la relacin con el profesor y las expectativas del colegio. Las respuestas de los alumnos y alumnas me permiten identificar cules son las demandas de los pares y cules las del colegio, lo que caracteriza modelos conductuales simultneos que condicionan las relaciones entre profesores y alumnos, y las relaciones entre los propios alumnos.

3. Cmo se ejerce la autoridad?

En este marco, el ejercicio de la autoridad ser analizado a partir de las caractersticas de la convivencia en el colegio, marcada por las interacciones que construyen diariamente las relaciones entre alumnos y profesores y entre alumnos, en las cuales el docente y los liderazgos no son figuras estticas, sino que se fortalecen y debilitan por el constante intercambio que supone la convivencia.

As, el lder informal varn representa la cultura escolar trabajada por Juan Carlos Callirgos en La discriminacin en la socializacin escolar. Entendemos el tipo ideal como una categora metodolgica que ayuda a analizar la realidad. Este es un concepto acuado por Max Weber, el cual no es la representacin directa de la realidad, ni lo ms deseable en ella. Se trata de una construccin abstracta elaborada sobre la base del nfasis de ciertas caractersticas presentes de los casos reales, para precisar aquellos aspectos que se quieren remarcar. Vase Weber, Max. Economa y Sociedad. [1922]. Mxico: Fondo de Cultura Econmica, 1992.
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El modelo de estudiante no es una construccin aislada del docente, sino que representa en mayor o menor medida el modelo del colegio en general.

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En las entrevistas realizadas los alumnos identifican como principales situaciones de conflicto entre docentes y alumnos al incumplimiento de las responsabilidades escolares. As, estudiar, hacer las tareas, prestar atencin en clase en silencio, participar ordenadamente segn el docente lo permita, ser puntual, mantener el uniforme limpio y ordenado y el pelo bien peinado, entre otros, conforman las principales tareas del alumno en la escuela. De esta manera, conforme se va construyendo la relacin entre el docente y sus alumnos en el aula, el alumno percibe que el docente va estableciendo diferencias entre los que cumplen y no cumplen las exigencias escolares, hecho que est estrechamente ligado al modelo del estudiante.

El profesor interacta con los alumnos, privilegiando muchas veces a aquellos que se acercan al modelo del estudiante y generando envidias o preferencias entre los alumnos. Esta marginacin, ejercida por el profesor segn si la conducta del alumno est ms cerca o lejos a su ideal de buen alumno, acarrea tambin conflictos entre profesores y alumnos. Los alumnos perciben un trato diferenciado y desigual que margina al ocioso y al que es travieso o ruidoso, tanto como al que no es tan hbil, ignorando las particularidades y necesidades propias del alumno.

Las reacciones de los alumnos y alumnas a este hecho varan principalmente por edad. Los alumnos de los primeros aos de secundaria se muestran en algunos casos tristes y reclaman una mayor atencin e igualdad en el trato, mientras otros de cierta forma justifican las diferencias. Por el contrario, las reacciones de los alumnos mayores parecen oscilar entre el rechazo, la indiferencia, la pasividad, el enfrentamiento o el cuestionamiento explcito a dichas actitudes de los docentes.
Algunos [profesores], algunos me tratan bien, algunos mal... Porque soy malcriado, no obedecemos, no somos inteligentes, as [Entrevista a un alumno de primero de secundaria, Cuzco]. Casi todos [los profesores] tienen sus preferencias... yo quisiera que cambie el profesor, porque a todos debe de querer [Entrevista a un alumno de primero de secundaria, Cuzco]. Lo que ms me molesta de un profesor es que tenga preferencias con algunos alumnos... Por ejemplo, una vez una profesora le revisa el cuaderno a un alumno que tiene fotocopia le pone un 18; a m, que lo he dibujado, que me he matado dibujando, me pone un 14 [Entrevista a una alumna de segundo de secundaria, Lima]. Yo opino que [los profesores] no deben tratarnos as, porque hay profesores que insultan moralmente a alumnos y alumnas, tambin hay otros que los engren porque son inteligentes. Me da clera! .[Entrevista a una alumna de tercero de secundaria, Lima].

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Uno a veces est tranquilo, o sea, esta rindose, y no le gusta al profesor eso y va de frente y le manda un peizcn, y eso tambin molesta a uno que de frente no ms te manden y no te digan por que motivo. Tambin al alumno ms inteligente lo agarra y le dice que lo ayude. Yo no puedo decir nada de ellos [a los profesores] por qu voy a estar picndome si a algunos le toma ms atencin. A mi no me importa [Entrevista a un alumno de cuarto de secundaria, Lima]. Yo pienso que a veces, ellos [los profesores] qu pensaran. Por ejemplo, en mi saln, a algunos, los que no saben, unos profesores dicen no, los discriminan, porque no saben, son inquietos. Y a lo que saben los alientan ms. Entonces yo creo que est mal, porque deberan dar oportunidad a los que no saben para que puedan salir adelante, no ? [Entrevista a una alumna de quinto de secundaria, Lima].

Ante situaciones de molestia de los alumnos o conflicto explcito entre alumnos y docentes, el dilogo no aparece como un mecanismo de resolucin de los problemas: por el contrario, parece ser que la ausencia de dilogo resuelve o, mejor dicho, no resuelve el conflicto. La indiferencia de los alumnos expresada en las entrevistas con frase tales como lo ignoro, me volteo, me quedo callada son evidencia de las reacciones del alumno ante actitudes o situaciones de molestia con el profesor.

Esta forma de resolver los problemas entre alumnos y docentes refuerza la idea de impotencia del alumno frente a la autoridad escolar, pues percibe que no existen vas formales eficaces para solucionar los conflictos. Sin embargo, luego de un silencio contenido que oculta opiniones y sentimientos del alumno, se generan mecanismos informales (fastidiar en el aula, no permitir el dictado de clase, bromear entre los alumnos, ocasionar ruidos molestos y constantes como casuales, hablar paralelamente al docente, etc.) que actan como una suerte de venganza, donde la resolucin del problema entre profesores y alumnos no es un asunto acabado.

De esta manera el conjunto de normas escolares formales caracterizadas por la rigidez se ven relativizadas y cuestionadas por el alumno, a travs de estrategias alternativas a la normatividad escolar y al modelo de estudiante. En ese sentido, el docente se enfrenta diariamente a un cuestionamiento de su posicin y a una reconstruccin de la relacin con los alumnos. Si bien el alumno lo reconoce como autoridad y afirma que esta es incuestionable, en las observaciones de aula notamos que existen otras formas alternativas de poner al docente en cuestin, de evaluarlo, de aceptarlo o de rechazarlo. De esta manera el docente tiene que mantener su posicin y legitimarla da a da en el aula, para lo cual recurre a la sancin o a la negociacin con la cultura escolar, segn el caso.

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A continuacin quiero compartir dos ejemplos de las diferentes reacciones de los docentes, registradas en observaciones de aula:
En la primera clase observada de cuarto de secundara, la profesora al terminar me comenta que es una clase difcil porque tienen mala conducta pero son muy inteligentes, y que hay que ir muy rpido para no aburrirles. La profesora pasa toda la clase utilizando los comentarios paralelos que el lder informal realiza como recursos pedaggicos, sean ejemplos, de ejercicios, preguntas o bromas. Esto es sin duda muy agotador y demanda gran agilidad en la docente (Observacin de un aula de matemticas de cuarto de secundara. Lima, lunes 19 de mayo de 1997). En otra clase observada, el profesor de segundo de secundara se siente muy contrariado porque no sabe cmo manejar la clase con mi presencia, sin recurrir a gritar o amenazar explcitamente al alumno. Luego de intentar mantener el orden pidiendo silencio -sin respuesta por los alumnos-, el profesor decide hacer una evaluacin oral sobre lo dictado la clase anterior. Los alumnos se callan inmediatamente (Observacin de un aula de Lengua y Literatura, segundo de secundara. Lima, lunes 9 de junio de 1997).

Estas respuestas y contrarrespuestas de parte de alumnos y docentes forman parte de la dinmica del aula, en la que el enfrentamiento al docente se ha convertido en un modo de relacin de los alumnos en el colegio. Ya no es necesariamente una respuesta ante una agresin o injusticia de parte del docente, sino una forma de relacin marcada por el juego a enfrentar y cuestionar al docente, como una forma e hacer ms entretenidas las largas y montonas horas de clase.

Sin embargo, es preciso aclarar que los alumnos constituyen un grupo heterogneo, cuya variedad se ubica entre dos polos: el modelo del estudiante y el modelo del compaero sealados. En otras palabras, hay alumnos que se identifican ms con el modelo ideal planteado desde el docente, mientras otros se identifican ms con un modelo alternativo o antidocente. Entre ambos polos oscilan los diversos alumnos y grupos.

Tomando los compaeros y los estudiantes como tipos ideales, podemos observar que mientras los estudiantes demandan apoyo en los estudios, prstamo de tareas, explicaciones sobre las materias, silencio en la clase, respeto al profesor, participacin ordenada, disciplina, puntualidad, etc.; los compaeros demandan una relacin afectiva de comprensin, de escucha y de solidaridad, pero tambin de complicidad y discrecin, de rebelda frente al docente y de diversin, donde el elemento ldico es un componente muy importante de las relaciones.

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Ambos modelos se presentan como antagnicos, ya que se asocia el estudio con una seriedad y disciplina ajenas a las actividades ldicas usuales de los compaeros. Sin embargo, en la prctica el alumno se mueve en ambos modelos adaptando su conducta segn el espacio y la norma social determinada por el contexto.

Adems tanto el modelo del compaero como el del estudiante comparten valores como la solidaridad y ayuda mutua, pero referidos a relaciones y contextos diversos, en los cuales las diferentes demandas pueden entrar en contradiccin. Por ejemplo, el principio de ayudar a un compaero puede entrar en conflicto si este lo induce a violar la norma escolar; del mismo modo, el principio de respeto de la norma escolar y al docente puede entrar en conflicto si el alumno tiene que delatar a un compaero que transgredi las reglas. Las diferentes respuestas ante estas situaciones evidencian la heterogeneidad que caracteriza al grupo de alumnos.

Un ejemplo de ello son las diferentes reacciones entre los alumnos, cuando en el espacio del aula un grupo o un lder informal quiebra el orden la clase. En estas situaciones, las observaciones de aula muestran a algunos alumnos que participan activamente apoyando el juego de enfrentar a la autoridad y hacer ms divertida la clase; otros alumnos, en cambio, lo celebran tranquilos desde sus asientos; unos ltimos, por el contrario, sancionan tal actitud, porque no dejan al docente continuar con la clase y de esa manera dificultan el aprendizaje.

De esta manera, podemos decir que los liderazgos son aceptados o rechazados segn el alumno, el contexto y la norma que este demande. Mientras los lderes formales se encuentran ms cercanos al modelo de autoridad institucional, los lderes informales especialmente masculinos- se desarrollan paralelamente a esta.6

Sin embargo, cada modelo responde a alguna necesidad bsica de alumnos y alumnas dentro del colegio. El modelo del estudiante responde a la necesidad de permanecer en el colegio; el modelo del compaero, en cambio, a la necesidad de convivir y ser aceptado entre los pares. La legitimidad del alumno y del lder dentro del grupo estar en el balance que otorgue a dichas necesidades y a las prioridades que estas tengan en cada alumno y alumna. En las respuestas de alumnos y alumnas se evidencia una clara actitud hacia la propia proteccin, bien sea en la aceptacin por los otros pares, bien en la
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Las caractersticas de los liderazgos formales e informales descritos por los alumnos se acercan a los modelos de estudiante y compaero respectivamente; sin embargo, en la realidad se producen una variedad de manifestaciones, donde algunos liderazgos comparten caractersticas de ambos modelos.

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permanencia en la escuela. Finalmente nadie quiere ser expulsado del colegio ni marginado del grupo de pares.

En este sentido, la bsqueda por mantener la propia seguridad es la que gua las acciones entre alumnos en el colegio. En las entrevistas realizadas emerge la constante opcin del alumno por no intervenir ante situaciones conflictivas, evitando meterse en problemas y prefiriendo mantenerse al margen de situaciones complicadas que impliquen asumir responsabilidades, tomar partido o arriesgarse por otros, sea por otros alumnos en contra de la autoridad escolar o en favor de la autoridad escolar en perjuicio de un alumno. En otras palabras, se garantiza a otro alumno lealtad siempre y cuando esto no afecte la propia seguridad. Puesto ante una situacin ambigua o conflictiva, el alumno evala primero el efecto que su intervencin puede acarrearle; segn este diagnstico y el hecho de que se trate de un docente o un alumno adopta la decisin de recurrir a la autoridad o no.

En este contexto, el lder formal presenta una posicin ambigua: por un lado, su superioridad como autoridad produce temor; por el otro, la misma condicin de autoridad proporciona de seguridad y proteccin ante el probable abuso de otro alumno. La aceptacin del lder formal parece ser la que finalmente prima a la actitud de rechazo, ya que ser respetado segn si su conducta es eficaz o no, de acuerdo con la conveniencia de los pares. Esto confiere un fuerte poder y legitimidad al lder formal, habida cuenta de que lo que se mide es la eficacia de sus acciones y no tanto la identificacin con el agente ni los medios que emplea.

Por otro lado, el lder informal tambin es una figura ambigua, que en muchos casos representa una amenaza para los alumnos que no le siguen o no se le parecen, los cuales son las primeras vctimas de discriminacin y maltrato.7

Sin embargo, el lder informal representa elementos que identifican al joven: maneja una serie de atractivos, tiene carisma, muestra seguridad y maneja smbolos de estatus en su modo de vestir, de hablar y de actuar que tambin le confieren popularidad entre los alumnos y alumnas. En este sentido, la atraccin que ejerce en el otro sexo es un componente vital de su estatus y reconocimiento como lder. As, el lder informal parece lograr la aceptacin de gran parte del grupo, no tanto por el beneficio que eso supone, como en el caso del lder formal, sino por la identificacin, la admiracin o el temor que representa dentro del grupo de pares.

Al respecto puede revisarse el texto Discriminacin en la socializacin escolar de Juan Carlos Callirgos.

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La diferencia entre la autoridad escolar, el lder formal y el lder informal consiste en que mientras los dos primeros adquieren su estatus por el rol o el cargo asignado, al tercero se le atribuye un estatus en funcin de sus habilidades y conquistas personales. La legitimidad del lder informal se adquiere a partir de ciertos atributos valorados por el grupo, tales como la rapidez, la viveza, la coquetera en el caso de las mujeres, y la fortaleza fsica en el caso de los hombres, entre otros. Luego de adquirir una posicin diferenciada podr imponer y variar ciertos smbolos de estatus, tales como modas, gustos e intereses. Es este poder de imponer patrones de moda lo que legitima y refuerza su posicin. El docente y el lder formal, por el contrario, tendrn que esforzarse por mantener el estatus asignado o demostrar ante el grupo de alumnos que lo merecen. La va ms eficaz es evidenciar que se es capaz de imponer o mantener el orden en el aula.

4. Cul es la imagen de la autoridad desde los alumnos?

Como he venido sealando, parece ser que en el colegio conviven dos modelos de comportamiento del alumno, que he tipificado como modelos del estudiante y del compaero. Ambos tienen una gran importancia para los alumnos. Entre ellos se ubica la heterogeneidad del alumnado, el cual comparte en mayor o menor medida elementos de cada uno. El modelo del estudiante representa las demandas escolares que son muy valoradas dentro del colegio, ya que todos los alumnos desean ser exitosos en este modelo, al menos parcialmente: nadie quiere ser sancionado o expulsado del colegio y nadie quiere ser desaprobado al final del ao. Por el contrario, el modelo del compaero, construido en oposicin al esquema escolar, tiene tambin un lugar vital dentro de la cultura escolar entre pares, donde prima la idea de ser aceptado dentro del grupo de pares, pasarla bien, divertirse y mantener actitudes ldicas, lo cual supone enfrentar la norma escolar. Sin embargo, el alumno busca encontrar un equilibrio entre enfrentar y mantenerse en el colegio: se trata de pasar los cursos con el menor esfuerzo posible; divertirse y enfrentar la norma, mas sin ser sancionado; intentar subsistir en el- colegio, pero mediante sus propias reglas o usando las reglas escolares en beneficio propio.

As, cuando el alumno percibe a la autoridad como omnipotente y desligada de la aceptacin de los alumnos, se est haciendo alusin a la estabilidad y rigidez del sistema escolar, donde el alumno percibe que, ms all de sus propias demandas, la autoridad escolar tiene un rol formalmente establecido como permanente y constituye un mismo grupo con las otras autoridades, donde el alumno no tiene posibilidad de reclamo ni opinin. Estas percepciones muestran el espacio limitado de participacin y opinin que el colegio otorga

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formalmente a los alumnos, en el que la autoridad est constituida y por tanto es entendida como omnipotente frente al alumno.

Ests percepciones son parte del discurso que el colegio y sus autoridades suponen, pero he presentado que hay tambin otros mecanismos informales de rechazo, de reclamo y de participacin que el alumno genera en los cuales la autoridad puede perder legitimidad en el aula y las reglas no son tan rgidas, al ser posible eludir una sancin. De esta manera el alumno se mueve en un rango ms o menos amplio de negociacin de las normas, ajustndose al contexto y a los diferentes esquemas de relacin que entre autoridad y grupo entablen.

Esta complejidad caracterstica de la actuacin del alumnado en el colegio, que en ocasiones se presenta como contradictorio y opuesto a las normas escolares y sus autoridades escolares, comparte elementos que caracterizan las relaciones dentro del colegio.

He mencionado anteriormente los subgrupos al interior del grupo de alumnos, por lo cual los alumnos particularmente o los subgrupos tienen diferentes exigencias al docente. Estas demandas estn condicionadas a la importancia que cada grupo o alumno otorga a cada atributo, es decir, de acuerdo con las caractersticas que definan a un buen profesor en uno u otro grupo determinado.

Por ejemplo, la demanda expresada por el conocimiento o buena preparacin del docente es estimada muy importante y compartida entre los alumnos, pero la valoracin otorgada a este y otros atributos no son homogneas como definitorias de un buen profesor. De esta manera, el conocimiento y su adecuada enseanza es percibida como importante para varios alumnos, pero no es suficiente ni prioritaria para todos. Algunos invocan adems una conducta cercana, extracadmica, que los valore y se preocupe por ellos como persona. estas demandas de los alumnos nos llevan a observar una valoracin importante y reconocimiento de una relacin ms cercana. Sin embargo, dicha relacin afectiva se espera por la convivencia cotidiana entre el alumno y el profesor en el aula, pero no como caracterstica de la autoridad.

En consecuencia, es claro que la demanda de cercana afectiva por el alumno, no es una demanda de cercana social. El alumno en general reconoce la necesidad de una jerarqua y rechaza al profesor que es excesivamente cercano, que no sabe manejar una clase, que no asume su rol como autoridad frente a los alumnos. Este rol atribuido a la

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autoridad por el alumno supone y demanda relaciones sociales de tipo verticales, lo cual otorga al docente tanta o mayor legitimidad que la capacidad acadmica, pues parece avalarse un esquema de relacin con la autoridad ligada al autoritarismo.8

Esta situacin nos lleva a aclarar que dentro de las demandas sealadas por los alumnos a los docentes -tales como la buena enseanza, la afectividad y la cercana- hay un esquema de relacin que cruza transversalmente la cultura escolar, afectando y relativizando las demandas nominales, donde el buen desempeo de la autoridad identificado en su capacidad de hacer respetar las normas escolares es el fundamental.

El comportamiento de los alumnos parece exigir y avalar el autoritarismo como componente necesario de la autoridad. Esto se muestra en el rechazo y la intolerancia frente al docente permisivo, incapaz de mantener el orden en el aula, mientras el profesor estricto Y autoritario es ms respetado como tal. El alumno legitima este tipo de autoridad rechazando al profesor permisivo y respetando al autoritario.

En las entrevistas se critica mucho el ejercicio vertical del docente en el colegio, su relacin distante con los alumnos, el hecho de tratarlos solo en su dimensin de estudiantes, lo que termina por homogeneizarlos o discriminarlos al alejarse de dicho patrn, dejando de lado otras dimensiones personales y necesidades de cada alumno. Sin embargo, los alumnos no solo legitiman, la autoridad del docente, sino que adems reproducen relaciones autoritarias entre los pares: sea entre los mayores y menores del colegio, sea entre los diferentes al patrn imperante del compaero como transgresor de la norma.

De esta manera al lder formal se le respalda por su utilidad para establecer el orden, lo cual puede ayudar en situaciones de abuso entre pares, mientras que el lder informal, que impone un modelo de comportamiento, es aceptado por el resto. Ejemplo de esto se evidencia en las relaciones con el bacn y el lorna, entre los alumnos. Este ltimo es sujeto de todas las agresiones, lo cual permite al alumno ubicarse en una posicin relativa superior a alguien; por el contrario, el bacn o lder informal autoritario no es enfrentado sino respetado y festejado por admiracin, respeto o miedo a ser sujeto de su discriminacin.

En este sentido la intolerancia y autoritarismo valorados en el lder informal son valores que trascienden las relaciones de pares y que otorgan estatus a los individuos. Este
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Pienso que esta nocin que confunde el ejercicio de la autoridad con el autoritarismo puede corresponder a una experiencia -previa o paralela a la escuela- con modelos de autoridad aprendidos a travs de interacciones, tales como las que se suscitan en el hogar, en la relacin con los padres o los hermanos mayores, donde aquel que maneja el poder acta arbitrariamente sobre los otros.

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esquema de autoridad no da pie a la negociacin dialogada o pacfica, sino que se impone sobre los otros. Cabe resaltar el carcter masculino de este modelo imperante en el colegio, donde el autoritarismo e intolerancia son valores socialmente valorados -por temor o por busca de proteccin en estas figuras- que guardan elementos comunes con el tipo de autoridad del docente y con otras prcticas sociales que trascienden los lmites de las aulas y el centro educativo.

5. Cules son las redes y relaciones que sustentan la autoridad?

Se han presentado la autoridad y los liderazgos en la escuela a partir de las percepciones de alumnos y alumnas y mediante el anlisis de la convivencia en la vida cotidiana, especialmente en el aula. Ahora, a manera de cierre, quiero dilucidar las redes y relaciones que sustentan la autoridad y el liderazgo escolar.

En este sentido, es preciso sealar que la familia representa el primer espacio de socializacin de la persona en la sociedad, donde las relaciones jerrquicas entre los individuos estn mediadas por relaciones afectivas de parentesco, convivencia y dependencia. De esta manera, el individuo no estar sometido directamente a una estructura formal, jerrquica e institucionalizada hasta ingresar al sistema educativo formal.

El ingreso al sistema educativo representa un primer encuentro con la institucionalidad formal, en la cual se descubren roles y estatus ms all de las personas individuales y de las relaciones cercanas entre ellas. As, se impone la obligacin de respetar al director, al profesor y al resto de autoridades escolares independientemente de quien est en el cargo. Estas autoridades son percibidas como un cuerpo y representan la experiencia con la institucionalidad. La relacin con en ellas requiere de instancias, procedimientos y nexos, a travs de la cual se comunican las personas de estatus diferentes.

La autoridad institucional del colegio representa un ordenamiento jerrquico en donde una minora tiene acceso a las decisiones formales definitivas. Estas son pensadas en funcin del beneficio del grupo mayoritario, es decir, los alumnos; sin embargo, ellos generalmente se encuentran al margen de la toma de decisiones.

El alumno reconoce un sistema jerrquico en el colegio a travs de la identificacin de los agentes que mantienen el poder, donde el director es percibido como la mxima autoridad. Una caracterstica que define la relacin con el director(a) es la distancia y el

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escaso contacto con los alumnos, quienes reconocen su estatus, pero al cual acuden con escasa frecuencia porque no se sienten identificados ni respaldados.

Algunos testimonios de los alumnos mencionan la opcin de no recurrir al director en razn de que observan que no apoya ni defiende al alumno. De suscitarse algn conflicto con docentes o auxiliares, ellos detectan una alianza entre las autoridades. La autoridad escolar es percibida como una estructura de poder unitaria ajena a los intereses de los alumnos: Nos fuimos a quejar al director, pero el director en realidad no nos hace caso, no nos dice nada (alumna de tercero de secundaria, Cuzco).

La sensacin de impotencia parte de la distancia con que se percibe a las autoridades acadmicas. Asimismo, la actitud de pasividad se vuelve la conducta socialmente aceptada, ante la concepcin de la autoridad escolar como incuestionable: [...] para qu voy a decir, si no me van a hacer caso (alumno de segundo de secundaria, Lima).

El ambiente escolar se encuentra concebido como un espacio de normas y la relacin de subordinacin constante que percibe el alumno lo obliga a ser consciente de que tiene que obedecer ajustndose a dicha normativa. El espacio del colegio -especialmente en el aula donde opera la relacin profesor-alumno- est caracterizado por privilegiar tal normativa: observamos que los alumnos advierten que existe un gran temor desde la institucin escolar por permitirles la libre eleccin. De esta manera se establece no solamente que su libertad est restringida por el conjunto de reglas limitantes, sino adems que el colegio se opondr a proyectos que no cuenten con la mediacin previa de la institucin. El alumno interiorizar su deber de cumplir la norma, pero simultneamente entender que sus iniciativas son potencialmente reprimibles.

Esta visin de la situacin normativa y el rol del alumno dentro de ella representan lo que el alumno formalmente sabe de las reglas, las que supuestamente revelan las expectativas del colegio respecto a la conducta del alumno dentro del plantel. Esto -como se ha venido observando- no indica necesariamente que los alumnos y alumnas se sumerjan pasivamente en esta la normativa impuesta.

S se tiene que pedir permiso, pero nosotros lo hacemos a escondidas, porque ellos [director, profesores, auxiliares] nos meten un sermn y al ltimo siempre, nos dicen que no (alumno de quinto de secundaria, Lima).

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De esta manera se reconoce la imposibilidad de accin y cambio en el colegio, basada en experiencias propias o ajenas, que generalizan la imposibilidad e inutilidad de buscar un dilogo con las autoridades. Esta eventualidad se percibe como lejana e inaccesible e incluso luego de superada la distancia con la autoridad y conseguido el contacto, se anticipa que sus opiniones sern ignoradas.

Esto contribuye a la falta de credibilidad que tienen los espacios creados para el dilogo y participacin en el colegio, que se contradicen con las relaciones de autoridad que entablan da a da en el aula y que confirman la concepcin del colegio como espacio limitado para la actuacin y participacin del alumno.

Podramos entonces diferenciar dos planos en la interrelacin del alumno frente este sistema acadmico formal: una actitud pasiva, que se muestra en indiferencia y resignacin frente a la posibilidad de ejercer algn tipo de modificacin; y una actitud activa, que se evidencia en la actuacin al margen de las reglas. Ambas posiciones inciden en la supervivencia en el contexto del sistema, dentro o fuera de la normativa, pero no es comn el intento de transformar esta realidad. La rigidez escolar acarrea la indiferencia, la pasividad o la clandestinidad. El alumno se mantiene pasivo en el sistema impuesto o decide desarrollar sus intereses al margen del sistema, pero todo intento de cambio es descartado como posibilidad.

Los lderes formales cuentan con el apoyo institucional y normativo al ser elegidos por los docentes y ser sus representantes en su ausencia. Asimismo, representan a los alumnos en eventos mayores, tanto fuera como dentro del colegio, lo que significa un gran respaldo por parte del alumnado. Son tambin los sujetos seleccionados como dignos de representar a los alumnos y al colegio en determinados casos. Si bien estos lderes no han sido escogidos por los alumnos, me atrevo a decir que sus propios camaradas escogeran a alumnos de caractersticas semejantes para representarlos en el mbito formal dentro y especialmente fuera del colegio, pues estos esquemas configuran patrones ideales que escapan al mbito escolar.

Los lderes informales, por el contrario, sustentan su autoridad haciendo alusin a una supuesta solidaridad entre los alumnos, construida por oposicin al docente y a las normas del colegio. Si bien la informacin analizada se basa en entrevistas y observaciones al interior de las aulas, los mbitos donde se ejercen los liderazgos informales pueden verse ms ntidamente fuera del aula, en los recreos y en los eventos extraescolares que comparten los alumnos. Es en estos espacios y tipos de eventos donde el elemento de

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violencia cobra mayor importancia dentro de las relaciones entre pares, especialmente varones, y la agresin fsica y verbal forma parte importante del respeto, de la imposicin de unos sobre otros, de los conflictos y de sus formas de resolverlos.

6. Comentarios finales

La escuela secundaria es un espacio complejo donde se combinan mltiples agentes de diversas caractersticas cuyos intereses no confluyen necesariamente en un mismo fin. Dentro de los agentes, el alumno distingue las relaciones de convivencia entre pares y las relaciones con las autoridades escolares, y ambos grupos son interpretados como representantes de intereses contrarios. Dentro del grupo de alumnos se puede distinguir a su vez distintos subgrupos; sin embargo, una regla comn implcita se evidencia en el discurso del alumno en general y marca sus relaciones. Esta regla principal es la de confianza, aquella que le proporciona seguridad y est acompaada por valores de solidaridad, lealtad y complicidad entre pares. Se aplica en la relacin entre pares, en el hecho de saber guardar un secreto, ser discreto y no ser chismoso; as como en la relacin con el docente o la autoridad, en la que se evidencia la prohibicin de acusar o delatar a otro alumno frente a la autoridad.

Dos tipos ideales -los modelos conductuales del estudiante y del compaeroobservados a partir de la lgica escolar han sido identificados como modelos polares entre los cuales se despliega la diversidad de alumnos. Ambos responden a expectativas diferentes y son distinguidas por los alumnos como antagnicas. El primero responde a expectativas del colegio y profesores, y el segundo a las demandas de los pares.

Sin embargo, es claro que entre ambos modelos se construye una nocin de normalidad que, lejos de sentar las bases para relaciones de pares como relacin entre iguales, genera un patrn de homogeneizacin en funcin de la cual se cataloga, acepta o sanciona al individuo. Todo el que se aleje de dicho esquema, lo cual significa salir de un patrn comn que incluye ciertas caractersticas raciales, socioeconmicas, valores, principios y acuerdos, ser socialmente sancionado por medio del rechazo, la marginacin o la indiferencia.

Asimismo, radicalizarse con un modelo conductual de compaero o de estudiante puede generar la misma intolerancia entre alumnos. As, los alumnos que destacan por su rendimiento acadmico o por su carisma y capacidad de dirigir al grupo sern aceptados en la medida de que tiendan puentes de intercomunicacin con sus compaeros. Se les

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demandar a unos ayuda acadmica y a otros proteccin o mediacin; en otras palabras, solidaridad entre pares.

No obstante, las demandas de los alumnos y las exigencias de la escuela entran en conflicto en determinados contextos donde ambas se cruzan y entran en contradiccin. Esto conlleva conflictos de diferente tipo entre alumnos y entre profesores y alumnos. En estos casos, la resolucin sin mediador es la norma que los alumnos comparten tanto en sus relaciones con las pares como con el docente.

El conjunto de rgidas normas escolares, que a su vez se presentan como negociables segn los contextos y la variedad de docentes y de alumnos, termina por crear un espacio escolar confuso y arbitrario.

El colegio es una institucin cuya legitimidad est en crisis y la utilidad de los conocimientos que all se imparten es uno de sus aspectos ms endebles (Oliart 1997). Relativizada la principal funcin escolar, se presenta como un espacio vaco de significado para alumnos y alumnas y, por tanto, como un espacio liberado que hay que resignificar en la interaccin con la autoridad.

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