Programa de Ps-Graduao em Educao Faculdade de Educao da UFMG

Lorene dos Santos

SABERES E PRTICAS EM REDES DE TROCAS: A TEMTICA AFRICANA E AFRO-BRASILEIRA EM QUESTO

Tese de Doutorado Belo Horizonte 2010

Lorene dos Santos

SABERES E PRTICAS EM REDES DE TROCAS: A TEMTICA AFRICANA E AFRO-BRASILEIRA EM QUESTO

Tese apresentada ao Programa de PsGraduao em Educao da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais, como requisito parcial obteno do ttulo de Doutor em Educao. rea de Concentrao: Ensino de Histria Linha de pesquisa: Educao Escolar: Instituies, Sujeitos e Currculos Orientadora: Prof. Dr. Lana Mara de Castro Siman

Belo Horizonte Faculdade de Educao da UFMG 2010

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S237s T

Santos, Lorene dos. Saberes e prticas em Redes de Trocas : a temtica africana e afro-brasileira em questo / Lorene dos Santos. UFMG/FaE, 2010. 334 f, enc, Tese - (Doutorado) - Universidade Federal de Minas Gerais, Faculdade de Educao. Orientadora : Lana Mara de Castro Siman. Bibliografia: f. 323-334. Inclui anexos. 1. Educao -- Teses. 2. Relaes tnicas -- Teses. 3. frica -- Histria -- Teses. 4. Cultura afro-brasileira Teses 5. Prtica de ensino -- Teses. I. Ttulo. II. Siman, Lana Mara de Castro. III. Universidade Federal de Minas Gerais, Faculdade de Educao. CDD- 370.19342 Catalogao da Fonte: Biblioteca da FaE/UFMG

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Tese apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Educao, da Faculdade de Educao da UFMG, em 13 de abril de 2010, e submetida banca examinadora composta pelos seguintes professores:

____________________________________ Prof. Dra. Lana Mara de Castro Siman (UFMG) Orientadora

____________________________________ Prof. Dra. Ana Maria F. C. Monteiro (UFRJ)

____________________________________ Prof. Dra. Junia Salles Pereira (UFMG)

____________________________________ Prof. Dr. Luis Alberto Oliveira Gonalves (UFMG)

____________________________________ Prof. Dra. Martha Abreu (UFF)

____________________________________ Prof. Dra. Nilma Lino Gomes (UFMG) ____________________________________ Prof. Dra. Carmem Teresa Gabriel (UFRJ) Suplente

____________________________________ Prof. Dr. Pablo Lima (UFMG) - Suplente

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Ao Davi, Tuian, Dnia e Gielton, com quem partilho a construo cotidiana do amor e o aprendizado da convivncia em famlia.

Agradecimentos
A realizao deste trabalho foi possvel graas participao e ajuda de muitas pessoas e instituies, em diferentes momentos e circunstncias. Sendo impossvel citar todos eles, deixo registrado meus agradecimentos a sujeitos mais diretamente envolvidos na sua concretizao. orientadora e amiga Prof. Dra. Lana Mara de Castro Siman, pelas boas interlocues, sugestes preciosas e suporte em momentos cruciais, pela relao de confiana e respeito, por ter sempre apostado no meu trabalho e ter me proporcionado a tranquilidade e incentivo necessrios realizao de uma grande empreitada como esta. colega e amiga Prof. Dra. Junia Sales Pereira, pelas boas interlocues e contribuies dadas atravs do parecer ao Projeto de Pesquisa, da participao na banca de Qualificao e da indicao de leituras instigantes e caminhos promissores. Aos professores Ana Maria Monteiro e Luis Alberto Oliveira Gonalves, pelas valiosas contribuies na banca de Qualificao. todos os professores que colaboraram com esta pesquisa, incluindo os que participaram das Redes de Trocas e me autorizaram a dispor de seus depoimentos e, de maneira especial, queles que se dispuseram a participar do grupo focal, cujos nomes foram alterados ao longo do texto, mas que no posso deixar de registr-los neste momento. O meu sincero agradecimento, ento, s professoras Elosa Campos Lopes, rica Melaine R. Nunes e Fernanda Silva B. Abreu, e aos professores Anderson Cardoso Duque, Jackson Almeida Leal, Jos Luis Rodrigues, Jos Martins da Silva Matos, Maurlio Jos Amaral Assis e Srgio Donizeti Ferreira, cujas contribuies foram valiosas para o sucesso desta investigao. Ao professor Jackson tambm agradeo pela generosidade e receptividade com que me acolheu em sua sala de aula. direo e ao grupo de professores da Escola Municipal Ana Guedes Vieira responsveis pelo projeto Cultura afro-brasileira, por terem me permitido compartilhar, por diversas vezes, suas reunies de planejamento e discusses pedaggicas. Aos gestores e equipes pedaggicas da Secretaria de Educao e Cultura de Contagem, por me acolherem e me permitirem compartilhar seus momentos de discusso, planejamento e aes de formao, alm de me fornecerem prontamente todos os dados solicitados: Adalete Pacheco, Juliana Diniz, Alair Magalhes, Ana Maria Santana, Cludia Harmes, Irani Torquato, Maria Efignia Souza e Michelle Soares. Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais, pela liberao de parte da minha carga horria, atravs do Programa Permanente de Capacitao Docente (PPCD), fundamental para o sucesso deste Doutoramento. s meninas do CEFOR, Carla Ferreti Santiago, Valria Roque e Marta Bouissou, pelos bons momentos partilhados, intensas trocas profissionais e to importantes

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aprendizados, que tambm fizeram parte da minha formao nestes tempos de Doutorado. Aos colegas do Instituto da Criana e do Adolescente ICA/PROEX/PUC Minas, pela pacincia e compreenso nos momentos finais da elaborao da tese. Ao Tuian, historiador em formao, que acompanhou parte desta investigao, como meu assistente de pesquisa, e tambm como filho disponvel para ajudar em momentos decisivos. Ao Gielton, pelos muitos momentos de escuta e partilha das minhas questes de pesquisa e pelo auxlio nos momentos finais. s amigas Marins Mafra e Malba Tahan Barbosa, pelo ombro amigo em momentos decisivos. Ao Joo Carlos Andrade e ao Luiz Eduardo Oliveira, pela camaradagem e auxlio nos momentos finais.

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Resumo
A temtica africana e afro-brasileira remete a uma longa trajetria de debates e polmicas, constituindo-se como tema de fortes significaes polticas e sociais, no mbito da sociedade brasileira. Sua transformao em contedo curricular obrigatrio da Educao Bsica, a partir da Lei 10.639/03 e de suas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Africana e Afrobrasileira, tem gerado novas tenses e dilemas de ordem poltica, pedaggica e historiogrfica, entre outras. Esta pesquisa procura mapear e analisar os saberes escolares e os saberes e prticas docentes mobilizados e em processos de construo no interior de escolas e salas de aula, no bojo do processo de recepo Lei 10.639/03, enfocando-se, de maneira especial, o lugar dos saberes histricos escolares no trato da temtica africana e afrobrasileira. Recorre-se a aportes tericos de diferentes campos de conhecimento, especialmente os campos historiogrfico e da educao. No interior desse ltimo, privilegiam-se os estudos sobre currculo e sobre formao e trabalho docente. No campo historiogrfico, retomam-se estudos sobre frica e sobre a presena africana e afro-descendente no Brasil, especialmente os estudos sobre escravido. Aborda-se, ainda, o ensino de Histria como campo de pesquisa e prtica social. A investigao foi desenvolvida no municpio de Contagem, Minas Gerais, e pautouse pelo investimento em um conjunto de instrumentos metodolgicos de natureza qualitativa, privilegiando-se a anlise de depoimentos de professores da Educao Bsica, recolhidos em dois momentos distintos: um evento denominado Redes de Trocas, em que participaram mais de cem professores, com formaes distintas e atuando em diferentes nveis de ensino; um Grupo Focal, constitudo por nove professores de Histria que participaram das Redes de Trocas. Os resultados apontam para a configurao de um quadro multifacetado de saberes e prticas nucleadas em torno da perspectiva de positivao da histria e cultura africana e afro-brasileira, com vistas promoo de uma educao antirracista. Ficou evidenciada a dimenso axiolgica dos saberes escolares e as relaes de poder que atravessam o processo de recepo Lei 10.639/03 e, por ltimo, a investigao contribuiu para a identificao de desafios e dilemas envolvidos nesse processo, alm de trazer pistas sobre o reposicionamento de questes consideradas relevantes, ou mesmo prioritrias, para a educao brasileira atual. PALAVRAS CHAVE Histria e cultura africana e afro-brasileira - educao antirracista saberes e prticas escolares saberes e trabalho docente

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Abstract
One of the central discussions among researchers, teachers and other social groups that has a strong political meanings in Brazilian society nowadays is the subject related to African and Afro-Brazilians theme. This subject was transformed into mandatory curriculum content in Basic Education through the Law 10.639/03 and its Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Africana e Afro-brasileira, that regulates the teaching about this subject, and has been generated political, pedagogical and historiographic tensions. This research seeks the comprehension of the school knowledge and teaching knowledge and practices already in use and under construction under the Law 10.639/03, focusing especially on the historical school knowledge concerning the Afro-Brazilian subject. This study is based on different fields of knowledge specially historiographical and educational fields. Considering the latter the focus was placed on the studies about curriculum and about teachers learning and practice. On historiography, the research includes studies of Africa and Afro- descent in Brazil, specially studies on slavery. We also analyse the teaching of history as a field of both research and social practice. The research was conducted in Contagem, Minas Gerais and followed a set of methodological tools of qualitative nature. The analysis was mainly based in the reports of teachers of Basic Education in two different moments: a) the Exchange Network, an event involving over a hundred teachers with different backgrounds and levels; b) a Focal Group, with nine history teachers who participated in the Exchange Network. The results lead to a configuration of a complex framework of knowledge and practices placed around a perspective of positivation in the context of the African and Afro-Brazilian history and culture, that promotes an anti-racist education. We found also the axiological dimension of the school knowledge and the power framework towards the reception of the Law 10.639/03. At last, the investigation contributed to pointing out the challenges and dilemmas that belongs to this process, and brought clues about the repositioning of issues considered relevant, or even priority for the Brazilian education today. Key words african and Afro-Brazilian history and culture anti-racist education school and teaching knowledge school and teaching

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SUMRIO
INTRODUO ..................................................................................................................................................... 1 1. DELIMITAO DO OBJETO ................................................................................................................................ 2 2. OBJETIVOS DA PESQUISA ................................................................................................................................. 5 Objetivo Geral ........................................................................................................................................................ 5 Objetivos Especficos .............................................................................................................................................. 5 3. PERCURSOS METODOLGICOS ......................................................................................................................... 6 Configurao do campo de pesquisa: instrumentos e procedimentos de coleta de dados...................................... 7 A pesquisa qualitativa em questo: pressupostos tericos e desafios metodolgicos .......................................... 17 4. APRESENTAO ............................................................................................................................................. 27 1. A QUESTO RACIAL NO BRASIL: LONGA HISTRIA DE EXCLUSES E LUTA PELA CONQUISTA DE DIREITOS ............................................................................................................................ 30 1.1 DA ESCRAVIDO AO MITO DA DEMOCRACIA RACIAL: O LUGAR DO NEGRO NA SOCIEDADE BRASILEIRA ....... 31 1.1.1 A experincia da escravido: alguns aspectos gerais.................................................................................. 31 1.1.2. De escravo a (no) cidado: dilemas e disputas em torno do processo emancipador ............................... 33 1.1.3. O racismo cientfico e sua vertente brasileira ............................................................................................ 49 1.1.4. Democracia racial, nacionalismo e organizaes negras .......................................................................... 56 1.2. DIVERSIDADE CULTURAL E EDUCAO ANTIRRACISTA A PARTIR DA SEGUNDA METADE DO SCULO XX ... 66 1.2.1 A afirmao dos direitos humanos e o combate ao racismo a partir de alguns fruns mundiais ................ 66 1.2.2 Luta anti-racista no Brasil, no bojo do processo de (re)democratizao .................................................... 69 1.2.3 Polticas pblicas e aes de combate ao racismo e de educao das relaes tnico-raciais no sculo XXI .............................................................................................................................................................................. 78 2. SABERES E PRTICAS NO CONTEXTO DE RECONFIGURAES CURRICULARES: CONSIDERAES E APORTES TERICOS ............................................................................................... 84 2.1 OS ESTUDOS SOBRE CURRCULO E A EMERGNCIA DA CATEGORIA SABER ESCOLAR ................................. 87 2.1.1 Teorizao curricular e novas categorias de anlise: cultura, identidade e poder ..................................... 88 2.1.2 Saberes escolares: mltiplas abordagens .................................................................................................... 91 2.1.3 Currculo e cultura escolar: a escola como produtora de uma cultura prpria .......................................... 97 2.2 OS PROFESSORES E SEUS SABERES ............................................................................................................. 101 2.2.1. Vidas de professores ................................................................................................................................. 102 2.2.2 Professor reflexivo, Prtica reflexiva ........................................................................................................ 104 2.2.3 Saberes e prticas em uma profisso de interaes humanas ............................................................... 109 2.2.4 A relao dos professores com os saberes que ensinam ............................................................................ 116 3. SABERES E PRTICAS EM REDES DE TROCAS, NO MUNICPIO DE CONTAGEM ................. 126 3.1 O LCUS DA INVESTIGAO: CONTAGEM E SUA POLTICA PBLICA ANTIRRACISTA .................................. 126 3.1.1 O municpio de Contagem: breve caracterizao...................................................................................... 127 3.1.2 Polticas pblicas municipais de promoo da igualdade racial .............................................................. 132 3.1.3 Configurao e dinmica das sesses de Redes de Trocas ................................................................... 137 3.2 O QUE SE TROCOU NAS REDES DE TROCAS ............................................................................................. 139 3.2.1 Positivando identidades, desnudando prticas racistas ............................................................................ 139 3.2.2 Saberes escolares em construo: inventrio de prticas e especificidades do conhecimento escolar ..... 158 3.2.3 As trocas em rede como instrumento de formao docente: partilhando experincias e saberes ............. 171 3.2.4 Saberes docentes em processos de reconfigurao curricular: os professores discutem currculo .......... 190 4. ENSINO DE HISTRIA E LEI 10.639/03: DILOGOS ENTRE CAMPOS DE CONHECIMENTO, DIRETRIZES CURRICULARES E OS DESAFIOS DA PRTICA ........................................................... 205 4.1 O ENSINO DE HISTRIA COMO CAMPO DE PESQUISA E PRTICA SOCIAL ..................................................... 206 4.1.1 A Histria como disciplina escolar: sentido social, apropriaes, debates e combates ............................ 206 4.1.2 A consolidao do ensino de Histria como campo de pesquisas e debates acadmicos .......................... 210 4.2 HISTORIOGRAFIA E AS NOVAS PERSPECTIVAS DE ANLISE SOBRE FRICA, AFRICANOS E AFRODESCENDENTES: BREVE PANORAMA ................................................................................................................ 213 4.2.1 Renovao historiogrfica: novos personagens e abordagens .................................................................. 213 4.2.2 A frica tambm tem histria ................................................................................................................ 216 4.2.3 Mltiplos olhares sobre a escravido e a presena africana no Brasil ..................................................... 223 4.3 CULTURAS AFRO-BRASILEIRAS E IDENTIDADE NEGRA: PROBLEMATIZANDO CONCEITOS E DIALOGANDO COM ORIENTAES DAS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS... .................................................................... 230 4.3.1 Identidades em questo: estratgias e riscos ............................................................................................. 233

4.3.2 Culturas negras.......................................................................................................................................... 239 4.3.3 Datas, heris, acontecimentos: novos contedos, velhas abordagens? ..................................................... 245

5. SABERES HISTRICOS ESCOLARES NO TRATO DA TEMTICA AFRICANA E AFROBRASILEIRA: QUE LUGAR ESTE? ......................................................................................................... 251 5.1 PROFESSORES DE HISTRIA NO CONTEXTO DE UM GRUPO FOCAL: OS SUJEITOS, SUAS TRAJETRIAS E A PROPOSTA DE DEBATE ..................................................................................................................................... 252 5.1.1 Os professores participantes: perfil e trajetria profissional .................................................................... 252 5.1.2 Dinmica de funcionamento e proposta de debate .................................................................................... 258 5.2 O ENSINO DE HISTRIA E CULTURA AFRICANA E AFRO-BRASILEIRA EM QUESTO ...................................... 260 5.2.1 Ensino de Histria em debate: currculo, livro didtico, temas e problemas ............................................ 260 5.2.2 A temtica africana e afro-brasileira: mltiplas concepes e abordagens .............................................. 268 5.2.3 A escravido em debate: saberes escolares e dilogos com a historiografia ............................................ 277 5.2.4 frica em debate: saberes escolares e dilogos com a historiografia ....................................................... 288 5.2.5 A Histria e seus professores: desafios na implementao da Lei 10.639/03 ........................................... 308 CONSIDERAES FINAIS ............................................................................................................................ 313 REFERNCIAS ................................................................................................................................................ 323

Introduo
Entre os desafios que se colocam hoje para a sociedade brasileira, com vistas construo da democracia e da incluso social, em uma perspectiva ampla, destaca-se o combate s desigualdades e s diferentes formas de discriminao racial. Herana de mais de 300 anos de escravido e da perpetuao, no perodo que antecede e sucede a abolio, de inmeras formas de excluso e discriminao da populao negra e afro-descendente, o enfrentamento da questo racial implica garantir direitos ainda hoje negados a essa populao, entre os quais, o direito educao. Uma srie de manifestaes e iniciativas tem sido empreendida no mbito dos movimentos sociais, da legislao, das polticas pblicas em diferentes instncias e da prtica de diversos sujeitos e grupos sociais, mobilizados no apenas pela ampliao do direito educao, mas em prol de uma educao antirracista. Neste sentido, no apenas a populao negra ou afro-descendente torna-se alvo de investimentos, mas toda a populao brasileira, dentro da perspectiva de que a superao do racismo implica uma re-educao das relaes tnico-raciais, como requisito para se erigir uma sociedade efetivamente democrtica. Tendo em vista o duplo papel que, historicamente, tem sido atribudo escola de socializao e instruo das novas geraes aposta-se na ideia de que os saberes e prticas escolares podem se tornar importantes veculos para a construo de novas atitudes e a interiorizao de novos valores, pautadas pelo respeito s diferenas e pelo enfrentamento das desigualdades e combate a qualquer tipo de discriminao. a partir dessa compreenso, e como fruto de presses e reivindicaes h muito tempo presentes na arena social, que se pode entender a promulgao da Lei 10.639/03, que institui a obrigatoriedade do ensino de Histria e Cultura Africana e Afro-brasileira em todos os nveis da educao bsica.1
Em 2008, foi promulgada a Lei 11.645/08, que tambm altera a LDBEN 9.394/96 e inclui, ao lado da temtica afro-brasileira, a obrigatoriedade do ensino de histria e cultura indgena. A promulgao desta Lei tem gerado polmicas e diferentes interpretaes sobre a validade da Lei 10.639/03. Para alguns, a nova lei substitui a anterior, uma vez que mais abrangente e abarca o contedo da Lei 10.639/03. H, no entanto, uma compreenso de que a Lei 11.645/08 no substitui a Lei 10.639/03, uma vez que esta no foi revogada. Esta ltima posio foi reafirmada pela Coordenadora Geral de Diversidade da Secretaria de Alfabetizao,
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1. Delimitao do objeto

Pelo menos desde fins do sculo XIX, em nosso pas, identificamos a emergncia de estudos e debates pblicos em torno da questo racial, envolvendo diferentes sujeitos e instituies, tanto em nvel acadmico, quanto nas instncias de deliberao poltica e de formao de opinio. As polmicas em torno do assunto atravessaram todo o sculo XX e se ramificaram em uma infinidade de posicionamentos polticos e abordagens terico-metodolgicas, neste incio do sculo XXI. A recente discusso em torno da implementao de polticas de ao afirmativa direcionadas populao negra e afro-descendente tem trazido novos elementos para este debate, que atinge pblicos cada vez maiores2. Em meio a este processo, a promulgao da Lei 10.639/03 veio contribuir para uma intensificao dos debates e da produo de pesquisas em diferentes campos das Cincias Humanas e Sociais, podendo-se destacar os campos da Educao e do Ensino de Histria, que nos interessam mais de perto. As pesquisas atuais se voltam para a compreenso de diferentes aspectos envolvidos neste processo e apresentam uma multiplicidade de abordagens. Sobre o que efetivamente tem acontecido no interior de escolas e salas de aula, temos, no entanto, uma produo ainda bastante incipiente. fato que, em todo o pas, diversos professores j vinham, h algum tempo, empreendendo propostas de ensino pautadas pelo combate ao racismo, como atestam, por exemplo, as mais de 1.000 experincias inscritas nas quatro edies do Prmio Educar para a igualdade racial, promovido pelo CEERT, desde 2002. No se pode ignorar, entretanto, que o momento atual, marcado pela implantao da Lei 10.639/03, tem sido rico no apenas na produo de debates e pesquisas, mas tambm na gestao de novas prticas e no favorecimento das condies necessrias sua realizao, podendo-se observar o surgimento de
Diversidade e Formao Continuada, do Ministrio da Educao SECAD/MEC, Leonor Franco de Arajo, durante evento de lanamento do Plano Nacional de Implementao das Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao das Relaes tnico-raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana Lei 10639/2003, em Minas Gerais, em outubro de 2009. Neste trabalho, tomaremos como referncia a Lei 10.639/03, posto que a investigao aqui apresentada se iniciou antes da promulgao da Lei 11.645/08 e considerando, ainda, que a pesquisa de campo diz respeito ao processo de implementao da Lei 10.639/03, na perspectiva dos sujeitos investigados. 2 A esse respeito ver, por exemplo, a anlise de um frum de discusses entre os professores da Rede Pblica Municipal de Contagem, sobre o sistema de cotas para negros nas universidades pblicas brasileiras (SANTOS e SIMAN, 2008)

polticas pblicas, promovidas por diferentes instncias e rgos oficiais; a multiplicao de programas de formao de professores, em diferentes nveis; a promoo de eventos acadmicos, escolares e culturais; a publicao de obras didticas e de referncia e o empreendimento de prticas pedaggicas diversas, entre outras iniciativas. Esse ltimo elemento, ainda pouco conhecido e estudado no mbito das pesquisas acadmicas, nos instigou a querer compreender de que formas o ensino de histria e cultura africana e afro-brasileira vem sendo trabalhado no interior de escolas e salas de aula da educao bsica e qual a sua relao com a perspectiva de promover uma educao das relaes tnico-raciais. Tendo como centralidade o trabalho pedaggico em torno desses conhecimentos, nosso olhar se volta para os saberes e prticas, reconhecidos como elementos indissociveis e intercambiveis. O trabalho aqui apresentado , dessa forma, resultado de um esforo em mapear e decodificar lgicas, critrios de seleo, especificidades e formas assumidas pelos saberes escolares e pelos saberes e prticas docentes, mobilizados e construdos no momento em que esses novos contedos ou suas novas formas de abordagem passam a fazer parte dos currculos de escolas pblicas de um municpio mineiro o municpio de Contagem -, que integra a Regio Metropolitana de Belo Horizonte. Busca-se compreender as relaes que os professores estabelecem com esses saberes e prticas, as interaes estabelecidas com seus alunos e seus pares, e os significados a construdos, relacionando-os, tambm, s suas experincias de vida, de formao e profissionais. A complexidade do tema em questo um contedo de fortes significaes polticas e sociais - e dos processos envolvidos em sua transformao em conhecimento escolar nos impe recorrer a referncias histricas e instrumentais tericos e metodolgicos diversos, buscando construir um percurso de elucidao e anlise do objeto proposto. Esse percurso inclui uma compreenso de como a questo racial vem se configurando e sendo problematizada e debatida, no seio da sociedade brasileira, assim como alguns dos desafios que ainda se colocam para o seu enfrentamento. Inclui, ainda, um levantamento de produes tericas e metodolgicas em diferentes campos do conhecimento, desde aqueles diretamente relacionados temtica em questo, aos estudos que tm focado os saberes escolares e os saberes e prticas docentes.

Devemos considerar inmeros fatores neste processo. Em primeiro lugar, que a introduo dessa temtica nos currculos escolares se faz em estreita interlocuo com uma legislao e com as polticas pblicas que engendra, marcadas por um conjunto de prescries e diferentes formas de presso, que demandam um esforo coletivo de diferentes profissionais que atuam na ou com a escola, mas que recaem, de forma especial - embora no exclusiva -, sobre os professores de algumas reas de conhecimento, sobretudo as reas de Histria, Literatura e Artes, conforme expresso na Lei. A prpria formulao da Lei, ao enfocar a histria e cultura africana e afro-brasileira demarca a centralidade de alguns campos de conhecimento, fazendo uma clara aluso aos conhecimentos de natureza histrica. Diante disso, e tendo em vista a formao e percurso profissional da pesquisadora, o objeto ser abordado a partir do entrecruzamento de conhecimentos advindos, predominantemente, do campo do ensino de Histria, e do campo dos saberes e prticas docentes, e que nos ajudam a pensar as especificidades e contribuies do saber histrico escolar para os estudos referentes histria e cultura africana e afro-brasileira. Isso no significa, no entanto, restringir a pesquisa ao ensino de Histria ou aos professores de Histria. Afinal, como dissemos, a discusso proposta recai sobre a escola a partir da ideia de interdisciplinaridade, sendo que a re-educao das relaes tnico-raciais exige muito mais do que o trabalho com conhecimentos de reas especficas. E, de fato, a pesquisa aqui apresentada envolveu professores de diferentes reas e nveis de ensino, com distintas formaes. No entanto, os dados tambm evidenciaram uma contnua e complexa interlocuo desses professores com conhecimentos de natureza histrica, seja pelo empreendimento de trabalhos envolvendo diretamente conhecimentos histricos escolares, seja pela constante mobilizao de conhecimentos histricos aprendidos em diferentes momentos de sua formao escolar e/ou profissional, ou, ainda, pela expresso de dificuldades e lacunas em sua formao, no que se refere a uma compreenso histrica da questo racial brasileira. H que se considerar, ainda, que os dois conceitos destacados na formulao da Lei e em suas Diretrizes correlatas - histria e cultura - remetem a um debate e investimentos h muito tempo presentes na produo das cincias humanas e sociais, incluindo a produo historiogrfica e as discusses sobre o ensino de Histria, em que a relao entre histria e cultura vem sendo problematizada e

equacionada de diferentes maneiras. Por tudo isso, ao enfocarmos saberes e prticas sobre a histria e cultura africana e afro-brasileira que vm sendo mobilizados e construdos nas escolas de educao bsica, buscamos compreender suas interfaces, aproximaes e distanciamentos em relao aos conhecimentos de natureza histrica, assim como s condies em que eles se manifestam e se constroem no interior das escolas, em dilogo com um contexto social mais amplo.

2. Objetivos da pesquisa

Os objetivos pretendidos por esta pesquisa vo desde a identificao e anlise dos saberes e prticas que vm sendo mobilizados e construdos a uma compreenso de como se relacionam com a perspectiva de educao das relaes tnico-raciais, incluindo, entre estes, os tantos processos e percalos vivenciados por diferentes sujeitos, em espaos e momentos distintos. Pode-se assim sistematizar e desdobrar os objetivos desta pesquisa:

Objetivo Geral
Identificar e analisar saberes e prticas sobre a temtica africana e afrobrasileira que tm sido mobilizados e construdos no interior de escolas e salas de aula de Educao Bsica, e sua relao com a perspectiva de uma educao das relaes tnico-raciais.

Objetivos Especficos
Identificar alguns dos enfoques que esto sendo dados temtica africana e afro-brasileira no interior das escolas, em termos da abordagem dos contedos e das metodologias propostas; Identificar saberes mobilizados pelos professores ao trabalhar com o tema, procurando perceber a conjugao de saberes oriundos de sua formao e experincias profissionais, de suas histrias de vida e trajetrias escolares, entre outros;

Identificar quais os critrios de seleo e quais propsitos orientam as escolhas dos professores, buscando perceber alguns dos dilemas e dificuldades vivenciados pelos professores nesse processo, assim como os processos formativos que engendra; Identificar as interfaces entre os saberes e prticas mobilizados e os conhecimentos de natureza histrica, buscando compreender o papel do ensino de Histria e dos conhecimentos histricos escolares no ensino da temtica africana e afro-brasileira na educao bsica e na formao de seus professores; Buscar compreender as relaes entre os saberes mobilizados e a cultura escolar: organizao de tempos e espaos, materialidade, rituais, calendrios, etc. Identificar as relaes entre os processos de seleo de saberes ensinados e as condies do trabalho docente, assim como as disputas e conflitos no interior das escolas em torno da introduo desse novo componente curricular; Compreender a relao entre os saberes ensinados e a perspectiva de educao das relaes tnico-raciais, sob diferentes pontos de vista (das Diretrizes Curriculares, dos professores pesquisados, de outros atores sociais);

3. Percursos metodolgicos

Esta pesquisa foi desenvolvida a partir da escuta e registro, em vdeo, de depoimentos de professores da educao bsica envolvidos em situaes, relaes e prticas em torno do trabalho pedaggico com a temtica africana e afro-brasileira. Esses sujeitos, alm de relatarem as prticas por eles vivenciadas, atravs de descries muitas vezes minuciosas das atividades desenvolvidas, materiais utilizados e dilogos estabelecidos com seus alunos, teceram diferentes reflexes e atriburam significados ao que se passa na escola e em suas salas de aula, quando est em pauta a discusso das relaes raciais, ou a possibilidade de re-educao das relaes raciais a partir do ensino de histria e cultura africana e afro-brasileira.

Para chegar a esses professores e aos contextos em que os relatos foram feitos, percorremos um longo e sinuoso trajeto, marcado por apostas, tateamentos, investimentos, expectativas, frustraes e descobertas, at nos depararmos com um caminho que nos pareceu promissor e que acabou se configurando como campo de nossa investigao. Vale a pena, ento, traarmos um relato desse percurso no linear, mas indicativo da complexidade das questes envolvidas nesta pesquisa.

Configurao do campo de pesquisa: instrumentos e procedimentos de coleta de dados

Ponto de partida e fase exploratria da pesquisa O interesse pela temtica em questo fruto de uma trajetria de formao e experincias profissionais, que teve como marco definidor de sua transformao em objeto de pesquisa a experincia de coordenao acadmica do curso de Atualizao Ensino de Histria e Cultura Africana e Afro-brasileira, ofertado na modalidade Educao Distncia, pelo Centro de Formao Continuada de Professores da Educao Bsica CEFOR-PUC Minas, no qual atuei como Assessora de Histria, entre 2004 e 2009. Em 2006 e 2007, duas das primeiras ofertas desse curso tiveram como pblico alvo professores da Rede Pblica Municipal de Contagem, Minas Gerais. O contato sistemtico com esses professores, atravs do ambiente virtual do curso, despertou-me para a riqueza de experincias e a complexidade do desafio enfrentado por aqueles professores, ao desvelar uma diversidade de saberes e prticas que vinham sendo mobilizados em diferentes situaes e momentos da prtica escolar. Senti-me, assim, instigada a melhor compreender os processos em curso, no interior de escolas de Educao Bsica, como parte do processo de recepo e implementao da Lei 10.639/03, o que me levou, inclusive, a mudar radicalmente o objeto de pesquisa proposto no momento de ingresso no curso de Doutorado. Em um primeiro momento, a ideia era privilegiar, como sujeitos da pesquisa, os professores de Histria que haviam participado do curso, tanto os que concluram essa formao, quanto os que a abandonaram no meio do caminho. Pretendia-se compreender as interfaces entre os saberes e prticas mobilizadas no trabalho pedaggico e os percursos de formao vivenciados por esses professores, em

diferentes tempos e espaos. Por isso, um dos primeiros investimentos que fizemos, no incio de 2008, consistiu na elaborao e envio de um questionrio eletrnico3, direcionado a esses professores de Histria, com vistas a identificar os possveis sujeitos e escolas que poderiam se transformar em sujeitos e lcus de nossa investigao. O retorno dos questionrios eletrnicos foi, entretanto, muito baixo: um reduzido nmero de professores nos reenviaram o questionrio respondido4. Ao mesmo tempo, desde o incio de 2007, havamos iniciado nossos contatos com gestores da Secretaria Municipal de Educao e Cultura de Contagem SEDUC -5, contatos esses que se tornaram mais sistemticos a partir do final de 2007 e se intensificaram no incio de 2008, quando passamos a acompanhar alguns dos fruns de discusso e elaborao das polticas pblicas de combate ao racismo, no mbito da SEDUC. Esses primeiros contatos, juntamente com informaes e percepes obtidas atravs do curso ministrado pelo CEFOR PUC Minas, nos permitiram traar uma primeira configurao de situaes e contextos em que a temtica africana e afrobrasileira vinha sendo trabalhada nas escolas do municpio de Contagem, e que serviriam de parmetros para a seleo de casos escolas e/ou professores - a serem investigados. Identificamos, ento, pelo menos quatro situaes distintas em que a temtica era abordada: 1) Em projetos interdisciplinares, mas cuja nfase recaa sobre o conhecimento escolar/disciplinar, sendo desenvolvido no interior das salas de aula, por dois ou mais professores; 2) Em projetos interdisciplinares, cuja nfase recaa sobre a realizao de atividades diversas, tais como oficinas, exposies, etc., em eventos e comemoraes ocorridos fora do mbito das disciplinas escolares, em momentos determinados do calendrio escolar; 3) Em projetos isolados de professores, tanto aqueles desenvolvidos no interior de disciplinas tradicionais (privilegiando-se, nesse caso, a disciplina Histria), quanto
Em anexo. Dos 105 questionrios enviados, apenas 13 foram respondidos e enviados de volta. 5 Como parte de uma pesquisa exploratria sobre o campo pesquisado, realizamos, em 06/02/2007, uma conversa com Adriana Costa dos Santos, responsvel, na poca, pela Assessoria tnico-racial da SEDUC, cargo que representava, na prtica, uma espcie de coordenao das polticas educacionais de combate ao racismo, tendo como principal programa as aes voltadas implementao da Lei 10.639/03. A ento assessora nos forneceu dados sobre algumas das aes que vinham sendo desenvolvidas at aquele momento, especialmente programas de formao continuada de professores. Em 08/10/2007, tivemos um encontro com a ento Coordenadora de Projetos Especiais da SEDUC, Adalete Pacheco, que nos forneceu dados sobre a estrutura de funcionamento, programas e aes em andamento, promovidas pela SEDUC e outros rgos municipais, alm de um breve panorama de trabalhos pedaggicos sobre a temtica tnico-racial que estavam sendo desenvolvidos por escolas pblicas municipais de Contagem. Em ambas as conversas, foram produzidos registros escritos sobre os dados fornecidos (Notas de campo).
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projetos desenvolvidos a partir de uma nova disciplina, criada especialmente para o trabalho com a temtica africana e afro-brasileira; 4) Em contextos que apresentassem mais de uma das situaes anteriormente descritas. Esse primeiro desenho do campo de pesquisa significou uma tentativa de garantir uma amostra representativa de diferentes situaes identificadas, com vistas a traar um panorama mais amplo de como a temtica africana e afrobrasileira vinha sendo trabalhada em escolas do municpio de Contagem. Por mais que j tivssemos, na poca, uma perspectiva de investigao qualitativa, esforvamos por estabelecer critrios claros e bem fundamentados de escolha dos casos a serem investigados. Dessa forma, comeamos a investir na identificao de contextos que fossem representativos dessas situaes modelo previamente delineadas numa primeira configurao do campo de pesquisa. A inteno era selecionar um pequeno nmero de escolas para serem pesquisadas, tendo em vista que o acompanhamento sistemtico da sala de aula de um ou mais professores, em cada escola, algo que demanda grande investimento de tempo e pode gerar uma quantidade expressiva de dados. Essa perspectiva nos levou, nesta fase exploratria da pesquisa, a visitar algumas escolas de Contagem e iniciarmos os dilogos com alguns de seus professores. Assim, em novembro de 2007, duas escolas foram visitadas6 e, no incio de 2008, outras trs7. Uma dessas escolas chegou a tornar-se objeto de nossos investimentos, com o acompanhamento sistemtico de reunies e a realizao de observaes na sala de aula de um professor de Histria8.

Uma das visitas foi realizada no dia 14 de novembro de 2007, em companhia da equipe pedaggica do Ncleo Sede-Petrolndia, onde tivemos a oportunidade de registrar (em notas de campo) a apresentao do trabalho realizado por um grupo de professores durante o ano de 2007. Outra visita foi realizada no dia 20 de novembro de 2007, durante as comemoraes do Dia Nacional da Conscincia Negra, onde pudemos conversar com alguns professores e acompanhar atividades pedaggicas desenvolvidas com os alunos neste momento destinado celebrao de uma data. 7 Em uma das escolas, a convite da equipe pedaggica do Ncleo de Educao Industrial, acompanhamos um momento de formao organizado por esta equipe, no dia 18/03/2008. Outras duas escolas visitadas foram selecionadas aps o contato com alguns de seus professores, durante as sesses de Redes de Trocas (que sero abordadas mais adiante).. 8 Ao todo, presenciamos 10 reunies entre um grupo de professores desta escola, localizada no bairro de Nova Contagem, no perodo de 31/03 a 25/08 de 2008 (com produo de notas de campo e algumas gravaes em udio). Tambm observamos sete aulas de um desses professores, no perodo de 25/04 a 05/09, e tambm no dia 09/12 de 2008, momento em que o professor realizou uma avaliao do projeto desenvolvido junto aos alunos. Todas as aulas foram registrados atravs de notas de campo e, algumas delas, por meio de gravaes em vdeo. Tais dados, entretanto, no foram utilizados nesta pesquisa.

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Mas medida que amos nos aproximando do campo de investigao, novos elementos comearam a emergir, levando-nos a um progressivo redirecionamento do percurso metodolgico que significou, entre outras coisas, o abandono da perspectiva de desenvolver a pesquisa, prioritariamente, no interior das escolas. Significou, tambm, o arquivamento de muitos dos dados coletados durante a fase exploratria da pesquisa e mesmo em momentos posteriores -, pois se tornou invivel analisar todo o material emprico disponvel. A pesquisa atingia uma fase em que era preciso fazer escolhas e definir mais claramente o campo pesquisado. No consideramos, entretanto, que os tateamentos e ensaios experimentados nesses primeiros momentos tenham sido perda de tempo ou esforo desnecessrio. Ao contrrio, compreendemos que a complexidade da questo investigada requer uma dedicao maior fase exploratria da pesquisa, momento importante no apenas para definir os sujeitos e contextos pesquisados, mas para o prprio delineamento do objeto de investigao e suas formas de abordagem. Momento importante na prpria formao da pesquisadora, que aprende a lidar com as incertezas e percalos do caminho, a abrir mo da iluso de um percurso prvia e definitivamente traado, a atentar para o fato de que o campo emprico tem uma dinmica prpria, que precisa ser considerada, ao mesmo tempo em que se agua o olhar para esse campo luz dos referenciais tericos escolhidos. Observao junto s instncias organizativas da SEDUC e suas aes de formao Como dito anteriormente, desde o final de 2007, iniciamos um contato mais estreito com as equipes pedaggicas da SEDUC, com objetivo inicial de reunir elementos que ajudassem a construir os critrios de escolha das escolas a serem pesquisadas. Os contatos com essas instncias organizativas da SEDUC se intensificaram a partir do incio de 2008, quando passamos a acompanhar mais sistematicamente alguns dos fruns de discusso e deliberao dessas equipes, na condio de observador participante. Uma parte importante dessas observaes deu-se atravs do acompanhamento de reunies entre Grupos de Trabalho (GTs) que integram as equipes pedaggicas da SEDUC, especialmente as reunies do GT Raa e as reunies conjuntas entre os GTs Raa e Gnese (Gnero e Sexualidade), durante as quais foram produzidas notas de campo, buscando-se registrar as discusses e

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deliberaes do grupo. Foram acompanhadas 10 reunies dessas equipes pedaggicas da SEDUC9. Alm disso, boa parte das aes ali planejadas tornou-se objeto de nossas observaes. Ao iniciar o acompanhamento das reunies do GT Raa e dos GTs Raa e Gnese, nos deparamos com um momento de planejamento de uma grande ao a ser promovida por estas equipes: a preparao e realizao da Semana de Combate ao Racismo10. Parte importante de nossas anlises dirige-se a uma das aes consideradas de preparao desta Semana: as Redes de Trocas entre professores. Alm das Redes de Trocas, tambm acompanhamos e registramos outras atividades planejadas pelo GT Raa e realizadas durante a Semana de Combate ao Racismo, tais como sesses de debates entre grupos de professores sobre temas especficos (Religiosidade, Literatura e Manifestaes artsticas de matriz afrobrasileira); duas sesses de Redes de Trocas entre alunos oriundos de diferentes escolas do municpio, e que haviam vivenciado projetos e estudos diversos sobre a temtica; um evento celebrativo, realizado em um parque de Contagem, como culminncia da Semana de Combate ao Racismo, e que envolveu a realizao de oficinas com os alunos e apresentaes artstico culturais. Todos esses eventos foram gravados em vdeo. Entretanto, no escopo desta pesquisa, devido s opes realizadas, tais dados tambm foram arquivados, no tendo se transformado em objeto de nossas anlises. As Redes de Trocas e o novo delineamento do campo de pesquisa As Redes de Trocas entre professores foram realizadas entre o final de maro e meados de abril de 2008, como parte de um programa de formao de professores e de preparao para o evento maior, denominado Semana de Combate ao Racismo. Ao todo, foram organizadas dez sesses, sendo duas (uma pela manh e outra tarde) em cada um dos cinco Ncleos que compunham a estrutura
As reunies acompanhadas foram realizadas nos dias: 07/11/2007; 01/02/2008; 15/02/2008; 22/02/2008; 29/02/2008; 05/03/2008; 07/03/2008; 04/04/2008; 11/07/2008; 07/11/2008; 10 A Semana de Combate ao Racismo foi proposta pelas equipes pedaggicas da SEDUC como resposta aprovao do dia 13 de maio como Dia de Combate ao Racismo, deliberao da II Conferncia Municipal de Educao de Contagem, ocorrida em novembro de 2007. Alm de ampliar o evento para uma semana inteira (entre 12 e 16 de maio de 2008), foram empreendidas aes de formao que antecederam esta data e visaram fomentar a realizao de trabalhos pedaggicos no interior das escolas, buscando ultrapassar a perspectiva de uma comemorao pontual, circunscrita a um dia do calendrio escolar.
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administrativa da Prefeitura de Contagem. As experincias a relatadas foram previamente selecionadas pela equipe do GT Raa, que mapeou experincias desenvolvidas no ano anterior, ou que estivessem em desenvolvimento, e pudessem ser socializadas entre outros professores de cada um dos Ncleos. Ao todo, foram formalmente apresentados 26 relatos de experincias, envolvendo 31 professores, com formaes variadas, representando 22 escolas do municpio. Outros 88 professores participaram dos encontros, debatendo com os colegas e, muitos deles, tambm relatando experincias desenvolvidas e apresentando diagnsticos e reflexes acerca de como a questo racial vem sendo ou no abordada em seus locais de trabalho. Cada uma das sesses de Rede de Trocas foi gravada em vdeo11 e transcrita12. Esse material, associado a registros escritos (notas de campo) produzidos durante a realizao de cada evento, constituiu-se em fonte privilegiada de boa parte das anlises propostas neste trabalho. Entre as especificidades desse frum de discusses denominado Redes de Trocas, podemos destacar o fato de terem sido atravessados por relaes de poder e por diferentes formas de interao entre sujeitos que ocupavam distintas posies, dentro do sistema pblico municipal de ensino de Contagem. Afinal, esse evento reuniu gestores da SEDUC e professores de diferentes escolas, com formaes diversas e atuando em diferentes nveis de ensino (lembrando que esses dois ltimos elementos costumam ser demarcadores de posies hierrquicas entre os professores da Educao Bsica). Convidados a relatar e/ou ouvir experincias e debat-las com seus pares, os professores no podiam ignorar o fato de estarem na presena de representantes da Secretaria Municipal de Educao, tratando-se, ali, de um frum institucional, coordenado por sujeitos que, embora tambm professores, ocupavam posies hierrquicas de poder no mbito da administrao pblica.

Obedecendo aos protocolos exigidos pelo Comit de tica da UFMG, rgo que acompanha as questes de cunho tico envolvendo pesquisas com seres humanos e responsvel pela anlise e aprovao de nosso Projeto de Pesquisa, as gravaes realizadas foram previamente autorizadas pelos professores participantes, que assinaram um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (Em anexo). Tambm de acordo com as exigncias deste Comit, ser garantido o anonimato de todos os professores e, medida em que estes forem citados no presente texto, tero seus nomes alterados para nomes fictcios. 12 Apenas nove das dez sesses de Redes de Trocas puderam ser transcritas. Uma das sesses, ocorrida no Ncleo Vargem das Flores, turno da tarde, teve sua gravao danificada, impossibilitando a transcrio. Para anlise desta sesso, contou-se apenas com as notas de campo. Das nove sesses transcritas, em quatro delas foi feita uma transcrio descritiva, com transcrio literal de diversos trechos. Em outras cinco, foi feita a transcrio literal de toda a gravao. Todas as transcries se encontram no anexo digital.

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A situao ali criada pode ser caracterizada, ento, como um frum com caractersticas muito prprias, em que, embora sendo um espao de trocas de experincias, foi perpassado por relaes de poder e constrangimentos diversos. Tambm foi, ao mesmo tempo, um momento marcado pela aposta de que os professores ali presentes tinham algo a dizer; pela possibilidade de que muitos deles expressassem diferentes percepes e conhecimentos sobre a temtica em debate e ainda abordassem questes diversas enfrentadas na escola e na relao com a administrao pblica municipal; e, ainda, pela perspectiva desses professores serem reconhecidos como sujeitos de conhecimento e terem suas prticas legitimadas como dignas de serem socializadas junto a outros sujeitos e instncias ali presentes. Vale ressaltar, ainda, a natureza e especificidade de alguns dos dados obtidos nesse tipo de coleta, que no resultaram de uma observao direta, mas que foram acessados a partir dos depoimentos de quem os viveu, com todos os filtros e interpretaes a que esto sujeitos. Assim, por mais que os depoimentos dos professores tenham trazido evidncias significativas dos saberes e prticas em torno da temtica africana e afro-brasileira que vm sendo mobilizados no interior de escolas pblicas do municpio de Contagem, devemos considerar que o acesso a tais dados se deu a partir do que disseram os professores. Como atores privilegiados e profundamente imbricados em tais processos, os professores falaram a partir desse lugar e expressaram certo ponto de vista sobre as experincias vividas como acontece, alis, em qualquer outra situao discursiva. Como nos alertam Cardoso e Penin (2009),

[...] Descrever as representaes de atores de campo mais do que registrar o que eles dizem ou fazem: buscar compreender suas palavras e suas outras prticas sociais tambm por meio de suas ausncias por meio da compreenso de por que eles no fazem uma parte do que dizem, por que eles jamais falam sobre uma parte do que fazem e por que eles no falam ou no agem sobre alguns dos aspectos do trabalho de sua rea de atuao.

Por fim, vale ressaltar que, embora o percurso da pesquisa exploratria apontasse para outro delineamento do campo de pesquisa, este acabou se reconfigurando a partir das Redes de Trocas. Inicialmente, esta seria apenas mais uma das fontes a ser considerada. No entanto, a participao nesse evento

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descortinou um universo de novas possibilidades, com a oportunidade de acesso a depoimentos de um nmero significativo de professores, representando uma amostragem tambm expressiva de escolas da rede Municipal de Contagem. A grande quantidade de dados ali recolhidos engrossou enormemente nosso corpo documental e, medida que iniciamos o tratamento dessas fontes, fomos nos surpreendendo com seu potencial. A anlise foi, pouco a pouco, desvelando um universo de saberes e prticas extremamente instigante e bastante revelador de dilemas e desafios postos, hoje, ao trabalho com a histria e cultura africana e afrobrasileira e, consequentemente, ao tratamento da questo racial, no mbito dos currculos escolares. Por essa razo, as Redes de Trocas tornaram-se uma das principais fontes desta investigao, ao mesmo tempo em que tambm nos fizeram levantar novas questes, instigando-nos a buscar novas fontes e propor outros instrumentos de pesquisa. A centralidade dos saberes histricos escolares no trato da temtica e a proposta do Grupo Focal O que nos foi sendo revelado pelas Redes de Trocas o evento reuniu professores de diferentes reas e atuando em diferentes nveis de ensino - levounos a reconfigurar o lugar dos professores de Histria, situando-o no s como mais um dos professores a se envolverem na implantao da Lei 10.639/03 mas, sobretudo, como um professor a quem os outros professores atribuem um papel de referncia, de suporte para suas dvidas e necessidades quanto aos contedos relacionados implantao da referida lei. Ao mesmo tempo, na medida em que iniciamos o trabalho de transcrio das gravaes e de anlise dos dados, fomos percebendo a importncia e mesmo centralidade, em algumas situaes dos conhecimentos de natureza histrica, com os quais tanto os professores de Histria quanto os de outras reas dialogaram constantemente. O prprio campo emprico nos convidou, assim, a reconsiderar a contribuio dos saberes histricos escolares em nossa pesquisa, levando-nos a estabelecer um maior dilogo com questes, problemas e linhas interpretativas presentes no campo de investigao denominado ensino de Histria, campo esse que se configura na confluncia dos campos historiogrfico e da educao, entre outros. Com isso, sentimos a necessidade de tambm ampliar os dilogos com aqueles professores que possuem formao especfica na rea ou que atuam/atuaram como professores de Histria.

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Vale lembrar, ainda, que a Lei 10.639/03, ao convocar privilegiadamente os professores de trs reas de conhecimento, incluindo a Histria, contribui, em certa medida, para um reposicionamento do lugar ocupado pelos professores de Histria e pelos conhecimentos histricos, dentro da escola. Ao fazer isso, exige que seus profissionais tambm repensem pressupostos e representaes arraigadas em torno da disciplina, que prevejam um alargamento de suas fronteiras e se disponham a negociar a entrada e sada de contedos escolares, assumindo a discusso sobre a validade e legitimidade dos conhecimentos histricos ensinados na escola. Tais perspectivas nos levaram a investir em outro instrumento de coleta de dados: um grupo focal formado apenas por professores de Histria que participaram das Redes de Trocas. Para constituir o grupo focal, fizemos, inicialmente, um mapeamento dos professores de Histria que haviam participado das sesses de 2008 e tambm daquelas que ocorreram em 200913. Tambm identificamos aqueles professores que, embora no possuam formao especfica em Histria, deram notcia de j ter trabalhado com esta disciplina em escolas municipais de Contagem. Ao todo, foram identificados quinze professores que atendiam a esses requisitos. Conseguimos entrar em contato e fazer o convite a doze deles, sendo que apenas nove puderam comparecer no dia marcado para a realizao do Grupo Focal14. Dos nove professores que constituram o grupo focal, sete haviam participado das Redes de Trocas em 200815 e dois haviam participado apenas em 2009. O primeiro contato com esses professores foi feito por telefone e, em seguida, lhes foi enviado uma carta-convite16, com esclarecimentos sobre a pesquisa e a proposta de realizao do grupo focal, assim como a dinmica prevista para o mesmo. Tambm foi esclarecido aos professores que eles receberiam um certificado de participao, emitido pelo Laboratrio de Estudos e Pesquisas em Ensino de

Em 2009, as equipes pedaggicas da SEDUC optaram por realizar uma nova edio do evento Redes de Trocas e nos convidaram a acompanhar o mesmo. Assim, embora no tenhamos analisado os dados referentes estas sesses ocorridas em 2009, tendo em vista o grande volume de dados j analisados sobre o evento de 2008, aproveitamos a oportunidade para identificar outros professores de histria ali presentes, os quais tambm foram convidados a participar do grupo focal. 14 O Grupo Focal foi realizado no dia 03/10/2009, sbado, no turno da manh, em uma sala de aula da Faculdade de Educao da UFMG, e contou tambm com a presena da Prof. Dra. Lana Mara Siman, Orientadora desta pesquisa, desempenhando o papel de observadora das atividades, que duraram cerca de 3 horas. 15 Pelos menos trs destes participaram tambm em 2009. 16 Disponvel nos anexos.

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Histria LABEPEH/FAE-CP/UFMG e que receberiam, ainda, um kit com materiais sobre a temtica africana e afro-brasileira17. Sobre dinmica de funcionamento do grupo focal, pode-se dizer que o encontro foi dividido em duas partes: um primeiro momento dedicado ao acolhimento dos participantes, distribuio de materiais e certificados e apresentao da pesquisa; um segundo momento (mais extenso) dedicado ao debate das questes propostas. Assim, aps um breve esclarecimento sobre a programao e objetivos do encontro, foi realizada uma apresentao, em Power Point18, com dados sobre: o contexto de realizao da pesquisa, seu objeto de estudo e objetivos pretendidos, abordagem terica e uma apresentao dos resultados parciais, ressaltando-se as principais questes que emergiram na anlise preliminar, realizada por ocasio da apresentao do texto de Qualificao. Ao final desta apresentao, foram propostas algumas questes para o debate, tendo como foco o papel do ensino de Histria e dos professores de Histria no processo de implantao da Lei 10.639/03. O detalhamento das questes e a anlise das discusses ocorridas no grupo focal se encontram no captulo 5, deste trabalho. Outras fontes coletadas Como dissemos, as principais fontes que tornaram-se objeto de anlise desta pesquisa foram os depoimentos de professores, recolhidos durante as sesses de Redes de Trocas e no grupo focal constitudo por professores de Histria. Mas alm destas, inmeras outras fontes foram coletadas, em diferentes etapas da pesquisa. Boa parte delas foi incorporada s anlises, enquanto outras foram descartadas, em razo das escolhas feitas. Entre as fontes consultadas, podemos citar: folders e outros materiais de divulgao produzidos pela SEDUC e por outras instncias da Prefeitura de Contagem; Projetos Poltico Pedaggicos e outros documentos e registros elaborados por escolas de Contagem; documentos e dados sobre o sistema pblico
A entrega do kit foi uma forma de retribuir a disponibilidade dos professores em colaborar com a pesquisa, atravs de sua participao no Grupo Focal. O kit foi composto pelos livros Ensino de histria e cultura africana e afro-brasileira, produzido pelo CEFOR PUC Minas, e Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana na Escola, produzido pela gere Cooperao em Advocacy (ver referncias completas nas referncias bibliogrficas). Os professores tambm receberam um CD contendo uma coletnea de 28 textos acadmicos sobre a temtica em questo e/ou sobre o ensino de histria, disponibilizados em bases de dados da Internet, como por exemplo, a base Scielo. Cada professor recebeu um kit com estes trs materiais. 18 Apresentao disponvel nos anexos digitais (CD).
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municipal de Contagem, tais como quadro de escolas, quantitativo de alunos por nvel e modalidade de ensino, quantitativo de professores efetivos e contratados19, entre outros; documentos oficiais produzidos pelo governo federal, podendo-se destacar as leis 10.639/03 e 11.645/08, as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao das Relaes tnico-raciais e para o Ensino de Histria e Cultura AfroBrasileira e Africana, o Plano Nacional de Implementao das Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao das Relaes tnico-raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana Lei 10639/2003, entre outros. Alm das fontes consultadas, foram realizadas entrevistas informais com gestores da SEDUC e uma entrevista semi estruturada com um professor de Histria20. Tambm foram produzidas inmeras filmagens e notas de campo sobre eventos diversos, conforme apresentado no item Ponto de partida e fase exploratria da pesquisa. Boa parte dessas fontes no chegaram a tornar-se objeto de anlises sistematizadas, mas deve-se reconhecer que todo esse percurso de coleta e produo de fontes diversas constituiu-se como parte importante do processo de delimitao do objeto e de configurao do campo de pesquisa.

A pesquisa qualitativa em questo: pressupostos tericos e desafios metodolgicos

H muitas formas de caracterizar a pesquisa aqui apresentada, do ponto de vista metodolgico. Apresentaremos alguns apontamentos que ajudam a fundamentar as escolhas feitas e a tecer algumas anlises sobre seus limites e possibilidades. Problematizando a pesquisa qualitativa Essa investigao se situa no amplo espectro de pesquisas denominadas qualitativas, rtulo que no deve ser visto a partir da oposio qualitativo/quantitativo. A filiao a uma perspectiva qualitativa no implica, dessa forma, uma desconsiderao ou mesmo rejeio de dados quantitativos. Em alguns
Tais dados foram fornecidos pela Coordenadoria de Funcionamento Escolar e Gesto de Trabalhadores, da SEDUC. 20 O professor entrevistado foi aquele cujas aulas foram acompanhadas, dentro do desenho inicial do campo de pesquisa, conforme apresentado no item Ponto de partida e fase exploratria da pesquisa. Embora esta entrevista no tenha se transformado em fonte de nossas anlises, ela nos serviu como mais um indicativo de algumas das questes que inquietam e orientam as prticas pedaggicas de professores de histria.
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momentos, eles se fazem necessrios, tendo em vista o propsito de traar um panorama de alguns dos dilemas e questes envolvidos no processo de recepo da Lei 10.639/03, no municpio de Contagem, a partir de diferentes instrumentos de pesquisa e da reunio de dados de diferentes naturezas. No entanto, como a nfase recai sobre a compreenso das intenes e do significado dos atos humanos (ALVES-MAZZOTTI, 2004, p. 146), assumimos o rtulo qualitativo como mais adequado caracterizao de nossa pesquisa. Ao assumir tal perspectiva devemos atentar para algumas ponderaes e crticas dirigidas s pesquisas qualitativas em educao, com intuito de preservar sua validade e confiabilidade. Concordamos que o atendimento a critrios de relevncia social e rigor metodolgico deve constituir-se como importante meta poltica a ser perseguida pelos pesquisadores (ALVES-MAZOTTI, 2001). Uma das primeiras ponderaes em torno das pesquisas qualitativas referese sua representatividade, sobretudo quando se trabalha com estudos de caso. Por mais que a perspectiva de generalizao seja sempre problemtica e no costume apresentar-se como objetivo das pesquisas qualitativas, alguns pesquisadores tm ponderado sobre a necessidade de se escolher casos que sejam representativos de situaes partilhadas por diferentes grupos sociais, que sejam capazes de descrever caractersticas que possivelmente se apresentam em uma quantidade significativa de outros contextos (CARDOSO e PENIN, 2009). Ao escolher o municpio de Contagem como campo de pesquisa, no temos a pretenso de que os dados ali obtidos possam ser generalizados para qualquer sistema pblico de ensino do pas. Na verdade, nem mesmo podemos dizer que os dados obtidos junto aos professores pesquisados sejam vlidos para todo o sistema pblico de ensino de Contagem. Mas, para alm de uma aposta de que muitos dos dilemas e desafios expressos pelos professores deste municpio sejam partilhados por inmeros outros docentes, em diferentes contextos educativos, o empenho em realizar um estudo em profundidade e de construir algumas chaves interpretativas para as questes observadas coaduna-se com a perspectiva de contribuir para a construo de referenciais tericos mais amplos, elaborando alguns modelos explicativos que, ainda que no sejam generalizveis, trazem referncias a partir das quais se pode empreender a anlise de outras situaes e contextos (ALVESMAZOTTI, 2001).

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Outro ponto crtico que tem sido ressaltado em relao s pesquisas qualitativas diz respeito complexa relao objetividade X subjetividade, sobretudo quando est em jogo uma metodologia baseada na observao participante. Partimos do pressuposto, amplamente reconhecido por pesquisadores, de que na pesquisa sociolgica no possvel ignorar a influncia da posio, da histria biogrfica, da educao, interesses e preconceitos do pesquisador, sendo possvel afirmar que neste tipo de pesquisa a neutralidade no existe e a objetividade relativa (MARTINS, 2004, p. 292). Ainda que se reconheam tais limites, muito se tem discutido sobre a necessidade de se construir alguns critrios e parmetros capazes de garantir um maior rigor metodolgico, buscando assegurar a validade das pesquisas realizadas. As atenes se voltam, especialmente, para as situaes que envolvem maior participao do pesquisador em campo, em que, segundo Andr (1995, p. 48): o grande desafio saber trabalhar o envolvimento e a subjetividade, mantendo o necessrio distanciamento que requer um trabalho cientfico. Distanciamento que no sinnimo de neutralidade, mas que preserva o rigor. Entre os mecanismos que podem ser mobilizados pelo pesquisador, destacase o exerccio do estranhamento diante de uma situao que , a princpio, familiar (o que comum nas pesquisas em educao). Uma das estratgias para se perseguir esse estranhamento consiste em cercar-se de uma ampla viso terica, alm de recorrer a procedimentos metodolgicos especficos, tais como a triangulao, que exige que o pesquisador inclua uma diversidade de sujeitos (ocupando posies distintas no contexto investigado), uma variedade de fontes de dados e diferentes perspectivas de investigao dos dados, cuidados que poderiam ajudar a manter certo distanciamento. (ANDR, 1997). importante, nesse processo, que o pesquisador no veja seu prprio trabalho como cpia fiel do real - e, portanto, isento de valorao -, mas como uma interpretao (ANDR, 1997). Para isso, precisa ter em vista que, embora sejam parte de um mesmo processo, existe certa diferena entre observao e interpretao, como nos lembram Cardoso e Penin (2009):

O que a pesquisa de campo apresenta so dados construdos pelo pesquisador. [...] Todas as informaes obtidas pelo pesquisador em campo so fontes e no dados. Os dados so construdos com base nessas informaes por um meio formal de anlise (Erickson, 1985).

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A pesquisa de campo apresenta as interpretaes do pesquisador sobre as representaes dos atores de campo.

Ainda que as tentativas de distinguir observao de interpretao no sejam garantia de objetividade, elas constituem-se em importante exerccio por parte do pesquisador. Um dos recursos que podem ser usados nesta direo consiste em relatar, o mais detalhadamente possvel, o processo que permitiu a realizao do produto, pois:

Se nossas concluses somente so possveis em razo dos instrumentos que utilizamos e da interpretao dos resultados a que o uso dos instrumentos permite chegar, relatar procedimentos de pesquisa, mais do que cumprir uma formalidade, oferece a outros a possibilidade de refazer o caminho e, desse modo, avaliar com mais segurana as afirmaes que fazemos. (DUARTE, 2002, p. 140)

A autora aposta na viabilidade de se estabelecerem critrios rigorosos de avaliao da confiabilidade de concluses e cita um estudo publicado na revista Sociology, em 1997, em que pesquisadores ingleses sugeriram um procedimento denominado inter-rater reliability, no qual

[...] os relatos gravados e transcritos, assim como os procedimentos utilizados para colh-los, sejam acessveis a diferentes pesquisadores que no participam da pesquisa em questo, para que cada um possa fazer sua prpria interpretao do contedo dos relatos colhidos e, dessa forma, auxiliar na validao dos resultados apresentados [...].(DUARTE, 2002, p. 149)

Uma das formas de garantir essa disponibilizao consiste em anexar transcries completas de parte das entrevistas ou depoimentos. O acesso ao chamado material bruto pode favorecer o dilogo com as interpretaes feitas e at mesmo gerar outras interpretaes.21 Por fim, e como parte das preocupaes anteriormente descritas, um dos importantes aspectos a serem considerados nas pesquisas qualitativas como, alis, em qualquer outra -, diz respeito s questes de natureza tica e poltica que perpassam a relao pesquisador-pesquisados.

Atentos a esta ponderao, estamos anexando ao texto escrito, um CD com as transcries das Redes de Trocas e do Grupo Focal, fontes privilegiadas desta pesquisa.

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Tais dimenses requerem maior ateno em situaes de grande proximidade entre pesquisador e pesquisados, como o caso da observao participante. Alm disso, tambm tendem a assumir maior complexidade quando o pesquisador possui alguma identificao poltica com os grupos sociais investigados, transitando, s vezes perigosamente, entre o papel de cientista social e de militante poltico (MARTINS, 2004). A ateno a estas tnues fronteiras no deve significar a pretenso de abrir mo de suas concepes de mundo e projetos polticos. Nenhum pesquisador se despe desses preceitos. Alm disso, cada vez mais se discute a necessidade de que o conhecimento produzido seja efetivamente orientado por um projeto tico voltado conquista de justia social. Nesse aspecto, a ateno aos movimentos sociais adquire importncia e pode se constituir em baliza para definio da relevncia social de uma pesquisa.

A antroploga francesa Yolande Cohen (1993) fala da importncia dos movimentos sociais para essa retomada de sentido, na medida em que os movimentos sociais passaram a exigir das cincias sociais uma outra postura diante deles. A aproximao do pesquisador em relao a seu objeto de pesquisa atende, antes de tudo, necessidade de ele se colocar ao lado dos movimentos sociais, realizando pesquisas que lhes sejam teis. (MARTINS, 2004, p. 298).

Tais discusses nos remetem diretamente a alguns dos desafios postos em nossa pesquisa, tendo em vista que a temtica em questo carregada de fortes significaes sociais e polticas e devemos considerar o fato de partilharmos com os sujeitos pesquisados supostamente com todos, ou pelo menos com boa parte deles - um projeto poltico de combate ao racismo e enfrentamento das desigualdades raciais. Tal pressuposto marcou toda a nossa estadia em campo, desde a nossa aceitao como pesquisadora s expectativas quanto aos resultados que poderiam ser produzidos pela pesquisa. O estabelecimento de uma relao de confiana, especialmente junto s equipes pedaggicas da SEDUC, com as quais tivemos um contato mais prximo e prolongado, foi um dos desafios que se impuseram desde o

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incio22. No bastou nos apresentarmos como algum que compartilhava uma postura antirracista e que demonstrava interesse pelas aes empreendidas por estas equipes com vistas a fomentar o trabalho pedaggico nas escolas. A construo de uma relao de confiana, como em qualquer contexto, demandou tempo, troca de ideias, demonstrao de interesse pelo que diziam e faziam, e um compromisso com o acompanhamento de boa parte das aes empreendidas. Ao fazer esse acompanhamento e registrar as aes em vdeo, uma relao de cumplicidade foi, pouco a pouco, se estabelecendo. Essa era uma maneira de atribuir importncia ao que faziam, de legitimar suas aes e de lhes prometer que tais esforos no cairiam no esquecimento, pois seriam de alguma forma, registrados e divulgados para outras pessoas. Alm disso, ao estar junto das equipes durante as aes, acabava me solidarizando com seus dilemas e dificuldades, tanto aqueles de ordem prtica a escolha dos locais, materiais e infraestrutura necessrias -, quanto os dilemas surgidos na dinmica de relao com os professores, marcadas pela complexidade das questes envolvidas no trato da temtica racial na escola. E no apenas as dificuldades, mas tambm o entusiasmo e satisfao de conhecer as experincias relatadas e ter contato com a riqueza de ideias, conhecimentos e experincias que emergiram nos encontros entre professores tornaram-se objeto de partilhas entre pesquisadora-pesquisados. Por tudo isso, concordamos com Cardoso e Penin (2009) quando defendem a necessidade da solidariedade` e da camaradagem` dos atores de campo [...] para garantir que sua convivncia no contexto seja a mais significativa possvel. Vale atentar, ainda, para as ponderaes de Andr sobre o quanto a partilha de projetos polticos comuns entre pesquisador e pesquisados pode contribuir para a construo de projetos emancipatrios, trazendo tona a questo da relevncia social das pesquisas:

Erickson defende uma postura cooperativa, de dilogo aberto, de modo que a pesquisa no se limite a mostrar o que e como algo est ocorrendo, mas, tambm, como seria possvel mudar a situao, tornando-a melhor. Se queremos mudar a escola no sentido emancipatrio, diz ele, temos que mudar as relaes de poder.
Vale lembrar que o percurso de aproximao com estas equipes se deu a partir de um contato inicial com a ento Coordenadora de Projetos Especiais da SEDUC, Adalete Pacheco. Nesta ocasio, alm de obtermos algumas informaes sobre a poltica de implantao da Lei 10.639/03 no municpio de Contagem, tivemos oportunidade de expor nossos propsitos e planos iniciais de investigao. Foi, assim, atravs da indicao desta Coordenadora, que passamos a participar das reunies de planejamento das equipes pedaggicas.
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Temos que estabelecer relaes de parceria entre pesquisador e agentes escolares. (ANDR, 1997)

Se devemos perseguir o propsito de que os resultados da pesquisa sejam teis aos indivduos ou grupos a eles relacionados, tal perspectiva exige, no entanto, que evitemos cair em prescries, o que ocorre quando abandonamos o propsito de entender a realidade como ela e passamos a postular como gostaramos que ela fosse. (MARTINS, 2004) Observao participante: esclarecimentos e questes Conforme temos afirmado, boa parte dos dados coletados se deu atravs de uma observao participante. Vale a pena, no entanto, discutir sobre as especificidades dos espaos observados e suas implicaes para o tipo de observao e de participao realizada. De acordo com Alves-Mazzotti (2004, p. 166), na observao participante, o pesquisador se torna parte da situao observada, interagindo por longos perodos com os sujeitos, buscando partilhar o seu cotidiano para sentir o que significa estar naquela situao. Mas a autora tambm nos diz que o nvel de participao do observador bastante varivel, bem como o nvel de exposio de seu papel de pesquisador aos outros membros do grupo estudado. Os resultados apresentados neste trabalho dizem respeito a distintos contextos de coleta de dados. Sobre um deles - as reunies das equipes pedaggicas da SEDUC e algumas das aes por elas empreendidas - podemos dizer que permanecemos por algum tempo acompanhando o grupo (cerca de um semestre), mas apenas em parte dos tempos-espaos que compunham sua jornada de trabalho. De fato, estivemos presentes e registramos, em notas de campo, quase todas as reunies e boa parte das aes planejadas pelo GT Raa, entre os meses de fevereiro e maio de 2008, alm de outras fora desse perodo. No entanto, vale lembrar que o trabalho dessas equipes envolve uma multiplicidade de tarefas e lhes exige estar em diferentes espaos, tanto os fruns especficos da instncia administrativa quanto as escolas pblicas municipais, junto s quais realizam trabalhos de acompanhamento e formao diversos. Partilhamos, dessa forma, uma parte reduzida do cotidiano de trabalho dessas equipes.

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Mas, como dito anteriormente, os momentos em que estivemos presente foram marcados por interaes diversas, com a partilha de dilemas e dificuldades - e tambm satisfaes e alegrias -, e o estabelecimento de cumplicidades e cooperaes, em diferentes nveis. Foram marcados, tambm, pela busca de maior transparncia possvel quanto aos objetivos e propsitos da pesquisa realizada. Vale ressaltar que, desde o incio, foi disponibilizada ao grupo uma cpia do Projeto de Pesquisa, onde se encontram explicitados, de forma detalhada, os objetivos, pressupostos e referenciais terico-metodolgicos da pesquisa. Pressupnhamos, assim, que aqueles sujeitos tivessem clareza do que pretendamos com este estudo e de como nos situvamos frente ao trabalho que realizavam, caracterizado pela construo de uma poltica de formao voltada ao empreendimento de uma educao antirracista. Situao diversa ocorreu na relao com outros sujeitos pesquisados, como foi o caso dos professores participantes das Redes de Trocas e do grupo focal. Embora nas Redes de Trocas a situao tambm possa ser caracterizada como observao participante, esta foi caracterizada por especificidades que valem a pena explicitar. Em primeiro lugar, embora todas as 10 sesses acompanhadas tivessem uma dinmica e objetivo semelhantes, o pblico participante era diferente, em cada uma delas. O convite participao era dirigido aos professores das escolas que compunham um determinado Ncleo Administrativo da Prefeitura de Contagem23, em seu respectivo turno de trabalho (da terem ocorrido dez encontros, abrangendo dois turnos em cada um dos cinco ncleos administrativos). Em funo disso, o contato da pesquisadora com cada um dos professores pesquisados foi bastante restrito, limitando-se quele momento determinado em que cada professor participou de uma das sesses das Redes de Trocas. Com isso, podemos dizer que nossa condio de observador participante, nesse contexto, assumiu caractersticas prprias, que contrariam o pressuposto de uma interao sistemtica e de grande proximidade com os sujeitos pesquisados, como costuma acontecer nas observaes de sala de aula. Em meio a um grupo tambm praticamente estranho entre si, nossa presena pareceu ganhar menor destaque. Por mais que no se possa ignorar as perturbaes e constrangimentos causados pela presena de uma filmadora, sobretudo quando esta manipulada por algum que ocupa um lugar
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No convite, as equipes pedaggicas sugeriam que cada escola enviasse pelo menos um representante, em cada turno.

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social de poder representado pela pesquisa acadmica -, o impacto de tal presena nos pareceu, em certa medida, diluda, face aos inmeros outros constrangimentos, hierarquias e demais elementos que configuraram aquela situao. Alm disso, ainda que tivssemos o cuidado de nos apresentar, ao incio de cada sesso, explicitando, verbalmente, a razo de estarmos ali presentes, e solicitando a autorizao (verbal e escrita) daqueles professores para a realizao das filmagens e para o possvel uso de seus depoimentos na pesquisa, as informaes que puderam ter sobre esta, pelo menos naquele momento, foram bastante restritas. Grupo Focal: pressupostos e procedimentos Outro importante instrumento metodolgico desta pesquisa - o grupo focal embora se situando no mbito das abordagens qualitativas, apresenta particularidades, do ponto de vista de seus objetivos e procedimentos, que merecem ser discutidas. Citando Powell e Single (1996), Bernardete Gatti (2005, p. 7) apresenta a seguinte definio para grupo focal: um conjunto de pessoas selecionadas e reunidas por pesquisadores para discutir e comentar um tema, que objeto de pesquisa, a partir de sua experincia pessoal. Kind (2004) diz que essencialmente uma tcnica de coleta de dados, enquanto Gondim (2002) nos lembra que como tcnica, ocupa uma posio intermediria entre a observao participante e as entrevistas em profundidade. O grupo focal tem a vantagem de possibilitar ao pesquisador reunir boa quantidade de informaes em um curto perodo de tempo. Para isso, entretanto, necessrio ter critrios claros e bem definidos para a seleo dos participantes, que devem estar qualificados para a discusso da questo que ser o foco do trabalho. De acordo com Gatti (2005):

[...] o grupo focal permite fazer emergir uma multiplicidade de pontos de vista e processos emocionais, pelo prprio contexto de interao criado, permitindo a captao de significados que, com outros meios, poderiam ser difceis de se manifestar (p. 9), [...] constituindo-se uma tcnica importante para o conhecimento das representaes, percepes, crenas, hbitos, valores, restries, preconceitos, linguagens e simbologias prevalentes no trato de uma dada questo

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por pessoas que partilham alguns traos em comum, relevantes para o estudo do problema visado (p. 11).

Gatti (2005) nos apresenta vrias situaes em que um grupo focal pode ser proposto, podendo constituir-se como elemento central de uma investigao ou como recurso complementar, desde a fase exploratria at um momento de busca de aperfeioamento e de aprofundamento da compreenso, a partir de dados provenientes de outras tcnicas (p. 12). Gondim (2002) tambm apresenta uma classificao para os diferentes tipos de grupos focais, entre os quais aquele que se insere em uma proposta multi-mtodos qualitativos, que integra seus resultados com os da observao participante e da entrevista em profundidade. A proposio do grupo focal como parte da coleta de dados de nossa pesquisa se coaduna com estas duas situaes descritas pelas autoras: a partir da anlise de dados provenientes das Redes de Trocas, convidamos professores de Histria que haviam participado desse evento para discutir e se posicionar sobre questes diversas que emergiram naquele momento, buscando aprofundar a compreenso sobre o lugar dos saberes histricos escolares no trato da temtica africana e afro-brasileira. Como dissemos, o critrio de composio do grupo foi a rea de atuao profissional dos professores o ensino de Histria -, partindo-se do pressuposto de que tais sujeitos, por dominarem conhecimentos especficos desse campo, estariam qualificados para debater questes relativas natureza e especificidades desses conhecimentos, assim como para identificar algumas das dificuldades e desafios envolvidos em seu ensino. Para composio e realizao do grupo procuramos nos cercar de alguns cuidados, ressaltados na bibliografia consultada. Entre esses cuidados, podemos destacar: a previso de um nmero de participantes entre seis e doze pessoas; a explicitao dos objetivos do grupo focal, no contexto da pesquisa em questo; a apresentao de um roteiro de questes, buscando garantir o foco das discusses (diretividade) e, ao mesmo tempo, possibilitar certa flexibilidade dos assuntos e temas abordados; explicitao das regras de funcionamento do grupo focal, antes do incio das discusses24; disponibilizao de folhas de papel em branco para o

Vale ressaltar que, aps a apresentao do roteiro de questes, foi apresentado um slide com estas regras, extradas de Gondim (2002) e assim sistematizadas: S uma pessoa fala de cada vez; Evitam-se discusses paralelas para que todos participem; Ningum pode dominar a discusso; Todos tm o direito de dizer o que pensam no h acerto ou erro.

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rascunho de ideias, favorecendo a que o participante as expressasse no momento oportuno; a presena de um moderador e de um observador, durante a realizao do grupo; gravao em vdeo, com vistas a garantir um registro fiel das falas e debates; uso de um instrumento complementar (questionrio) para obter informaes sobre o perfil e trajetria profissional e de formao dos participantes. Aps a realizao do grupo focal, procedeu-se transcrio da gravao25 e anlise dos dados. Para esta anlise, recorreu-se a procedimentos semelhantes queles j utilizados na anlise das Redes de Trocas: leitura cuidadosa das transcries com vistas a identificar os principais aspectos abordados; categorizao desses aspectos, luz dos referenciais tericos escolhidos, dos objetivos da pesquisa e das questes propostas para o debate do grupo; novas leituras das transcries, com marcaes no texto, a partir das categorias propostas; busca de articulao entre os diferentes depoimentos e construo da anlise. A anlise dos dados recolhidos no grupo focal, assim como o perfil dos professores participantes se encontra no captulo 5.

4. Apresentao

Este texto composto, alm desta introduo, por mais cinco captulos, consideraes finais, referncias e anexos. O captulo 1 apresenta um panorama da questo racial brasileira, em diferentes contextos histricos, buscando compreender os mltiplos significados que vm sendo construdos em torno dessa questo, sobretudo a partir do sculo XIX, assim como os conflitos, embates e disputas presentes na arena social. Procura discutir a atuao de diferentes sujeitos histricos mobilizados em torno do combate s desigualdades raciais e a favor de uma educao antirracista, buscando compreender o contexto de lutas que desembocam na promulgao da Lei 10.639/03 e de suas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Africana e Afrobrasileira.

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Disponvel no anexo digital.

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O captulo 2 representa um esforo de situar alguns dos referenciais e marcos tericos a partir dos quais est sendo conduzida parte de nossas anlises. O foco, neste momento, recai sobre o campo da Educao e, mais especificamente, os estudos sobre currculo e formao de professores, no interior dos quais buscamos mapear tendncias de pesquisa e categorias analticas, detendo-nos na compreenso da natureza e especificidades dos saberes escolares e dos saberes e prticas docentes, categorias centrais nesta investigao. Embora este captulo privilegie a exposio desses referenciais tericos, ele tambm se configura como um primeiro exerccio de dilogo com o campo emprico, buscando-se antecipar algumas das questes que sero alvo de anlises mais detalhadas nos captulos seguintes. O captulo 3 apresenta a anlise de uma parte significativa dos dados coletados, especialmente aqueles recolhidos durante as sesses de Redes de Trocas. Traz, em primeiro lugar, alguns dados sobre o municpio de Contagem e sua rede de ensino, sua poltica pblica de educao antirracista e o contexto de coleta dos dados que sero analisados. Em seguida, dedica-se a mapear e compreender saberes escolares e saberes e prticas docentes mobilizados no bojo do processo de implementao da Lei 10.639/03, e relatados pelos professores participantes das Redes de Trocas. Tais anlises so organizadas em quatro grandes temas, assim nomeados: 1) Positivando identidades, desnudando prticas racistas; 2) Saberes escolares em construo: inventrio de prticas e especificidades do conhecimento escolar; 3) As trocas em rede como instrumento de formao docente: partilhando experincias e saberes; 4) Saberes docentes em processos de reconfigurao curricular: os professores discutem currculo. Neste ltimo item, sinaliza-se para a centralidade dos conhecimentos histricos no trabalho com a temtica africana e afro-brasileira na Educao Bsica, tema a ser explorado nos dois ltimos captulos. O captulo 4 se dedica a mapear um novo conjunto de estudos e referenciais tericos produzidos em diferentes campos das cincias humanas e sociais, notadamente aqueles que contribuem para a compreenso das especificidades e natureza dos conhecimentos histricos escolares. Busca-se, em primeiro lugar, apresentar algumas das tendncias e linhas de pesquisa que vem se desenvolvendo no campo do ensino de Histria. Em seguida, aborda-se o processo de renovao do campo historiogrfico, privilegiando-se as novas perspectivas de anlise sobre a frica e sobre a presena africana e afro-descendente, em nosso pas, com

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destaque para o tema da escravido. Apresenta, por fim, uma problematizao dos conceitos de cultura e identidade, que se articula anlise crtica dos pressupostos, concepes e orientaes presentes nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Africana e Afro-brasileira. O captulo 5 apresenta um novo olhar para os dados empricos, tendo como referncia o papel dos conhecimentos histricos no trato da temtica africana e afrobrasileira. Para isso, retoma dados das Redes de Trocas e introduz a anlise dos dados referentes ao grupo focal. O captulo se inicia com uma apresentao do perfil dos professores participantes do grupo focal e das questes propostas para debate. Em seguida, dedica-se a compreender alguns dos temas e problemas levantados por esses professores em relao ao ensino de Histria e cultura africana e afrobrasileira, assim como as mltiplas concepes e abordagens que vm comparecendo nas escolas, quando professores de diferentes campos do conhecimento trabalham esta temtica, especialmente quando abordam ou no - o tema da escravido e quando mobilizam conhecimentos sobre frica. Por fim, discute-se sobre os desafios colocados ao ensino de Histria e a responsabilidade de seus professores no processo de implantao da Lei 10.639/03.

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1. A questo racial no Brasil: longa histria de excluses e luta pela conquista de direitos
O desafio de mapear e analisar saberes e prticas sobre a temtica africana e afro-brasileira que tm sido mobilizados por professores da Educao Bsica, com vistas a promover uma educao das relaes tnico-raciais, nos demanda uma compreenso da historicidade das relaes tnico-raciais, em nosso pas. Torna-se necessrio, assim, destacar alguns dos contextos e principais conflitos, vivenciados em nossa histria, desde o perodo da escravido aos dias atuais, buscando perceber como vai se configurando a questo racial, no Brasil, sobretudo a partir da segunda metade do sculo XIX, no bojo do processo de transio do escravismo para o regime de trabalho livre E ainda, perceber de que forma e atravs de quais estratgias vai se constituindo um movimento de combate ao racismo e s desigualdades raciais perpetuadas em nosso pas, movimento esse que ganha maior visibilidade a partir de fins do sculo XX e vai sendo, pouco a pouco, institucionalizado, atravs da emergncia de leis e polticas pblicas de combate ao racismo. Este captulo representa, ento, um esforo de contextualizao da questo racial brasileira, assim como uma tentativa de compreender algumas das lutas e conflitos em torno da formulao e estratgias de implementao de uma legislao e suas respectivas polticas pblicas, especialmente a Lei 10.639/03 e suas Diretrizes correlatas, tomadas como referncias fundamentais para o processo de insero da temtica africana e afro-brasileira nos currculos da Educao Bsica, objeto de estudo desta pesquisa.

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1.1 Da escravido ao mito da democracia racial: o lugar do negro na sociedade brasileira

1.1.1 A experincia da escravido: alguns aspectos gerais

Entre os sculos XVI e XIX, mais de 11 milhes de africanos foram trazidos fora para as Amricas, para trabalharem como escravos1. No Brasil, entre 1550 e 1850, aproximadamente, teriam desembarcado entre 3,6 e 5,6 milhes de africanos2. Ainda que as estimativas apresentem grandes variaes, inegvel a expressiva participao africana na formao da sociedade brasileira, assim como inegvel que a condio inicial de escravo deixaria marcas duradouras, demarcando lugares sociais a serem ocupados por esta populao e seus descendentes, ao longo da histria brasileira. A complexidade do sistema que se constituiu a partir da explorao de mode-obra escrava negra, as mltiplas relaes estabelecidas no mbito desse sistema e os inmeros significados a construdos, em torno do ser escravo e, concomitantemente, do ser livre, so questes que exigem, para sua compreenso, um mergulho na produo historiogrfica e em outros campos da produo acadmica que extrapolam os limites deste trabalho. Por ora, vale traarmos um brevssimo panorama de aspectos marcantes do perodo de vigncia da escravido e, mais especificamente, de alguns dos debates e polmicas que emergiram no bojo do processo de transio da sociedade escravocrata para uma sociedade livre, identificando alguns dos interesses e disputas que se fizeram presentes no cenrio poltico nacional. Trabalhamos com a ideia de que o momento de transio, situado entre as ltimas dcadas do sculo XIX e as primeiras do sculo XX, apresenta aspectos cruciais para a compreenso do lugar social reservado populao negra e afro-descendente ao longo do sculo XX e neste incio do sculo XXI. A chamada escravido moderna ou escravismo colonial para citar algumas das expresses consagradas pela historiografia -, que se desenvolveu
As estimativas sobre o trfico de escravos no atlntico so motivo de polmicas entre os estudiosos. Tomamos como referncia, os dados apresentados por Eltis, Behrendt e Richardson (2000), em que os autores calculam cerca de 11.062.000 africanos embarcados no continente africano, dos quais cerca de 9.599.000 teriam chegado vivos aos portos americanos. 2 Essas estimativas variam entre os estudiosos, de acordo com o Relatrio de Desenvolvimento Humano: Racismo, pobreza e violncia. PNUD, 2005, p. 20.
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principalmente na Amrica colonial, entre os sculos XVI e XIX, expandiu-se significativamente graas a um intenso trfico de povos africanos, atravs do Oceano Atlntico de onde provm a expresso trfico atlntico. Os africanos eram capturados em diferentes pontos da frica, inicialmente em regies mais prximas da costa e, medida que a demanda por essa mo-de-obra cresceu, em outras regies do continente. Com isso, diferentes grupos foram escravizados e trazidos para a Amrica, fazendo com que a populao de escravos fosse formada por uma variedade de povos, que falavam diferentes lnguas, tinham religies distintas e maneiras prprias de organizar a vida social e econmica, possuindo habilidades e saberes tambm diversos. A historiadora Marina de Mello e Souza apresenta um panorama dessa diversidade mas tambm de traos de identidade entre os diferentes povos - quando nos diz:

Cada grupo tinha suas tradies e seus hbitos particulares, suas normas de conduta e seus valores. Mas, apesar das diferenas entre as vrias etnias, as pessoas que haviam sido comerciadas pelo golfo da Guin, pertencentes a diversos povos, tinham algumas semelhanas que faziam com que elas se identificassem umas com as outras. O mesmo acontecia com as pessoas de diversos grupos da famlia lingustica banta, vindas da frica central, que ao longo do caminho do interior para a costa, e na espera nos barraces costeiros que guardavam a mercadoria humana a ser transportada pelos navios, percebiam o que havia de comum entre si, mesmo sendo membros de etnias diferentes. Os escravos que chegavam ao Brasil eram embarcados em alguns portos africanos como Luanda, Benguela e Cabinda, na costa de Angola, Ajud e Lagos, na Costa da mina, e mais tarde no porto de Moambique. De Benguela vinham principalmente ovimbundos; de Luanda, dembos, ambundos, imbangalas, quiocos, lubas e lundas; de Cabinda vinham congos e tios. Todos pertencentes ao grupo lingustico banto. No Brasil, essas diferentes etnias foram reagrupadas com os nomes de angola, congo, benguela e cabinda, identificando os africanos pelos portos nos quais haviam sido embarcados ou pela regio na qual eles se localizavam. Tambm os nomes das feiras interiores nas quais os escravos haviam sido negociados, como no caso dos chamados de cassanjes, eram usados para identificar um conjunto de etnias, cujos nomes se perdiam no transporte de pessoas para o Brasil. Quanto aos escravos embarcados no golfo da guin, eles passaram a ser, a partir do sculo XVII, conhecidos como minas. Mais tarde, alm das designaes mais gerais de negro mina, ou negro da guin, na Bahia os escravizados vindos de reas mais a oeste eram chamados de jjes, e os iorubas de regies mais a leste de nags. [...] No sculo XIX chegaram Bahia muitos haus, aprisionados nas guerras contra os iorubas, seus vizinhos do sudoeste (SOUZA, 2006, p. 85).

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Pode-se dizer, ento, que oriundos de lugares diversos e tradies culturais distintas, os milhes de africanos que desembarcaram no Brasil trouxeram junto consigo uma rica bagagem cultural, diferentes maneiras de compreender o mundo e de se relacionar com o sagrado, uma infinidade de saberes no campo da metalurgia, da minerao, da construo civil e da agricultura, saberes culinrios, medicinais e muitos outros. Tais conhecimentos foram amplamente utilizados na produo de riquezas e na prestao de servios os mais diversos, embora seja comum associar a explorao do trabalho escravo quase exclusivamente utilizao de sua fora fsica, braal. No caso brasileiro, os escravos desempenharam papis variados na economia ao longo do perodo de colonizao (sculo XVI ao incio do XIX) e durante praticamente todo o Imprio (1822-1889), sendo mo-de-obra hegemnica na produo de acar, na minerao de metais preciosos e em boa parte da produo cafeeira, alm de atuarem em inmeros outros setores da economia e da produo artstico-cultural. A despeito dessa intensa participao na vida econmica e cultural, durante mais de trezentos anos, perodo em que perdurou o sistema escravista no Brasil, os africanos escravizados e seus descendentes foram tratados como coisa, mercadoria, mo-de-obra a ser explorada, numa permanente tentativa de destitulos da prpria condio de seres humanos. Submetidos a uma explorao exacerbada e a pssimas condies de vida e trabalho, que resultavam em baixa expectativa de vida e numa permanente realimentao do trfico atlntico, os negros escravizados desenvolveram variadas formas de resistncia e diferentes estratgias de negociao, no mbito da sociedade escravista brasileira. Desde a formao de quilombos s mais variadas formas de resistncia cotidiana, incluindo as inmeras manifestaes e expresses no campo da resistncia cultural, os negros escravizados reafirmaram, atravs de estratgias variadas, sua condio de sujeitos sociais.

1.1.2. De escravo a (no) cidado: dilemas e disputas em torno do processo emancipador

Se est claro que a condio de escravo significava excluso de quaisquer direitos de cidadania, mesmo os direitos civis, torna-se necessrio compreender alguns dos mecanismos que garantiram a continuidade dos processos de excluso

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de direitos sobretudo os polticos e sociais -, para os ex-escravos e a populao negra e mestia, em geral, antes e depois da abolio legal da escravido3. A compreenso dos momentos finais da escravido pode nos trazer algumas pistas dos mecanismos pensados e postos em prtica, naquele momento, enquanto parte da estratgia que visava a uma transio gradual e controlada para o trabalho livre, e que acabou contribuindo para manter os ex-escravos e a populao negra e mestia numa posio de subalternidade e excluso dos direitos de cidadania. Analisando o percurso de construo da cidadania no Brasil, durante o sculo XIX, Jos Murilo de Carvalho (1996) nos fala de uma cidadania construda de cima para baixo, com predominncia de uma cultura poltica sdita ou mesmo paroquial.4 O autor retoma as anlises de Pimenta Bueno, considerado o principal comentarista da Constituio de 1824, em que este assume a distino entre cidados ativos e inativos, presente na Constituio francesa de 1791 e copiada em vrias outras constituies europeias, assim como pela Constituio brasileira de 1824. O principal ponto de distino consiste no fato de que os cidados ativos possuem, alm dos direitos civis, os direitos polticos, sendo que esses no so considerados um direito natural, mas concedido pela sociedade a quem esta julgar merecedores. J os cidados inativos, ou cidados simples, possuem apenas os direitos civis (CARVALHO, 1987, p. 44). De acordo com Carvalho, Pimenta Bueno aprofunda a compreenso do que seria esse cidado ativo ou cidado poltico:

Pimenta Bueno via na cidadania ativa bem mais do que o direito de votar e ser votado. Segundo ele, cidado poltico, ou ativo, era aquele que podia participar do exerccio dos trs poderes, que podia exercer a imprensa poltica, formar organizaes polticas, dirigir reclamaes e peties ao governo (Bueno, 1978:381-481). Pode-se mesmo acrescentar como direito poltico o que o autor chama de direito civil, a saber, o direito, garantido pelo Cdigo de Processo Criminal de 1832, de resistncia ao ilegal das autoridades (CARVALHO, 1996, p. 3)

Inclui-se, aqui, entre esta populao, os chamados ingnuos, que segundo Fonseca (2001) uma terminologia herdada do direito romano (que significa no saber ler nem escrever) e usada no Brasil no sculo XIX para designar as crianas nascidas livres de mes escravas (nascidas na Terra, de ventre livre), a partir de 1871. 4 Baseado em distines apontadas por Gabriel Almond e Sidney Verba, Jos Murilo de Carvalho assim define os dois tipos de cultura poltica: A cultura paroquial definida como completa alienao em relao ao sistema poltico, como reduo das pessoas ao mundo privado da famlia ou da tribo. No haveria neste caso nem mesmo um sistema poltico diferenciado de outras esferas da vida social. A cultura sdita seria aquela em que existe um sistema poltico diferenciado com o qual as pessoas se relacionam. Mas o relacionamento limita-se a uma percepo dos produtos de decises poltico-administrativas (CARVALHO, 1996, p. 2).

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Ainda que no seja a nica dimenso da cidadania poltica, a capacidade de votar e ser votado configura-se como um dos principais e talvez o mais proclamado - direito poltico. Carvalho (1987) nos lembra que a Constituio de 1824 era uma das mais liberais da poca, no que se refere amplitude do sufrgio, estendido a um nmero considervel de pessoas ou melhor, de homens - nas eleies primrias. O baixo patamar de renda mnima exigida (100 mil ris) e a ausncia de restries quanto ao grau de instruo (os analfabetos podiam votar) e quanto participao dos libertos, fez com que o nmero de votantes chegasse a um milho nas eleies primrias de 1872 (correspondendo a 13% da populao livre e 53% da populao masculina de 25 anos ou mais). Essa situao, entretanto, seria drasticamente revertida com a introduo da eleio direta, em 1881, que trouxe, junto consigo, a excluso do direito de voto por parte dos analfabetos, a duplicao da renda mnima exigida e maior rigor em sua aferio, fazendo com que o nmero de votantes despencasse para pouco mais de 100 mil. Tal situao no seria modificada com a Repblica, que embora eliminasse o voto censitrio, manteve a maioria da populao - analfabetos, mulheres, mendigos, menores de idade, praas de pr e membros de ordens religiosas alijados do processo eleitoral. A drstica reduo do nmero de votantes de cerca 10% para menos de 1%, depois de 1881 foi pouco alterada com a Repblica, alcanando apenas 2% da populao nas eleies presidenciais de 1894 (CARVALHO, 1987, p. 43). De toda forma, no nos parece mera coincidncia que a significativa reduo do eleitorado tenha se dado no bojo do processo de transio da escravido para o trabalho livre. Mas a compreenso da trajetria de construo da cidadania, em nosso pas, ao longo do sculo XIX, e mais especialmente em suas ltimas dcadas, requer a considerao de aspectos diversos. Jose Murilo de Carvalho (1996) identifica como principais pontos de contato entre o cidado e o Estado brasileiro, no sculo XIX, alm da capacidade de votar e ser votado, a Guarda Nacional, o servio militar, o servio do jri, o recenseamento e o registro civil, alguns destes tendo se tornado alvo de embates e de violentas reaes da populao s tentativas de controle estatal e de introduo de mudanas que interferiam diretamente em sua vida cotidiana. Para Carvalho (1996), tratava-se, muitas vezes, de reaes a uma cidadania de cima para baixo. Apesar disso, tais contatos com o Estado, ainda que muitas vezes fruto de imposio, teriam contribudo para que muitos brasileiros

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sassem de seu paroquialismo e assumissem a condio de sditos (CARVALHO, 1996). Isso teria acontecido, por exemplo, atravs da Guarda Nacional, uma das instncias de participao poltica. Para Carvalho (1996), a despeito de seu carter patrimonialista e de reforo da autoridade dos coronis, a Guarda constituiu-se como uma milcia cidad, na medida em que os guardas eram em grande parte os mesmos homens adultos que podiam votar antes da reforma de 1881, incluindo, entre estes, muitas pessoas de baixa renda. Outra instncia analisada por Carvalho foi o Exrcito. Segundo o autor, nesse caso, o exerccio de uma cidadania ativa foi dificultado, na medida em que os chamados praas de pr ou soldados, recrutados entre os setores mais pobres da populao, no podiam votar, inserindo-se assim na categoria de cidados inativos. A persistncia do castigo fsico, mesmo proibido por lei, fazia com que a situao dos soldados se assemelhasse a dos escravos, com a ausncia at mesmo de direitos civis bsicos. O reduzido nmero de pessoas que compunham o efetivo legal do exrcito seria substancialmente ampliado somente com a Guerra do Paraguai (1865-1870), que tambm teria desempenhado um importante papel na formao de uma identidade nacional, despertando sentimentos de patriotismo pouco presentes at ento. Carvalho (1996) analisa a situao dos negros livres e libertos na Guerra, incluindo aqueles que foram libertados com o objetivo de serem recrutados.

A situao dos libertados era irnica. Pedia-se a no-cidados, no s no sentido poltico como civil, que fossem lutar pela ptria que os escravizava. No entanto, eles foram em bom nmero. Os negros, livres ou libertos, formavam a maioria das tropas, ao ponto de despertar reaes racistas dos paraguaios e mesmo dos aliados argentinos. Os jornais paraguaios da poca da guerra, como o El Cabichu, descreviam as tropas brasileiras como compostas de macacos. O Imperador seria El Macacn. Para os ex-combatentes negros, a guerra tinha representado a experincia de luta lado a lado com outros brasileiros, em defesa de uma ptria a que agora tinham conquistado e direito de pertencer. de supor que tenha sido forte a marca sobre o sentimento cvico dessas pessoas. (CARVALHO, 1996, p. 11)

Ademir Gebara (1986) tambm analisa a importante participao de escravos e ex-escravos na Guerra do Paraguai e como isso teria contribudo para reforar a

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posio abolicionista, seja porque evidenciou a fragilidade da defesa nacional por um exrcito com tal composio, seja porque dificultou ainda mais o controle da escravido no ps-guerra, tornando-se mais difcil distinguir um soldado (voluntrio da ptria) de um escravo fugitivo. A Guerra teria contribudo para disseminar as ideias abolicionistas no interior do prprio exrcito. A construo da cidadania, ao longo do sculo XIX, embora tenha sido marcada por inmeros mecanismos de excluso, sobretudo no que se refere aos direitos polticos que configuravam a categoria dos cidados ativos, foi, ao mesmo tempo, um processo permeado por importantes e acirrados debates. Nas ltimas dcadas desse sculo, em um contexto marcado pela extino legal do trfico atlntico, por uma intensificao da resistncia escrava e pelo crescimento das presses abolicionistas, em mbito nacional e internacional, as inquietaes e polmicas sobre o destino da populao negra e mestia ganhavam centralidade e tornavam-se relevantes para as definies em torno da cidadania. Uma das maiores preocupaes da elite agrria e de legisladores da poca parece ter girado em torno da insero dessa populao no mercado de trabalho livre, como defende Gebara (1986; 1996). Para esse autor, a anlise do processo de construo de alguns consensos que resultaram na aprovao da chamada Lei do Ventre-Livre (1871) e da conhecida Lei dos Sexagenrios (1885), entre outras inmeras leis e normatizaes formuladas naquele momento, evidenciam uma forte perspectiva de controle sobre essa mo-de-obra, em um processo de abolio que se pretendia gradual e afinado com os interesses da elite agrria. De acordo com Gebara, de 1867 at a aprovao da Lei do Ventre Livre, em 1871, as discusses foram intensas e permeadas de polmicas, evidenciando que no apenas os movimentos sociais tinham divergncias quanto s estratgias de luta contra a escravido, mas a elite tambm estava dividida. A aprovao da lei refletiria a vitria de posies marcadas pela inteno de se estabelecer um processo de desescravizao lento e sob rigoroso controle. A Lei de 1871 tratava de trs pontos principais: em primeiro lugar, decretava a libertao dos filhos de escravos nascidos a partir daquela data, sendo que estas crianas permaneceriam sob os cuidados dos proprietrios at pelo menos os 8 anos de idade, podendo, depois disso, o fazendeiro optar por uma indenizao de 660$000 ou por utilizar os servios do menor at que completasse 21 anos de idade. Em segundo lugar, a Lei criou um Fundo de Emancipao, destinado a libertar escravos, de acordo com a

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renda anual disponvel, sendo que essa renda seria obtida por meio de um imposto sobre escravos, um tributo sobre propriedade na transferncia de escravos entre um proprietrio e outro, e por meio de loterias. Tambm permitia aos escravos possurem dinheiro ganho em heranas e presentes ou economizado, desde que com o consentimento de seu dono. O terceiro ponto da Lei referia-se criao de sociedades emancipadoras e libertao dos escravos pertencentes ao Estado, queles abandonados por seus donos ou os que fossem parte de heranas no reclamadas. Outros pontos da Lei tratavam da criao de instncias para controlar tentativas de reescravizao ou decises judiciais contra a liberdade, e ainda a exigncia de um registro especial de todos os escravos existentes no Imprio. Dizia, ainda, que todos os escravos libertados em virtude da Lei eram obrigados a trabalhar, podendo ser constrangidos a trabalhar nos estabelecimentos pblicos se fossem considerados vadios. Nas palavras de Gebara (1986, p. 52), em qualquer um dos casos, negro libertado tinha mesmo que trabalhar. Como dissemos, a Lei do Ventre Livre representou a vitria de um projeto de emancipao gradual e sob estrito controle, buscando garantir que os proprietrios tivessem tempo para se adaptar transio para o trabalho livre. A justificativa terica para esta perspectiva derrogatria fica evidenciada no seguinte trecho: ...Envernizaramos de liberdade turbas e turbas no educadas nela e incapazes de exercer as graves funes do cidado. Foraramos a autoridade imensa vigilncia impossvel, e mais impossvel represso por todo este Imprio, que da grandeza da Europa. Converteramos o pas numa espelunca de malfeitores, porquanto o escravo, prematuramente libertado...faltando-lhe coao ou incentivo torna-se vagabundo.. Criaramos uma repentina lacuna nos instrumentos de trabalho, e alterao radical e sem preparo no sistema dele. No daramos tempo substituio de braos. Prejudicaramos a nao, a classe agrcola (a mais importante do Brasil), e ao prprio escravo a quem a liberdade em massa e sem transio seria um presente de grego... (Anais do Parlamento Brasileiro APB, 1871, citado por GEBARA, 1986, p. 53) Como se pode ver, uma das maiores preocupaes dizia respeito a como manter o ex-escravo no mercado de trabalho, sem contar com os tradicionais mecanismos de coero fsica usados at ento. Era preciso conseguir a aquiescncia e a incorporao dos valores ticos do trabalho, o que s seria possvel, de acordo com os legisladores, atravs de uma transio lenta e segura.

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Essa perspectiva de controle se evidencia, por exemplo, na exigncia de que os escravos, para obter a emancipao, por qualquer um dos meios previstos, precisavam contar com o consentimento de seus donos5. O trecho do debate entre parlamentares nos ajuda a compreender as estratgias a implicadas:

Ora, a proposta do Governo estabelece que a redeno no seja forada, seja com o consentimento do senhor, no posso compreender como o ilustre deputado enxergou em tal proposta afrouxamento dos laos de disciplina... O indivduo que atualmente vive no estado servil ter necessidade de ser um bom escravo, de agradar a seus senhores, e ento, longe de vir a afrouxar os laos de disciplina, o projeto em discusso vai dar-lhes mais fora e vigor. (Anais do Parlamento Brasileiro APB, 1871, citado por GEBARA, 1986, p. 55)

A polmica entre parlamentares revela, ainda, uma importante dimenso do imaginrio das elites naquele momento: o medo. Medo no apenas da recusa ao trabalho, mas da possibilidade de uma insurreio com propores incontrolveis, que ameaasse a grande propriedade e os poderes institudos (AZEVEDO, 1987). O debate sobre a questo escrava voltaria a se intensificar a partir de 1880, em um contexto marcado pelo crescimento da resistncia escrava e das presses abolicionistas. As lutas intra-elite gerariam uma acirrada disputa em torno da discusso e aprovao, em 1885, da Lei dos Sexagenrios ou Lei Saraiva-Cotegipe. Alm de libertar os escravos maiores de 60, que eram obrigados, no entanto, a prestar servios a seus senhores por trs anos ou pagar-lhes uma quantia de 100$000, esta Lei trazia a exigncia de uma nova matrcula de escravos, vinculada matrcula anterior, decretada pela Lei de 1871. Previa a libertao de todos os escravos inscritos num perodo mximo de 13 anos, e criava novas taxas destinadas ao Fundo de Emancipao e ao incremento da colonizao agrcola, incluindo o pagamento do transporte de colonos. De acordo com Gebara (1986), uma das maiores preocupaes da Lei dizia respeito perspectiva de fixao da mo-deobra, como se pode ver pelo seguinte Artigo:

14. domiclio obrigatrio por tempo de cinco anos, contados da data da libertao do liberto pelo fundo de emancipao, o municpio onde tiver sido alforriado, exceto o das capitais.

Decreto n 5.135, de 13 de dezembro de 1872, (GEBARA, 1987, p. 54).

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15. O que se ausentar de seu municpio ser considerado vagabundo e apreendido pela policia para ser empregado em trabalhos pblicos ou colnia agrcolas (Artigo 3 da lei dos Sexagenrios, citado por GEBARA, 1986, p. 94)

Com isso, a perspectiva de controle no cessava com a libertao e pode-se dizer que as estratgias estabelecidas em 1885 no diferiam, em essncia, daquelas estabelecidas em 1871, no sentido de que o lento processo de desescravizao significasse ter tempo suficiente para organizar e disciplinar o mercado de trabalho livre, o que implicava, entre outras coisas, coibir qualquer tipo de recusa ao trabalho.

A abolio aconteceu to gradualmente e to lentamente quanto possvel, no apenas para controlar os escravos existentes, mas tambm para prevenir, atravs da coao, se necessrio, mas preferencialmente atravs da recompensa, o surgimento do vagabundo. [...] o objetivo principal era criar um longo perodo para a libertao dos escravos e abrir as melhores possibilidades de manobras para os senhores. (GEBARA, 1986, p. 60)

Mas se a estratgia bsica continuava girando em torno da perspectiva de controle sobre a mo-de-obra, o cenrio tinha se alterado significativamente da dcada de 1870 para a de 1880. Para Gebara (1986), o principal elemento dessa mudana seria o papel dos escravos, que passaram a exercer forte presso por mudanas e solues rpidas, intensificando a resistncia e tornando mais frequentes as fugas e rebelies. Essa atitude se somaria a um crescente apoio da sociedade de homens livres causa abolicionista. Gebara assim define a fora do movimento abolicionista:

Pela primeira vez na Histria do Brasil um movimento social unificava diferentes setores da populao no apoio a uma causa que dividia a elite. Esse movimento espalhou-se pelo pas todo. Pela primeira vez um movimento no se restringiu a uma determinada regio. (GEBARA, 1986, p. 99)

O autor procura compreender o crescimento desse movimento levando em considerao as estratgias de controle formuladas pela legislao escravista. Se o projeto de transio foi definido pela legislao nacional, sua efetivao, no entanto, demandou um detalhamento de regulamentaes, em nvel municipal e local, que atingiu no apenas escravos, mas a populao livre com a qual estes se

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relacionavam cada vez mais. Algumas dessas regulamentaes, definidas em um grande nmero de posturas municipais, requeriam uma participao maior da populao livre no controle e represso aos escravos, ao mesmo tempo em que esta prpria populao tornava-se alvo de penalidades pelo descumprimento das regulamentaes como, por exemplo, as que se referiam proibio de que escravos participassem de jogos e negcios em casas pblicas e particulares; proibio de ajuntamento de escravos para danas e batuques em qualquer residncia; proibio de que escravos participassem de venda e compra de produtos de valor, armas e poes, entre outros (GEBARA, 1986, p. 101). A grande quantidade de posturas municipais direcionadas regulamentao de transaes comerciais envolvendo escravos refletiria, segundo Gebara, duas tendncias bsicas:

A primeira a efetiva existncia de um mercado onde o escravo atua progressiva e legalmente, no obstante os controles estabelecidos, que buscam dificultar e impedir sua penetrao na rede comercial. Segundo, existe uma real interpenetrao da legislao que, ao se referir ao escravo, tambm se refere, em muitos casos, ao homem livre, alis, corroborando aquilo que ocorria ao nvel da legislao nacional. (GEBARA, 1986, p. 106)

Em uma sociedade em crescente processo de urbanizao, alm de se ampliar a rede de relaes no apenas comerciais envolvendo escravos e homens livres, assistia-se multiplicao de atividades urbanas, que se tornavam um atrativo para escravos e ex-escravos e ameaavam o projeto da elite agrria de uma transio gradual e segura, com fixao dessa mo-de-obra no campo. Registros de fugas indicam que diversos escravos carregavam consigo seus instrumentos de trabalho ou que tinham em vista possibilidades de incorporao ao mercado de trabalho urbano. A cidade passava a representar a possibilidade de associar liberdade e emprego e, dessa forma, as fugas do sculo XIX tiveram uma significao poltica diferente daquelas verificadas no sculo XVI, geralmente em direo s florestas ou regies inabitadas. Tal situao teria criado um crculo difcil de ser rompido, em que fugas e protestos levaram a uma intensificao do carter repressivo, estendido a parcelas significativas das populaes urbanas, cada vez mais hostis escravido. Tudo isso contribuiu para um progressivo isolamento dos senhores de escravos em relao a outros setores da populao livre, favorecendo,

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dessa forma, os movimentos de resistncia dos escravos, que contavam, cada vez mais, com o apoio e aquiescncia dessa populao.

Imigrao, jornais, desenvolvimento dos meios de transporte e comunicao, diversificao social e maior complexidade nas relaes sociais vieram a enfraquecer o papel hegemnico das elites exclusivamente agrrias. Mesmo os escravos passavam, agora, a ter possibilidade de negociar, poupar e participar, com maior liberdade de movimentos. (GEBARA, 1986, p. 151)

A prpria radicalizao do movimento abolicionista, s vsperas da extino legal da escravido, poderia ser compreendida como resposta tenso social que se verificou naquele momento. Para Azevedo (1987), longe de serem arautos de um novo tempo histrico, os abolicionistas tambm foram movidos pelo medo e pela busca de controle social.

Foi [...] em reao s fugas e rebelies de escravos nas fazendas, revoltas e manifestaes citadinas de negros e abolicionistas populares, que os dirigentes abolicionistas assumiram uma postura decisivamente pr-libertao, sem prazo e sem condies, combinada com projetos de integrao do negro no mercado de trabalho livre e de conciliao scio-racial. (AZEVEDO, 1987, p. 250)

A conjuno de diferentes elementos teria levado ao surgimento de um problema poltico difcil de ser contornado e que, associado a inmeros outros fatores de ordem econmica e social, teriam contribudo para precipitar a abolio legal da escravido, evidenciando, assim, a exausto da estratgia consensual estabelecida em 1871, como afirma Gebara (1986). Esse autor tambm nos diz que a prpria redao da Lei urea, enxuta e usando termos poucos usuais6, seria uma evidncia de que a Lei foi elaborada s pressas e objetivava uma aprovao rpida, sem maiores debates e propostas de mudanas. Dessa forma, a Lei urea teria sido mais discutida depois de sua aprovao, em uma conjuntura marcada pela emergncia de novos problemas e por uma mudana de foco: as novas vtimas passaram a ser os fazendeiros, cujos prejuzos econmicos com a perda de escravos deveriam ser reparados. Imediatamente aps a Abolio, alm da apresentao de projetos visando

O autor refere-se expresso revogam-se as disposies em contrrio, pouco usual na legislao da poca.

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indenizao e extino de dvidas fiscais dos fazendeiros, os conservadores desenvolvem uma linha de argumentao pautada na ideia de que a nao tem uma dvida com os fazendeiros, e que em funo disso era preciso desenvolver mecanismos que coibissem a vadiagem e obrigassem ao trabalho, alm da exigncia de que o Estado financiasse maciamente a vinda de imigrantes europeus. Para Gebara (1986), alm de fortalecer politicamente os fazendeiros, a Lei urea tambm contribuiu para desmobilizar os movimentos de protesto dos escravos e arrefecer o apoio que vinham recebendo de diferentes setores da populao, tornando as condies de negociao no mercado de trabalho livre desfavorveis para o ex-escravo. O autor assim resume a nova conjuntura que se instaura com a Abolio:

Em suma, a desmobilizao dos escravos e a impossibilidade de se manter as presses sobre o poder poltico seriam decisivas para o estabelecimento das condies para contratao de mo-de-obra. De um lado o fazendeiro, politicamente fortalecido, considerado fator decisivo na redeno da raa negra; de outro lado, ex-escravos desmobilizados pela liberdade, na qual os instrumentos de presso exercidos durante a escravido no tinham qualquer eficincia. O longo aprendizado de resistncia dos escravos, fugas, doenas, sabotagem do ritmo de trabalho, por exemplo, no teria o mesmo alcance fora do sistema escravista. O que passou a ocorrer efetivamente que o ex-escravo ia negociar seu contrato de trabalho sem saber exatamente o que estava sendo negociado; sua experincia de vida, de resistncia era toda ela ligada aos mecanismos de protesto desenvolvidos dentro da escravido. [...] Eis a por que a lei de 1888 no apenas reteve a estratgia de 1871 mas, acima de tudo, estabeleceu timas condies polticas para os compradores de trabalho. (GEBARA, 1986, p. 198)

Um importante elemento nesse processo estaria relacionado ao crescimento da poltica imigrantista, que desde meados do sculo XIX apresentava-se, para alguns, como a grande soluo para o problema da mo-de-obra, em face da perspectiva de fim da escravido. De acordo com Azevedo (1987, p. 60):

Sob a influncia das teorias cientficas raciais que ento se produziram na Europa e nos Estados Unidos e aodados pela percepo de que o fim da escravido se avizinhava cada vez mais, vrios reformadores passaram a tratar do tema do negro livre no mais do ngulo inicialmente proposto o da coao do ex-escravo e demais nacionais livres ao trabalho -, mas sim da perspectiva de sua

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substituio fsica pelo imigrante tanto na agricultura como nas diversas atividades urbanas.

A poltica imigrantista deve ser ento compreendida, de um lado, pela perspectiva da busca de uma soluo para o problema da substituio da mo-deobra escrava, apresentando-se como importante alternativa para acalmar o temor das elites de que sem os mecanismos de coero do sistema escravista no haveria mo-de-obra disponvel. E, por outro lado, precisa ser vista no bojo das ideias racistas que se disseminaram na segunda metade do sculo XIX, e que, no Brasil, tiveram como importante pilar uma ideologia que apostou no progressivo branqueamento da populao, como discutiremos no prximo item. Abolio e Repblica: mudana de regime, velhas ideias, novas formas de excluso A relao entre os dois grandes eventos polticos que ocorreram em fins da dcada de 1880 extino legal da escravido e Proclamao da Repblica - vem sendo h muito tempo discutida no mbito da produo historiogrfica. Vale a pena abordarmos, ainda que brevemente, a relao pouco amistosa entre o novo regime e a populao negra e mestia, cujas origens estavam de alguma forma ligadas ao passado de escravido. Analisando o contexto scio-poltico da capital federal, Carvalho (1987) nos lembra que o novo regime no foi bem recebido pela populao pobre, sobretudo a negra, que ainda festejava entusiasticamente a Abolio, em um momento de elevao da popularidade da Monarquia, personificada nas figuras de D. Pedro II e da Princesa Isabel. As manifestaes negativas dessa populao Repblica teriam se manifestado antes mesmo da Proclamao, atravs da Guarda Negra (CARVALHO, 1987), e se agravariam nos primeiros anos de Repblica, marcados por grave crise financeira e intensas agitaes polticas e sociais. A instabilidade poltica dos primeiros anos de Repblica e a forma do novo regime lidar com as manifestaes de diferentes setores sociais deixaram claro a indisposio do mesmo para quaisquer reformas democratizantes. J vimos que, em termos de participao poltica, a Repblica praticamente no alterou o cenrio estabelecido durante a Monarquia, sobretudo a partir da Reforma de 1881. A perspectiva de insero no mercado de trabalho livre tambm se mostraria bastante problemtica para a populao de ex-escravos e para a populao pobre em geral, composta

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majoritariamente por negros e mestios. Tomando como referncia a cidade do Rio de Janeiro, Carvalho (1987, p. 16) nos diz que:

A abolio lanou o restante da mo-de-obra escrava no mercado de trabalho livre e engrossou o contingente de subempregados e desempregados. Alm disso, provocou um xodo para a cidade proveniente da regio cafeeira do estado do Rio e um aumento na imigrao estrangeira, especialmente de portugueses.

A grande oferta de mo-de-obra acirrava a luta por empregos, existindo uma grande quantidade de pessoas em ocupaes mal remuneradas ou sem ocupao fixa, que transitavam nas fronteiras entre a legalidade e a ilegalidade. Entre os vrios grupos que compunham essa populao, destacava-se a figura do capoeira, que s vsperas da Repblica j constituiria um contingente de cerca de 20 mil pessoas (CARVALHO, 1987). O novo regime investiu pesado na represso a esse grupo. Alm de perseguir e deportar grande nmero de capoeiras para a ilha de Fernando de Noronha, o Cdigo Penal da Repblica (1890) transformou em crime a prtica de capoeira. Enfim, os primeiros anos de Repblica deram o tom da relao do novo regime com a grande maioria da populao: de um lado, a preveno republicana contra pobres e negros, do outro lado a averso Repblica por parte das camadas populares. A ampliao dos direitos de cidadania, a partir da expanso dos direitos polticos, tornou-se uma possibilidade remota para a maioria da populao, frustrando as expectativas de maior participao poltica que haviam florescido no bojo dos processos de transio para o trabalho livre e para o regime republicano (CARVALHO, 1987). A excluso dos analfabetos do direito de voto, introduzida em 1881 e mantida pela Constituio Republicana (1891), representava, de acordo com Carvalho (1987), barreira suficiente para impedir a expanso do eleitorado, alm de se tornar ainda mais discriminatria num contexto em que a obrigao do governo fornecer instruo primria era retirada do texto constitucional, retrocedendo, em certa medida, ao estabelecido pela Constituio do Imprio (1824). Dessa forma, exigia-se para a cidadania poltica uma qualidade que s o direito social da educao poderia fornecer e, simultaneamente, desconhecia-se este direito. (CARVALHO, 1987, p. 45)

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A educao dos negros no sculo XIX e no bojo do processo de transio sabido que os escravos, destitudos de quaisquer direitos, em geral no tiveram acesso educao escolar ou a outras modalidades de educao formal, a no ser por iniciativas pontuais e isoladas. Em diversas provncias do Imprio, a frequncia de escravos s aulas pblicas chegou a ser proibida por lei7. Tal proibio s seria eliminada com a Reforma do Ensino Primrio e Secundrio, de 1879 (Decreto 7.247) Um ano antes, o Decreto 7.031, que institura os cursos noturnos, determinava que os negros s poderiam frequentar a escola nesse perodo. As diferentes referncias a escravos e a negros, na legislao, costumam ser tratadas de forma indistinta e comum a ideia de que os negros no tiveram acesso educao durante quase todo o perodo de vigncia da escravido, fruto muitas vezes desse equvoco de se associar, indiferenciadamente, negros e escravos. Segundo Veiga (2008), no entanto, a escola pblica elementar instituda no sculo XIX foi destinada basicamente a crianas pobres, em sua maioria negras e mestias, ainda que se tenha instalado em condies muito precrias e, portanto, no se tenha constitudo como uma alternativa social. Mesmo que a educao dos negros, durante e depois da vigncia da escravido, no tenha chegado a se universalizar, pelo menos at as ltimas dcadas do sculo XX, no significa que essa perspectiva no tenha se colocado no horizonte de legisladores e da elite em geral, enquanto parte do projeto civilizador e de homogeneizao cultural da nao, empreendido a partir do sculo XIX. E tal projeto se direcionava exatamente para aqueles grupos considerados carentes de civilizao ou de difcil educao (VEIGA, 2008), inclusive porque a elite lanava mo de meios prprios para educar seus filhos. Os debates sobre civilizar pela escola foram, dessa forma, perpassados por um contedo tnico e racial altamente significativo (VEIGA, 2008, p. 510), denotando forte influncia das teorias raciais que se disseminaram em fins do XIX.

A esse respeito, ver, por exemplo, o Decreto n 1.331 A, de 1854, que Aprova o Regulamento para a reforma do ensino primrio e secundrio no Municpio da Crte, e que em seu Artigo 69 inclui os escravos entre aqueles que no sero admitidos matrcula nem podero frequentar as escolas. (Coleo das leis do Imprio do Brasil. Disponvel em Navegando na Histria da Educao brasileira, http://www.histedbr.fae.unicamp.br/navegando/fontes_escritas/3_Imperio/artigo_004.html, acessado em 07/11/2009)

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Tais debates se intensificaram durante o processo de transio para o trabalho livre e a questo da educao dos negros pode ser identificada, por exemplo, no bojo das discusses em torno da Lei do Ventre Livre (1871). Existiram, naquele momento, propostas que buscavam associar a transio para o trabalho livre com um projeto de educao dessa populao de ex-escravos, especialmente o que se referia educao das crianas nascidas no ventre livre, que se tornou mote de polmicas no interior do Parlamento, envolvendo a responsabilizao por esta educao: se a cargo dos senhores ou assumida pelo Estado (FONSECA, 2001). A despeito de diversas posies favorveis a um projeto educacional mais amplo para estas crianas8, a Lei do Ventre Livre acabou por veicular uma posio vaga, que deixava aos senhores de escravos a escolha por esse empreendimento, ao colocar que estes proveriam a instruo elementar destas crianas sempre que possvel, ou que teriam a opo de entreg-las ao Estado, aos oito anos de idade, para que este se encarregasse desse processo. Os anos que se seguiram a esta lei revelaram que a esmagadora maioria dos senhores optaram por no entregar estas crianas ao Estado, educando-as da forma como sempre haviam feito, no mbito da sociedade escravista, j que poderiam se servir de seu trabalho at os 21 anos de idade. Mas, a despeito de no ter se construdo e posto em prtica um projeto mais amplo de educao para as crianas do ventre livre, no se pode desconhecer a importncia que adquiriu, nesse momento, a questo educacional. Segundo Fonseca (2001, p. 15), a anlise do processo de execuo da Lei do Ventre Livre revela que a educao passou a ser um dos aspectos importantes do discurso e da ao do poder pblico em relao s crianas que nasciam livres e, aos negros, de um modo geral, revelando que havia uma preocupao, entre diversos setores da sociedade, de se constituir uma nova forma de educar esses novos sujeitos, que adentrariam o espao social na condio de seres livres (p. 28). Ainda de acordo com Fonseca (2001, p. 34)

A educao foi um dos elementos levados em conta durante o processo de abolio do trabalho escravo, gerando debates e at mesmo a constituio do que poderamos chamar uma poltica pblica voltada para a educao dos negros. Porm, devido aos interesses escravistas predominantes no Imprio, essa poltica no
De acordo com Fonseca (2001), posies mais contundentemente favorveis educao dessas crianas, embora partindo de pressupostos e concepes diferenciadas, podem ser encontradas em polticos e intelectuais como Perdigo Malheiros, Joaquim Manuel de Macedo e Jos de Alencar, entre outros.
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teve impacto estrutural no modelo de abolio que terminou por se consolidar em 1888 [...] excludente, sobretudo no que diz respeito ao tratamento dispensado aos negros escravizados.

A grande distncia entre os discursos que apostavam na perspectiva de civilizar pela escola e as aes efetivas para expandir e consolidar a instruo pblica para todos levaria a um fracasso da escola imperial em sua misso de educar as procedncias. A responsabilidade por esse fracasso seria atribuda prpria clientela escolar, a suas cores e pobreza, enfim, sua m procedncia.

Dessa maneira, ao ser anunciada a Repblica, j se tinha um considervel acmulo de experincias relativas aos processos de discriminao e preconceitos tambm no ambiente escolar. Isso ensejou a busca de tcnicas voltadas depurao dos alunos de todas as procedncias, a partir da elaborao de testes escolares e da instituio da escola seriada (grupos escolares) como prticas cientficas de organizao escolar. Para a escola pblica deixar de ser indigente, foi necessrio que tambm a sua clientela fosse outra crianas de famlias de boa procedncia ; pelo menos o que podemos verificar, em geral, nos alunos das escolas pblicas brasileiras, principalmente das principais capitais, at por volta da dcada de 60 do sculo XX. (VEIGA, 2008, p. 514).

Vale lembrar que a instruo pblica no foi o nico veculo de educao dos negros. Ao fazer um balano dessa situao, na obra 500 anos de educao no Brasil, Gonalves (2000) discute o papel da Igreja Catlica na catequizao dos negros escravizados, afirmando que no h indcios de que a educao fizesse parte dos projetos de evangelizao empreendidos. O tipo de catequizao direcionado aos negros prescindia da leitura dos evangelhos, uma vez que foi estruturado a partir da devoo aos santos e Virgem Maria. Papel importante nesse processo tiveram as irmandades religiosas, difundidas a partir do sculo XVIII. Espaos de sociabilidade e cooperativismo, as irmandades funcionaram tambm como mecanismo de segregao, garantindo que as prticas religiosas catlicas de brancos e negros se dessem em espaos distintos. Alm disso, uma vez subordinadas ao poder do vigrio, dificultaram a constituio de uma conscincia de raa em seu interior e a partir de suas prticas. Mas embora no tenham contribudo com a escolarizao dos negros, Gonalves (2000) defende que elas tiveram sim um papel na educao desses sujeitos. Entendendo a educao como

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tcnica social capaz de influenciar comportamentos9, as irmandades teriam exercido o importante papel de educar para a vida associativa no mundo urbano, formando um embrio do que seriam as organizaes negras combativas que dominaram a primeira metade do sculo XX (GONALVES, 2000, p. 335). A existncia de tais organizaes, que sero abordadas mais adiante, mais uma evidncia dos processos de excluso social e de discriminao racial vivenciadas pela populao negra e mestia, no perodo ps-abolio e nas primeiras dcadas republicanas. Mesmo sem ser formalizada em leis, a discriminao racial se imps pela ausncia de polticas de incluso e por uma srie de mecanismos de marginalizao da populao pobre, composta majoritariamente por negros e mestios. Tornou-se frequente a atribuio de boa parte dos problemas sociais vividos na poca turba, escria ou simplesmente bandos de negros e mestios, expresses comumente utilizadas naquele momento (CARVALHO, 1987). As transformaes na vida poltica, econmica e social que se intensificaram a partir de fins do sculo XIX constituram um terreno frtil para a proliferao de um conjunto variado de ideias agrupadas sob o rtulo de racismo cientfico, que tinham como ponto comum a ideia de superioridade de uma suposta raa em detrimento de outras. Se a escravido moderna j no se sustentava em meio ao crescente processo de industrializao e expanso das ideias liberais e dos interesses burgueses, novas formas de dominao e explorao, que emergiram na segunda metade desse sculo, encontrariam no racismo cientfico um importante aparato ideolgico. No Brasil, no por acaso, a disseminao de tais ideias se deu concomitante ao processo de transio para o trabalho livre.

1.1.3. O racismo cientfico e sua vertente brasileira

Empregado desde o sculo XVI, o termo raa assumiria a conotao de conceito cientfico somente no sculo XIX, com a difuso da corrente poligenista que negava a existncia de uma origem humana comum e sua associao com a teoria darwinista que, aplicada sociedade, oferecia elementos de classificao e hierarquizao dos diferentes grupos humanos.10 De acordo com o Relatrio de Desenvolvimento Humano: Racismo, pobreza e violncia. PNUD, 2005:
O autor recorre, aqui, ao conceito de educao formulado por Karl Mannheim. A obra A origem das espcies, do bilogo Charles Darwin, publicada em 1859, representou uma das importantes referncia para a elaborao de teorias pautadas na ideia de que existiriam diferentes raas
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Essa corrente abrangia diversas vertentes, e a que mais influenciou o pensamento social naquele perodo fundava-se sobre trs pontos. Um afirmava a existncia de diferenas entre os grupos humanos que poderiam ser classificados como se fossem espcies animais ou vegetais. O outro ponto defendia a continuidade entre os aspectos fsicos e os morais, de modo que diviso do mundo entre raas corresponderia uma diviso entre culturas. O terceiro ponto considerava que os aspectos raciais e tnicos do indivduo determinavam seu comportamento. Esse pressuposto fundou uma doutrina psicolgica contrria ideia do livre arbtrio do indivduo.

Dessa forma, os darwinistas sociais no apenas defendiam a existncia de diferenas essenciais entre as raas humanas, como tambm as hierarquizavam, apostando em um progressivo domnio das raas superiores leia-se branca sobre aquelas consideradas menos evoludas, ou seja, todas as no brancas. A cincia oferecia, ento, as bases para a gestao de um ideal poltico a eugenia -, cuja meta era intervir diretamente na reproduo das populaes, com vistas a garantir a permanncia de raas puras e evitar, assim, a degenerao que os processos de miscigenao acarretariam, de acordo com os darwinistas sociais. No Brasil, tais ideias encontraram um campo frtil de proliferao, sobretudo a partir de meados do sculo XIX, momento caracterizado por transformaes no plano poltico e social, especialmente aquelas relacionadas transio de uma sociedade escravocrata para uma sociedade baseada no trabalho livre. A ideia do Brasil como um grande laboratrio racial j aparecia, por exemplo, em relatos de viajantes estrangeiros, como Agassiz, que, em 1865, conclua que qualquer um que duvide dos males da mistura de raas, e inclua por mal-entendida filantropia, a botar abaixo todas as barreiras que a separam, venha ao Brasil. No poder negar a deteriorao decorrente da amlgama das raas mais geral aqui do que em qualquer outro pas do mundo (citado por SCHWARCZ, 2006, p. 38). Tal realidade no podia ser ignorada pelo pensamento racista brasileiro, que foi se configurando, ento, de maneira muito peculiar e em meio ao grande mal estar ocasionado pela composio majoritariamente mestia da populao brasileira. E assim, embora afinado com o racismo cientfico difundido na Europa e nos Estados Unidos, a vertente brasileira exigiu a elaborao de explicaes e solues prprias, com a incorporao de alguns de seus elementos e a
humanas, que se encontrariam em estgios evolutivos distintos. A tentativa de explicar comportamentos sociais a partir de uma suposta determinao biolgica - racial tornou-se conhecida como darwinismo social.

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desconsiderao de outros. Afinal, no era possvel negar o fato de sermos um pas profundamente miscigenado e com expressiva populao negra, ao mesmo tempo em que era preciso apostar no progresso da nao. A temtica racial emergia, ento, como uma das grandes questes nacionais, ameaando nosso futuro e mobilizando uma elite poltica e intelectual. No plano intelectual, vale destacar os debates ocorridos no interior das faculdades de direito e medicina. Na escola de Direito de Recife, por exemplo, as teorias do darwinismo social tornaram-se uma importante inspirao, mas a necessidade de adapt-las realidade nacional levou muitos de seus lderes, como Slvio Romero, apostarem em uma soluo ao mesmo tempo terica e prtica: promover um progressivo branqueamento da populao brasileira, pela via da imigrao europeia. Com isso, afirmava-se o princpio de superioridade da raa branca, apostando-se na ideia de que esta prevaleceria sobre a negra, ao mesmo tempo em que se deixava de lado a ideia da miscigenao como erro a ser evitado. No Brasil, a miscigenao, apoiada pela entrada macia de imigrantes europeus, passou a ser vista como nica sada para branquear a populao. Para Guimares (2005, p. 53)

A idia de embranquecimento foi elaborada por um orgulho nacional ferido, assaltado por dvidas e desconfianas a respeito do seu gnio industrial, econmico e civilizatrio. Foi, antes de tudo, uma maneira de racionalizar os sentimentos de inferioridade racial e cultural instilados pelo racismo cientfico e pelo determinismo geogrfico do sculo XIX.

As escolas de medicina da Bahia e do Rio de Janeiro, embora focadas na ideia de misso higinica dos mdicos, tambm se tornaram cenrio de elaborao de teorias que justificavam e respaldavam investimentos em projetos imigrantistas. Nina Rodrigues, lder da escola baiana, por exemplo, era um dos que advogava a tese da existncia de diferenas essenciais entre os homens e defendia a perspectiva do branqueamento como soluo para o grande dilema nacional. A questo racial tambm mobilizou intelectuais dos Institutos Histricos e Geogrficos e dos museus etnogrficos. Joo Batista Lacerda, diretor do Museu Nacional, ao participar do I Congresso Internacional das Raas, de 1911, afirmou que o Brasil mestio de hoje tem no branqueamento em um sculo sua perspectiva, sada e soluo (citado por SCHWARCZ, 2006, p. 40). A tese do branqueamento tornou-se,

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assim, amplamente difundida e, segundo Guimares (2005), ela constituiria mesmo a especificidade de nosso pensamento racial, uma maneira muito peculiar de reinterpretar o racismo cientfico. No plano parlamentar, sobretudo no estado de So Paulo, as ideias racistas tornaram-se importante instrumento para justificar projetos polticos imigrantistas. Estes, por sua vez, precisam ser compreendidos a partir da prpria dinmica social, marcada pelo acirramento dos conflitos no mbito da sociedade escravista. Para Azevedo (1987, p. 255), quando os polticos paulistas colocaram em prtica o projeto imigrantista

No o fizeram, porm, por uma questo de pura adeso aos ideais racistas ou s modernas teorias cientficas raciais trazidas na bagagem de diversos jovens de elite que faziam seus cursos superiores na Europa. Longe de constituir uma mera importao de idias, esta adeso ao racismo cientfico transcorreu na medida mesma da exacerbao das lutas entre escravos e senhores.

As ideias racistas atendiam, ento, a um propsito poltico diretamente relacionado perspectiva de controle social e se desdobraram em diferentes argumentos. Elas foram largamente empregadas para culpabilizar os negros pelo atraso da nao, justificando, dessa forma, os processos de excluso, inclusive do mercado de trabalho, que se verificaram no perodo ps-abolio. A perspectiva de culpabilizao dos negros no era uma novidade e j se colocara desde o incio da escravizao em massa de africanos, justificada por motivos religiosos e civilizatrios. Mas a partir da segunda metade do sculo XIX, com a incorporao de argumentos pretensamente cientficos e racionais, assumiria novas conotaes. Um dos importantes defensores da poltica imigrantista, o deputado formado em Direito, Tavares Bastos, foi um ativo divulgador da ideia de inferioridade dos africanos, desde os anos 1860. Para ele, o fim da escravido no deveria se justificar primordialmente por questes humanitrias, mas pelos prejuzos advindos desse regime de trabalho, prejuzos estes diretamente relacionados prpria raa de escravos originrios da frica. Estes passavam a ser responsabilizados pelo no surgimento de indstrias no Brasil, assim como pela predominncia da monocultura e da grande propriedade, uma vez que no possuam, como os brancos europeus, a tendncia para a pequena propriedade, cujo esprito de conservao e

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liberdade (AZEVEDO: 1987, p. 64). E assim, Tavares Bastos considerava que cada africano trazido para o Brasil,

[...] alm de afugentar o emigrante europeu, era, em vez de um obreiro do futuro, um instrumento cego, o embarao, o elemento de regresso das nossas indstrias. O seu papel no teatro da civilizao era o mesmo do brbaro devastador das florestas virgens. (citado por AZEVEDO: 1987, p. 64).

De acordo com Azevedo (1987), Tavares Bastos um bom exemplo de associao das ideias liberais - que consideravam irracional o trabalho forado da escravido e apostavam na racionalidade do trabalho livre -, com as ideias racistas, que apregoavam a inferioridade racial dos escravos africanos. Liberalismo e racismo convergem, dessa forma, criando as bases ideolgicas que justificariam no apenas a substituio do trabalho escravo pelo trabalho livre, mas a defesa contundente de que esse ltimo fosse assumido privilegiadamente pelo imigrante europeu, como diz explicitamente Tavares Bastos: Para mim, o emigrante europeu devia e deve de ser o alvo de nossas ambies, como o africano o objeto de nossas antipatias (citado por AZEVEDO: 1987, p. 65). Na mesma linha de argumentao, o mdico positivista Luis Pereira Barreto condenava a escravido no por razes humanitrias, mas pelos prejuzos que a presena de uma raa inferior causara ao pas. Barreto dirigia-se especialmente aos abolicionistas, na dcada de 1880, alertando-os para os riscos de, movidos pela compaixo, ignorarem o perigo representado pela onda negra que lanava na sociedade uma horda de homens semibrbaros, sem direo, sem um alvo social. (citado por AZEVEDO: 1987, p. 68). Paradoxalmente, no mesmo momento em que se afirmava as diferenas raciais, pautadas pelo pressuposto de superioridade dos brancos europeus e de inferioridade dos africanos e seus descendentes, tambm se comeava a gestar a ideia do Brasil como um paraso racial, ou seja, um lugar onde as relaes raciais seriam isentas de preconceito e onde o tratamento dos senhores para com seus escravos seria mais benevolente (AZEVEDO, 1987). Tal ideia seria partilhada, inclusive, por iminentes abolicionistas, como o pernambucano Joaquim Nabuco, que assim escreveu em sua conhecida obra, O Abolicionismo:

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A escravido, por felicidade nossa, no azedou nunca a alma do escravo contra o senhor, falando coletivamente, nem criou entre as duas raas o dio recproco que existe naturalmente entre opressores e oprimidos. Por esse motivo o contato entre elas foi sempre isento de asperezas fora da escravido, e o homem de cor achou todas as avenidas abertas diante de si. (citado por AZEVEDO, 1987, p. 91).

Outro importante protagonista do debate em torno da questo racial, o mdico e bilogo francs Louis Couty, tambm apostou em uma especificidade - positiva das relaes raciais brasileiras:

No Brasil, o liberto entra em p de igualdade em uma sociedade onde ele tratado imediatamente como igual (...). No Brasil, no somente o preconceito de raa no existe e as unies frequentes entre cores diferentes formaram uma populao mestia numerosa e importante; sobretudo estes negros forros, estes mestios, misturaram-se inteiramente populao branca (...). No apenas mesa, no teatro, nos sales, em todos os lugares pblicos; tambm no exrcito, na administrao, nas escolas, nas assembleias legislativas, que encontram-se todas as cores misturadas em p de igualdade e de familiaridade a mais completa (...). O escravo propriamente no em lugar algum considerado uma besta, como um ser inferior que se utiliza: o trabalhador preso ao solo em condies sempre mais doces que aquelas de muitos de nossos assalariados da Europa. (citado por AZEVEDO, 1987, p. 78)

Ao mesmo tempo em que refora a ideia do Brasil como um paraso racial, Couty engrossa a lista dos que atribuem aos negros a responsabilidade por sua situao miservel, vista como fruto de sua tendncia vagabundagem, ao alcoolismo e marginalidade. Para ele, uma caracterstica inata das raas negras seria a manifestao de total indiferena em suas relaes sociais: o negro no teria qualquer apego familiar, no se importaria com filhos e trataria sua mulher com indiferena ou violncia. Preenchia deste modo a figura do criminoso em potencial (AZEVEDO, 1987, p. 80). Dessa forma, se para alguns o paraso racial favoreceria a plena insero dos negros, que teriam todas as avenidas abertas diante de si, para boa parte dos intelectuais e parlamentares que se debruaram sobre o tema tal ideia servia a outros propsitos. O argumento de que a escravido brasileira no produzira dios e barreiras entre as diferentes raas alimentava o otimismo frente perspectiva de branqueamento da populao, atravs de uma intensa miscigenao com os

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imigrantes europeus. Afinal, somente uma sociedade livre de preconceitos tornaria vivel essa miscigenao, que no era considerada apenas possvel, mas absolutamente necessria. Pode-se dizer, ento, que a segunda metade do sculo XIX, em nosso pas, foi marcada por um intenso debate em torno da questo racial, debate este que no se limitou ao plano das ideias, mas que adentrou o legislativo e ofereceu sustentao terica poltica imigrantista. Especialmente na Assembleia Legislativa Provincial de So Paulo a tendncia imigrantista prevaleceu sobre aquela que defendia a possibilidade de aproveitar os chamados nacionais livres, favorecendo a aprovao de vultosos investimentos em projetos de imigrao (AZEVEDO, 1987). Atravessada por um forte componente racial, a poltica imigrantista demarcou claramente quais imigrantes seriam bem-vindos e quais no seriam, como se pode perceber pelo artigo 1 do decreto n 528, de 28/06/1890:

inteiramente livre a entrada, nos portos da Repblica, dos indivduos vlidos e aptos para o trabalho que no se acharem sujeitos ao criminal de seu pas, exceptuando os indgenas da sia, ou da frica, que somente mediante autorizao do Congresso nacional podero ser admitidos, de acordo com as condies que forem ento estipuladas. (citado por VAINER, 1990, p. 106)

Muitas das ideias formuladas pelos aqui citados e por inmeros outros intelectuais e reformadores, durante a segunda metade do XIX, ganhariam novos contornos no perodo ps-abolio a nas primeiras dcadas do sculo XX, sem entretanto, sofrer grandes alteraes quanto ao seu contedo bsico: a tese da inferioridade dos negros e a defesa de uma poltica imigrantista como soluo para algumas das principais questes que se apresentavam naquele momento. Tais questes iam desde o problema da substituio da mo-de-obra escrava necessidade de civilizar o pas, o que significava, para muitos, uma profunda mudana de costumes e de mentalidades. Chegava mesmo a significar a necessidade de (re)inventar o povo brasileiro11, j que o que aqui se encontrava no parecia corresponder ao lema de ordem e progresso que se afirmava com a implantao da Repblica,

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Essa ideia foi expressa por diversos observadores estrangeiros e brasileiros. O mdico e bilogo francs Louis Couty autor da emblemtica afirmativa o Brasil no tem povo (CARVALHO, 1987).

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Assim, as inquietaes e dilemas acerca do futuro da populao brasileira, majoritariamente negra e mestia, que j se apresentavam nos momentos que antecederam a abolio e a Repblica, transformaram-se em diretrizes polticas pautadas pela excluso dos direitos de cidadania, conforme discutimos anteriormente. Embora no Brasil no tenham se constitudo alguns dos mecanismos formais de discriminao racial como os que se verificaram, por exemplo, nos Estados Unidos e frica do Sul, por meio de uma legislao assumidamente segregacionista, outros mecanismos de discriminao contriburam para a perpetuao de hierarquias sociais h muito institudas, reservando a esses grupos tradicionalmente marginalizados papis sociais subordinados, com pouco ou quase nenhum acesso a bens primordiais, como sade, educao e moradia, alm dos mecanismos de excluso no mercado de trabalho. O racismo cientfico brasileira contribuiu para responsabilizar os prprios ex-escravos por esta situao, pois

Ao transferir aos prprios negros a responsabilidade de sua excluso e marginalizao na fase ps-Abolio, o senso comum do imaginrio racial omitiu o essencial: essa excluso foi programada e imposta num contexto de relaes de poder extremamente desfavorveis para os ex-escravos. (Relatrio de Desenvolvimento Humano: Racismo, pobreza e violncia. PNUD, 2005, p. 35)

1.1.4. Democracia racial, nacionalismo e organizaes negras

Esse lugar de inferiorizao social da populao negra e afro-descendente no seria alterado ao longo do sculo XX. Pelo contrrio, as desigualdades sociais e raciais foram sendo reatualizadas e, por diversas vezes, mascaradas, ao longo de nossa histria recente. Mas o debate envolvendo a questo racial assumiria uma nova conotao, sobretudo no bojo do nacionalismo que emergiu nos anos 1930. Desde a dcada de 1920 j se ensaiara novas possibilidades de compreenso da sociedade brasileira, sobretudo a partir dos modernistas, que haviam lanado seu olhar para o nacional, num claro contraponto tradicional valorizao da cultura estrangeira. Mas seria principalmente a partir da dcada de 1930 que o nacionalismo se institucionalizaria, tornando-se marca indelvel do Perodo Vargas e disseminando-se pelo pas, atravs das ondas do rdio.

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Em meio ao conjunto de simbologias forjadas no governo Vargas, o mestio emergiu como um dos grandes smbolos nacionais, exaltado como sujeito-autor de inmeras manifestaes culturais consideradas genuinamente brasileiras, num claro processo de desafricanizao de vrios elementos culturais (SCHWARCZ, 1998). Foi assim, por exemplo, que o samba, a feijoada ou at mesmo a capoeira, considerada crime pelo Cdigo Penal Brasileiro de 1890, se transformaram em smbolos de brasilidade e motivo de orgulho nacional. A publicao de Casa Grande & Senzala, do socilogo Gilberto Freyre, em 1933, seria fundamental nesse processo, ao oferecer sustentao terica e ideolgica ao projeto de construo do Brasil nao. De acordo com Schwarcz (1998, p. 193-195):

Retomando a temtica e a experincia da convivncia entre as trs raas, Gilberto Freyre trazia para seu livro a experincia privada das elites nordestinas e fazia desta um exemplo de identidade. A obra oferecia um novo modelo para a sociedade multirracial brasileira, invertendo o antigo pessimismo e introduzindo os estudos culturalistas como alternativa de anlise. [...] Era assim que o cruzamento de raas passava a singularizar a nao nesse processo que leva a miscigenao a parecer sinnimo de tolerncia e hbitos sexuais da intimidade a se transformarem em modelos de sociabilidade. [...] Freyre mantinha intocados em sua obra, porm, os conceitos de superioridade e de inferioridade, assim como no deixava de descrever e por vezes glamourizar a violncia e o sadismo presentes durante o perodo escravista. Senhores severos mas paternais, ao lado de escravos fiis, pareciam simbolizar uma espcie de boa escravido, que servia para se contrapor realidade norte-americana.

A ideia da boa convivncia entre raas j estava presente no pensamento racial brasileiro desde a segunda metade do sculo XIX, conforme discutido anteriormente, mas a antropologia social de Gilberto Freyre contribuiu significativamente para a legitimao e divulgao desta ideia, tornando-se representativas de uma nova fase do pensamento racista brasileiro.

Gilberto Freyre (1933), ao introduzir o conceito antropolgico de cultura nos crculos eruditos nacionais, e ao apreciar, de modo muito positivo, a contribuio dos povos africanos civilizao brasileira, representou um marco no deslocamento e no desprestgio que, da em diante, sofreram o antigo discurso racialista de Nina Rodrigues e, principalmente, o pensamento da escola de medicina legal italiana, ainda influente nos meios mdicos e jurdicos nacionais. (GUIMARES, 2005, p. 64).

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E assim, utilizando como importante argumento a intensa miscigenao presente na formao do povo brasileiro, Freyre notabilizou-se como grande divulgador da ideia de que no Brasil teria se constitudo uma democracia racial. Viagens ao exterior, conferncias e seminrios nos EUA e Europa, publicao de artigos e livros na Argentina, nos EUA e na Frana, participao em rgos intergovernamentais ONU e UNESCO (GOMES, 2005, p. 58) contribuiriam para que o conceito de democracia racial atravessasse fronteiras territoriais e temporais. No Brasil, a disseminao dessa ideia favoreceu a consolidao de uma autoimagem de sociedade livre de preconceitos e conflitos raciais, ou, quando muito, uma sociedade em que o racismo se apresentaria de forma mais branda e menos violenta. Nas palavras de Guimares (2005, p. 54), [...] a ideia de democracia racial`, tal como reinterpretada pela antropologia de Freyre (1933), pode ser considerada um mito fundador de uma nova nacionalidade. Para esse autor, o orgulho nacional de sermos uma democracia racial significou uma rejeio tanto do conceito de raa quanto da existncia do racismo, pois no Brasil, o iderio antirracialista de negao da existncia de raas` fundiu-se logo poltica de negao do racismo, como fenmeno social (GUIMARES, 2005, p. 65). Freyre, juntamente com Donald Pierson e Thales de Azevedo seriam alguns dos mais importantes representantes do novo pensamento antropolgico brasileiro dos anos 1930, 1940 e 1950, respectivamente. A mutao no pensamento racista brasileiro, verificada nesse momento, no abalaria, no entanto, suas estruturas mais profundas, sobretudo a que se refere ao iderio do embranquecimento, que adquiria, na obra destes e de outros autores, uma verso culturalista (GUIMARES, 2005).

Embranquecimento passou [...] a significar a capacidade da nao brasileira [...] de absorver e integrar mestios e pretos. Tal capacidade requer, de modo implcito, a concordncia das pessoas de cor em renegar sua ancestralidade africana ou indgena. Embranquecimento e democracia racial transformaram-se, pois, em categorias de um novo discurso racialista. (GUIMARES, 2005, p. 55)

Desmontando o mito A ideia de que o Brasil teria se constitudo como uma democracia racial ainda est muito presente em nosso imaginrio social. Para diversos analistas e ativistas sociais, o poder de convencimento de tal ideia constituiria um dos entraves

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ao reconhecimento e mobilizao social para o combate s prticas e ideias racistas. No plano da pesquisa acadmica, entretanto, o mito da democracia racial comeou a ser desmontado j nos anos 1950. Parte importante desse processo est relacionado ao programa mais amplo de debate e combate ao racismo que emergiu no perodo ps Segunda Guerra Mundial, capitaneado pela UNESCO, e que incluiu, entre outras coisas, a busca de compreenso de realidades racistas e de outras, onde esse racismo pudesse ou tivesse sido enfrentado ou superado. A aposta na ideia de que o Brasil poderia representar um bom exemplo de relaes raciais democrticas, a serem propagandeadas para todo o mundo, levou aprovao, em 1951, de um amplo projeto de pesquisa sobre as relaes raciais brasileiras, financiado pela UNESCO, e envolvendo diversos intelectuais atuantes em universidades brasileiras. Os resultados, entretanto, representaram um tiro pela culatra no projeto inicial: ao invs de uma comprovao emprica da suposta democracia racial, as pesquisas evidenciaram a forte presena do preconceito e da discriminao racial no Brasil12. A partir desses estudos, prevaleceu, na academia brasileira, de Norte a Sul, a ideia de que o preconceito de cor` era, de fato, racial e no de classe, e que a democracia racial, no Brasil, era, a um s tempo, um ideal e um mito (GUIMARES, 2005, p. 100). Foi no mbito desses estudos que se comeou a mapear as especificidades do preconceito racial brasileiro, um tipo de preconceito bastante peculiar, caracterizado por Florestan Fernandes, principal expoente da chamada escola paulista, como preconceito de ter preconceitos. Ou seja, um tipo de preconceito dissimulado, envergonhado de si mesmo, que se manifesta no plano das relaes privadas e que sempre atribudo ao outro, tanto por parte de quem discrimina quanto por parte de quem discriminado, como bem expressa a frase todo brasileiro parece se sentir como uma ilha de democracia racial cercado de racistas por todos os lados (SCHWARCZ, 2006, p. 44).

O ciclo de estudos patrocinados pela UNESCO ou desenvolvidos no mbito do convnio Estado da Bahia Columbia University, costuma ser identificado por duas grandes escolas: a escola baiana, que rene intelectuais da Bahia, Recife e norte do Brasil; e a escola paulista, reunindo intelectuais de So Paulo, Rio de Janeiro e sul do Brasil. Embora sejam tradicionalmente apontadas diferenas de interpretaes entre as chamadas escolas baiana e paulista, identificando-se, na escola baiana, uma maior continuidade das anlises anteriormente formuladas por Gilberto Freyre e Donald Pierson, pautadas no conceito de democracia racial, Guimares (2005) defende que o consenso entre estudiosos de ambas as escolas acerca da existncia do preconceito racial no Brasil era muito maior do que se supe.

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Alm disso, diversos estudos vm mostrando, h muitas dcadas, o quanto a discriminao racial, no Brasil, real, concreta, ainda que no formalizada no plano das leis. Ela se evidencia em dados estatsticos sobre o acesso educao, lazer, sade e condies de saneamento bsico, na expectativa de vida, nos ndices de mortalidade infantil, na distribuio desigual de renda e de bens culturais produzidos pela sociedade, em que a populao negra ocupa uma posio sempre desfavorvel, evidenciando a ausncia de uma distribuio equitativa dos direitos.13 Ainda que nosso intenso processo de mestiagem gere dvidas sobre quem negro no Brasil, tendo em vista que essa definio, em nosso pas, se d a partir do fentipo, onde a categoria cor prevalece, notria a excluso que se d por critrios raciais, e no apenas scio-econmicos. De acordo com Schwarcz (2006, p. 44), o uso privado do racismo, a manipulao social da raa e das cores, uma mestiagem avanada, mas, tambm, um claro processo de excluso social caracterizam uma forma de racismo bastante peculiar, que passa a ser chamado de racismo brasileira. Identificado nas pesquisas acadmicas desde os anos 1950, esse racismo comeou a ganhar maior visibilidade social a partir de fins dos anos 1970, do sculo XX, no bojo do processo de (re)democratizao da sociedade brasileira, como ser discutido adiante. Organizaes negras, educao e combate ao racismo importante lembrar que as denncias do racismo brasileiro no se iniciaram nos anos 1950, tampouco se resumiram ao mbito das pesquisas acadmicas. Muito antes disso, ainda no sculo XIX, em meio difuso das ideias agrupadas sob o rtulo de racismo cientfico, j se pode observar contrapontos ideologia que pregava a inferioridade dos negros e os desqualificava como mo-de-obra a ser aproveitada no mercado de trabalho livre que ento se instaurava no pas. Intelectuais, ativistas abolicionistas e poetas14 criticaram, de forma muitas vezes irnica, a diviso racial vigente, chamando a ateno para a realidade de um pas miscigenado e antecipando a ideia de um povo brasileiro formado a partir da fuso secular de raas, conforme seria posteriormente enfatizado por Gilberto Freyre (AZEVEDO, 1987).
A esse respeito, ver Atlas Racial Brasileiro, PNUD, 2005. Um exemplo poderia ser encontrado na obra Os Latifndios, do poeta Hipplyto da Silva, citado por Azevedo (1987).
14 13

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Logo aps a Abolio e, sobretudo nas primeiras dcadas do sculo XX, surgiram diferentes organizaes negras, que atuaram tanto no plano das atividades recreativas e sociais quanto no plano da conscientizao e reivindicaes de cunho poltico15, muitas delas divulgando suas ideias e noticiando eventos e celebraes diversas atravs de uma imprensa prpria. Ainda no sculo XIX, surgiram jornais como A Ptria (fundado em 1889, em So Paulo) e O exemplo (criado em 1892, em Porto Alegre, circulou at 1930), ambos voltados comunidade negra. Mas seria, sobretudo, nos primeiros anos do sculo XX, em um contexto de agitada imprensa alternativa que nasceram os jornais produzidos por negros e voltados para a luta em defesa de suas questes, chamados, em seu conjunto, de `imprensa negra (DOMINGUES, 2009, p. 96). Essa imprensa direcionada populao negra, comumente chamada de classe dos homens de cor, se multiplicou em dezenas de jornais16, quase todos com circulao restrita e vida curta17. Tratavam-se, quase sempre, de produes artesanais, feitas por jornalistas amadores provenientes de camadas populares e mdias da populao, geralmente homens. Para Domingues (2009), muitas dessas publicaes, embora tenham se constitudo em veculos de denncias pblicas do preconceito de cor e de divulgao dos problemas que atingiam a populao negra, no romperam com o discurso nacionalista e moralizante que prevalecia na poca. E assim, alm de negar as origens africanas, desqualificando muitas das manifestaes culturais afrobrasileiras e exaltando a cultura europeia, essa imprensa adotou, por diversas vezes, o discurso puritano, de combate vadiagem, ao jogo de azar, vida bomia e ao uso de bebida alcolica. O negro deveria ser trabalhador, honesto e cumpridor de seus deveres, alm de zelar pela moral e bons costumes (DOMINGUES, 2009, p. 98). De toda forma, a imprensa negra exerceu um importante papel, no apenas de denncia, mas de formulao de propostas para a superao do racismo na
Gonalves (2000) lista algumas das associaes de assistncia registradas em So Paulo, entre 1906 e 1940: Flor de Maio, em So Carlos; Jos do Patrocnio, em Rio Claro; Luis Gama, em Jundia; Organizao de Cultura e Beneficncia Jabaquara e Sociedade Beneficente 13 de Maio, ambas em So Paulo. 16 Entre os vrios jornais da imprensa negra surgidos neste perodo pode-se citar: O Baluarte (1903), O Alfinete (1918), O Kosmos (1922), Tribuna Negra (1928), Progresso (1928), o Clarim da Alvorada (1924-1932), Getulino (1923) e A voz da Raa (1932-1937), em So Paulo. E ainda, A Cruzada (1905) e A Revolta (1925), no Rio Grande do Sul (DOMINGUES, 2009). 17 Excees a estes limites seriam os jornais O Clarim da Alvorada, de So Paulo, que chegou a ter uma tiragem mensal entre 1.000 e 2.000 exemplares, e Getulino, de Campinas, que alcanou a tiragem semanal de 1.500 exemplares. Um tempo maior de existncia tiveram os jornais O Exemplo, de Porto Alegre, que circulou entre 1892 e 1930, e A Alvorada, de Pelotas (RS) que circulou entre 1907 e 1965 (DOMINGUES, 2009)
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sociedade brasileira, em que a educao emergia como poderoso instrumento para assegurar a igualdade de oportunidade para negros e brancos no seio desta sociedade. Colocando-se na contramo do imaginrio social que negava a existncia do preconceito racial no Brasil, essa imprensa contribuiu, de alguma forma, para a conscientizao e mobilizao da classe dos homens de cor (DOMINGUES, 2009). Entre os jornais que apresentaram um discurso mais contundente de denncia do racismo, incluindo aquele verificado no mbito da educao, pode-se citar o jornal Quilombo (1948-1950), informativo do Teatro Experimental do Negro, movimento que ser citado logo a seguir. No plano das associaes, merece destaque a Frente Negra Brasileira (FNB), fundada em So Paulo, em 1931, e que chegou a ter 200.000 scios, com representantes e sedes em diferentes estados do Brasil, tais como Rio de janeiro, Minas Gerais, Rio Grande do Sul, Bahia e Pernambuco (NERES et all, 1997; SILVA e ARAJO, 2005). Transformada em partido poltico, em 1936, suas aspiraes de representatividade da populao negra seriam abortadas com o golpe do Estado Novo, em 1937. Mas em seus poucos anos de existncia, a Frente Negra Brasileira teve uma importante atuao na educao coletiva dos negros, propondo-se a assumi-la do curso primrio at as noes necessrias para as lutas do trabalho cotidiano18. Para tal, criou uma escola prpria, em que [...] os professores davam aulas gratuitas. Os frentenegrinos que estudavam e estavam fazendo Engenharia, outros que faziam Biologia, outros Comrcio, eles se propuseram a dar aulas [...]19. Tal experincia tornou-se fundamental na vida de diversos associados, como se percebe pelo seguinte depoimento: Na Frente Negra eu fiz o curso de Admisso ao Ginsio, estudei msica e ingls. Tudo isso me ajudou nos meus objetivos de vida. Depois eu dei aulas.20 Outro importante movimento negro do sculo XX surgiu no Rio de janeiro, em 1944: o Teatro Experimental do Negro (TEN). Nas palavras de dois de seus fundadores, Abdias do Nascimento e Guerreiro Ramos, tratava-se de um empreendimento de carter pedaggico que tem por objetivo contribuir para que se desfaam as tenses ainda discernveis nas relaes de raa no Brasil21. O TEN atuou por mais de 20 anos nas reas da educao e do teatro, formando
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Citado por Gonalves (2000, p.342) Depoimento do militante negro Francisco Lucrcio, citado por Gonalves (2000, p. 342). 20 Depoimento do militante negro Aristides Barbosa, citado por Silva e Arajo (2005, p. 74) 21 Citado por Romo (2005, p. 118).

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profissionais no campo artstico do teatro e mantendo um curso de alfabetizao de adultos, no qual se destacaria a atuao do professor Ironildes Rodrigues, que deu o seguinte depoimento:

O Teatro Experimental do Negro tinha por base o teatro como um veculo poderoso de educao popular. Tinha sua sede num dos sales da Unio Nacional dos Estudantes, onde aportavam, dos subrbios e de vrios pontos da cidade operrios, domsticas, negros e brancos de vrias procedncias humildes. Ali, a pedido de Abdias, ministrei por anos a fio, um extenso curso de alfabetizao em que, alm de rudimentos de Portugus, Histria, Aritmtica e Educao Moral e Cvica, ensinei tambm noes de Histria e Evoluo do Teatro Universal, tudo entremeado com lies sobre o folclore afro-brasileiro e as faanhas e lendas dos maiores vultos de nossa raa. [...] Com o aprendizado das matrias mais prementes para um alfabetizado, havia leitura, os ensaios e os debates de peas (...) de forte contedo racial. (citado por ROMO, 2005, p. 125)

O depoimento do professor Ironildes nos d notcia de que a preocupao em veicular contedos relativos cultura afro-brasileira por ele chamado de folclore afro-brasileiro junto com o estudo dos feitos dos maiores vultos de nossa raa, contedos estes presentes nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Africana e Afrobrasileira (2004), j fazia parte dos projetos educativos do TEN. Tal informao mais uma evidncia de que a Lei 10.639/03 e suas Diretrizes correlatas representam uma conquista no plano oficial - de reivindicaes histricas do movimento negro brasileiro. Tratava-se, como diz o professor, de uma educao popular de forte contedo racial. Tal proposta tambm pode ser associada a diversas iniciativas atuais que se voltam para a ampliao do acesso educao por parte da populao negra, especialmente aquelas que se dedicam a favorecer o acesso ao ensino superior, atravs de cursos pr-vestibulares, muitos deles funcionando base de trabalho voluntrio e/ou pela promoo de ONGs e associaes dos movimentos negros. A populao atendida por esses projetos, em diferentes pocas, muito semelhante. Segundo Romo (2005), o curso de alfabetizao promovido pelo TEN teria atendido mais de 600 pessoas, pelas estimativas de remanescentes do grupo. Entre os diferentes sujeitos que se beneficiaram e/ou militaram no TEN, pode-se destacar a participao e mobilizao de mulheres negras que, segundo Romo

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(2005), teriam se organizado em pelo menos duas frentes: a Associao de Empregadas Domsticas e o Conselho Nacional das Mulheres Negras. Alm de atuarem nas peas de teatro e/ou nos cursos de alfabetizao, as mulheres negras do TEN foram importantes militantes de causas relativas s condies de trabalho de empregadas domsticas e de temas variados, tais como a participao poltica e o voto das mulheres negras e a questo do descuido com a educao da infncia e da juventude negra, entre outros. Maria Nascimento, uma das lderes do movimento das mulheres negras no mbito do TEN, escreveu em um de seus artigos no jornal Quilombo:

[...] Quando todo negro souber ler e escrever teremos dado o passo mais decisivo para a nossa recuperao. Enfim, educar e alfabetizar a populao dos morros uma forma de liberar e emancipar a gente negra. Porque a ignorncia, o analfabetismo, a forma mais terrvel de escravido. (citado por ROMO, 2005, p. 133)

Enfim, o TEN pode ser considerado um dos importantes espaos de mobilizao da populao negra, em meados do sculo XX. Segundo Guimares (2005, p. 227), o TEN teria contribudo para ampliar a agenda antirracista no Brasil, incluindo, de forma incisiva, a luta contra a introjeo do racismo pela populao negra, por meio da aceitao do ideal de embranquecimento, dos valores estticos brancos e da detrao da herana cultural africana, mas mantendo, entretanto, uma ideologia nacionalista e integracionista. Seria tambm a partir desse espao que teriam se organizado alguns importantes fruns de debate e luta, como a Conveno Nacional do Negro Brasileiro (1946), com reivindicaes direcionadas criminalizao do preconceito de cor e ao reconhecimento do carter pluritnico da sociedade brasileira. Nos anos 1950, pode-se destacar, ainda, a realizao do 1 Congresso do Negro Brasileiro (1950) e a fundao, em So Paulo, da Associao Cultural do Negro, responsvel pela edio dos Cadernos de Cultura Negra (NERES et all, 1997, p. 166). Embora tais movimentos tenham atingido parcelas pequenas da populao negra brasileira, e quase sempre tenham restringido sua esfera de atuao ao eixo Rio-So Paulo, constituem evidncias da mobilizao e denncia das prticas racistas, assim como da tentativa de constituio de uma certa identidade negra no Brasil.

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Mesmo com todos os limites e dificuldades que tais movimentos enfrentaram, sobretudo at meados do sculo XX, no se pode desconhecer o importante papel que tiveram e o quanto a educao ocupou lugar central em suas denncias e reivindicaes. Como bem sintetiza Gonalves (2000, p. 337):

[...] no iderio de luta dos negros brasileiros a educao sempre ocupou lugar de destaque: ora vista como estratgia capaz de equiparar os negros aos brancos, dando-lhes oportunidades iguais no mercado de trabalho; ora como veculo de ascenso social e por conseguinte de integrao; ora como instrumento de conscientizao por meio do qual os negros aprenderiam a histria de seus ancestrais, os valores e a cultura de seu povo, podendo a partir deles reivindicar direitos sociais e polticos, direito diferena e respeito humano. A grosso modo, a educao, em geral, e a educao escolar, em particular, sempre estiveram no topo das reivindicaes desses movimentos.

Boa parte dos movimentos de luta e afirmao da identidade negra que surgiram nas primeiras dcadas do sculo XX seriam, entretanto, silenciados, em meio s prticas autoritrias e de represso aos movimentos sociais, instauradas a partir do golpe de 1964, que colocou os militares no poder, em nosso pas. O tipo de ideologia nacionalista que se difundiu no perodo da Ditadura Militar brasileira (19641984), calcado numa tentativa de apagamento das diferenas e dos conflitos sociais e na difuso de uma viso harmnica de sociedade, favoreceu um forte investimento em ideias que j possuam certo enraizamento como auto-imagem e imagem externa do pas, como o caso do mito da democracia racial.

Essa viso idlica, no realista e ao mesmo tempo autoritria sobre as relaes raciais no Brasil foi muito til para as elites do poder, sobretudo, nos momentos histricos em que o pas viveu sob regimes ditatoriais. Era conveniente para o poder e para o Estado autoritrio divulgar para o Brasil e para o mundo uma viso romntica das relaes raciais aqui existentes, camuflando o racismo e a profunda desigualdade histrica vivida por negros, ndios e brancos em nossa sociedade. (GOMES, 2005, p. 58)

Seria no bojo do processo de contraposio Ditadura Militar, em meio efervescncia dos movimentos sociais, durante o perodo que passou a ser chamado de redemocratizao, que o movimento negro despontaria como um dos grandes expoentes de denncia do racismo e de conscientizao e mobilizao da

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populao negra e afro-descendente, multiplicando-se em inmeras organizaes e vertentes de atuao.

1.2. Diversidade cultural e educao antirracista a partir da segunda metade do sculo XX

1.2.1 A afirmao dos direitos humanos e o combate ao racismo a partir de alguns fruns mundiais
A compreenso do movimento de combate ao racismo, no Brasil, requer que consideremos, tambm, algumas das interlocues e compromissos assumidos pelo governo brasileiro junto a organismos e fruns internacionais. Torna-se, importante ento, fazer uma breve retrospectiva de como vem se configurando o movimento de combate ao racismo, em nvel internacional, sobretudo a partir de iniciativas coordenadas pela Organizao das Naes Unidas ONU, atravs de um de seus organismos especializados, a Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO). Tais iniciativas se inscrevem em um movimento mais amplo, direcionado construo de uma agenda mundial em prol da defesa dos direitos humanos e, mais recentemente, de valorizao da diversidade sciocultural22. Desde a Declarao Universal dos Direitos Humanos, de 1948, a ONU vem atuando em prol da universalizao desses direitos, buscando construir o Direito Internacional dos Direitos Humanos, atravs da formao de um sistema internacional de proteo de direitos. Mas a trajetria de luta e conquista de direitos no se limita ao mbito desse organismo, envolvendo grupos sociais diversos, em diferentes partes do mundo, configurando um movimento multifacetado e polissmico. Entre as vrias questes que emergem nesse cenrio composto por realidades diversas, destaca-se a demanda pelo reconhecimento e garantia do direito diferena e pela valorizao da diversidade cultural, compreendidos como direitos sociais fundamentais dos seres humanos, condio para a diminuio das desigualdades sociais que persistem em nossas sociedades. A busca por uma maior equidade social e a

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Sobre a valorizao da diversidade cultural, vale mencionar a recente Declarao Universal sobre Diversidade Cultural, aprovada durante realizao da 31 Conferncia Geral da UNESCO, em 2001.

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valorizao da diversidade scio-cultural vem sendo reconhecidas, cada vez mais, como dimenses inseparveis na universalizao de direitos. Alm disso, a prpria dinmica de desenvolvimento econmico das sociedades contemporneas tambm tem trazido novas exigncias e contribudo para reconfigurar o papel e importncia atribudos diversidade cultural. Discutindo as razes scio-econmicas para combate ao racismo e valorizao da pluralidade cultural, em escala mundial, WEDDERBURN (2005, p. 333), nos diz que:

O carter regenerador da diversidade e da pluralidade cultural e tnico-racial nas sociedades do sculo XXI uma descoberta recente oriunda do crescente transnacionalismo do sistema capitalista mundial e do concomitante fenmeno de globalizao. [...] Um ambiente composto por pessoas com experincias histricas diferenciadas, acostumadas a lidar com a complexidade das diferenas, tem maior capacidade de responder s mais variadas tarefas e demandas com flexibilidade. [...] por isso que a globalizao capitalista implica tambm uma certa adaptao dos mecanismos econmicos mundiais diversidade cultural, tnica, religiosa e racial do planeta.

Seja por uma exigncia do mercado ou no mbito dos movimentos em prol dos direitos humanos, a valorizao da diversidade scio-cultural requer, entre outras questes, o enfrentamento das desigualdades raciais. Em grande medida, a justificativa para o aprofundamento e perpetuao dessas desigualdades se pautou por uma sistemtica desvalorizao da herana cultural de grupos tnico-raciais historicamente marginalizados, especialmente aqueles que vivenciaram, em seu passado, a experincia da dispora seguida de escravizao ou que, alm de escravizao, tambm foram vtimas de genocdio fsico e/ou cultural -, como o caso, tambm, de populaes indgenas. A percepo de tais realidades e a existncia de inmeros conflitos motivados e/ou justificados por critrios pautados na ideia de raa e de uma suposta hierarquia entre diferentes raas fez com que a ento recm criada ONU assumisse a tarefa, ainda nos anos 1950, de promover debates e aes visando o combate ao racismo. Pretendendo uma abrangncia mundial, os esforos desse organismo para eliminao das desigualdades e formas de discriminao raciais vem sendo marcados, desde ento, por uma trajetria que inclui a realizao de diferentes fruns e manifestos, a assinatura de acordos e declaraes, a promoo de pesquisas e a elaborao de propostas de interveno na realidade dos pases

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que a compe. Podemos citar, como exemplos das primeiras iniciativas capitaneadas pela UNESCO, a escolha do dia 21 de maro como Dia Internacional de Luta pela Eliminao da Discriminao Racial23 e a aprovao, em 1965, da Conveno sobre Eliminao da Discriminao Racial, ratificada hoje por 167 Estados, entre os quais, desde 1968, o Brasil (PIOVESAN, 2005). Esta Conveno j afirmava que qualquer doutrina de superioridade baseada em diferenas raciais cientificamente falsa, moralmente condenvel, socialmente injusta e perigosa, inexistindo justificativa para a discriminao racial, em teoria ou prtica, em lugar algum (citado por PIOVESAN, 2005). Um dos ltimos grandes fruns internacionais promovidos pela UNESCO, a Conferncia Mundial contra Racismo, Discriminao Racial, Xenofobia e Intolerncia Correlata, realizada em Durban, frica do Sul, em 2001,24 representou um importante momento de mapeamento das atuais formas de discriminao racial e estratgias de seu combate, empreendidas em diferentes partes do mundo. A conferncia de Durban se desdobrou em novos fruns, no mbito latino-americano, tais como a Conferncia Regional sobre Educao em Direitos Humanos na Amrica Latina e no Caribe, realizada no Mxico, ainda em 2001, e que resultou na proposta de novos estudos e pesquisas e na elaborao de orientaes aos Estados, como a de ressaltar a educao em direitos humanos nos planos de ao e polticas nacionais contra a discriminao em todas suas formas, j que a educao em direitos humanos um dos instrumentos para fortalecer a democracia e uma cultura de paz diante da ameaa do terrorismo, do racismo, da xenofobia e da intolerncia25. A existncia de fruns como este, embora represente significativos avanos na luta pela eliminao das desigualdades raciais, no significa que haja um consenso, entre os pases membros da ONU, quanto s avaliaes e estratgias de combate ao racismo. Carneiro (2002) usa a expresso batalha de Durban para se referir aos inmeros conflitos e disputas em torno da problemtica tnico-racial que se evidenciaram antes e durante a realizao da conferncia, ameaando, inclusive, a aprovao de seu documento final. A tenso se fez presente, por exemplo, atravs
A escolha do dia 21 de maro se deu em funo do massacre, ocorrido nesta data, no ano de 1960, em Shaperville, de negros sul-africanos, durante manifestao contra o regime do Apartheid, que vigorou na frica do Sul, entre 1948 e 1990. 24 Antes desta, outras duas Conferncias Mundiais de Combate ao Racismo e Discriminao Racial foram realizadas em Genebra, nos anos de 1978 e 1983, respectivamente. 25 A esse respeito, ver Candau (2003).
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da deciso dos Estados Unidos de abandonar a Conferncia, em apoio ao Estado de Israel, acusado de prticas racistas e colonialistas contra o povo palestino, e ainda, segundo a autora, de

[...] uma evidente disposio dos pases ocidentais, em seu conjunto, de fazer naufragar a Conferncia caso esta caminhasse no sentido da condenao do colonialismo e suas consequncias. Entre as questes mais polmicas destacaram-se a exigncia de reconhecimento do trfico transatlntico como crime de lesahumanidade e de reparaes pelos sculos de escravido e de explorao colonial do continente africano. (CARNEIRO, 2002, p. 211)

Os conflitos ocorridos em Durban e em inmeros outros fruns confirmam a complexidade subjacente ao enfrentamento das desigualdades raciais e a permanncia de interesses divergentes, mesmo em um cenrio mundial marcado pelo crescente reconhecimento de que tais desigualdades devem ser combatidas. Da mesma forma, no se pode dizer que haja consenso quanto aos interesses e s estratgias de valorizao da diversidade scio-cultural e tnicoracial, no Brasil e no mundo. Torna-se importante, por isso, compreender alguns dos dilemas e desafios colocados ao enfrentamento dessas questes, no mbito da sociedade brasileira, focando-se, de maneira especial, a educao escolar, considerando que vivemos um momento privilegiado de investimentos em uma educao antirracista ou uma educao das relaes tnico-raciais.

1.2.2 Luta antirracista (re)democratizao

no

Brasil,

no

bojo

do

processo

de

O momento de transio democrtica no Brasil, ocorrido a partir de fins dos anos 1970, tem como importantes referncias o processo de abertura poltica e a emergncia dos movimentos sociais. Esses ltimos so fundamentais para compreendermos o processo atravs do qual a questo racial ganhou nova visibilidade no cenrio social, tornando-se tema de debates e embates polticos, e passando a ser tratado como uma das importantes questes a serem enfrentadas pela sociedade brasileira, em sua caminhada rumo consolidao da democracia e conquista de justia social.

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A intensa mobilizao que emergiu em fins dos anos 1970 e se expandiu nos primeiros anos da dcada de 1980 foi protagonizada por diferentes atores sociais, que apresentaram reivindicaes e propostas de mudana as mais diversas. Seu mbito de atuao e abrangncia foi tambm variado, envolvendo desde aqueles que se circunscrevem a determinadas localidades e cujas reivindicaes apresentaram um carter local e pontual, at aqueles que tiveram a pretenso de uma abrangncia nacional e cuja repercusso atingiu parcelas mais significativas da populao brasileira, como ocorreu com o movimento negro, entre inmeros outros26. Interessa-nos destacar, nesse cenrio, a reorganizao do movimento negro, podendo-se considerar como um de seus importantes marcos a criao do Movimento Negro Unificado - MNU, em 1978, com intuito de articular entidades diversas e demarcar o carter poltico da luta contra a discriminao racial. Tratouse, assim, de um momento de rearticulao e instaurao de uma nova agenda poltica de combate antirracista, que segundo Guimares (2005, p. 228), passa a se organizar em trs frentes:

(a) recuperao da auto-estima negra, por meio da modificao de valores estticos, da reapropriao de valores culturais, da recuperao de seu papel na histria nacional, e do avivamento do orgulho racial e cultural; (b) combate discriminao racial, por meio da universalizao da garantia dos direitos e das liberdades individuais, incluindo os negros, mestios e pobres; (c) combate s desigualdades raciais, por meio de polticas pblicas que estabeleam, a curto e mdio prazo, um maior equilbrio de riqueza, prestgio social e poder entre brancos e negros.

Programas mais amplos de combate ao racismo e de valorizao da populao negra desdobraram-se em diferentes frentes de atuao, dando origem a algumas centenas de entidades, associaes e Organizaes No-Governamentais, em todo o pas. Entre os inmeros grupos que surgiram nas ltimas dcadas, poderamos citar aqueles ligados aos movimentos de mulheres negras, tais como o Geleds, o Fala Preta! e a Casa de Cultura da Mulher Negra, entre outros; os grupos que surgiram a partir de associaes culturais, como por exemplo, Olodum e Il Aiy, em Salvador, Tambor Mineiro e Tambolel, em Belo Horizonte, diversos
Acerca da importncia e significado dos movimentos sociais dos anos 1970/1980, ver, entre outros: Chau (1987), Telles (1987; 1994), Durhan (1984), Barreira (1995), Dagnino (1994).
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grupos ligados prtica e difuso do Hip Hop e muitos outros.

Alm desses,

inmeros outros grupos se articularam em torno de questes diversas ligadas ao mundo do trabalho e conquista de direitos em diferentes setores, tais como educao, sade, moradia, bens culturais etc. Entre os tantos projetos e entidades, poderamos destacar o surgimento do CEERT Centro de Estudos das Relaes de Trabalho e Desigualdades, uma organizao no-governamental, apartidria e sem fins lucrativos, fundada em 1990, com intuito de combinar produo de conhecimento com programas de treinamento e interveno comprometidos com a igualdade de oportunidades e de tratamento e a superao do racismo, da discriminao racial e de todas as formas de discriminao e intolerncia27. Atuando em diversas reas, tais como a da diversidade no trabalho, direito, acesso justia e sade, entre outros, o CEERT tem se destacado no campo da educao, atravs, por exemplo, de assessoria rgos pblicos e secretarias de educao, promoo de programas de formao continuada de professores, desenvolvimento de pesquisas sobre o tema da diversidade racial na escola, produo de materiais didticos e paradidticos e incentivo elaborao e divulgao de experincias pedaggicas voltadas para o trato da diversidade humana e a busca de igualdade racial. Sobre esse ltimo campo de atuao, merece destaque a gesto do prmio Educar para a Igualdade Racial, realizado desde 2002, tendo sido realizadas, at o presente momento, quatro edies, nas quais emergiram mais de 1.000 experincias educativas de combate ao racismo no interior de escolas brasileiras28, constituindo-se como importante evidncia de que prticas docentes orientadas para a promoo da igualdade racial pela educao j vm acontecendo h algum tempo, em nosso pas, antes mesmo da promulgao da Lei 10.639/03. As vrias associaes e entidades surgidas a partir de fins dos anos 1970 tornaram-se responsveis pela organizao de fruns de debate e pela promoo de grandes eventos, alguns deles com forte repercusso no cenrio nacional, como foi o caso de eventos organizados em torno do Centenrio da Abolio, em 1988, e dos 300 anos da morte de Zumbi dos Palmares, em 1995. Ambas as datas constituramse em marcos de mobilizao, de denncia e reivindicaes em prol da conquista de igualdade racial no pas.
27 28

Dados transcritos do site da entidade www.ceert.org.br. Para maiores informaes sobre o CEERT e o prmio Educar para a igualdade racial, ver www.ceert.org.br.

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O momento de mudanas polticas e sociais vivenciado pela sociedade brasileira no bojo do processo de (re)democratizao tambm favoreceu uma crescente institucionalizao de alguns das instncias reivindicatrias, num processo de oficializao de lutas protagonizadas pelos movimentos sociais. Combate ao racismo pela via legal e institucional No caso da luta antirracista, um dos primeiros rgos surgidos, em mbito federal, foi a Fundao Cultural Palmares, criada no momento de comemorao dos 100 anos de Abolio, em 1988. Embora o contexto de seu surgimento tenha transformado esse rgo em alvo de crticas por parte do movimento negro29, a criao da Fundao Cultural Palmares representativa do incio de um novo momento, na histria brasileira, marcado pela crescente institucionalizao de aes e polticas de combate ao racismo e de busca de reverso do processo de marginalizao da populao negra. Isso se evidenciar pelo surgimento de inmeros outros rgos e instncias, em mbito federal, estadual e municipal, tais como secretarias especiais, delegacias para crimes de racismo, conselhos, fruns e programas diversos de luta contra a discriminao racial30. A prpria Constituio Federal, de 1988, um exemplo de como as denncias e reivindicaes h dcadas formuladas, especialmente pelo movimento negro, transformaram-se em conquistas no plano legal. Ainda que o racismo tenha sido primeiramente criminalizado, no Brasil, atravs da Lei Afonso Arinos, de 1951, a partir da Carta de 1988, considerada bastante avanada, no que se refere ao reconhecimento de direitos e ao trato da diversidade, que essa criminalizao ganhou maior evidncia e radicalidade, ao transformar o racismo em crime imprescritvel e inafianvel. Mas apesar do rigor da Lei, o combate ao racismo pela via legal tem se mostrado, em certa medida, pouco eficaz, diante das especificidades de manifestao do racismo brasileiro. Em primeiro lugar, porque a lei se refere exclusivamente s prticas de discriminao que possam ser publicamente reconhecidas e, assim, apesar de bem-intencionado, o texto no d
O empenho do movimento negro, naquele momento, era no sentido de desmistificar a ideia da Abolio como ato salvador ou como ddiva da Princesa Isabel, tal como se consagrou em parte da produo historiogrfica e nos currculos escolares, ao longo do sculo XX. 30 Apenas a ttulo de exemplos, pode-se citar a Secretaria para Assuntos da Comunidade Negra, de Belo Horizonte (SMACON); Secretaria de Direitos Humanos e Cidadania do Governo do Rio de Janeiro; criao do grupo de trabalho Interministerial para Valorizao da Populao Negra, entre inmeros outros.
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conta do lado intimista e jamais afirmado da discriminao brasileira (SCHWARCZ, 1998, p. 213). Em segundo lugar, porque opera basicamente com um conceito de racismo restrito ideia de impedimento, recusa, negao: Racismo , portanto, de acordo com o texto da lei, proibir algum de fazer alguma coisa por conta de sua cor da pele (SCHWARCZ, 1998, p. 211). E assim, embora possa ser considerada uma conquista e importante marco poltico, a criminalizao e combate ao racismo pela via legal e punitiva no parece suficiente para enfrentar as desigualdades raciais historicamente construdas, em nosso pas. Alm disso, devemos considerar que, se possvel combater prticas de discriminao pela via legal, esse caminho se mostra ineficaz quando se trata de enfrentar o preconceito racial. Para compreender as diferentes estratgias envolvidas em cada um dos casos, podemos recorrer distino entre os dois conceitos, apresentada por Gomes (2005), quando nos diz:

O preconceito um julgamento negativo prvio dos membros de um grupo racial de pertena, de uma etnia ou de uma religio ou de pessoas que ocupam outro papel social significativo. Esse julgamento prvio apresenta como caracterstica principal a inflexibilidade pois tende a ser mantido sem levar em conta os fatos que o contestem. Trata-se do conceito ou opinio formados antecipadamente, sem maior ponderao ou conhecimento dos fatos. (GOMES, 2005, p. 54)

Sobre a discriminao, a autora afirma que:

A palavra discriminar significa distinguir, diferenar, discernir. A discriminao racial pode ser considerada como a prtica do racismo e a efetivao do preconceito. Enquanto o racismo e o preconceito encontram-se no mbito das doutrinas e dos julgamentos, das concepes de mundo e das crenas, a discriminao a adoo de prticas que os efetivem (GOMES, 2005, p. 55).

Gomes tambm retoma as contribuies de Luciana Jaccoud e Nathalie Begin31, que apresentam uma distino entre discriminao direta e indireta, a primeira sendo fruto de atos concretos de discriminao (como por exemplo, a excluso explcita de acesso a um lugar, um emprego ou outro bem social) e a segunda sendo aquela que redunda em uma desigualdade no oriunda de atos
Refere-se obra Desigualdades raciais no Brasil: um balano da interveno governamental, Braslia, IPEA, 2002.
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concretos ou de manifestao expressa de discriminao por parte de quem quer que seja, mas de prticas administrativas, empresariais ou de polticas pblicas aparentemente neutras, porm dotadas de grande potencial discriminatrio32. Tomando como referncia os conceitos e distines apresentados por Gomes, podemos dizer, ento, que cada uma das manifestaes exige formas de enfrentamento distintas, embora em estreita relao entre si. Assim, enquanto a chamada discriminao direta pode ser combatida pela via legal e punitiva, a discriminao indireta exige um conjunto de aes e polticas pblicas voltadas sua reverso. J o preconceito, entendido como determinada concepo de mundo, crena, julgamento, opinio, s pode ser enfrentado atravs de processos de socializao e educao dos sujeitos, seja a educao escolar ou a chamada educao informal, a partir de suas vrias instncias e dimenses. Ao mesmo tempo, as vrias formas de enfrentamento desses diferentes tipos de manifestao se encontram interligadas, ou seja, atravs do combate ao preconceito tende-se a diminuir a incidncia de prticas de discriminao direta e cria-se condies para a minimizao da discriminao indireta. As diferentes formas de combate estas duas ltimas pela via legal e punitiva ou atravs de polticas pblicas, por exemplo - tambm podem se configurar como atos educativos e contribuir, assim, para a reverso de ideias e julgamentos preconceituosos. Enfim, no possvel pensar em combater a discriminao sem atacar o preconceito e vice-versa. Pode-se dizer, ento, que no bojo do processo de redemocratizao do pas, cada vez mais se consolida a perspectiva de investimento em uma educao antirracista ou uma educao das relaes tnico-raciais, enquanto estratgia privilegiada para alterar a realidade de discriminao e desigualdade racial que ainda caracteriza a sociedade brasileira. A legislao educacional brasileira surgida a partir de fins dos anos 1980 ir refletir, de forma crescente, essa preocupao e investimento. De acordo com Dias (2005), a abordagem da questo racial pode ser identificada em nossa legislao educacional, ainda que de forma tmida e pontual, desde a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - LDB 4.024, aprovada em 1961. Esta traz em seu Ttulo I Dos Fins da Educao Art. 1, alnea g que a educao nacional, inspirada nos princpios de liberdade e nos ideais de

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Op.cit.

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solidariedade humana, tem por fim A condenao a qualquer tratamento desigual por motivos de convico filosfica, poltica ou religiosa, bem como a quaisquer preconceitos de classe ou de raa. Apesar de constar no texto, a dimenso racial no recebeu centralidade na LDB de 1961, cujo foco voltava-se defesa de uma escola para todos. A LDB 5.692/71 manteve o mesmo texto de condenao ao preconceito de raa, embora tenha sido aprovada em um contexto de regime autoritrio que excluiu as possibilidades de discusso presentes no processo envolvendo a LDB 4.024/61. J a LDB 9.394/96 foi discutida e aprovada em um contexto de (re)democratizao do pas, momento marcado por intensa mobilizao da sociedade civil, incluindo a forte presso que passou a ser exercida pelo movimento negro em prol do combate s desigualdades raciais. Esta LDB veio no esteio de conquistas democrticas no plano legal, como as que se expressam na nova Constituio Federal, que entre outras coisas, criminalizou o racismo. Ainda assim, a determinao prevista na LDB 4.024/61, de condenao ao preconceito de raa, desaparece na nova lei de 1996 que, de acordo com Dias (2005), no ignora a questo racial, mas a aborda pelo vis da tolerncia. A temtica tnico-racial aparece mais explicitamente na nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional atravs de seu artigo 26, pargrafo 4, que enfatiza o papel do ensino de Histria como espao privilegiado para o tratamento dessas questes: O ensino de Histria levar em conta as contribuies das diferentes culturas e etnias para a formao do povo brasileiro, especialmente das matrizes indgena, africana e europeia (LDBEN 9.394/96, Art. 26 4). Combate ao racismo e a temtica da diversidade em documentos oficiais e propostas curriculares Embora a questo da valorizao da diversidade scio-cultural brasileira j estivesse colocada em debates e reivindicaes dos movimentos sociais, tendo comparecido, tambm, em propostas alternativas de ensino surgidas nos anos 1980, esta dcada, em nosso pas, ser marcada pela significativa influncia da chamada Pedagogia Crtico-Social dos Contedos33, e que representar uma barreira ideia da diversidade.
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Tal tendncia caracteriza-se por uma defesa da existncia de

Entre os principais expoentes dessa tendncia, destacam-se os pesquisadores Demerval Saviani e Carlos Libneo.

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conhecimentos universalmente vlidos, considerados como patrimnio da humanidade e, portanto, legtimos de serem ensinados a todos os alunos, independente de sua origem social e tnico-racial. Ao privilegiar os tais conhecimentos universais, esta tendncia acaba por desvalorizar conhecimentos e experincias relacionados a grupos historicamente marginalizados, reforando a perspectiva do currculo como veculo de difuso de uma viso monocultural e excludente. Ao mesmo tempo em que a Pedagogia Crtico-Social dos Contedos tornava-se alvo de crticas e questionamentos, ganhava destaque, em nosso pas, os debates e propostas em torno de uma educao voltada para a valorizao da diversidade cultural e tnico-racial. Tal perspectiva comeou a se fazer presente em diferentes documentos oficiais e programas curriculares surgidos no bojo das reformas educacionais dos anos 199034. De acordo com Mattos e Abreu (2006, p. 49)

Desde o final da dcada de 1990, as noes de cultura e diversidade cultural, e de identidades e relaes tnico-raciais passaram a se fazer presentes nas normatizaes estabelecidas pelo Ministrio da Educao e Cultura, com vistas a regular o exerccio do ensino fundamental e mdio, especialmente na rea de histria.

Um dos importantes documentos publicados nos anos 1990, os Parmetros Curriculares Nacionais - PCN encontram-se entre os que operam com a ideia de valorizao da diversidade cultural. Alm de comparecer no volume dedicado disciplina Histria, esta ideia ganha destaque nos chamados temas transversais, que conta com um volume denominado Pluralidade Cultural. A divulgao dos PCN foi acompanhada de uma enxurrada de crticas, dirigidas a diferentes aspectos do documento e/ou de seu processo de elaborao35. Algumas dessas crticas centram-se, de maneira especial, no tratamento dado
Vale lembrar que o movimento de reformas dos anos 1990 extrapola a realidade brasileira, constituindo-se como uma tendncia em diferentes partes do mundo. A esse respeito, ver, entre outros, Borges e Tardif (2001). 35 Uma das principais crticas a que estiveram sujeitos os PCN girou em torno da polmica entre as perspectivas de unificao e diversificao curricular (SOUZA, 1989; APLLE, 1994; SILVA, 1996; MOREIRA, 1996-a, 1996-b; ANPED, 1996; SANTOS, 1997). Sobre isso, vale lembrar que, embora se apresentando como um documento curricular nico para todo o Brasil, paradoxalmente, o texto dos PCN afirma o propsito de no ser um modelo curricular homogneo e impositivo. O texto enfatiza a importncia da autonomia dos sistemas de ensino estaduais e municipais, das escolas, professores e equipes pedaggicas, no processo de decises e definies curriculares, apontando, dessa forma, para uma perspectiva de flexibilizao e diversificao curricular, perspectiva essa que se tornaria a tnica de diversos outros documentos educacionais do perodo.
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questo da pluralidade cultural. Segundo Mattos e Abreu (2006, p. 52), muitos crticos do texto dos PCN o acusam de estar baseado numa perspectiva que transforma as subculturas tnicas e raciais em conjuntos fechados, homogneos e sem conflitos [...]. As autoras nos lembram, entretanto, que os textos dos PCN se abrem a mltiplas interpretaes e revelam uma preocupao dos autores de no dividir a sociedade brasileira em grupos culturalmente fechados, mas de educar com vistas a estimular a convivncia entre tradies e prticas culturais diferenciadas, presentes na sociedade brasileira, educando para a tolerncia e o respeito s diversidades, fossem elas culturais, lingusticas, tnico-raciais, regionais ou religiosas. De toda forma, esse volume dos PCN tornou-se uma das principais referncias para a abordagem da temtica tnico-racial na escola bsica. De acordo com Dias (2005, p. 58), O Ministrio da Educao considera esse volume, que teve o envolvimento de vrios educadores negros, como uma das aes do Ministrio da Justia em prol das polticas de igualdade racial. As polmica e dilemas em torno do tratamento que os PCN propem sobre o tema da diversidade/pluralidade cultural so reveladores da complexidade desta temtica, sobretudo no mbito de uma sociedade como a brasileira, em que a grande diversidade cultural que caracteriza sua formao se d em meio a um intenso processo de desigualdade social e racial -, com a excluso dos direitos de cidadania de diversos grupos que a compe. Embora presente na legislao educacional brasileira desde a dcada de 1960, o enfrentamento da questo tnico-racial a partir da educao escolar, com a perspectiva de uma educao das relaes tnico-raciais, ganhar maior evidncia a partir da promulgao da Lei 10.639/03 e de suas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-brasileira e Africanas. Estas ltimas tambm tm gerado polmicas e crticas que se dirigem a diferentes aspectos de seu contedo e processos de implementao, como veremos no captulo 4. Por ora, vale ressaltar que um dos aspectos polmicos dessa legislao diz respeito ao seu carter de obrigatoriedade, num momento em que muitos dos debates e das orientaes oficiais tendem a enfatizar a autonomia dos sistemas de ensino, escolas e professores diante das escolhas curriculares. A prpria LDBEN 9.394/96 assume a flexibilizao curricular e a autonomia docente como diretrizes da educao nacional. No se trata, aqui, de discutir o mrito da incluso de contedos relacionados histria e cultura africana e

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afro-brasileira, alis, questo j devidamente justificada pelo panorama histrico traado nas pginas anteriores. Trata-se,no entanto, de reconhecer que o carter de obrigatoriedade desses contedos num contexto em que a flexibilizao curricular desponta como orientao preponderante ainda que paradoxal em um pas que possui um documento como os PCN mais um ingrediente na complexa e tensa trama que envolve a recepo da Lei 10.639/03 e suas Diretrizes correlatas. Para alm das crticas e polmicas que acompanharam a elaborao e divulgao de documentos como os PCN ou as referidas Diretrizes, no se pode negar que esse perodo marcado por conquistas, no plano formal e prescritivo, relativas ao trato da diversidade e ao enfrentamento das desigualdades raciais. Transformar tais orientaes e normatizaes em aes concretas de combate ao racismo e valorizao da populao afro-descendente, , no entanto, um processo mais lento e complexo do que a simples aprovao de uma lei ou publicao de um documento. Para isso, entram em cena uma srie de agncias mediadoras entre as instncias legais e prescritivas e as escolas de educao bsica, tais como secretarias de educao e demais rgos pblicos, universidades e outras agncias envolvidas na formao inicial e continuada dos professores, grupos de pesquisa, associaes culturais, movimentos sociais, mercado editorial, meios de comunicao de massa e entidades diversas da sociedade civil, entre outros.

1.2.3 Polticas pblicas e aes de combate ao racismo e de educao das relaes tnico-raciais no sculo XXI
Os compromissos internacionais assumidos pelo Brasil na Conferncia Mundial de Combate ao racismo, Discriminao Racial, Xenofobia e Discriminao Correlatas (Durban, 2001), ao lado de mudanas no cenrio poltico nacional nos primeiros anos deste novo sculo e milnio constituem um contexto favorvel ao surgimento de um novo conjunto de legislaes e normatizaes, acompanhadas de polticas pblicas e outras iniciativas visando o enfrentamento das desigualdades raciais. Podemos destacar, em mbito federal: o Decreto n 3.551, de 2.000, que institui o Registro de Bens Culturais de Natureza Imaterial que constituem patrimnio cultural brasileiro, dentre os quais se enquadram os registros de patrimnio afrobrasileiro; o Decreto 4.228, de 2002, que institui, no mbito da Administrao Pblica Federal, o Programa Nacional de Aes Afirmativas; a Lei 10.639/03, seguida das

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Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana (2004); a criao, em 2003, da Secretaria Especial de Polticas de Promoo da Igualdade Racial SEPPIR juntamente com a instituio da Poltica Nacional de Promoo da Igualdade Racial (Decreto n 4.886/2003)36; o surgimento, em 2004, no mbito do Ministrio da Educao, da Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade SECAD. Esta Secretaria apresenta como meta o enfrentamento das injustias existentes nos sistemas de educao do Pas, valorizando a diversidade da populao brasileira, trabalhando para garantir a formulao de polticas pblicas e sociais como instrumento de cidadania37. A SECAD se subdivide em quatro departamentos, entre os quais o Departamento de Educao para a Diversidade e Cidadania, no interior do qual se encontra a Coordenao-geral de Diversidade e Incluso Educacional, responsvel por elaborar e implementar polticas educacionais que favoream o acesso e a permanncia de afro-descendentes em todos os nveis da educao escolar e por fortalecer e valorizar a diversidade tnicoracial brasileira.38. Entre as aes dessa Coordenao podemos citar a realizao, em 2004 e 2005, de 21 fruns estaduais, com intuito de discutir a desigualdade no cotidiano escolar e formular estratgias de implementao da lei 10.639/03, alm de mapear experincias bem sucedidas de ingresso e permanncia de alunos e alunas negros nas escolas. Tais encontros resultaram na constituio de Fruns Permanentes de Educao e Diversidade tnico-Racial, que pretendem ser espao de articulao de uma rede de profissionais de educao comprometidos com a valorizao da diversidade tnico-racial, a partir da elaborao de uma carta de compromisso com a educao e a diversidade tnico-racial, assinada pelas Secretarias Estaduais de Educao, MEC/SECAD, ONGs, IES (Instituies de Ensino Superior), Conselhos de Educao, associaes e entidades do movimento negro organizado, dentre outras instituies. Minas Gerais um dos 17 estados que

Na Lei 10.639/03 h citao explcita das disciplinas de histria, educao artstica e literatura como campos disciplinares que devero privilegiar a abordagem da histria e cultura africana e afro-brasileira na educao escolar. Tanto na Lei 10.639/03 quanto no Decreto 4.886/03 h destaque efetivo para abordagem das relaes tnico-raciais brasileiras no processo educativo e priorizao centrada especialmente na populao negra do pas. Tambm se determina o dia 20 de novembro como Dia Nacional da Conscincia Negra no calendrio escolar. 37 Disponvel no portal www.mec.gov.br/secad . 38 Idem

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constituram seus Fruns Permanentes39. A SECAD tambm tem atuado no processo de formao continuada de professores e na publicao de obras direcionadas a professores da Educao Bsica40. Uma das mais recentes iniciativas dessa Secretaria, juntamente com a SEPPIR e outras entidades governamentais e no governamentais, foi o lanamento, em maio de 2009, do Plano Nacional de Implementao das Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao das Relaes tnico-raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana Lei 10639/2003. Visando institucionalizar o processo de implementao, zelar pelo seu cumprimento e orientar gestores e diferentes atores envolvidos neste processo, o documento se prope a focalizar competncias e responsabilidades dos sistemas de ensino, instituies educacionais, nveis e modalidades e apresenta como objetivo central colaborar para que todo o sistema de ensino e as instituies educacionais cumpram as determinaes legais. Outro exemplo de poltica pblica federal instituda nos ltimos anos pode ser encontrado na Rede Nacional de Formao Continuada de Professores da Educao Bsica, criada em 2004, atravs da Secretaria de Educao Bsica, do MEC, com intuito de institucionalizar o atendimento da demanda de formao continuada e garantir maior qualidade e abrangncia dos programas. Embora no seja um programa voltado especialmente para o tratamento das questes da diversidade e da temtica racial, a Rede possibilitou o surgimento de projetos nesta direo, como por exemplo, o que foi desenvolvido pelo CEFOR PUC Minas, um dos

O Frum Permanente Educao e Diversidade tnico-Racial de Minas Gerais rene organizaes governamentais e no-governamentais e tem sido responsvel pela promoo de eventos e aes diversas, como por exemplo, o evento de lanamento do Plano Nacional de Implementao das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-raciais e o Ensino de Histria e Cultura Afro-brasileira e Africana, ocorrido nas dependncias da Secretaria Municipal de Educao de Belo Horizonte SMED, em 28/10/2009. O evento reuniu representantes das secretarias municipais de educao de Belo Horizonte, Contagem e Ribeiro das Neves; representante do Ministrio Pblico de Minas Gerais; a Coordenadora Geral de Diversidade da SECAD, Leonor Franco de Arajo; o representante da SEPPIR, Marcos Antonio Carvalho das Chagas; a representante da UNESCO, Regina Couto Melo; a Coordenadora da COMACON - Coordenadoria dos Assuntos da Comunidade Negra, da Prefeitura de Belo Horizonte; e inmeros outros representantes de IES Instituies de Ensino Superior e entidades diversas da sociedade civil. 40 Entre as publicaes, podemos citar as coletneas Educao Anti-racista: caminhos abertos pela Lei Federal n 10.639/2003; Aes afirmativas e combate ao racismo nas Amricas; Histria da Educao do Negro e outras histrias e Acesso e Permanncia da Populao Negra no Ensino Superior, O Programa Diversidade na Universidade e a Construo de uma Poltica Educacional Anti-Racista, todos da Coleo Educao para Todos (MEC/UNESCO). Alm disso, a SECAD reeditou, em 2005, a obra Superando o racismo na escola, cuja primeira edio de 1999.

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Centros que comps a Rede, na rea das Cincias Humanas e Sociais41. Entre os programas de formao desenvolvidos pelo CEFOR, destaca-se o Curso de Aperfeioamento Ensino de Histria e Cultura Africana e Afro-brasileira42, direcionado a professores da Educao Bsica e ofertado na modalidade Educao Distncia - EaD. A implementao desse curso junto a professores que atuam no sistema pblico municipal de Contagem, Minas Gerais, durante os anos de 2006 e 2007, possibilitou conhecer experincias a desenvolvidas e levou escolha desse municpio como lcus privilegiado desta pesquisa. O Curso ministrado pelo CEFOR apenas um exemplo entre os inmeros programas de formao inicial e continuada de professores que tm como foco a temtica africana e afro-brasileira. No mbito da formao inicial, temos notcia, nos ltimos anos, de alguns processos de reformulao curricular que vm resultando na introduo de disciplinas relacionadas Histria da frica e dos afro-descendentes, sobretudo nos Cursos de Graduao em Histria43. Alm disso, tem-se multiplicado a oferta de Cursos de Ps-Graduao44 e de programas de formao continuada, promovidos por Instituies de Ensino Superior45, por secretarias de educao e outras entidades formadoras. A participao de instituies de ensino superior tem se dado, ainda, atravs de uma crescente produo cientfica, tanto a partir de programas de ps-graduao stricto senso quanto atravs de centros de estudo e

Mudanas recentes nas diretrizes do MEC levaram a uma reconfigurao da Rede Nacional de Formao Continuada de Professores, que passou a ser composta apenas por universidades pblicas. 42 Exercendo a funo de Assessora de Histria do CEFOR PUC Minas, atuei durante quatro anos como coordenadora e professora deste curso. 43 Em rpida pesquisa exploratria na web foi possvel identificar a oferta de disciplinas relacionadas ao tema em diferentes universidades e faculdades do Brasil, tais como a Universidade Federal de Minas Gerais, Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais, Universidade Catlica de Salvador, Universidade de Braslia, Universidade Estadual de Campinas, Universidade de So Paulo USP, Universidade Cndido Mendes (RJ), Faculdade de Pedro Leopoldo (MG), Fundao Monsenhor Messias (Sete Lagoas, MG). Uma lista mais abrangente das IES que introduziram disciplinas relacionadas ao tema em seus currculos demandaria uma pesquisa mais aprofundada, o que extrapola o mbito deste trabalho. 44 Em Minas Gerias, poderamos citar, a ttulo de exemplos, os cursos de especializao: frica: histria e cultura e Histria e Cultura Afro-brasileira, ambos ofertados pelo PREPES/PUC-Minas; Estudos Africanos e Afro-brasileiros, ofertado pelo IEC/PUC-Minas; Histria da frica e Cultura Afro brasileira: uma introduo Lei 10.639/03, ofertado pela FaE/UFMG. Alm disso, identificamos diversas universidades e outras instituies de ensino superior, em diferentes partes do Brasil, que ofertam/ofertaram cursos de especializao centrados nesta temtica. 45 Tambm em Minas Gerais, podemos destacar, alm do curso do CEFOR, o Curso de Aperfeioamento Histria da frica e Culturas Afro-brasileiras (UNIAFRO/MEC/SESU/SECAD), ministrado pela FAE/UFMG, em duas ofertas distintas. Alm disso, inmeros professores mineiros participaram do Programa de Educao Continuada em Ensino de Histria e Culturas Afro-brasileiras e Africanas: Lei 10.639/2003 (Educao Africanidades Brasil), ofertado em 2006, na modalidade EaD, para professores dos sistemas pblicos de ensino, em diferentes partes do Brasil, atravs de Convnio entre a SECAD e a Universidade de Braslia.

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pesquisa focados na temtica africana e afro-brasileira, como discutiremos no captulo 4. Vale lembrar que, desde os anos 1990, Constituies Estaduais, Leis Orgnicas e leis ordinrias municipais passaram a tratar da incluso de contedos curriculares relacionados ao estudo da Raa Negra e contra a discriminao46. Particularmente nos ltimos anos, tem crescido, em mbito estadual e municipal, os investimento de secretarias de educao e cultura, visando introduo das temticas africana e afro-brasileiras nos currculos escolares, em aes variadas, que incluem programas de formao continuada de professores, oficinas e palestras direcionadas a pais, alunos e comunidade em geral, distribuio de kits de materiais didticos e paradidticos47, entre outras iniciativas. Devemos considerar, tambm, a participao do mercado editorial na divulgao de obras sobre a temtica africana e afro-brasileira. Ainda que os interesses a envolvidos extrapolem ou sejam distintos daqueles que movem rgos pblicos e entidades da sociedade civil, no podemos negar que a multiplicao de obras paradidticas ou de literatura destinadas ao pblico infantil e infanto-juvenil se apresenta como um dos importantes recursos para que a temtica seja efetivamente incorporada aos currculos da educao bsica. Alm disso, a produo de livros didticos no Brasil vem sofrendo mudanas significativas desde a instaurao do Programa de Avaliao do Livro Didtico, em meados dos anos 1990, e que tem contribudo para a reviso de preconceitos e imagens estereotipadas tradicionalmente veiculados pelos livros didticos, ao longo de sua histria. Atento s novas exigncias do MEC, o mercado editorial tem investido tanto na reescrita de antigos manuais quanto na produo de novos, tendo como referncia, entre outros aspectos, a orientao de se trabalhar com a diversidade cultural. Mesmo que os contedos sobre histria da frica e da populao afro-descendente ainda ocupem pouco espao no conjunto de contedos abordados, no se pode desconhecer que eles comeam a comparecer nos sumrios dos livros didticos. Pode-se dizer, ento, que vivemos um contexto marcado por grande nmero de iniciativas e de sujeitos empenhados na efetivao da Lei 10.639/2003. A
A esse respeito, ver texto das Diretrizes Curriculares nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana, MEC, 2004, p. 9. 47 Sobre distribuio de kits de materiais didticos para as escolas, podemos citar as iniciativas da Secretaria de Educao da Prefeitura de Belo Horizonte SMED-BH, que j distribuiu trs kits de livros de literatura Afrobrasileira, e da Secretaria de Educao de Contagem, que tambm j distribuiu dois kits de literatura afrobrasileira para suas escolas.
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introduo da temtica africana e afro-brasileira como contedo curricular obrigatrio nas escolas de educao bsica depende, no entanto, da conjugao de inmeros fatores, grande parte deles relacionados ao contexto especfico de cada instituio escolar e de cada sala de aula, em particular. Investigar o que est acontecendo efetivamente no interior das escolas e salas de aula, a partir do depoimento de seus professores, procurando compreender como o ensino de histria e cultura africana e afro-brasileira seus saberes e prticas tem comparecido nesses espaos, o principal objetivo desta pesquisa. Tal empreendimento exige um estreito dilogo entre as evidncias empricas e referenciais tericos de diferentes campos do conhecimento. O prximo captulo volta-se sistematizao de conceitos, categorias analticas e estudos desenvolvidos no campo dos currculos e da formao de professores, parte importante de nosso aporte terico-conceitual.

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2. Saberes e prticas no contexto de reconfiguraes curriculares: consideraes e aportes tericos

No captulo anterior, traamos um panorama de como a questo racial vem sendo tratada - e enfrentada em nosso pas, desde os momentos finais do regime escravista aos dias atuais. Tal panorama ajuda a desnudar a complexidade e polissemia de tal questo, evidenciando a necessidade de anlises cuidadosas tanto dos mecanismos de perpetuao e reatualizao do racismo quanto daqueles que se voltam ao seu combate. Se a questo racial brasileira apresenta sutilezas e meandros que constituem sua prpria especificidade, a construo de anlises e estratgias para seu enfrentamento requer, por outro lado, uma postura crtica, no sentido de rejeitar ou pelo menos desconfiar de certezas e julgamentos prvios, buscando trilhar um caminho feito de interrogaes e permanente exerccio de dilogos e (re)negociaes. O desafio de investigar saberes e prticas escolares e docentes em torno da temtica africana e afro-brasileira, no bojo do processo de recepo da Lei 10.639/03, nos demanda, assim, a busca de referenciais tericos que ajudem a elucidar os problemas e qualificar as anlises. Torna-se necessrio compreender a natureza e especificidades desses saberes e prticas, como vo sendo constitudos e significados no contexto das reconfiguraes curriculares em jogo, envolvendo processos de formao docente e em estreito dilogo com as culturas escolares. Nossa investigao diz respeito introduo de um supostamente novo componente curricular na Educao Bsica. No se trata, no entanto, da simples adio de um contedo aos programas de ensino. Trata-se da abordagem de um tema de fortes significaes polticas e sociais, cuja transformao em contedo de ensino vem acompanhada da exigncia de se construir novas formas de abordagem, assim como de se rever posturas e posicionamentos em relao a uma questo de grande complexidade, no mbito da sociedade brasileira. Na medida em que vem acompanhada da perspectiva de promover uma (re)educao das relaes tnicoraciais, a entrada da temtica africana e afro-brasileira nos currculos escolares apresenta-se como processo extremamente complexo, envolvendo mltiplas variveis e desdobrando-se em uma gama de possibilidades, sendo atravessada por

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relaes de poder e por conflitos entre diferentes concepes de mundo e projetos de sociedade. Ao tocar em questes que dizem respeito construo e reconstruo de identidades sociais, o trato da temtica provoca aes e reaes diversas entre os sujeitos envolvidos, sobretudo e que nos interessa mais de perto nesta pesquisa os sujeitos professores, que passam a mobilizar saberes construdos em diferentes espaos e fruto de mltiplas experincias de vida, de formao e profissional, entre outras. Tudo isso engendra processos de reflexo sobre as experincias de formao anteriormente vivenciadas, assim como possibilita novas e diversificadas experincias formativas. As condies em que se realiza o trabalho docente e a prpria natureza desse trabalho caracterizado como um trabalho de interaes humanas - so tambm componente primordial na compreenso dos processos investigados. Alm disso, devemos considerar as especificidades do contexto escolar, com sua cultura prpria, seus ritmos, calendrios, suas formas de organizar tempos e espaos, suas finalidades e papis sociais tanto os que desempenha quanto os que se espera que desempenhe. Tratando-se de processos educativos, mais especificamente ligados educao escolar, buscaremos no campo da Educao alguns dos referenciais anlises tericas, conceitos, categorias analticas e diferentes estudos que contribuem para a anlise do objeto de estudo. Sendo esse objeto relacionado ao ensino de, precisaremos recorrer tambm a campos disciplinares especficos, privilegiadamente o campo historiogrfico, tendo em vista o papel estratgico da disciplina Histria na abordagem da temtica africana e afro-brasileira. Compreender de que forma os conhecimentos histricos escolares contribuem ou podem contribuir para o trato dessa temtica um dos objetivos centrais dessa pesquisa1. A produo acadmica no campo da Educao experimentou significativa ampliao, nas ltimas dcadas, no Brasil e no mundo. Tratando-se de um campo multidisciplinar, que integra conhecimentos oriundos de diferentes reas Histria, Sociologia, Antropologia, Filosofia, Psicologia e Didtica, entre outros os estudos em Educao multiplicaram-se em uma infinidade de abordagens conceituais e
1

Tal discusso abordada no captulo 4, quando apresentamos um balano da produo do campo historiogrfico e de outros campos das Cincias Sociais que contribuem para a compreenso dos processos envolvidos no ensino de histria e cultura africana e afro-brasileira.

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metodolgicas. Em meio a grande diversificao de temas e problemas que passaram a ocupar a ateno dos pesquisadores, configura-se o interesse por compreender as especificidades dos saberes escolares e saberes e prticas docentes, categorias analticas que se desenvolvem, especialmente, no interior dos estudos sobre currculo e sobre formao e trabalho docente, e que se mostram fundamentais para a compreenso do objeto aqui proposto. Este captulo representa o esforo de sistematizar alguns estudos e reflexes tericas que vm sendo desenvolvidos nesses dois campos de estudos: do currculo e da formao e trabalho docente. Percorreremos algumas de suas principais tendncias de anlise, apresentando seus fundamentos tericos, alguns de seus conceitos e categorias analticas, assim como alguns dos estudos j empreendidos. Buscaremos, ainda, tecer consideraes e estabelecer dilogos entre tais referenciais tericos e nosso objeto de estudo, anunciando algumas das anlises desenvolvidas. A apresentao e anlise mais refinada das evidncias empricas predominantemente compostas por depoimentos de professores ocorrer nos captulos trs e cinco. Poderamos dizer, ento, que este captulo delineia uma trajetria que parte dos referenciais tericos em direo s evidncias empricas. No captulo seguinte, a direo se inverte: a lgica e dinmica prpria do campo emprico que passa a guiar a apresentao, a tessitura do texto, convidando a teoria ao debate, concordncias e discordncias, contextualizaes, refinamentos de anlise. Antes de adentrarmos o conjunto de teorias que contribuem para a compreenso de nosso objeto de estudo, vale esclarecer que, ao longo do texto, alternamos o uso das expresses saberes e conhecimentos, sem uma preocupao em delimitar diferenas epistemolgicas entre os dois conceitos, mesmo sabendo dos riscos da advindos. Valeria a pena, no entanto, recorrermos distino apresentada por Bernard Charlot, entre informao, conhecimento e saber, e que apresenta contribuies para se pensar nas especificidades dos saberes mobilizados na escola. Apropriando-se das definies de outro autor - J. M. Monteil (1985) -, Charlot (2000, p. 61) nos diz que:

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A informao um dado exterior ao sujeito, pode ser armazenada, estocada, inclusive em um banco de dados; est sob a primazia da objetividade. O conhecimento o resultado de uma experincia pessoal ligada atividade de um sujeito provido de qualidades afetivo-cognitivas; como tal, intransmissvel, est sob a primazia da subjetividade. Assim como a informao, o saber est sob a primazia da objetividade; mas, uma informao de que o sujeito se apropria. Desse ponto de vista, tambm conhecimento, porm desvinculado do invlucro dogmtico no qual a subjetividade tende a instal-lo. O saber produzido pelo sujeito confrontado a outros sujeitos, construdo em quadros metodolgicos. Pode, portanto, entrar na ordem do objeto; e torna-se, ento, um produto comunicvel, uma informao disponvel para outrem. [...] Em outras palavras, a idia de saber implica a de sujeito, de atividade do sujeito, de relao do sujeito com ele mesmo [...], de relao desse sujeito com os outros (que co-constroem, controlam, validam, partilham esse saber).

O autor conclui suas anlises afirmando que se a questo da relao com o saber to importante, porque o saber relao (p. 61).

2.1 Os estudos sobre currculo e a emergncia da categoria saber escolar

O campo dos estudos curriculares possui uma longa trajetria, que remonta s primeiras dcadas do sculo XX. Foi sobretudo nos Estados Unidos, em um contexto marcado pela expanso da industrializao e dos processos imigratrios, acompanhado de um acentuado crescimento da escolarizao de massa, que se assistiu emergncia dos estudos e pesquisas sobre currculo, como parte de um esforo por garantir maior controle dos processos educativos (SILVA, 1999). O campo do currculo emerge, dessa forma, dentro de uma perspectiva pragmtica e tcnica, ligado a possibilidade de um planejamento cientifico e racionalmente orientado. Mas seria somente na segunda metade do sculo XX que a categoria saber escolar ou conhecimento escolar seria incorporada aos estudos curriculares, como parte de um movimento muito maior que operaria transformaes radicais na teorizao curricular, com a emergncia de novas interrogaes e a formulao de categorias analticas assentadas em bases epistemolgicas distintas. De acordo com Monteiro (2001, p.24):

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A categoria de anlise conhecimento escolar surgiu no contexto dos estudos que investigam a relao entre escola e cultura, bem como o papel desempenhado pela escola na produo da memria coletiva, de identidades sociais, e na reproduo das relaes de poder, atravs de seus mecanismos e estratgias de seleo cultural escolar. Esses estudos, voltados para as questes relativas ao currculo, so tributrios de trabalhos desenvolvidos por autores ingleses da chamada Nova Sociologia da Educao, a partir da proposta de Raymond William (1961) de pensar a cultura como tradio seletiva, processo de decantao e de reinterpretao da herana deixada pelas geraes anteriores.

2.1.1 Teorizao curricular e novas categorias de anlise: cultura, identidade e poder

A emergncia de um novo campo de investigao, denominado Sociologia do Currculo, representaria a consolidao do interesse por questes relativas ao por qu das formas de organizao do conhecimento escolar e no mais ao como o currculo ou deve ser organizado. Tais estudos buscaram, dessa forma, desnaturalizar as questes relativas organizao curricular, interrogando-se sobre os interesses e as relaes de poder que perpassam tal organizao e investigando-se as formas particulares de identidades individuais e sociais que os currculos iro produzir, para entender a favor de quem o currculo trabalha e de como faz-lo trabalhar a favor dos grupos e classes oprimidos. Nas palavras de Michael Apple:

O currculo nunca apenas um conjunto neutro de conhecimentos, que de algum modo aparece nos textos e nas salas de aula de uma nao. Ele sempre parte de uma tradio seletiva, resultado da seleo de algum, da viso de algum grupo acerca do que seja conhecimento legtimo. produto das tenses, conflitos e concesses culturais, polticas e econmicas que organizam e desorganizam um povo. O que conta como conhecimento, as formas como ele est organizado, quem tem autoridade para transmiti-lo, o que considerado como evidncia apropriada de aprendizagem e - no menos importante - quem pode perguntar e responder a todas essas questes, tudo isso est diretamente relacionado maneira como domnio e subordinao so reproduzidos e alterados nesta sociedade. Sempre existe, pois, uma poltica do conhecimento oficial, uma poltica que exprime o conflito em torno daquilo que alguns vem simplesmente como descries neutras do mundo e outros, como concepes de elite que privilegiam determinados grupos e marginalizam outros (APPLE, 1994, p. 59/60).

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A anlise sociolgica do currculo se voltou, ento, para compreender, entre outras questes, as relaes entre currculo e cultura, entre currculo e poder e entre currculo e constituio de identidades, numa concepo em que a cultura deixa de ser vista como um conjunto inerte e esttico de valores e conhecimentos a serem transmitidos a uma nova gerao, passando a ser encarada como um campo e terreno de luta, onde se enfrentam diferentes e conflitantes concepes de vida social, em embates pela manuteno ou superao das divises sociais. Na medida em que currculo e educao participam de um processo de produo e criao de sentidos, de significaes, de sujeitos, pode-se entend-los como terreno privilegiado de manifestao de conflitos sociais. O currculo , assim, um terreno de produo e de poltica cultural, no qual os materiais existentes funcionam como matria-prima de criao, recriao e, sobretudo, de contestao e transgresso. (MOREIRA e SILVA, 1994, p. 28). Os currculos so tambm, nessa perspectiva, tanto resultado quanto constituidores de relaes de poder. A busca de explicitao dessas relaes, assim como a identificao de formas para combat-las/transform-las assumida por diversos pesquisadores da educao, que passam a reconhecer que as relaes de poder se manifestam tanto em nvel do aparelho central - o Estado - na medida em que a educao estatalmente controlada, quanto em nvel das relaes cotidianas estabelecidas nas escolas e nas salas de aula, que expressam formas diferenciadas, complexas e muitas vezes sutis dessas relaes de poder. Atentos a isso, devemos evitar cair numa perspectiva maniquesta, que identifica como conservador e reprodutor do status quo tudo que provm do aparelho estatal, e como transgressor e transformador da realidade tudo o que proposto pelos movimentos sociais. As relaes de poder, como j foi bem pontuado nas anlises desenvolvidas pelo filsofo francs Michel Foucault (1985), so mais complexas, difusas e multidirecionais, constituindo-se em uma rede de relaes que no se reduzem a esquemas previamente definidos e no se explicam pelo binarismo poder central X movimentos sociais. No caso da introduo da temtica africana e afro-descendente como um novo componente curricular, h que se reforar a ideia de que os saberes relativos a essas temticas, mais do que em outros casos, se mostram profundamente atravessados por relaes hierrquicas de poder e por representaes sobre o negro que foram se constituindo, historicamente, em meio a disputas, embates

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ideolgicos e conflitos no campo simblico e da ao poltica. No se pode ignorar, no entanto, que tais lutas e conflitos vm assumindo novas configuraes, nos dias atuais, com uma certa reorganizao de foras no campo social. Ou seja, se fato que, historicamente, o trato da temtica africana e afro-brasileira esteve marcada por uma posio desfavorvel da populao afro-descendente no cenrio social, o momento atual, ainda que no possa ser considerado totalmente favorvel, em meio permanncia de excluses e desigualdades historicamente construdas, , no entanto, marcado por reposicionamentos e por alguns investimentos em prol da reverso desse quadro, atravs, por exemplo, de polticas pblicas de combate ao racismo. A prpria obrigatoriedade de incluso dessa temtica nos currculos escolares evidncia dessa reorganizao de foras, exigindo-nos a construo de novos olhares para os processos de seleo de contedos que se pe em marcha. Quer dizer, muito se escreveu sobre os processos de seleo curricular que historicamente excluram contedos ligados memria e identidade de grupos socialmente marginalizados (SANTOM, 1995; SILVA, 1999; CANDAU, 2003). Mas o que acontece quando o que est em jogo exatamente a perspectiva de incluir esses novos contedos, como acontece com a histria e cultura africana e afrobrasileira? Que novas relaes de poder so engendradas neste processo e de que maneiras se pode perceber a dinmica de mudanas, mas tambm a permanncia de antigas formas de dominao e expropriao cultural? Atentos a essa nova dinmica, ao colocarmos o foco de ateno nos saberes escolares e saberes docentes que esto efetivamente circulando no interior das escolas, torna-se fundamental no perdermos de vista a complexidade das relaes de poder a envolvidas, num jogo de foras que envolve diferentes instncias e atores sociais, desde o poder estatal central ao complexo de relaes no interior de cada escola e de cada sala de aula, passando, ainda, pelas instncias do sistema educacional local/municipal, por rgos e instituies encarregados da formao docente, pelos movimentos sociais, mercado editorial, etc. Tudo isso complexifica a tentativa de compreender como um determinado contedo prescrito pelos currculos oficiais efetivado se o no currculo em ao ou currculo real. Alm de um olhar para a prtica, procurando dar voz aos sujeitos que participam diretamente do processo de educao escolar especialmente educadores e alunos a abordagem do objeto nos demanda uma anlise das concepes e intenes que emergem das orientaes oficiais, como o caso das Diretrizes Curriculares Nacionais para a

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educao das relaes tnico-raciais e para o ensino de histria e cultura afrobrasileira e africanas2. Nos demanda, ainda, considerar as diferentes instncias comprometidas com a perspectiva de promover uma educao das relaes tnicoraciais, compreendendo que tanto as orientaes oficiais quanto aquelas oriundas de movimentos sociais assim como as intersees entre as duas - so fruto de permanentes conflitos e negociaes, envolvendo, em ltima instncia, sujeitos sociais, seus posicionamentos, projetos, concepes de mundo e formas de atuao. Como nos lembra Kazumi Munakata, aps a ditadura, o que oficial se tornou mais prximo de ns, somos muitas vezes ns que fazemos o oficial.3 No campo da discusso curricular, podemos recorrer tambm ao conceito de currculo oculto, que embora desgastado pela utilizao abusiva em discursos e anlises sobre a escola, apresenta elementos interessantes para a compreenso do objeto proposto. Partindo da ideia de que o currculo oculto constitudo por todos aqueles aspectos do ambiente escolar que, sem fazer parte do currculo oficial, explcito, contribuem, de forma implcita, para aprendizagens sociais relevantes (SILVA, 1999, p. 78), encontramos a elementos para elucidar algumas das formas pelas quais tem se dado o aprendizado do preconceito racial no interior da escola, seja atravs de rituais e prticas discriminatrias vivenciadas no cotidiano pedaggico , seja atravs do silncio diante de manifestaes de preconceito racial ou mesmo pela ausncia de determinados contedos nos currculos (FORQUIN, 1993; CANDAU, 2003). Portanto, quando propomos nos debruar sobre os saberes que tm circulado nas escolas em torno dessa temtica, nos deparamos com a necessidade de tambm olhar para aqueles saberes que no fazem parte de uma inteno pedaggica deliberada e explcita, no so formalmente previstos nem esto sistematizados, mas, ainda assim, comparecem de formas variadas e transformam-se em saberes ensinados e aprendidos.

2.1.2 Saberes escolares: mltiplas abordagens

A compreenso do que efetivamente est acontecendo nas escolas, neste momento de introduo de um novo e singular componente curricular, nos
2 3

Um esforo de anlise crtica desse documento ser apresentado no Captulo 4. Transcrio livre de fala do professor Kazumi Munakata, durante o Seminrio Processos e discursos educacionais I: Pesquisa sobre Livro Didtico, ocorrido entre 01/12/2005 e 07/12/2005, na Faculdade de Educao da UFMG.

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demanda maior compreenso sobre a natureza e especificidade dos saberes escolares. Um conceito que se tornou referncia nas anlises sobre saber escolar o de transposio didtica, desenvolvido inicialmente pelo pesquisador francs Yves Chevallard, em seus estudos sobre a didtica da matemtica4. Preocupado em compreender como se d a passagem do saber sbio, de referncia ou cientfico, para o saber ensinado, Chevallard contribuiu para a compreenso das especificidades desse saber, que no seria mera simplificao do saber de referncia, mas um saber com estatuto e lgica prprios. O conceito de transposio didtica tornou-se uma referncia para diversos autores, que buscaram problematiz-lo e aprofund-lo, trazendo cena novos elementos de anlise. Ele aparece, por exemplo, nas anlises de Forquin, quando nos lembra que

A educao escolar no se limita a fazer uma seleo entre os saberes e os materiais culturais disponveis num momento dado da sociedade. Ela deve tambm, a fim de tornar efetivamente transmissveis, efetivamente assimilveis para as jovens geraes, se entregar a um imenso trabalho de reorganizao, de reestruturao, de transposio didtica (FORQUIN, 1992, p. 32).

Trabalhando com a ideia de imperativos didticos, esse autor nos lembra que, alm dos imperativos de transposio, devem ser considerados, ainda: os imperativos de interiorizao, tendo em vista que os saberes escolares no devem ser apenas compreendidos, mas aprendidos, incorporados ao indivduo sob a forma de esquemas operatrios ou de habitus, o que implica na necessidade de repetio; e ainda os imperativos institucionais, que decorrem da natureza do contexto institucional no qual se desenrolam as aprendizagens, o que faz com que os saberes sejam fortemente marcados, entre outras coisas, pelas formas escolares de decomposio do tempo (organizao dos estudos por ano, ritmos de exerccios, etc.). Para Forquin, a necessidade funcional da didatizao impe aos saberes escolares certos traos morfolgicos e estilsticos, como por exemplo:

No Brasil, tornou-se mais difundida a obra deste autor, La Transposition Didactique, em sua verso em espanhol, denominada La Transposicion Didactica: Del saber sabio al saber enseado, de 1991.

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(...) a predominncia de valores de apresentao e de clarificao, a preocupao da progressividade, a importncia atribuda diviso formal (em captulos, lies, partes e subpartes), a abundncia de redundncias no fluxo informacional, o recurso aos desenvolvimentos perifrsticos, aos comentrios explicativos, s glosas e, simultaneamente, s tcnicas de condensao (resumos, snteses documentrias, tcnicas mnemnicas), a pesquisa da concretizao (ilustrao, esquematizao, exemplificao), o lugar concedido s questes e aos exerccios tendo uma funo de controle ou de reforo, todo este conjunto de dispositivos e de marcas pelo qual se reconhece um produto escolar (...) (FORQUIN, 1992, p. 34).

O autor nos oferece, assim, um conjunto de elementos que conferem especificidade aos saberes escolares e que se mostram teis, como categorias analticas, ao nos debruarmos sobre nosso objeto de pesquisa, buscando identificar algumas das operaes efetuadas nos saberes sobre a temtica africana e afrobrasileira no momento em que estes se transformam em saberes a serem ensinados na escola. Os imperativos de didatizao emergiram como importantes referncias das escolhas feitas pelos professores pesquisados, tanto em relao aos contedos selecionados quanto em relao s metodologias e materiais utilizados. A anlise de dados que apresentamos nos captulos trs e quatro coloca em evidncia a importncia atribuda aos materiais e estratgias didticas, os dilemas relativos ao percurso seguido por onde comear? Onde chegar? -, e a centralidade dos produtos gerados pelas tarefas escolares: aquilo que os alunos fazem e que precisa ter uma materialidade, algo para ser visto, valorizado por outros, como forma de tambm valorizar a prpria temtica, neste momento de sua legitimao como contedo escolar vlido. As anlises de Forquin sobre os saberes escolares apontam, ainda, a necessidade de se considerar os fenmenos de hierarquizao ou estratificao, que evidenciam graus diferentes de valorao daquilo que se ensina na escola. Forquin (1992) nos lembra que os diferentes tipos de saberes ensinados nas escolas no so considerados como suscetveis de fornecer a seus detentores benefcios sociais ou simblicos equivalentes (p. 41). Questionando a ideia de que os processos de escolha e diferenciao sejam marcados, necessariamente, por uma hierarquizao dos saberes, Lopes (1999) enfatiza a necessidade de tambm se considerar critrios epistemolgicos na anlise e decises em torno do que vale mais a pena ensinar. A autora uma das que denuncia os efeitos de um relativismo pernicioso em torno da validade e

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legitimidade

dos

conhecimentos

ensinados,

na

medida

em

que

foram

compreendidos como reflexo exclusivo dos embates e relaes de poder na arena social. De acordo com Lopes (1999, p. 165):

[...] O fato de procurarmos compreender por que em tal contexto histrico determinado conhecimento ensinado, bem como analisar conflitos, acordos e relaes de poder que forjam tal currculo, no implica desconsiderarmos critrios epistemolgicos de interpretao dos saberes, bem como a possibilidade de anlise de justificativas para conhecimentos e pedagogias escolares. Entender o currculo como uma construo social no nos deve fazer considerar que qualquer conhecimento igualmente vlido, qualquer que seja o contexto de sua aplicao. Concordamos com Young quando afirma que essa escolha certamente passa por nossas opes polticas, ticas e, acrescentaramos, estticas. Mas enfatizo a necessidade de incluirmos a epistemologia nesse processo de anlise: precisamos conceber uma epistemologia que leve em conta o carter histrico dos conhecimentos. [...] Em outras palavras, no nos podemos furtar a discutir o que fundamental ser ensinado na escola. No podemos negar o papel preponderante da escola como socializadora de saberes, nem a importncia de combatermos tendncias relativistas que se negam a admitir alguns saberes como mais fundamentais do que outros, em funo do desenvolvimento histrico do conhecimento e em funo do modelo de sociedade que desejamos. Existem assuntos que so socialmente mais essenciais em funo da importncia que o prprio contedo j assumiu historicamente.

Tais ponderaes nos fazem interrogar sobre as escolhas que tm sido feitas pelos professores pesquisados ao abordarem a temtica africana e afrodescendente como contedos curriculares. Em primeiro lugar, h que se enfatizar que a determinao legal de trabalhar tais contedos no garante, por si s, seu comparecimento na escola. Novas disputas e conflitos vivenciados no interior de cada escola vo, aos poucos, redefinindo espaos e abalando hierarquias consolidadas, em meio a debates explcitos ou silenciosos sobre o lugar ocupado pela temtica numa grade curricular desenhada a partir de embates pela legitimidade dos saberes ensinados e por uma dinmica muito prpria de diviso de tarefas e organizao de tempos e espaos. Ter uma disciplina especfica que trate da temtica, conquistar espaos no mbito das disciplinas j institudas, definir quais professores de quais reas, com qual perfil profissional e de formao se responsabilizam pelo seu estudo, delimitar tempos a ela destinados um ano inteiro? Um projeto temporrio? Apenas por ocasio das chamadas datas comemorativas? -, so alguns dos dilemas e conflitos identificados na anlise dos

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dados e que nos remetem problemtica da hierarquizao dos saberes no contexto escolar. Mas alguns dos dados que emergiram na pesquisa nos obrigam a prestar ateno s ponderaes de Lopes acerca da necessidade de tambm considerar critrios epistemolgicos. Se concordamos que a escola no deve abrir mo de seu papel de socializao de saberes e de que, para isso, precisa estar atenta ao prprio desenvolvimento histrico do conhecimento, admitindo a existncia de assuntos que so socialmente mais essenciais em funo da importncia que o prprio contedo j assumiu historicamente, o que privilegiar na abordagem da temtica africana e afro-descendente torna-se uma questo que merece ser melhor debatida. Vale lembrar que um dos dilemas que emergiu entre os professores pesquisados referiu-se deciso de abordar ou no e/ou em que momento isso caberia - a temtica da escravido. Afinados com a perspectiva de que necessrio promover uma valorizao da histria e cultura dos africanos e afro-brasileiros, a escravido apareceu, assim, como um grande mal-estar e, para alguns, algo que no deveria ser mesmo abordado num primeiro momento. Tais dilemas nos levam a questionar: possvel promover um entendimento acerca da contribuio africana e afrodescendente para a sociedade brasileira sem uma compreenso profunda da condio de escravo que acompanhou esses sujeitos durante mais de trs sculos, em nosso pas? Uma abordagem da escravido centrada em um tipo de resistncia escrava, simbolizada pela figura heroica de Zumbi dos Palmares, como tem sido privilegiado por diversos professores e que emerge nas prprias orientaes oficiais -, capaz de promover uma compreenso dos vrios significados, interesses, conflitos e negociaes que marcaram a experincia da escravido? De que maneiras a vasta produo sobre o sistema escravista e sobre a presena africana e afro-descendente, em nosso pas, pode e deve - se transformar em referncia para a constituio de saberes escolares, ainda que no se conceba este como fruto de um caminho linear e unidirecional, desde o conhecimento de referncia at o saber ensinado? Tais questes nos ajudam a lembrar que os processos de escolha e didatizao de conhecimentos, intrnsecos aos saberes escolares, so atravessados por conflitos e dilemas de diferentes ordens poltico, social e tambm epistemolgico. Nos faz pensar que um contedo profundamente marcado por representaes e disputas no campo poltico e social, ao adentrar a escola, precisa

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suscitar, entre os diferentes atores envolvidos neste processo, uma permanente reflexo sobre seu estatuto epistemolgico. Em outras palavras, colocar um contedo escolar a servio de um fim social mais amplo por mais legtimo, democrtico e eticamente justificado que seja esse fim no pode significar uma negligncia ou abandono de preocupaes que se situam no campo epistemolgico, sob o risco de transformar tais conhecimentos em novos dogmas e verdades impostas. Tais questes sero retomadas nos captulos 4 e 5, quando discutiremos o lugar dos conhecimentos histricos escolares no trabalho com a temtica. Alm disso, devemos concordar com Forquin (1992) quando enfatiza que os processos de rotinizao acadmica da cultura, que so subjacentes ao conceito de transposio didtica, no so suficientes para uma compreenso de aspectos especficos dos saberes escolares, tendo em vista que estes no so apenas fruto de uma seleo e de uma transposio efetuadas a partir de um corpo cultural prexistente, mas que devemos considerar a escola como verdadeiramente produtora ou criadora de configuraes cognitivas e de habitus originais (FORQUIN, 1992, p. 35), como bem mostrou a pesquisa desenvolvida por Andr Chervel (1990) sobre o processo de constituio da chamada gramtica escolar na Frana. Apostamos que a abordagem de um contedo supostamente novo, que se encontra em pleno processo de constituio enquanto saber escolar a ser incorporado aos currculos, pode contribuir para a compreenso dessa dinmica que envolve tanto os processos de transposio didtica e a importncia atribuda aos saberes de referncia a subjacente quanto a forma como se d a produo de configuraes cognitivas e de habitus originais, enfatizada por diferentes pesquisadores. O conceito de transposio didtica, banalizado e indiscriminadamente utilizado nos ltimos anos, embora tenha tido o mrito de ressaltar as especificidades do saber escolar, tornou-se alvo de inmeras crticas, que questionam, sobretudo, o excessivo peso atribudo aos saberes de referncia como fonte para a produo dos saberes escolares, desconsiderando, assim, outros elementos que se mostram to ou at mais significativos na constituio dos saberes escolares. Como bem nos lembra Toms Tadeu Silva,

[...] o processo de fabricao do currculo no um processo lgico, mas um processo social, no qual convivem lado a lado com fatores

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lgicos, epistemolgicos, intelectuais, determinantes sociais menos nobres e menos formais, tais como interesses, rituais, conflitos simblicos e culturais, necessidades de legitimao e de controle, propsitos de dominao dirigidos por fatores ligados classe, raa, ao gnero (SILVA, 1995, p. 8).

Quando lidamos com saberes que se referenciam na rea das cincias sociais - e que na escola so representados, sobretudo, pelas disciplinas Histria e Geografia -, e mais especificamente, em nosso caso, quando tratamos de saberes relacionados temtica africana e afro-brasileira, no podemos desconsiderar toda uma gama de saberes e representaes que advm da prtica social, de mltiplas dimenses dessa prtica, e que trazem, dessa forma, outros ingredientes para a configurao dos saberes escolares. O prprio ttulo das novas diretrizes curriculares, denominada Diretrizes Curriculares Nacionais para a educao das relaes tnico-raciais e para o ensino de histria e cultura afro-brasileira e africanas, nos d pistas do quanto est em jogo, aqui, no apenas a divulgao de estudos produzidos no mbito acadmico acerca da histria da frica e da populao afro-descendente, mas uma perspectiva formadora, de educao das relaes tnico-raciais, pautada pela re-construo de valores, o que implica um intenso processo de axiologizao dos saberes mobilizados. Essa dimenso axiolgica dos saberes escolares apontada, por alguns autores, como importante elemento de sua especificidade e, em certa medida, de distanciamento em relao aos saberes de referncia. Carregados de valores, investidos de perspectivas formadoras, os saberes escolares se colocam, quase sempre, a servio de algo. De acordo com Monteiro (2001, p. 128), Develay um dos crticos de Chevallard, no que se refere necessidade de se levar em conta o processo de axiologizao concomitantemente com o de didatizao, porque elemento estruturante do saber escolar (a dimenso educativa ou a razo pedaggica).

2.1.3 Currculo e cultura escolar: a escola como produtora de uma cultura prpria
Algumas das principais crticas dirigidas ao conceito de transposio didtica advm de autores que se propuseram a investigar o processo histrico de constituio do conhecimento escolar, e que desenvolveram uma perspectiva de

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anlise que passou a ser conhecida como Histria das Disciplinas Escolares. Nessa vertente se destacam, entre outros, os trabalhos de Andr Chervel e Ivor Goodson, autores que se contrapem ideia de que os saberes escolares sejam fruto de uma simples transposio didtica do saber de referncia, empenhando-se em apontar as profundas diferenas entre as duas formas de conhecimento, o cientfico e o escolar, e ressaltando a originalidade irredutvel do saber escolar. Nas palavras de Chervel (1990, p. 184), Porque so criaes espontneas e originais do sistema escolar que as disciplinas merecem um interesse todo particular. Ao postular a inseparabilidade entre matrias ensinadas, finalidades educativas (tanto em sua formulao geral e oficial quanto nas mltiplas interpretaes que suscita junto aos agentes educativos, em especial os professores) e as caractersticas do pblico atendido pela escola (crianas e adolescentes), Chervel traz cena a problemtica da cultura escolar, enquanto uma criao especfica e original da escola, uma cultura especificamente escolar em seu modo de difuso e origem tendo as disciplinas escolares como principal produto de criao (SOUZA, 2005, p. 75). A compreenso dos conhecimentos escolares deveria levar em conta, dessa forma, que este formado no interior de uma cultura escolar, assumindo, assim, objetivos prprios e irredutveis aos das cincias de referncia. Sacristan (1996), ao discutir as relaes entre escolarizao e cultura, tambm enfatiza o papel ativo e criador das instituies escolares na configurao daquilo que ser ensinado, quando nos diz que o currculo:

No apenas uma seleo, como se costuma dizer, da cultura, para essa escolaridade, no algo que se desenhe, se escolha, se ordene, se classifique a priori para depois transmiti-lo e desenvolvlo em um esquema, em uma organizao escolar e em um sistema educacional. Surge como fato cultural real das condies mesmas da escolarizao, a partir das pautas de funcionamento institucional e profissional. No melhor dos casos, aquilo que se desenha como programa e intenes ou contedos culturais est sempre reinterpretado pelas condies institucionais da escolarizao (SACRISTAN, 1996, p. 36).

Reconhecendo a centralidade das disciplinas escolares nesse processo de reinterpretao e recriao de contedos culturais que adentram a escola, Bittencourt (2004, p.39) nos diz que:

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(...) as disciplinas escolares devem ser analisadas como parte integrante da cultura escolar, para que se possam entender as relaes estabelecidas com o exterior, com a cultura geral da sociedade. Contedos e mtodos, nessa perspectiva, no podem ser entendidos separadamente, e os contedos escolares no so vulgarizaes ou meras adaptaes de um conhecimento produzido em outro lugar, mesmo que tenham relaes com esses outros saberes ou cincias de referncia.

A nfase em no dissociar currculo e cultura escolar vem ganhando cada vez mais fora entre diferentes estudiosos, sobretudo quando o foco so os saberes e prticas escolares. De acordo com Souza (2005, p. 76):

[...] a noo de cultura escolar ao colocar em evidncia os saberes e prticas escolares, o modo escolar de transmisso de conhecimentos, capacidades, cdigos e hbitos, os dispositivos de normatizao do ensino, o saber-fazer docente, as estratgias de apropriao e a histria das disciplinas escolares aproxima-se, interseciona e abrange, de muitas maneiras, os sentidos implicados no termo currculo [...].

Tem sido, assim, sobretudo no mbito dos estudos sobre o currculo real ou currculo em ao que a noo de cultura escolar se apresenta como uma profcua categoria de anlise. E o trabalho com o currculo real ou em ao implica uma considerao das prticas escolares, sendo necessrio incorporar a prpria prtica educativa como elemento constituinte da explicao da cultura escolar (SACRISTAN, 1996, p. 35). Este estudo, ao focalizar os saberes que esto sendo mobilizados no interior das escolas, filia-se a essa perspectiva de investigao. Ao buscarmos nos aproximar do que efetivamente tem acontecido nas salas de aula, a partir do que dizem seus professores, nos deparamos com uma srie de constrangimentos e direcionamentos das prticas que s podem ser compreendidos a partir de um olhar para a cultura escolar. O que ensinam, a forma como ensinam, em que momentos ensinam, as atividades que propem, a necessidade de transformar essas atividades em produtos esteticamente e materialmente apreciveis, a realizao de rituais, festas e celebraes em determinados momentos do calendrio, tudo isso nos diz que a introduo da histria e cultura africana e afro-brasileira como contedos curriculares obrigatrios se submete s caractersticas e ao funcionamento prprio das instituies escolares, ou seja, est sujeita ao conjunto

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das teorias, ideias, princpios, normas, pautas, rituais, inrcias, hbitos, prticas (SOUZA, 2005, p. 74) que constituem a cultura escolar. As prticas docentes resultam, ento, de um processo complexo, em que se associam sua formao, trajetria de vida, os dados contextuais, as prescries oficiais, a cultura, e as relaes que estabelecem com o saber nos ambientes escolares. Ao investigarmos como esse processo vem ocorrendo em algumas escolas do municpio de Contagem, Minas Gerais, nos deparamos, em certa medida, com uma nova configurao para algumas das disciplinas escolares tradicionais, tais como Portugus/Literatura, Artes e a prpria Histria, ao inclurem ou mesmo priorizarem contedos relativos histria e cultura africana e afro-brasileira. Nos deparamos, tambm, em alguns contextos, com um processo de constituio de uma nova disciplina escolar, especificamente destinada ao estudo desses contedos. Seja em forma de projetos temporrios ou como uma disciplina a ser trabalhada durante todo o ano letivo, muitas escolas tm feito a opo de garantir o estudo da temtica destinando um tempo e espao especficos para ela na grade curricular. Embora quase sempre reconhecendo a inadequao dessa estratgia, que contraria as de recomendaes garantir esse oficiais e contribui ainda para que uma maior e compartimentao do conhecimento escolar, diversos professores defenderam a necessidade tempo-espao, temporaria estrategicamente, como parte de um processo de legitimao dos novos contedos nos currculos escolares. Estamos assim diante de um processo ainda bastante incipiente, cujos rumos no podemos antever, restando-nos algumas indagaes: estaria se constituindo, de fato, uma nova disciplina escolar? Qual a sua perenidade? Quais professores de quais reas tenderiam a assumi-la? Qual seria o papel dos professores de Histria, nesse processo? E a disciplina Histria, tambm tenderia a sofrer mudanas mais profundas, deixando de lado finalmente seu vis europocntrico, para melhor equilibrar a contribuio de diferentes povos, especialmente africanos e povos indgenas, na formao da sociedade brasileira? Sem respostas em um curto prazo de tempo, tais questes desafiam as pesquisas futuras sobre a histria das disciplinas escolares, em suas interseces com o campo do currculo e dos estudos sobre cultura escolar.

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Poderamos dizer que, de certa forma, ao acompanhar um processo de introduo de novos contedos curriculares e os desdobramentos disso para a (re) configurao das disciplinas escolares, este estudo tambm se situa no campo da histria das disciplinas escolares. Tal vertente de anlise j vem orientando diversos trabalhos que se prope a investigar a histria do ensino de Histria, no Brasil, entre os quais poderamos destacar as contribuies de autores como Bittencourt (1990), Mattos (1998), Cordeiro (2000), Martins (2002), Fonseca (1993), Fonseca (2004) e Cerri (2007), entre outros. Sobre o ensino de histria e cultura africana e afro-brasileira encontramos j um conjunto de trabalhos que vm se dedicando a compreender alguns dos dilemas e questes envolvidas nesse processo de introduo da temtica como componente curricular obrigatrio, ou que tem se voltado a uma anlise crtica das orientaes legais e diretrizes curriculares5. Entretanto, sobre o que tem efetivamente ocorrido no interior das escolas, em relao ao trabalho com esta temtica, pouco sabemos. Por isso, assumindo uma perspectiva de investigao histrica sobre os saberes escolares que vm comparecendo nas escolas de Educao Bsica, buscaremos contribuir para a compreenso da natureza e especificidade desses saberes, procurando, dessa forma, trazer novas contribuies para o estado de conhecimento nesse campo.

2.2 Os professores e seus saberes

Tal propsito nos leva, tambm, s pesquisas que, no campo da Educao, tm se voltado para a anlise da formao e do trabalho docente e que, nos ltimos anos, tm privilegiado os saberes docentes como importante categoria de anlise. Vrios autores tm enfatizado o papel do professor na constituio dos saberes escolares, apontado a necessidade de no se dissociar saberes escolares de saberes docentes (BITTENCOURT, 2004; MONTEIRO, 2001). importante lembrar, ainda, que muitos dos estudos que se direcionam para a investigao do chamado currculo real centram-se na compreenso do papel e atuao dos
Ver, entre outros, Mattos (2003), Gontijo (2003), Viana (2003), Mattos e Abreu (2006), Pereira (2008), Oliva (2003; 2008).
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docentes, ressaltando a importncia de saberes especficos que so constitudos no ofcio de professor.

2.2.1. Vidas de professores

Assim como as anlises sobre currculo, os estudos sobre formao e trabalho docente tambm se voltaram para a anlise da cultura da escola, suas prticas, seus rituais e para a estrutura de poder que preside as relaes que se processam em seu interior, bem como para as formas que a escola processa e elabora diferentes tipos de saberes (SANTOS, 1995, p. 18). Com isso, as pesquisas vm abandonando uma perspectiva centrada nas questes estruturais da sociedade, em que o papel do professor esteve fortemente associado ao conceito de intelectual orgnico, desenvolvido por Gramsci, para centrar-se no professor como agente-sujeito.

Busca-se entender como o professor, mergulhado na cultura pedaggica e institucional da escola, constri sua identidade profissional. Busca-se estudar sua histria profissional e sua histria de vida, analisando como estas se cruzam. Busca-se conhecer como, durante a sua formao inicial (pr-servio), ou antes dela, e por meio do exerccio de sua profisso, o professor vai desenvolvendo um saber sobre o seu ofcio. (SANTOS, 1995, p. 19)

Nessa perspectiva, histria de vida e histria profissional tornam-se indissociveis, num movimento que se volta para a compreenso do desenvolvimento pessoal do professor, considerando que os modelos de ensino e de professor internalizados ao longo de sua trajetria como estudante exercem forte influncia na constituio de sua identidade profissional. Esse movimento, que se expandiu significativamente no mbito da pesquisa acadmica, a partir dos anos 1990, tambm passou a orientar diferentes programas de formao continuada de professores, que comearam a investir numa reconstruo reflexiva dos processos vivenciados ao longo da trajetria pessoal e de estudante, em metodologias que passaram a ser conhecidas como histria de vida de professores ou simplesmente vida de professores. Por trs desses investimentos, est a aposta de que ao tomar conscincia de suas crenas, valores e dos prprios conhecimentos que interferem e influenciam seu saber-fazer, o professor tem maiores possibilidades de atuar e modificar sua prtica pedaggica. Na obra Vidas de professores, bastante

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representativa desta vertente de anlise, seu organizador, Antnio Nvoa, nos diz, no texto de Apresentao: Hoje sabemos que no possvel separar o eu pessoal do eu profissional, sobretudo numa profisso fortemente impregnada de valores e de ideais e muito exigente do ponto de vista do empenhamento e da relao humana. (NVOA, 1992, p. 9)

Entre os textos que compe a obra, encontramos o de Ivor Goodson, intitulado Dar voz ao professor: as histrias de vida dos professores e o seu desenvolvimento profissional, em que questiona uma tendncia das pesquisas de centrar-se na prtica docente considerado pelo autor como aspecto mais exposto` e problemtico do mundo dos professores - em detrimento de estudos que assegurem que a voz do professor seja ouvida. Posicionando-se favorvel ao modelo do professor como investigador e o mtodo da investigao-ao, Goodson, entretanto, defende que a perspectiva de ouvir os professores pode permitir que estes tenham maior autoridade e controlo da investigao do que num estudo orientado para a prtica docente (GOODSON, 1992, p. 69). Alm disso, atento s questes de natureza curricular, o autor argumenta que o estudo das histrias de vida dos professores muito tem a contribuir para a anlise do currculo e da escola:

A razo primordial que, segundo a minha experincia, quando falo com professores sobre problemas de desenvolvimento curricular, matrias de ensino, gesto escolar e organizao geral das escolas, eles trazem colao, constantemente, dados sobre as suas prprias vidas. (GOODSON, 1992, p. 69)

Em obra recentemente lanada no Brasil, intitulada As polticas de currculo e de escolarizao, Goodson volta a afirmar a importncia dos estudos focados na vida de professores e diz: base de grande parte de minha pesquisa existe uma crena de que para entender o social e o poltico preciso antes entender o pessoal e o biogrfico (GOODSON, 2008, p. 13). O autor justifica seu interesse pelo que denomina poltica de vida:

[...] creio que a nova ordem mundial faz com que isso seja ainda mais importante do que era nos perodos anteriores [...]. Isso ocorre

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parcialmente em virtude do triunfo da sociedade individualizada mais que nunca, nesse contexto, a poltica da vida individual passa a ser o lcus da contestao social. Em um determinado momento, o foco estava voltado para os movimentos sociais coletivos, digamos, para mudanas na escolarizao ou no currculo. Hoje, a estratgia principal para o entendimento da mudana social deve ter como foco a poltica da vida dos indivduos. (GOODSON, 2008, p. 18)

2.2.2 Professor reflexivo, Prtica reflexiva

A perspectiva de trabalhar com as histrias de vida de professores se associa diretamente a uma aposta de que tais narrativas podem se transformar em importantes estratgias de reflexo sobre a prtica profissional. Uma categoria que se tornou bastante conhecida e se integrou ao vocabulrio educacional, nestas ltimas dcadas, foi a de professor reflexivo, desenvolvida por Donald Schn, que identificou duas modalidades ou momentos da reflexo docente: a reflexo-na-ao e a reflexo-sobre-a-ao. A primeira, como o prprio nome diz, refere-se aos processos reflexivos que se pe em marcha durante o ato pedaggico, no calor do acontecimento. A segunda exige certo distanciamento dessa prtica e, segundo Shn, possibilita:

[...] olhar retrospectivamente e refletir sobre a reflexo-na-aco. Aps a aula, o professor pode pensar no que aconteceu, no que observou, no significado que lhe deu e na eventual adopo de outros sentidos. Refletir sobre a reflexo-na-aco uma aco, uma observao e uma descrio, que exige o uso de palavras. (SCHN, 1992, p. 83)

Philippe Perrenoud outro autor que enfoca os saberes docentes, mas centra suas anlises na questo das competncias, que englobam os saberes, mas no se limitam a eles. Para o autor, conhecimentos so mobilizados nas competncias, mas o processo no automtico. Apostando em uma progressiva profissionalizao do ofcio de professor, relacionada crescente conquista de autonomia e responsabilidade por seus atos e decises, Perrenoud refora a ideia do profissional reflexivo, desenvolvida por Schn: A autonomia e a responsabilidade de um profissional dependem de uma grande capacidade de refletir em e sobre sua ao (PERRENOUD, 2002, p. 13). No entanto, procura distinguir entre uma reflexo episdica - comum em qualquer profissional, mas no suficiente para caracteriz-lo

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como profissional reflexivo e uma postura reflexiva, que o leva a estabelecer uma prtica reflexiva.

Visando chegar a uma verdadeira prtica reflexiva, essa postura deve se tornar quase permanente, inserir-se em uma relao analtica com a ao, a qual se torna relativamente independente dos obstculos encontrados ou das decepes. Uma prtica reflexiva pressupe uma postura, uma forma de identidade, um habitus. (PERRENOUD, 2002, p. 13).

O autor procura no apenas compreender como isso ocorre e pode ser impulsionado em processos de formao inicial e continuada de professores, mas se dedica a elencar diferentes elementos que podem contribuir para a constituio de uma prtica reflexiva, e nos diz:

Para formar um profissional reflexivo deve-se, acima de tudo, formar um profissional capaz de dominar sua prpria evoluo, construindo competncias e saberes novos ou mais profundos a partir de suas aquisies e de sua experincia. O saber-analisar (Altet, 1996) uma condio necessria, mas no suficiente, da prtica reflexiva, a qual exige uma postura, uma identidade e um habitus especfico (PERRENOUD, 2002, p. 24).

A nfase na prtica docente e sua associao com os conceitos de professor reflexivo ou ainda de professor pesquisador, que alcanaram grande repercusso nos meios educacionais, nestas duas ltimas dcadas, representou um importante contraponto aos esquemas de anlise baseados na ideia de racionalidade tcnica, que influenciaram profundamente os estudos e propostas de formao de professores em boa parte do sculo XX, e que supem uma relao linear e mecnica entre o conhecimento tcnico-cientfico (seja ele do campo disciplinar, seja do campo pedaggico) e a prtica na sala de aula. Reconhecendo que o professor enfrenta problemas de natureza

eminentemente prtica, muitos estudos atuais tm se pautado pelo investimento em uma epistemologia da prtica, que busca reconhecer a complexidade e especificidade de saberes que se constituem na prtica docente e que so, portanto, saberes do trabalho e no trabalho. Nesta concepo, a prtica profissional no pode ser vista como local de mera aplicao de saberes oriundos de outros espaos de

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produo (como as universidades), mas de filtro e recriao desses saberes em funo das exigncias do trabalho, em operaes complexas e situacionais. No entanto, a ampla disseminao e at mesmo uma certa banalizao dos conceitos de professor reflexivo e professor pesquisador tem suscitado crticas e questionamentos. Na obra Professor Reflexivo no Brasil: gnese e crtica de um conceito, Selma Garrido Pimenta analisa as apropriaes em torno desses conceitos no contexto das reformas educativas recentes, identificando certo esvaziamento de suas bases, sobretudo quando se tornam parmetro de competncia profissional em processos de avaliao das atividades docentes, e acabam contribuindo para uma crescente culpabilizao dos professores e sua consequente desvalorizao social. Ou ainda, quando apropriadas em programas de formao de professores que acreditam poder treinar os professores para que se tornem reflexivos. Questionando especialmente a noo de competncias, que tem balizado muitos dos sistemas de avaliao atualmente em vigor, Pimenta (2002, p. 42) nos diz que:

[...] o discurso das competncias poderia estar anunciando um novo (neo)tecnicismo, entendido como um aperfeioamento do positivismo (controle/avaliao) e, portanto, do capitalismo. [...] ter competncia diferente de ter conhecimento e informao sobre o trabalho, sobre aquilo que se faz (viso de totalidade; conscincia ampla das razes, dos desdobramentos e implicaes do que se faz para alm da situao; das origens; dos porqus e dos para qu). Portanto, competncia pode significar ao imediata, refinamento do individual e ausncia do poltico, diferentemente da valorizao do conhecimento em situao, a partir do qual o professor constri conhecimento. [...] Os saberes so mais amplos, permitindo que se critique, avalie e supere as competncias.

Ainda que reconhea a fertilidade das anlises desenvolvidas em torno dos conceitos de professor reflexivo e professor pesquisador, sobretudo a partir das contribuies de Donald Schn, Pimenta levanta algumas preocupaes quanto a: risco de se perder de vista a dimenso coletiva da prtica reflexiva, encerrando-a no indivduo e numa reflexo em torno de si prpria; nfase demasiada na prtica e at um certo praticismo que despreza o papel da teoria na formao docente; perda de critrios externos, institucionais e sociais, de balizamento das reflexes, pautadas pelo significado poltico da ao docente; necessidade de se pensar na alterao das condies de trabalho dos professores com vistas ao desenvolvimento de uma

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prtica reflexiva. A autora prope a expresso intelectual crtico reflexivo, ao invs de professor reflexivo, o que permitiria ultrapassar a dimenso individual da reflexo e ressaltar seu carter pblico e tico, com vistas a desenvolver um projeto emancipatrio, compromissado com a responsabilidade de tornar a escola parceira na democratizao social, econmica, poltica, tecnolgica e cultural, que seja mais justa e igualitria. (PIMENTA, 2002, p. 45). As ponderaes apresentadas pela autora nos ajudam a pensar que ao abordar os saberes docentes estamos transitando por um terreno movedio, escorregadio e carregado de significao poltica e social. Por trs das discusses e tentativas de melhor compreender os saberes docentes, se colocam diferentes concepes de docncia e diferentes projetos de escolarizao e de sociedade. Por isso, para alm das questes de ordem epistemolgica que sustentam uma anlise da especificidade, natureza e diversidade dos saberes mobilizados pelos professores, nos deparamos com a dimenso eminentemente poltica que a noo de saberes docentes suscita. Mais uma vez, vale lembrar, essa dimenso potencializada quando abordamos saberes relacionados temtica africana e afrobrasileira, com todos os seus desdobramentos relativos problemtica racial brasileira e necessidade de combate s desigualdades raciais a partir da escola. Quando acompanhamos grupos de professores relatando suas experincias pedaggicas e debatendo as dificuldades e potencialidades de seu trabalho, nos deparamos com um rico processo de reflexes, individuais e coletivas. Por diversos momentos, ouvimos alguns deles dizerem que aquela situao de relatar ou ouvir relatos de outros colegas estava lhes proporcionando a oportunidade de pensar algo novo, que no havia sido notado ou pensado antes. Por diversas vezes, os professores reafirmaram a importncia daqueles encontros, daquelas trocas, para sua formao. Em quase todos os encontros, esteve em pauta o significado social e poltico do trabalho em torno da temtica racial, explicitamente assumido, por quase todos, como estratgia para enfrentar as desigualdades raciais presentes na sociedade e, muitas vezes, tragicamente expostas em suas salas de aula. Ao mesmo tempo, muitos deles ressaltaram a importncia dos saberes acadmicos sobre o tema, ressentindo-se das lacunas em sua formao inicial, no que se refere histria e cultura africana e afro-brasileira. Tudo isso nos leva a pensar que vrias das ideias em torno das categorias professor reflexivo e prtica reflexiva, assim

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como os questionamentos a elas dirigidos, constituem importantes referncias para a anlise dos dados aqui apresentados. Compreender os processos de reflexo que se pe em marcha a partir do desenvolvimento de trabalhos pedaggicos com a temtica, antes e durante o momento de relat-los a outros colegas; identificar elementos presentes nas histrias de vida e profissional dos professores envolvidos e buscar perceber as relaes entre tais experincias e os processos reflexivos impulsionados ao longo do trabalho; inventariar algumas das prticas pedaggicas que tm sido desenvolvidas e o quanto estas favorecem - ou dificultam - reflexes sobre o lugar dos negros na sociedade brasileira e sobre o prprio papel da educao na vida desses sujeitos; perceber como os professores vo atribuindo significados ao trabalho que desenvolvem e o quanto isso atravessado pelas interaes que estabelecem tanto com seus alunos, quanto com seus pares e com outros sujeitos, na escola e no convvio social mais amplo; compreender a dinmica dos processos formativos vivenciados pelos professores pesquisados, processos esses que se desenvolvem tanto a partir da prpria prtica pedaggica, quanto na relao com diferentes instncias, desde a prpria escola aos diferentes agentes formadores, tais como rgos pblicos, universidades, mercado editorial, etc.; enfim, pensar os saberes docentes a partir do que dizem os prprios professores acerca do que pensam, fazem e sentem, acerca de suas expectativas e sonhos, de seus projetos de vida e profissionais, de suas concepes de mundo e de sociedade. Nesse aspecto, nos identificamos e nos sentimos instigados com as anlises de Pimenta sobre as tendncias atuais da pesquisa, quando diz:

A centralidade colocada nos professores traduziu-se na valorizao do seu pensar, do seu sentir, de suas crenas e seus valores como aspectos importantes para se compreender o seu fazer, no apenas de sala de aula, pois os professores no se limitam a executar currculos, seno que tambm os elaboram, os definem, os reinterpretam. Da a prioridade de se realizar pesquisas para se compreender o exerccio da docncia, os processos de construo da identidade docente, de sua profissionalidade, o desenvolvimento da profissionalizao, as condies em que trabalham, de status e de liderana (PIMENTA, 2002, p. 36).

O desafio proposto e a prpria complexidade que encerra nos convida a ampliar o instrumental terico, buscando outros referenciais em torno dos saberes e prticas docentes.

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2.2.3 Saberes e prticas em uma profisso de interaes humanas

O interesse pelos saberes dos professores vem, h algum tempo, ganhando espao nos estudos e produes tericas do campo da educao, como vimos at aqui. Mas a incorporao da expresso saberes docentes como uma categoria de anlise, acompanhada pela construo de tipologias que buscam explicar, categorizar, esquadrinhar os saberes construdos e mobilizados pelos professores ao longo de sua trajetria de vida, profissional e de formao, um empreendimento ainda incipiente, no campo educacional (BORGES, 2001; NUNES, 2001). Tal processo se associa diretamente s discusses sobre profissionalizao docente que, por sua vez, balizam parte do grande movimento de reformas educacionais, em curso sobretudo a partir dos anos 1990, em diferentes partes do mundo, incluindo o Brasil. Tais reformas tm evidenciado grande preocupao e investimentos na formao docente, propondo

[...] uma verdadeira e profunda mutao do modelo de formao at ento em vigor nas universidades: mais que os contedos, disciplinas e pesquisa universitria, doravante so os saberes da ao, os docentes experientes e eficazes, e as prticas profissionais que constituem o quadro de referncia da nova formao dos professores. (BORGES e TARDIF, 2001, p. 16)

No Brasil, um importante marco na introduo desta categoria de anlise foi representado pela publicao, em 1991, do artigo Os professores face ao saber: esboo de uma problemtica do saber docente, de Tardif, Lessard e Lahaye, que teria contribudo para a demarcao de um novo idioma pedaggico (LELLIS, 2001). Desde ento, esses autores tm se tornado importante referncia em vrios trabalhos que tm como objeto de estudo os saberes dos professores. As questes apresentadas por Maurice Tardif, em Saberes docentes & Formao Profissional (2002), nos do um panorama de suas preocupaes e nos ajudam a balizar algumas das problemticas com as quais temos nos deparado em nossa investigao:

Quais so os saberes que servem de base ao ofcio de professor? Noutras palavras, quais so os conhecimentos, o saber-fazer, as

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competncias e as habilidades que os professores mobilizam diariamente, nas salas de aula e nas escolas, a fim de realizar concretamente as suas diversas tarefas? Qual a natureza desses saberes? (...) Como esses saberes so adquiridos? (...) Qual o papel e o peso dos saberes dos professores em relao aos outros conhecimentos que marcam a atividade educativa e o mundo escolar, como os conhecimentos cientficos e universitrios que servem de base s matrias escolares, os conhecimentos culturais, os conhecimentos incorporados nos programas escolares, etc.? Como a formao dos professores, seja na universidade ou noutras instituies, pode levar em considerao e at integrar os saberes dos professores de profisso na formao de seus futuros pares? (TARDIF, 2002, p. 9).

Postulando que o saber docente plural, estratgico e desvalorizado socialmente, constituindo-se em um amlgama de saberes que tm origens e naturezas diversas e que comparecem de forma tambm diferenciada no ofcio de professor, Tardif insiste na necessidade de relacionar os saberes docentes com os condicionantes e com o contexto do trabalho, procurando compreender como o saber dos professores se relaciona com a pessoa e a identidade deles, com sua experincia de vida e com sua histria profissional, com suas relaes com os alunos e com outros sujeitos que atuam ou interferem, de alguma forma, na escola. Tardif parte do pressuposto de que o saber dos professores um saber social, uma vez que: partilhado por todo um grupo de professores, que possuem uma formao comum (embora diferenciada conforme os nveis, ciclos e graus de ensino) e vivenciam uma situao coletiva de trabalho marcada por condicionantes similares; a posse e utilizao desse saber se assenta em um sistema que legitima e orienta sua definio, atravs de instituies credenciadas e socialmente reconhecidas, como universidades, administrao escolar e associaes profissionais, entre outros; os prprios objetos com os quais o professor lida so objetos sociais, uma vez que trabalha com sujeitos e em funo de um projeto, que o de transformar os alunos, educ-los e instru-los, sendo, portanto, a relao com o outro os alunos parte essencial desses saberes; o que os professores ensinam (os saberes a serem ensinados) e sua maneira de ensinar (o saber-ensinar) modificam-se ao longo do tempo, condicionados por fatores diversos e fruto de um arbitrrio cultural marcado por relaes hierrquicas de poder; esse saber construdo no contexto de uma socializao profissional, sendo incorporado, modificado, adaptado em funo dos momentos e das fases de uma carreira,

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constituindo, assim, um processo em construo ao longo de uma carreira profissional (TARDIF, 2002). A nfase no carter social do saber docente no pode significar, adverte Tardif, uma desconsiderao dos atores individuais, sua personalidade e experincias pessoais e profissionais, que se concretizam na realizao de seu trabalho cotidiano, assentando-se em transaes constantes entre o que eles so (incluindo as emoes, a cognio, as expectativas, a histria pessoal deles, etc.) e o que fazem, entre o ser e o agir (TARDIF, 2002, p. 16). Nesse aspecto, torna-se fundamental considerar diferentes dimenses da identidade dos sujeitos para melhor compreender a dinmica, evoluo e caractersticas da atividade docente. Nos ltimos anos, as categorias gnero e identidade tnico-racial tm se tornado importantes referncias de anlise. Em nosso estudo, a questo tnico-racial apresenta-se no apenas como tema em torno do qual procuramos mapear saberes escolares e saberes docentes, mas como uma das dimenses da identidade dos sujeitos pesquisados que precisa ser considerada, buscando-se apreender alguns dos processos de construo de identidade tnico-racial que emergem nos relatos dos professores e procurando compreender de que formas tais experincias identitrias moldam o trabalho realizado, conformam prticas e saberes. Essa anlise, entretanto, no pode ser feita numa abordagem de exterioridade, mas a partir das prprias situaes de trabalho relatadas. Sobre isso, compactuamos com Tardif (2002) quando nos alerta para o fato de que o saber dos professores s pode ser compreendido em ntima relao com o trabalho deles na escola e na sala de aula (p. 16), posto que o saber est a servio do trabalho, mediado pelo trabalho, produzido e modelado no e pelo trabalho. As anlises de Tardif tambm apontam para a necessidade de se considerar a diversidade do saber docente, que plural, compsito, heterogneo, porque envolve, no prprio exerccio do trabalho, conhecimentos e um saber-fazer bastante diversos, provenientes de fontes variadas e, provavelmente, de natureza diferente (TARDIF, 2002, p. 18). O autor prope um modelo de anlise baseado na origem social dos saberes dos professores, lembrando que as relaes que os professores estabelecem com esses saberes implicam em relaes sociais com os grupos, organizaes e atores que os produzem, sendo necessrio, ento, levar em

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considerao o que dizem os professores a respeito de suas relaes sociais com esses grupos, instncias, organizaes. Partindo desses pressupostos, classifica os saberes docentes em: saberes da formao profissional (das cincias da educao e da ideologia pedaggica), saberes disciplinares, saberes curriculares e saberes experenciais. Alm desses, tambm enfatiza a necessidade de se considerar os saberes pessoais dos professores (aqueles adquiridos na famlia e na sua trajetria de vida, em geral) e os saberes provenientes da formao escolar anterior (a escola bsica). Todos esses saberes se constituem ao longo de uma histria de vida e de uma carreira profissional, sendo fundamental, ento, considerar a dimenso da temporalidade para se compreender como se d o aprendizado de diferentes saberes. A tipologia apresentada por Tardif traz contribuies para a anlise que vimos desenvolvendo em torno dos saberes relativos temtica africana e afrobrasileira. Ao justificarem a opo em trabalhar com o tema ou apontarem potencialidades e/ou dilemas relativos ao mesmo, os professores pesquisados recorreram, com frequncia, a suas experincias de vida e de formao escolar bsica, sua trajetria profissional e de formao, explicitando saberes aprendidos em diferentes instncias e espaos formativos, e tambm expondo suas dificuldades e lacunas de formao, sobretudo no que se refere aos saberes disciplinares e, mais especificamente, em relao aos conhecimentos histricos escolares, como veremos no captulo quatro. Em outra obra, escrita por Tardif e Lessard, intitulada O trabalho docente: elementos para uma teoria da docncia como profisso de interaes humanas (2005), os autores aprofundam alguns dos conceitos e ideias anteriormente trabalhados e defendem a tese primordial de que a docncia , antes de tudo, uma profisso das interaes humanas e, portanto, profundamente marcada pela complexidade e multiplicidade de aspectos relacionados ao seu objeto de trabalho: os seres humanos. A obra apresenta um cuidadoso trabalho de esquadrinhamento do trabalho docente, com seus inmeros componentes e suas vrias interfaces, dentro do pressuposto de que o trabalho de ensinar um trabalho heterogneo, marcado por grande diversidade de tarefas a cumprir, e que comporta dimenses muitas vezes contraditrias e ambguas. Considerada uma das profisses interativas mais importantes da atualidade, a docncia, enquanto tal, requer de seus profissionais competncias reflexivas de alto

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nvel. Em funo disso, tambm, defendem no ser possvel pensar a profissionalizao docente sem se considerar as questes de poder, de afetividade e de tica, posto que esse trabalho sobre o outro implica, sempre, em negociao, controle, persuaso, seduo, promessas, nele intervindo a linguagem, a afetividade e a personalidade dos trabalhadores. Os autores identificam trs grandes dimenses do trabalho docente: o trabalho como atividade (ensinar implica aes concretas realizadas em sala de aula com vistas a promover aprendizagens e a socializao dos alunos); o trabalho como status (a questo da identidade do trabalhador); e o trabalho como experincia (entendida tanto como fruto daquilo que vai sendo aprendido ao longo dos anos, pela repetio, quanto fruto de situaes marcantes, que mudam o rumo das coisas). Em nossa investigao, temos podido identificar claramente tais dimenses, sendo que a forma mais comum dos professores relatarem suas experincias consiste em uma descrio de suas prticas, das atividades desenvolvidas, muitas vezes minuciosamente descritas. A dimenso da experincia tambm comparece sistematicamente nos relatos apresentados, tanto como um conjunto de certezas construdas ao longo dos anos de experincia no magistrio, quanto pela descrio de experincias de forte significao e emoo vivenciadas em sala de aula e outros espaos, e que interferem diretamente na forma de abordagem e na prpria deciso de trabalhar determinados contedos. De acordo com os autores, embora o trabalho docente esteja condicionado por uma organizao sociofsica baseada na estrutura celular das classes, os professores lidam com coletividades, em um espao que, embora fechado, pblico. Assim, o professor est o tempo todo em interao com uma coletividade que est, ao mesmo tempo, em interaes entre si. Sendo formada por indivduos, a coletividade no homognea, exigindo a coordenao das aes coletivas de indivduos diferentes, autnomos e capazes mesmo de interditar a realizao dos objetivos do trabalho docente. A necessidade de lidar com questes que os alunos vivenciam enquanto indivduos que participam de diferentes grupos sociais, ao mesmo tempo em que preciso manter a equidade no tratamento, faz com que a docncia seja permanentemente atravessada por questes de natureza tica. Tal caracterstica do trabalho docente fundamental para compreendermos o que se passa hoje, dentro de algumas salas de aula, quando est em pauta a questo

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tnico-racial. O objetivo de promover uma educao das relaes tnico-raciais a partir do trabalho com a temtica africana e afro-brasileira se mostra extremamente complexo quando analisamos o contexto da sala de aula sob essa perspectiva: um local onde se manifestam diferentes conflitos em torno da representao social sobre a populao negra, conflitos estes que precisam ser constantemente mediados pelo professor, ele prprio em constante confrontao com suas prprias representaes e conflitos em torno da questo racial. Tais questes nos remetem dimenso simblica e interpretativa que caracteriza a interatividade em sala de aula, e que traz grande complexidade para a tarefa docente, marcada, segundo Tardif e Lessard (2005), pela multiplicidade, simultaneidade, imediatez, rapidez, imprevisibilidade, visibilidade, historicidade, interatividade e significao. Os autores enfatizam, ainda, que a carga de trabalho dos professores comporta uma grande diversidade - em alguns casos imensurvel - de tarefas e responsabilidades. O envolvimento pessoal com o trabalho, a histria de vida, a experincia profissional e a prpria personalidade do docente tornam-se elementos centrais na determinao dessa carga de trabalho, que repleta de tarefas invisveis, que demandam a afetividade e o pensamento dos professores, configurando aquilo que os autores chamam de carga mental de trabalho. A integrao ou mesmo absoro da personalidade do trabalhador no processo de trabalho, longe de ser um concorrente do processo de profissionalizao, um dos elementos definidores da profisso, classificada pelos autores como um trabalho investido. Essa dimenso do envolvimento pessoal com o trabalho e de uma forte carga mental em sua configurao tambm emergiu em diversos momentos dos encontros entre professores que acompanhamos. Para alm de tenses e dilemas envolvidos com o trato da temtica em questo, os professores trouxeram inmeros exemplos, envolvendo situaes diversas que os preocupam, os angustiam e interferem na forma como conduzem seu trabalho, sejam esses elementos impulsionadores de novas prticas ou situaes que os paralisam, fazendo-os sentirse num verdadeiro beco sem sada. Essa dimenso emocional do trabalho docente, em que a relao de inmeros professores com os alunos e com a profisso , antes de tudo, uma relao afetiva, cuidadosamente analisada por Tardif e Lessard (2005), enquanto elemento constituinte da prpria profisso, e no como algo que interdite ou se

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contraponha ao processo de profissionalizao docente, como muitas vezes j se discutiu. Obrigados a se desdobrar em uma multiplicidade de papis e responsabilidades, os professores se veem muitas vezes interditados em seu mandato principal: ensinar e fazer aprender. Outro aspecto abordado pelos autores e que nos interessa de perto diz respeito dimenso do trabalho coletivo entre os professores. Embora o central da atuao docente seja no espao privado da classe, no se pode desprezar a importncia de outros espaos de atuao - no interior da escola e fora dela -, que envolvem colaborao e trocas diversas, mas tambm disputas, conflitos, negociaes. De acordo com os autores, as colaboraes so mais desejadas do que efetivadas e, quando ocorrem, no implicam em quebra da estrutura celular do ensino (presena em sala de aula continua sendo individualizada), limitando-se, quase sempre, a planejamentos conjuntos entre professores de um mesmo grau e/ou matria e diviso de tarefas pedaggicas (sem partilhar a atividade em si). De toda forma, os autores ressaltam as dificuldades em estabelecer uma cultura de colaborao mais ampla na escola, onde parece sempre faltar tempo para a elaborao de projetos coletivos. Em nossa pesquisa, a dimenso do trabalho coletivo foi recorrentemente abordada, seja pela descrio de projetos envolvendo grupos de professores, seja pelo ressentimento quanto s dificuldades em operacionalizar tais trocas dentro das escolas. As chamadas aulas compartilhadas, que fazem parte do espectro de possibilidades de organizao dos tempos pedaggicos na estrutura da poltica educacional do municpio de Contagem6, foram mencionadas por vrios professores, enquanto uma das formas em que se d o trabalho com a temtica. No entanto, no se detectou descries de situaes em que efetivamente dois ou mais professores partilhassem o mesmo espao-tempo de aula. Pelo que observamos, os tempos de aulas compartilhadas so organizados de forma que no se quebre a estrutura celular e individualizada das aulas, com estratgias que envolvem a diviso de turmas (cada professor assume uma parte do grupo), revezamento de professores (enquanto um ministra a aula, o outro usa o tempo para planejamentos e outras atividades fora da sala de aula), etc. Enfim, embora a dimenso do trabalho coletivo tenha emergido com muita fora e tenha se apresentado, em algumas situaes,

As vrias possibilidades de organizao dos tempos pedaggicos sero exploradas no prximo captulo.

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como importante suporte para o trabalho com uma temtica de grande complexidade e tantos conflitos, parece-nos pertinente a ponderao de Tardif e Lessard (2005) quanto s dificuldades em estabelecer uma cultura de colaborao mais ampla na escola.

2.2.4 A relao dos professores com os saberes que ensinam

Tardif e Lessard (2005) tambm discutem a relao que os professores estabelecem com os saberes que ensinam, ou seja, com os contedos curriculares. Sobre isso, retomam parte da literatura do campo do currculo que vem se dedicando a mostrar que:

[...] os professores no aplicam nem seguem os programas escolares mecanicamente; ao contrrio, apropriam-se deles e os transformam em funo das necessidades situacionais que encontram, das suas experincias anteriores, bem como de muitas outras condies, como seu entendimento da matria, sua interpretao das necessidades dos alunos, os recursos disponveis, o andamento da turma, suas preferncias e valores, etc. [...em...] um contnuo vai-evem entre as exigncias dos programas e as obrigaes da realidade da matria (TARDIF e LESSARD, 2005, p. 211).

A experincia do trabalho curricular fortemente atravessada, segundo os autores, pelo prprio tempo de experincia no magistrio, com diferenas marcantes entre professores experientes e novatos. Sobre esse aspecto, o prprio conhecimento dos programas curriculares costuma ser bastante distinto entre os novatos e os experientes, estando esses ltimos normalmente em vantagem. Alm disso, a experincia do trabalho curricular tambm condicionada pelo conhecimento da matria, apontado pelos autores como um dos aspectos menos problemticos, exceo dos casos relativos novos componentes curriculares ou a matrias sobre as quais a formao foi precria ou inexistente, caso que se aplica ao nosso objeto de investigao, conforme vimos discutindo. A investigao que realizamos tem evidenciado a conjugao das duas situaes problemticas apresentadas por Tardif e Lessard: por um lado, os professores tm se deparado com contedos curriculares efetivamente novos, at ento ausentes ou perifricos nos currculos escolares, em que a histria da frica costumava comparecer apenas a partir de sua insero no processo de colonizao europeia e do trfico negreiro,

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assim como a histria e cultura dos africanos e afro-descendentes esteve quase sempre restrita a uma abordagem economicista e restritiva da escravido. Ao mesmo tempo, esses docentes se veem diante de conhecimentos que no estiveram presentes em sua formao, obrigando-os a buscar essa formao concomitante ao processo de introduo da temtica nos currculos escolares. Assim, se a relao dos professores com os programas curriculares j os obriga, constantemente, a realizar adaptaes e improvisaes, em funo das exigncias situacionais e experimentais vividas em seu trabalho, o trato de uma temtica sobre a qual os professores tm, em geral, pouco domnio terico e conceitual aumenta a frequncia e intensidade desses mecanismos. Ao enfatizar essa necessidade intrnseca de adaptao e criao do currculo em ao, como algo que faz parte da prpria natureza do conhecimento curricular, os autores contribuem para o reconhecimento da docncia como uma atividade profissional, fazendo emergir as dimenses da autonomia e criao que caracterizam uma profisso. No caso da temtica com a qual estamos trabalhando, as dimenses da autonomia e da criao adquirem grande importncia, impondo-se, muitas vezes, como divisor de guas entre os professores que esto assumindo a tarefa de trabalhar tais contedos e aqueles que se recusam a faz-lo, por razes variadas. A quantidade e variedade de fatores que participam da experincia do trabalho curricular faz com que Tardif e Lessard (2005) afirmem que o conhecimento curricular no existe independentemente do contexto interativo da classe, reafirmando, assim, a centralidade das interaes humanas na configurao do trabalho docente. Tal pressuposto dificulta dissociar aquilo que se ensina (os contedos curriculares) da gesto da classe ou das atividades normativas ligadas socializao dos alunos. Outro pesquisador que tm se destacado no cenrio mundial ao discutir a temtica dos saberes docentes o americano Lee Shulman, personalidade que tem influenciado no apenas o meio cientfico acadmico, mas tambm o meio poltico educacional, sendo referncia para as reformas educativas americanas durante toda a dcada de 1990 (BORGES, 2001, p. 61). De acordo com Monteiro (2001), Shulman se destaca pela importncia que atribui aos saberes relativos aos contedos de ensino, propondo investigar o que sabem os professores sobre os contedos de ensino, onde e quando adquiriram os

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contedos, como e por que se transformam no perodo de formao e como so utilizados na sala de aula (MONTEIRO, 2001, p.143). No texto Conocimiento y Enseanza, Shulman (2001) nos diz que as reformas educacionais das ltimas dcadas tm se preocupado em estabelecer uma base de conhecimentos para o ensino, compreendida como [...] um conjunto codificado ou codificvel de conhecimentos, destrezas, compreenso e tecnologia, de tica e disposio, de responsabilidade coletiva, e tambm um meio para represent-la e divulg-la (SHULMAN, 2001, p. 168)7. Tais parmetros costumam se basear em resultados de investigaes que buscam descobrir princpios gerais de um ensino eficaz, tomando algumas condutas de professores considerados eficientes como competncias desejveis a outros professores, mas desconsiderando aspectos crticos do ensino, tais como a matria que se ensina, o contexto da sala de aula, as caractersticas fsicas e psicolgicas dos alunos e o alcance de objetivos que no se avaliam facilmente por meio de testes padro. Reconhecendo a importncia de uma base de conhecimentos - intelectual, prtica e normativa - para uma efetiva profissionalizao da docncia, Shulman, entretanto, defende a necessidade de se especificar contedos, carter e fontes para uma tal base e pergunta: Quais so as fontes da base de conhecimento para a docncia? Em que termos se pode conceituar essas fontes? Quais so os processos de ao e raciocnios pedaggicos e quais as suas implicaes para as polticas de formao docente? (SHULMAN, 2001, p. 168). Buscando obter subsdios para responder tais questes, Shulman e sua equipe tm observado grupos de professores, desde sua formao inicial, passando pelo ingresso na carreira, at os primeiros anos de docncia, investigando como se acrescentam os conhecimentos de pedagogia e das matrias na mente dos jovens professores. De acordo com o autor, o tropeo dos novatos se converte em uma janela para a investigao, e as observaes revelam e sublinham os complexos acervos de conhecimentos e destrezas necessrios para desempenhar com eficcia a docncia (SHULMAN, 2001, p. 169). Shulman tambm constri uma tipologia de saberes, a qual denomina categorias da base de conhecimentos, que inclui: conhecimento da matria ensinada
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ou

conhecimento

disciplinar;

conhecimentos

pedaggicos

gerais;

As citaes apresentadas so fruto de uma traduo livre do texto de Shulman, o qual tivemos acesso em sua verso em espanhol.

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conhecimento do currculo; o conhecimento dos alunos e suas caractersticas; conhecimento de contextos institucionais e educativos em geral; conhecimento dos objetivos, finalidades e dos valores educacionais, e de seus fundamentos filosficos e histricos; e, por fim, considerado de especial interesse, o conhecimento pedaggico do assunto: esta mistura especial entre os contedos e pedagogia, que constitui uma esfera exclusiva dos mestres, sua prpria forma de compreenso profissional (SHULMAN, 2001, p. 174). O autor nos diz que existem pelo menos quatro principais fontes de conhecimento para o ensino: 1) formao acadmica na disciplina a ensinar; 2) os materiais e o ambiente do processo educativo institucionalizado (por exemplo, currculos, livros didticos, organizao escolar e o financiamento das escolas, bem como a estrutura da profisso docente); 3) os estudos acadmicos sobre educao, que incluem a investigao sobre a escolarizao, as organizaes sociais, a aprendizagem, o ensino e desenvolvimento dos seres humanos, e outros fenmenos scio-culturais que influenciam o trabalho dos professores; e 4) a sabedoria que advm da prpria prtica (SHULMAN, 2001, p. 175). Esta ltima fonte, segundo o autor, extremamente ampla e a menos codificada de todas e, por isso, um dos maiores desafios das investigaes em educao consiste em recolher, cotejar e interpretar os conhecimentos prticos dos professores, para criar uma bibliografia de casos e comear a codificar os saberes oriundos da prtica, identificando seus princpios, precedentes e parbolas (SHULMAN, 2001, p. 181), o que demanda um trabalho conjunto entre pesquisadores e educadores. Tal empreendimento exige cuidados quanto contextualizao desses saberes e prticas, especialmente no que se refere s caractersticas especficas que exibem as estratgias pedaggicas relativas a matria de que se trate. Segundo Shulman, os professores possuem uma extensa bagagem de conhecimentos que sequer tentam sistematizar. Por isso, nos diz o autor:

Uma das maiores frustraes da docncia como fazer e profisso o esquecimento individual e coletivo de prticas bem sucedidas, em que as melhores criaes de quem se dedica a profisso se perdem e no se tornam acessveis para os atuais e futuros profissionais. (SHULMAN, 2001, p. 180).

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Diferentemente de outras profisses, a docncia no possui uma histria de suas prticas e, por isso, o autor pretende contribuir para documentar prticas adequadas como uma importante fonte para estabelecer modelos de ensino, e, ainda, estabelecer as bases para uma bibliografia acadmica na qual se registre os detalhes e fundamentos para prticas pedaggicas especficas (SHULMAN, 2001, p. 180). As advertncias e propsitos de Shulman se coadunam, em certa medida, com a investigao que vimos desenvolvendo. Sem perder de vista a ponderao do autor, de que a base de conhecimentos para o ensino no tem um carter fixo e definitivo, ao recolher, documentar e interpretar saberes e prticas docentes em torno do trabalho com a temtica africana e afro-brasileira, a partir de depoimentos de professores, estaramos contribuindo para construir um repertrio de conhecimentos ou uma base de conhecimentos, como diria Shulman em torno do ensino desta temtica. Ao atribuir centralidade ao conhecimento pedaggico do assunto, o autor nos instiga a olhar mais cuidadosamente para as estratgias e tticas que vm sendo construdas pelos professores quando aceitam o desafio de ensinar uma temtica especfica embora ampla em seus vrios contedos e formas de abordagem mas que, ao mesmo tempo, tanto o chamado conhecimento disciplinar ou conhecimento da matria ensinada quanto o conhecimento pedaggico do assunto constituem-se em domnios pouco seguros para os professores. Dessa maneira, uma primeira sistematizao, ou esboo de uma base de conhecimentos que tem como fonte o que Shulman chama de sabedoria que advm da prtica, pode se constituir em importante referncia para novos estudos, alm de comear a constituir uma memria de prticas educativas desenvolvidas por professores da Educao Bsica de um sistema pblico de ensino, em torno da temtica africana e afro-brasileira. Para Monteiro (2001), embora o trabalho de Shulman deixe em aberto a questo das diferenciaes entre saber sbio e saber escolar e, portanto, no oferea elementos para se pensar as especificidades do saber escolar, ao enfocar os chamados contedos de ensino, esse autor contribui para reverter um quadro que se configurou no bojo das crticas ao chamado ensino tradicional e que resultou em certo abandono das questes relacionadas com os saberes ensinados, em prol de uma nfase nos processos de aprendizagem (o que Shulman chamou de missing paradigm).

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Ao enfatizar essa relao orgnica com o conhecimento de referncia, estaria Shulman operando uma nova curvatura da vara? De toda forma, concordamos com Monteiro quando nos diz que o trabalho de Shulman instiga-nos a querer saber: Como os contedos ensinados so organizados e didatizados pelos professores? na prtica que eles aprendem a fazer isso? Ou os fundamentos tericos dos saberes de referncia atuam nessa mediao tambm? (MONTEIRO, 2001, p. 138). Sem dvidas, as proposies de Shulman contribuem para a abordagem de nosso objeto de pesquisa, sobretudo quando pensamos que a temtica africana e afro-brasileira exige, para sua abordagem escolar, uma relao com conhecimentos oriundos de diferentes campos disciplinares, sendo necessrio conhecer, esquadrinhar, explicitar os pontos mais problemticos dessa relao dos professores com os saberes disciplinares. Ao identificar as demandas dos professores por conhecimentos especficos, ou localizar lacunas e silncios, a pesquisa pode contribuir para se pensar qual a base de conhecimentos necessria ao trabalho pedaggico com a temtica e, assim, contribuir para a futura elaborao de programas de formao inicial e continuada de professores. Embora no lidando diretamente com a categoria saberes docentes, devemos considerar tambm as contribuies de Basil Bernstein, ao desenvolver o conceito de recontextualizao, em que nos diz:

O discurso pedaggico um princpio para apropriar outros discursos e coloc-los numa relao mtua especial, com vistas sua transmisso e aquisio seletivas. O discurso pedaggico , pois, um princpio que tira (desloca) um discurso de sua prtica e contexto substantivos e reloca aquele discurso de acordo com seu prprio princpio de focalizao e reordenamento seletivos. [...] Trata-se de um princpio recontextualizador que, seletivamente, apropria, reloca, refocaliza e relaciona outros discursos, para constituir sua prpria ordem e seus prprios ordenamentos.(BERNSTEIN, 1996, p. 259)

Bernstein nos convida, assim, a enxergar a relao que o professor estabelece com os saberes que ensina como uma relao criativa e caracterizada por certo grau de autonomia em relao ao que previsto nos discursos originais, sejam eles oriundos das disciplinas de referncia, dos discursos pedaggicos, dos currculos e materiais didticos ou de quaisquer outras fontes prescritivas que atravessam a educao escolar. O autor chama a ateno para a necessidade de direcionar o olhar para as alteraes substantivas que so produzidas pelos

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professores, ao introduzirem novos elementos, alterarem objetivos, definirem formas de abordagem, procurando adequar as propostas apresentadas pelas instncias prescritivas s situaes vivenciadas em sala de aula, tendo em vista as necessidades de aprendizagem de seus alunos e a sua maneira prpria de conduzir o trabalho pedaggico. Por fim, podemos destacar, ainda, as contribuies de Bernard Charlot para a compreenso da relao que os professores estabelecem com os saberes. Mesmo sem ter se debruado especificamente sobre os saberes docentes, ao discutir a relao com o saber, ou mesmo ao afirmar que no h saber em si, o saber uma relao (CHARLOT, 2000, p. 62), o autor nos instiga a refletir sobre alguns dos elementos presentes nessa relao que os professores pesquisados estabelecem com a temtica africana e afro-brasileira, ao se deparar com o desafio de ensinar tais contedos. Em primeiro lugar, nos parece pertinente a proposio de Charlot de se produzir uma leitura positiva da realidade social, que significa prestar ateno tambm ao que as pessoas fazem, conseguem, tm e so, e no somente quilo em que elas falham e s suas carncias (CHARLOT, 2000, p. 30). Por isso, ainda que atentos s dificuldades que os professores expressam por ensinar contedos sobre os quais no tm, em geral, muito domnio, a ateno ao que eles tm feito, aos saberes que tm mobilizado, que orienta nossa perspectiva de investigao. Compactuamos, assim, com Charlot quando diz que a leitura positiva antes de tudo uma postura epistemolgica e metodolgica. Propondo estudar o sujeito como um conjunto de relaes e processos, Charlot postula que toda relao com o saber, relao com o mundo, com ele mesmo e com os outros. Para alm da dimenso epistmica:

[...] a relao com o saber comporta tambm uma dimenso de identidade: aprender faz sentido por referncia histria do sujeito, s suas expectativas, s suas referncias, sua concepo da vida, s suas relaes com os outros, imagem que tem de si e que quer dar de si aos outros. (CHARLOT, 2000, p. 72)

Em nossa investigao, a dimenso da identidade dos sujeitos pesquisados emergiu com bastante fora. Ainda que no tenhamos investigado histrias de vida particulares, essas so constantemente evocadas nos relatos dos professores, que

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ao descreverem suas prticas e elucidarem saberes construdos ou em processo de construo, fazem referncias constantes suas experincias, expectativas, sua concepo de vida e suas relaes com outros, especialmente com seus alunos. A relao que estabelecem com tais saberes so, assim, parte de sua identidade, pessoal e profissional, se que se pode separar essas duas dimenses. Enfim, pode-se dizer que o campo da Educao e, em especial, mas no exclusivamente, as reas do currculo e da formao e trabalho docente, tm sido marcadas por pesquisas e constructos tericos que procuram compreender a dinmica de produo e circulao de saberes que ocorre no interior de escolas e salas de aula de educao bsica. Esse processo, iniciado h algumas dcadas, ainda tem muito a ser desvelado. A pesquisa aqui proposta pretende contribuir para isso, atravs da articulao dos conceitos de saberes escolares e saberes docentes, numa aposta de que

A articulao das duas vertentes pode auxiliar a iluminao de aspectos ainda pouco conhecidos da epistemologia da prtica relativos mobilizao dos saberes e competncias que so ensinados e desenvolvidos nas escolas. Cabe realizar as pesquisas e testar seu potencial. (MONTEIRO, 2001, p. 139).

o que procuramos fazer, ao investigar os saberes e prticas sobre a temtica africana e afro-brasileira que tm sido mobilizados no interior de escolas e salas de aula e de que forma isso se coaduna com a perspectiva de uma educao das relaes tnico-raciais. Com a promulgao da Lei 10.639/03 intensificaram-se os estudos e debates sobre a possibilidade de uma educao antirracista, a partir da escola. Contamos, hoje, com uma significativa produo terica e com a divulgao de diversas pesquisas que vm mapeando os desafios e estratgias de implantao da Lei 10.639/03, sob o olhar de diferentes campos disciplinares. No entanto, so ainda bastante incipientes as investigaes que se dedicam a mapear e compreender processos relacionados elaborao de saberes e prticas sobre a temtica africana e afro-brasileira no interior das escolas de educao bsica. A dinmica bastante peculiar de uma instituio escolar, com sua histria e sua cultura prpria, com as relaes que estabelece com seu entorno e com a realidade social mais ampla, incluindo-se as instncias de poder s quais se submete e se relaciona, as histrias de vida e profissionais dos sujeitos que nela

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interagem, as condies em que os docentes realizam o seu trabalho, tudo isso afeta diretamente a elaborao e circulao de saberes e prticas. A temtica em questo contribui para tornar mais complexos tais processos e relaes, demandando um olhar apurado e atento s nuances e interstcios a envolvidos. o que procuraremos fazer nos prximos captulos, quando nos dedicaremos anlise dos dados de pesquisa. Tal anlise ser balizada por um conjunto de perguntas, que emergem do dilogo entre os dados empricos e os referenciais tericos e que orientam nosso esforo de compreenso do objeto, instigando-nos a buscar elucidar: Como tem se dado o processo de transformao de um contedo de fortes significaes polticas e sociais em saber escolar? Quais critrios e pressupostos orientam a seleo de temas e problemas a serem ensinados? Quais sujeitos e instncias se responsabilizam e/ou participam dessa seleo, e de que formas? Quais os conflitos e dilemas a envolvidos? Partindo do pressuposto de que o currculo um terreno de luta e contestao, como se d o jogo de foras e relaes de poder no interior de escolas e no mbito de um sistema pblico municipal de ensino? Tendo em vista que o currculo tambm constituidor de identidades, o que acontece quando um contedo diretamente relacionado identidade tnico-racial dos sujeitos transformado em saber escolar? Quais processos identitrios tm sido desencadeados junto aos sujeitos envolvidos, sobretudo professores e alunos? Quais os dilogos e relaes entre os processos de reconfigurao curricular e a cultura escolar? Em que medida seus ritmos, calendrios, suas formas de organizao de tempos e espaos interferem e/ou determinam quando, de que formas e o qu vai ser ensinado? Qual a participao dos chamados imperativos institucionais nestas definies? De que maneiras os imperativos didticos configuram a produo de novos saberes sobre a temtica em questo? Quais processos de didatizao so acionados? Quais estratgias e materiais didticos vm sendo privilegiados? possvel perceber a conjugao de saberes oriundos da produo acadmica os saberes de referncia com saberes oriundos da prtica social, na configurao de novos saberes escolares? Como isso ocorre? Qual a relao entre as matrias ensinadas, as finalidades educativas e as caractersticas do pblico atendido pela escola (predominantemente crianas e adolescentes) na configurao desses saberes? Como se do os processos de reflexo empreendidos pelos professores ao relatarem experincias por eles vivenciadas? Quais elementos reflexivos so mobilizados? Quais saberes os

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professores mobilizam ao trabalhar com o tema? De que formas as experincias anteriormente vivenciadas, assim como o contexto e as condies em que o trabalho docente se realiza, conformam os saberes mobilizados pelos professores? Por fim, qual a relao entre os saberes ensinados e a perspectiva de educao das relaes tnico-raciais? Este um princpio que tem efetivamente orientado a prtica docente? De que formas? Com tal abordagem do objeto, pretendemos iluminar aspectos da prtica pedaggica ainda pouco evidenciados, contribuindo para o avano das pesquisas nesta rea e para a construo de estratgias em prol de uma educao antirracista. Tal empreendimento exige que tomemos os referenciais tericos aqui apresentados como instrumentos privilegiados, numa permanente busca de refinamento das anlises que sero apresentadas nos prximos captulos.

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3. Saberes e Prticas em Redes de Trocas, no municpio de Contagem

Este captulo apresenta um esforo de mapear e analisar saberes e prticas escolares e docentes em torno da temtica africana e afro-brasileira que esto sendo mobilizados e construdos no interior de escolas pblicas do municpio de Contagem, na regio Metropolitana de Belo Horizonte, procurando compreender as relaes destes com o propsito de promover uma educao das relaes tnicoraciais. Em um primeiro momento, faremos uma breve caracterizao do municpio de Contagem e destacaremos aspectos que vm configurando uma poltica pblica de combate ao racismo, sobretudo atravs da Secretaria Municipal de Educao e Cultura SEDUC1, da Prefeitura de Contagem. Destacaremos, entre as vrias aes promovidas por gestores pblicos desta Secretaria, os encontros de Redes de Trocas entre professores, ocorridos em maro e abril de 2008. Tais encontros foram caracterizados pela apresentao de relatos de experincia e debates sobre questes diversas relativas ao processo de implantao da Lei 10.639/03 e aos desafios do trabalho pedaggico em torno do ensino de histria e cultura africana e afro-brasileira. Dessa forma, a segunda parte deste captulo se dedica a analisar os depoimentos dos professores recolhidos durante tais encontros (gravados em vdeo e transcritos), buscando-se perceber as especificidades dos saberes escolares e docentes, que emergem em prticas pedaggicas diversas e em meio a relaes e interaes dos docentes com seus pares, com seus alunos e com outros sujeitos e instncias.

3.1 O lcus da investigao: Contagem e sua poltica pblica antirracista

Os dados e anlises apresentados neste item so fruto da conjugao de diferentes instrumentos de coleta de dados e metodologias de pesquisa.
At 2008, esta Secretaria era denominada Secretaria de Educao, Esportes e Cultura. A partir de 2009, com uma nova administrao pblica municipal, os esportes ganharam uma secretaria prpria, e a SEDUC passou a ser apenas Secretaria de Educao e Cultura, nome que ser utilizado neste trabalho.
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Recorremos bases de dados estatsticos (INEP/MEC, IBGE) e fontes documentais, realizamos pesquisa bibliogrfica, analisamos panfletos e outros materiais de publicidade da Prefeitura de Contagem, realizamos entrevistas informais com gestores municipais e observamos momentos diversos de planejamento e realizao de aes por parte das equipes pedaggicas da SEDUC, alm das observaes e coleta de depoimentos durante as sesses de Redes de Trocas.

3.1.1 O municpio de Contagem: breve caracterizao

Alguns dados histricos e indicadores scio-econmicos Existem distintas verses sobre a origem do municpio de Contagem. Sabe-se que sua histria remonta ao auge do perodo de explorao aurfera, no incio do sculo XVIII, quando a Coroa Portuguesa instalou, nos caminhos das minas, postos de arrecadao dos direitos das cargas, escravos e gados que a entravam: os chamados registros. O arraial iniciado com a implantao de um desses postos fiscais da Comarca do Rio das Velhas, o Registro das Abboras, teria originado o nome Contagem das Abboras. Paralelamente, teria se constitudo uma povoao denominada Sam Gonalo da Contagem das Abboras, surgida em torno da capela de adorao a esse santo. Ao longo dos sculos XVIII e XIX, o arraial teria se desenvolvido em torno das atividades agropastoris, experimentando relativa estabilidade econmica-financeira (CONTAGEM, 2009). A histria do municpio sofreria transformaes mais profundas com a criao do Distrito Industrial de Contagem, em 1941 (Decreto-Lei n. 778), gerando significativo crescimento econmico e provocando intensa migrao para a regio, cujos limites urbanos tornaram-se contguos capital, Belo Horizonte. Com uma trajetria no linear de emancipao poltica, o municpio assistiu a um crescimento desordenado e desigual, entre suas vrias regies, que chegaram aos dias atuais com diferenas marcantes entre si, do ponto de vista scio-econmico e populacional.

[...] as duas regies polarizadoras de Contagem, a Sede e a Cidade Industrial, passam a ser o centro de um novo arranjo espacial. Enquanto as regies formadas a partir dos bairros Eldorado e Petrolndia tm origem na ocupao de loteamentos destinados a receber os primeiros trabalhadores da indstria, as regies polarizadas pelos bairros Ressaca e Nacional, formadas a partir da

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diviso de fazendas, tm contribudo para ampliar cada vez mais a malha urbana de Contagem. Torna-se manifesto nesses empreendimentos a ausncia de projetos urbansticos ou de planos diretores que orientem o crescimento da cidade e as ofertas de infraestruturas. Neste contexto, a regio de Nova Contagem, conhecida especialmente por conter a Represa de Vargem das Flores, tambm revela, em sua maior parte, uma ocupao extremamente danosa ao meio ambiente. (CONTAGEM, 2009, p. 12)

Com uma rea de unidade territorial de aproximadamente 195 Km e uma populao de cerca de 625.393 habitantes, segundo estimativas do IBGE para 2009, Contagem , atualmente, a terceira maior cidade do estado e uma das mais importantes da Regio Metropolitana de Belo Horizonte. O municpio abriga o maior complexo industrial do Estado, com amplo e diversificado parque fabril, embora sua produo industrial encontre-se em processo de estagnao e j tenha sido ultrapassada pelos municpios de Belo Horizonte e Betim. Ainda assim, o Imposto sobre Circulao de Mercadorias e Prestao de Servios (ICMS) tem sua maior parcela de arrecadao junto ao setor industrial, no interior do qual se destaca o setor metalrgico. J o setor comercial concentra o maior nmero de estabelecimentos e de trabalhadores empregados, sendo que Contagem sedia a segunda maior central de abastecimento do pas, a CEASA. Em relao ao patrimnio cultural de Contagem, pode-se identificar a existncia de inmeros bens tombados e uma rica e diversificada vida cultural, onde se destacam algumas festas e manifestaes artstico-religiosas de origem afrobrasileira. Alm da existncia de inmeros grupos de capoeira e tambm de vrios terreiros de umbanda e candombl, as festas religiosas de folia de reis e os congados constituem importantes tradies do municpio.

No passado, a presena de expressivo nmero de escravos na rea de Contagem possibilitou a sobrevivncia de diversos cultos de origem africana, destacando-se o Congado. A natureza da religiosidade vivenciada no Congado em Contagem e o processo histrico de sua formao evidenciam a reverncia a Nossa Senhora do Rosrio, aos antepassados escravos e tambm a So Benedito e a Santa Efignia, dentre outros. [...] A Irmandade de Nossa Senhora do Rosrio de Contagem, integrada predominantemente pela Comunidade Negra dos Arturos, considerada uma das mais tradicionais de Minas Gerais e do Pas. (CONTAGEM, 2009, p. 18)

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A pesquisa de campo evidenciou uma preocupao, tanto por parte de gestores pblicos quanto de professores que atuam nas escolas pblicas municipais, com a valorizao dessas manifestaes artstico-religiosas locais, incorporadas a eventos diversos promovidos pelas secretarias e rgos pblicos, e tambm transformadas em objeto de estudos e apreciao, em diferentes prticas pedaggicas relatadas pelos professores participantes desta pesquisa, como veremos mais adiante. Em termos administrativos, atualmente a administrao pblica municipal de Contagem se encontra subdividida em oito administraes regionais, assim denominadas: Sede, Eldorado, Riacho, Industrial, Ressaca, Nacional, Petrolndia e Vargem das Flores2. No momento de intensificao da coleta de dados desta pesquisa, em 2008, eram apenas cinco administraes regionais, cada uma delas com seu respectivo Ncleo Regional de Educao: Sede-Petrolndia, Industrial, Eldorado, Ressaca e Vargem das Flores. Essa estrutura administrativa ser evidenciada nos dados apresentados neste captulo, tendo em vista que o principal evento a partir do qual esses dados foram coletados as sesses de Redes de Trocas foi organizado com base nessa estrutura, reunindo, em cada sesso, os professores que atuam em escolas pblicas de cada um dos Ncleos Regionais de Educao. O Sistema Pblico Municipal de Educao: dados gerais e estrutura de funcionamento De acordo com dados fornecidos pela Secretaria Municipal de Educao e Cultura de Contagem, atravs de sua Coordenao de Gesto de Trabalhadores e Funcionamento Escolar, em maio de 2009 a Rede Pblica Municipal de Ensino era composta por 69 escolas de Educao Infantil, Ensino Fundamental, Educao de Jovens e Adultos e Ensino Fundamental Noturno3. Algumas dessas escolas ainda possuem anexos e plos a elas agregados, contabilizando-se a existncia de 19 plos e 8 anexos. Alm disso, a rede pblica de ensino conta com 8 Centros Municipais de Educao Infantil CEMEI. O Ensino Mdio e a Educao Profissional so ministrados pela Fundao de Ensino de Contagem FUNEC -, que
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Lei Complementar n. 060, de 14 de janeiro de 2009. A oferta dessas diferentes modalidades de ensino, entre as diversas escolas, variada, com algumas delas ofertando todas as modalidades, enquanto outras apenas parte dessas modalidades.

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possui 22 unidades de ensino, sendo o Ensino Mdio ministrado em 16 delas, a Educao de Jovens e Adultos (Ensino Mdio) em 7 unidades e o Ensino Tcnico de Nvel Mdio em 5 unidades4. Outras instituies educativas, classificadas como espaos alternativos, tambm so mantidas pela Prefeitura de Contagem, destacando-se os EDUCARTES, que atendem alunos no contra-turno escolar. De acordo com o Censo Escolar 2009 EDUCACENSO/INEP/MEC as matrculas em instituies pblicas municipais de ensino de Contagem, nesse ano, foram assim contabilizadas: 5.170 matrculas na Educao Infantil (incluindo creches e Educao pr-Escolar); 51.403 matrculas no Ensino Fundamental (somando-se as sries iniciais e finais); 6.453 matrculas no Ensino Mdio; 941 matrculas na Educao Profissional (nvel tcnico); 6.599 matrculas na Educao de Jovens e Adultos EJA (incluindo Ensino Fundamental e Mdio); 786 matrculas na Educao Especial (contando os alunos de Escolas Especiais, classes especiais e includos, em todos os nveis e modalidades de ensino)5. Em relao ao nmero de professores em exerccio na Rede Pblica Municipal de Contagem, de acordo com dados fornecidos pela Coordenao de Gesto de Trabalhadores e Funcionamento Escolar, da SEDUC, no final de 2009 o quadro estava assim configurado: 1.420 Professores de Educao Bsica 1 (PEB1) e 1.053 Professores de Educao Bsica 2 (PEB2)6 efetivos (professores concursados); outros 251 PEB1 e 330 PEB2 contratados7; entre os professores efetivos e os contratados, 296 PEB1 e 267 PEB2 estavam em situao de Prorrogao de jornada, no final de 2009 (atuavam em mais um turno de trabalho); entre os PEB2, 160 eram professores de Histria (122 efetivos e 38 contratados), dos quais 29 com Prorrogao. Alm dos professores em exerccio, o quadro fornecido pela SEDUC aponta a existncia de outros 857 (437 PEB1 e 420 PEB2) em situao de Vagas Aparentes, ou seja, trabalhadores que se encontravam em situao de Restries Mdicas (192), licena sem vencimentos (32), ou ainda em

Dados disponveis em http://www.contagem.mg.gov.br/?og=491&op=apresentacao, acessado em 09-03-2010. Os dados apresentados pela Diretoria de Funcionamento Escolar, da Secretaria de Educao e Cultura de Contagem, diferem um pouco dos contabilizados pelo EDUCACENSO. So eles: 5.288 estudantes na Educao Infantil (incluindo as escolas e os CEMEIs), 52.534 estudantes no Ensino Fundamental e 5.487 estudantes na EJA e Ensino Fundamental Noturno. 6 So considerados professores PEB1 os que atuam nos anos iniciais do Ensino Fundamental e geralmente possuem formao em Pedagogia ou Normal Superior. J os PEB2 possuem formao especializada nas diferentes reas de conhecimento e atuam nos anos finais do Ensino Fundamental. 7 Tambm de acordo com dados fornecidos pela SEDUC, os professores que possuem contratos temporrios so selecionados atravs de um Processo Seletivo Simplificado (PSS), com validade de um ano.
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exerccio de outras funes, tais como cargos da gesto pblica municipal, diretoria de sindicato, direo e vice-direo de escolas ou disposio de outros rgos e municpios. A jornada semanal prevista no contrato de trabalho de professor do municpio de Contagem de 22:30 horas, das quais 4:00 horas so destinadas ao que se denomina tempo pedaggico, ou seja, um tempo para o professor dedicar-se a planejamento de atividades, reunies, formao continuada e outras atividades escolares que no sejam ministrar aulas. Sobre a organizao dos tempos escolares, desde 2007 foi implantado um regime de distribuio de horas para cada instituio escolar calculado da seguinte forma: para cada turma constituda, a escola conta com 1,5 professores. o chamado 1.5. Para alcanar esse quantitativo de professores, cada escola precisa apresentar, a cada ano, uma proposta pedaggica, junto ao seu respectivo Ncleo Regional de Educao, em que especifica como ser feita a distribuio dos tempos escolares. Alm dos chamados tempos pedaggicos dos professores, que sero cumpridos em atividades individuais e/ou coletivas, a proposta de distribuio dos tempos pedaggicos pode prever a organizao de agrupamentos flexveis, aulas compartilhadas, oferta de oficinas, desenvolvimento de projetos e outras formas de agrupamento dos alunos alternativas s turmas formalmente constitudas. Os chamados agrupamentos flexveis so constitudos a partir da identificao de dificuldades de aprendizagem ou de potencialidades dos alunos, que so reagrupados em turmas normalmente menores, em determinados momentos de sua carga horria semanal de aulas. Um ou mais professores assumem o trabalho com esses alunos, desenvolvendo atividades de reforo e/ou projetos especiais. As chamadas aulas compartilhadas consistem em se destinar mais de um professor para trabalhar com cada turma, de cada vez. Pode ser organizada, ento, com a presena de mais de um professor em cada turma, ao mesmo tempo; com a diviso de turmas em dois ou mais grupos, com cada professor assumindo um desses grupos; ou ainda com o revezamento entre professores: enquanto um assume as aulas, o outro se dedica a outras atividades de planejamento, preparao de aulas, formao, etc. As escolas tambm reorganizam seus tempos de aulas com a oferta de oficinas (tambm significando novos agrupamentos de alunos) e com a realizao de projetos sobre temas diversos, projetos estes que podem ser previstos para durarem todo o ano letivo ou serem desenvolvidos em momentos determinados

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do calendrio escolar. Durante a pesquisa de campo foi possvel identificar temas diversos que vm sendo trabalhados nas oficinas ou nas chamadas aulas de projeto, como por exemplo: jogos e desafios, meio ambiente, literatura, teatro e dana, histria e cultura afro-brasileira e muitas outras. Sobre esta ltima, que nos interessa mais de perto, exploraremos, mais adiante, alguns dos dilemas e questes envolvidas em sua organizao, ao desenvolvermos o item Encontrando um lugar para a temtica racial no currculo em ao: a organizao dos tempos e espaos. So muitas as questes e dados referentes ao municpio de Contagem e estrutura de funcionamento de seu sistema pblico de ensino. Entretanto, uma explorao mais cuidadosa desses aspectos extrapola os objetivos da pesquisa aqui proposta. Por ora, vale empreendermos um esforo de compreenso das polticas pblicas de promoo da igualdade racial que vm sendo empreendidas pela Prefeitura de Contagem.

3.1.2 Polticas pblicas municipais de promoo da igualdade racial

Pelo menos desde 20058, a Prefeitura Municipal de Contagem empreende uma Poltica Pblica de Promoo da igualdade Racial, atravs de suas secretarias e diferentes instncias da administrao pblica, especialmente atravs de sua Coordenadoria Especial de Polticas de Promoo da Igualdade Racial, vinculada Secretaria de Governo, e de sua Secretaria Municipal de Educao e Cultura SEDUC. A Lei Municipal 3.829/04, que estabelece uma cota de 12% do total de vagas abertas em concursos pblicos do municpio para candidatos negros, e a Lei 3.936/05, que tambm reserva aos afro-descendentes9 um mnimo de 40% das vagas referentes a aparies em peas publicitrias de rgos da Administrao Pblica Direta e Indireta do Municpio de Contagem, so exemplos desses investimentos. Entre os programas e aes promovidos, muitos deles iniciados ou desenvolvidos nos anos anteriores coleta de dados desta pesquisa10, podemos
Trabalharemos com dados relativos administrao pblica municipal de Contagem, no perodo 2005-2008, momento em que se realizou a pesquisa de campo. 9 Enquanto a Lei 3.829/04 faz referncia reserva de vagas para candidatos negros, a Lei 3.936/05 usa o termo afro-descendentes para indicar seus beneficirios. 10 Os dados foram coletados entre o final de 2007 e o ano de 2009, sendo 2008 o ano de maior intensificao dessa coleta.
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citar, tambm a ttulo de exemplos: a realizao, em parceria com o movimento negro, de duas Conferncias Municipais de Promoo da Igualdade Racial11; o desenvolvimento do projeto Educao pelo Tambor, no mbito do Programa Federal Escola Aberta12; o Programa Negro em Foco, visando integrar aes e promover intercmbio entre suas diferentes secretarias (de Educao, Sade e outras). Aes de formao docente da SEDUC Vrias das aes voltadas promoo da igualdade racial foram empreendidas pela Secretaria Municipal de Educao e Cultura SEDUC, que assim define sua Poltica de Promoo da Igualdade Racial:

uma poltica que visa cumprir a legislao vigente na perspectiva de assegurar aes educativas de combate ao racismo e discriminao, em consonncia com diretrizes curriculares nacionais, para a educao das relaes tnico-raciais e para o ensino da Histria e da Cultura Afro-Brasileira e Africana. Esta poltica est articulada pela diretoria de incluso e tem como propsito implementar a lei 10.639/2000 que estabelece a obrigatoriedade do ensino de Histria e cultura afro-brasileira e africana na educao bsica. A Prefeitura investiu na formao de professores, nas relaes inter-setoriais com os movimentos sociais e na aquisio de material pedaggico e literatura especfica sobre o tema.13

Entre as aes de formao docente e outras voltadas promoo de uma educao antirracista, foi possvel mapear: a oferta de vagas para os professores participarem de seminrios relativos temtica, realizados por outras instituies ou em parceria com a Prefeitura, tais como o II Seminrio Internacional de Diversidade e Igualdade tnico-cultural (Betim, 2006); o Seminrio Estadual de Polticas Pblicas para a Igualdade racial (promovido pela Escola Sindical 7 de Outubro em parceria com o Movimento Negro, Prefeituras, Universidades e outras entidades da sociedade civil, Belo Horizonte, 2007) e o II Seminrio Brasil-frica (em parceria com a PUC-Minas Contagem, 2006). Outras aes consistiram em incentivar a
A primeira Conferncia foi realizada em 2005 e a segunda em 2009. Em material publicitrio da Prefeitura de Contagem, o Projeto Educao pelo Tambor, empreendido pela Secretaria Municipal de Educao, Esporte e Cultura, apresentado como uma proposta artstico-pedaggica que fundamenta-se na construo de instrumentos musicais percussivos, aprendizagem de ritmos, canos e danas como caminho para o reconhecimento histrico e poltico da cultura afro-brasileira na perspectiva da educao inclusiva. 13 Retirado de informe publicitrio da Prefeitura de Contagem.
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participao de professores em cursos de ps-graduao e de atualizao, atravs do financiamento de vagas (como no caso do Curso de Ps-graduao Estudos Africanos e Afro-brasileiros, ofertado pelo IEC/PUC-Contagem, em que foram distribudas 10 bolsas de estudo) e do estabelecimento de convnios com universidades, como o que ocorreu com a FaE-UFMG, para oferta do Curso de Atualizao Histria da frica e das Culturas Afro-brasileiras, do qual participaram 36 professores do municpio de Contagem (2007); parceria com o CEFOR PUC-Minas, para a oferta do Curso de Atualizao Ensino de Histria e Cultura Africana e Afrobrasileira, na modalidade EaD, concludo por cerca de 200 professores (2006/2007)14; aquisio de vagas para professores participarem do Curso Educao-Africanidades-Brasil, ofertado pelo MEC. Outros seminrios e atividades foram realizados na prpria cidade de Contagem, como Seminrio de Trocas de Experincias entre escolas (novembro de 2006) e o Seminrio de Lanamento do kit de Literatura afro-brasileira (maio de 2006)15. Pode-se destacar, tambm, a distribuio, at o momento, de dois kits de literatura afro (e outros materiais) para as escolas do municpio, contendo obras destinadas ao pblico infanto-juvenil (paradidticos, livros de literatura e material udio-visual) e livros de estudo para os professores. O primeiro kit, distribudo em 2006, foi composto por 32 livros, 2 CDs de msica e 1 vdeo (VHS). O II Kit de Literatura, Cinema e Roteiro Cultural AfroBrasileiro, distribudo em 2008, foi composto por livros, DVDs e um guia cultural da cidade de Contagem. Para melhor compreendermos o contexto de formao docente no ano de 2008, quando a maior parte dos dados de pesquisa foram coletados, apresentaremos um pouco da estrutura organizacional, programas e aes educativas da SEDUC, lembrando que em alguns momentos estes tangenciam com as aes e programas da Coordenadoria Especial de Polticas de Promoo da Igualdade Racial e de outros rgos e instncias da administrao pblica municipal.

Vale ressaltar que, como Coordenadora deste ltimo curso, pude entrar em contato com gestores e professores de Contagem, o que motivou a escolha deste municpio como lcus da investigao. 15 Este Seminrio contou com a participao, entre outros, de MV Bill, que reuniu uma plateia de cerca de 3.000 pessoas, entre professores, alunos e membros da comunidade escolar.

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A estrutura organizacional da SEDUC e dilemas na implementao de polticas de educao antirracista Em sua estrutura organizacional, a SEDUC encontra-se subdividida em diferentes coordenadorias, entre as quais a Coordenadoria de Projetos Especiais, responsvel por empreender, entre outras, a Poltica de Educao Inclusiva. Como parte da estrutura organizacional em torno dessa Poltica, encontra-se uma Diretoria de Educao Inclusiva, que atua em pelo menos trs grandes frentes: uma voltada incluso de pessoas com deficincia, outra voltada para a igualdade de gnero e sexualidade e uma terceira direcionada implantao da Lei 10.639/03. Sobre estas duas ltimas, embora apresentem programas e objetivos distintos, no ano de 2008 foram desenvolvidas diversas aes compartilhadas, possibilitadas pelo intercmbio sistemtico entre as equipes responsveis por cada uma das frentes de atuao. Essas equipes encontram-se16 organizadas em Grupos de Trabalho GTs que renem-se sistematicamente, tendo sido frequentes, ao longo do primeiro semestre de 2008, reunies conjuntas do GT Raa e GT Gnese (Gnero e Sexualidade), que passaram a se articular em torno de uma ao denominada Jornada da Diversidade, que se desdobraria em outras aes ligadas s discusses de gnero e sexualidade e/ou questo tnico-racial. Sobre os GTs, vale ressaltar que so compostos por professores do sistema pblico municipal de Contagem, convidados17 a atuarem nos Ncleos Regionais de Educao, em um trabalho que envolve, entre outras tarefas: o planejamento e execuo de eventos celebrativos e de formao, junto a profissionais da educao e outros pblicos; o acompanhamento das escolas, com vistas a mapeamento e assessoria a projetos desenvolvidos, identificao de demandas de formao e encaminhamento de casos que evidenciem prticas de discriminao ou excluso racial, sexual, relativa a alunos que possuem algum tipo de deficincia, etc.; empreendimento de aes diversas propostas pela SEDUC. Cada Ncleo Regional possui uma equipe de assessores pedaggicos, responsveis pelo acompanhamento de um nmero x de escolas. Alm disso, esses assessores

At o presente momento, esta estrutura tem se mantido relativamente estvel, embora com pequenas alteraes na composio das equipes e sistemtica dos encontros. No entanto, sabemos o quanto so fluidas e mutveis as estruturas organizacionais de diversos rgos pblicos, sujeitas a alteraes em funo de alternncia das administraes pblicas, ou mesmo no mbito de uma mesma administrao. 17 Tratam-se de cargos de confiana, cuja composio feita por meio de convites de instncias superiores da SEDUC.

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dividem-se na composio dos referidos GTs, sendo que cada um dos GTs composto, formalmente, por pelo menos um ou dois assessores de cada Ncleo18. At o primeiro semestre de 2007, o GT Raa contava tambm com uma Assessoria tnico-racial, responsvel por sua coordenao e articulao. Com a sada da assessora, a partir do segundo semestre de 2007, o GT Raa parece ter passado por um processo de desarticulao, voltando a reorganizar-se a partir do incio de 2008, quando passamos a acompanhar os trabalhos do grupo. As primeiras reunies de 2008 foram marcadas por esta perspectiva de reorganizao das atividades do grupo, que pleiteava, na poca, a indicao de uma nova assessoria, anunciada pela SEDUC no final do ms de fevereiro. Essa nova assessora passaria a coordenar no apenas o GT Raa, mas tambm o GT Gnese, tornando-se, ento, uma espcie de referncia da grande ao conjunta programada pelos dois GTs, denominada Jornada da Diversidade. O intervalo em que o GT Raa ficou sem assessoria (2 semestre de 2007), com sua consequente desarticulao e perda de um canal de comunicao mais direto com instncias superiores da SEDUC, assim como a prpria indicao de uma nica assessora para coordenar os trabalhos de dois GTs Raa e Gnese - so alguns indcios de que os caminhos de construo de polticas pblicas afinadas com a perspectiva de incluso racial, de gnero, sexualidade e outras - so mais tortuosos e descontnuos do que gostariam muitos dos sujeitos que esto frente de tais polticas. Durante o processo de coleta de dados foi possvel identificar que a Prefeitura de Contagem, atravs de sua Secretaria de Educao, vem investindo, efetivamente, na construo de uma poltica pblica de educao antirracista. Essa construo, no entanto, no linear ou livre de contradies, mas ao contrrio, tem se mostrado um processo cheio de idas e vindas, avanos e recuos, permeado por disputas entre diferentes agentes que representam interesses e prioridades diversas no amplo espectro de questes sociais relacionadas perspectiva de incluso. Os sujeitos responsveis pela efetivao dessa poltica de incluso se envolvem, assim, em diferentes conflitos e embates, tendo, muitas vezes, que disputar espaos e recursos, junto aos rgos e instncias da administrao pblica, com vistas priorizao de suas bandeiras de luta.
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No primeiro semestre de 2008, o GT Raa foi composto por cinco assessores, representando quatro dos cinco Ncleos, uma vez que o Ncleo Ressaca no havia indicado nenhum assessor para compor o GT Raa, ao passo que o Ncleo Sede-Petrolndia contava com dois assessores.

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Assim, por mais que tenhamos identificado a formulao e esforos de implementao de uma poltica de incluso racial, no municpio de Contagem, tambm percebemos a existncia de dificuldades e interdies de diferentes naturezas. Estas evidenciam que a transformao de grandes metas e programas de governo em aes concretas um processo bastante complexo e sobre o qual interferem inmeros fatores, num jogo de foras e embates polticos que envolve diferentes atores sociais e suas estratgias de atuao. Como nosso foco de ateno no se refere aos meandros das polticas pblicas, priorizaremos, neste texto, entre as aes propostas pelo GT Raa, aquelas que nos permitiram um contato com professores do sistema municipal de ensino, reunidos com o propsito de relatar e debater experincias pedaggicas em torno da temtica africana e afro-brasileira. Esse contato nos descortinou um rico universo de prticas e saberes mobilizados no interior de escolas pblicas.

3.1.3 Configurao e dinmica das sesses de Redes de Trocas

As dez sesses de Redes de Trocas, ocorridas nos meses de maro e abril de 2008, foram programadas como parte do processo de preparao para um evento maior, denominado Semana de Combate ao Racismo, que ocorreu entre 12 e 16 de maio de 2008. Os integrantes do GT Raa mapearam, previamente, experincias de trabalho que estavam sendo desenvolvidas no interior das escolas, em cada um dos Ncleos Regionais de Educao, e que consideravam pertinentes de serem socializadas. Os professores - ou grupos de professores - responsveis por estas experincias foram, ento, convidados a relat-las. Ao longo das dez sesses de Redes de Trocas foram formalmente apresentados 26 relatos de experincias, envolvendo 31 professores, com formaes variadas19 e representando 22 escolas do municpio. Outros 88
No foram levantados dados especficos sobre a formao inicial de todos os professores que, formalmente, apresentaram relatos de experincia, mas durante as apresentaes foi possvel identificar algumas das formaes ou inferi-las a partir das disciplinas que lecionam, estando assim configurado o perfil desses 31 professores: 9 lecionam Lngua Portuguesa; 5 lecionam Artes; 5 so formados em Pedagogia; 3 so formados em Geografia; 1 em Cincias; 1 em Matemtica; 1 em Filosofia; 6 professores so da rea de Histria, sendo que entre estes, 1 ainda graduando em Histria e outro graduou-se em Estudos Sociais. Os relatos apresentados foram desenvolvidos no mbito das seguintes disciplinas e/ou projetos: 10 deles em Lngua Portuguesa e/ou Literatura; 8 em Artes; 3 em Ensino Religioso; 3 em Histria; 3 em Geografia; 5 em aulas especficas sobre a temtica (projetos e/ou novas disciplinas criadas). A distribuio dos relatos por ciclos ou modalidades de ensino foi: 2 na Educao Infantil; 3 no 1 ciclo do Ensino Fundamental; 8 no 2 ciclo; 5 no 3 ciclo; e 1 na Educao de Jovens e Adultos EJA (nos outros 7 relatos no foi possvel identificar o ciclo ou nvel em que foi desenvolvido).
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professores participaram dos encontros, debatendo com os colegas e, muitos deles, tambm relatando experincias desenvolvidas e apresentando diagnsticos e reflexes acerca de como a questo racial vem sendo ou no abordada em seus locais de trabalho. Alm disso, os debates entre os professores participantes das Redes de Trocas envolveram questes diversas, evidenciando percepes e concepes acerca da sociedade brasileira e do papel da escola pblica, da aprendizagem e formao dos alunos, de seus prprios processos de formao, das relaes entre as escolas e as diferentes instncias da administrao pblica, alm de uma discusso sobre processos de seleo e organizao de contedos curriculares, evidenciando dimenses importantes dos conflitos, disputas e negociaes que fazem parte da elaborao e implementao de propostas curriculares em diferentes instncias. Os dez encontros da Rede de Trocas foram caracterizados por uma dinmica semelhante, obedecendo seguinte programao: uma fala inicial da equipe do GT Raa, em que eram apresentados os objetivos do encontro, um breve histrico da constituio e atuao do GT e da ao denominada Jornada da Diversidade, a programao completa da Semana de Combate ao Racismo e o convite participao em tais atividades, assim como ao empreendimento de prticas pedaggicas, no interior das escolas, direcionadas discusso da questo tnico-racial. Em seguida, era projetado uma sequncia de pequenos vdeos da campanha Onde voc guarda o seu racismo?, parte do projeto Dilogos contra o racismo20. Aps uma breve sesso de comentrios sobre os vdeos, iniciavam-se as apresentaes dos professores convidados a relatarem experincias, e em seguida o debate entre todos os professores participantes. Apresentaremos, neste captulo, uma anlise do contedo desses relatos e discusses, procurando elucidar e compreender alguns dos processos que vem ocorrendo no interior de escolas pblicas de Ensino Fundamental, no que se refere ao movimento de positivao da histria e cultura africana e afro-brasileira, tendo em vista o empreendimento de uma educao antirracista.

O projeto Dilogos contra o Racismo fruto da parceria de mais de 40 organizaes da sociedade civil, reunidas em 2001, com intuito de promover uma ampla mobilizao anti racista que envolva todos os setores da sociedade. A campanha Onde voc guarda o seu racismo? No guarde, jogue fora. foi lanada em dezembro de 2004, e em sua segunda fase, em 2006, diversas redes de TV divulgaram, gratuitamente, os vdeos spots de 30 segundos que foram projetados nas sesses de Redes de Trocas. Os mesmos se encontram disponveis em www.dialogoscontraoracismo.org.br.

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As anlises apresentadas, assim como a prpria construo do objeto de estudo, so fruto de um dilogo entre os referenciais tericos e os dados empricos, buscando-se analisar esses ltimos luz de categorias e aportes tericos anteriormente sistematizados.

3.2 O que se trocou nas Redes de Trocas

3.2.1 Positivando identidades, desnudando prticas racistas

A escola como local de reproduo das desigualdades raciais H um bom tempo, estudiosos do campo da Sociologia da Educao e reas afins vm chamando a ateno para o fato de que a escola uma instituio social e, como tal, profundamente marcada pelo tempo, espao e cultura em que se insere. Para alm das anlises deterministas que a viram como mera reprodutora de relaes sociais caractersticas da sociedade capitalista, vem se afirmando, pelo menos desde os anos 1980, uma vertente analtica que privilegia a ao dos sujeitos que ali se encontram, sem desconsiderar as relaes destes com as estruturas sociais dominantes. Para alguns estudiosos, considerar essa relao significa enxergar a escola como um espao scio-cultural (DAYRELL, 1996), no qual as aes dos sujeitos no esto pr-determinadas, mas, condicionadas pelo universo scio-cultural no qual se inserem, abrem-se a mltiplas possibilidades e assumem feies prprias, numa dinmica em que [...] o processo educativo escolar recoloca a cada instante a reproduo do velho e a possibilidade da construo do novo [...] (DAYRELL, 1996, p. 137). Representando um microuniverso social, esse espao scio-cultural reflete muitos dos padres de comportamento, conflitos e contradies que permeiam a sociedade em que vivemos, sendo tambm, potencialmente, espao para sua reinveno. Dessa maneira, atravs de seus inmeros artefatos culturais, rituais e tudo o mais que configura a chamada cultura escolar, tambm o preconceito e as diferentes formas de discriminao existentes no contexto social brasileiro integram o cotidiano escolar.

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Os veculos de discriminao vo desde o currculo formal, que exclui mltiplas e variadas maneiras de expresso cultural, passando pela linguagem no-verbal, at chegarem, frequentemente, ao nvel dos comportamentos e das prticas explcitas. (CANDAU, 2003, p. 24)

De acordo com Candau (2003), diversos estudos tm demonstrado que crianas negras do sexo feminino so as maiores vtimas de preconceito, alvo de prticas discriminatrias que afetam seu autoconceito e sua auto-estima e induzemnas a ver a si mesmas como inferiores s demais (p. 25). De fato, um dos primeiros pontos que nos chamaram a ateno nos relatos e reflexes apresentados pelos professores durante as Redes de Trocas refere-se alta incidncia de prticas racistas explcitas ou veladas no cotidiano escolar, evidenciando que o preconceito e a discriminao racial perpassam as relaes entre alunos, ou mesmo entre alunos e professores e entre os prprios professores, de forma muito mais frequente do que se possa supor em uma sociedade ainda hoje alimentada pelo mito da democracia racial. Suas manifestaes so as mais variadas, como por exemplo, atravs dos apelidos pejorativos e tratamento desqualificador, em que crianas e adolescentes negros e negras ainda so chamados de macaco, carvo, negrinho do pastoreio e outros; da recusa de algumas crianas em formar pares com crianas negras nas danas de quadrilha, de se assentar ao lado de uma criana negra dentro da sala de aula ou mesmo de partilhar brincadeiras; da rejeio bonecas negras ou a temas relacionados cultura africana e afro-brasileira, com especial destaque para o polmico tema da religiosidade. Os relatos confirmam uma das especificidades do chamado racismo brasileira, j apontado em pesquisas realizadas desde os anos 50 do sculo XX21, que o fato de aparecer como expresso de foro ntimo, evidenciando seu carter privado e pouco formalizado (SCHWARCZ, 1998, p. 204). Ao mesmo tempo, os relatos parecem contradizer o diagnstico de um racismo envergonhado de si mesmo, naquilo que Florestan Fernandes caracterizou como preconceito de ter preconceitos. Levantamos a hiptese de que tais manifestaes explcitas de racismo por parte das crianas e adolescentes seriam uma evidncia de que esses sujeitos aprendem rapidamente as ideias e prticas racistas, mas demoram um pouco mais para perceber que tais manifestaes devem ser evitadas, escondidas
Vale destacar a grande pesquisa patrocinada pela UNESCO, no incio dos anos 50, conforme apresentado no captulo 1.
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ou camufladas, no mbito das relaes sociais. Como sujeitos em formao, as crianas e adolescentes ainda no conseguem dimensionar o significado de um apelido pejorativo ou de uma prtica explcita de discriminao. O frequente silenciamento e omisso dos adultos diante de tais situaes contribui, muitas vezes, para que estas crianas e adolescentes passem a naturalizar prticas desse tipo, ainda que mais tarde incorporem outros aprendizados a esse respeito, como a habilidade de camuflar ou negar as prprias atitudes discriminatrias ou o que poderia ser caracterizado como a aprendizagem do preconceito de ter preconceitos. As frequentes manifestaes de racismo se coadunam com o diagnstico, apresentado por diversos professores, de que prevalece uma baixa auto-estima entre estudantes negros(as), muitos dos quais apresentam problemas de indisciplina e baixo desempenho escolar, dado j apontado em diversas pesquisas realizadas nos ltimos tempos22. A esse respeito, Candau (2003) nos convida a refletir sobre as relaes entre o chamado fracasso escolar e o carter monocultural das prticas escolares, ressaltando que tal fracasso j no pode ser visto apenas pelo vis psicolgico, enquanto um problema exclusivo do/a aluno/a, mas deve-se levar em conta que

[...] ele representa, muitas vezes, a inabilidade cultural de determinados grupos sociais presentes na escola em lidar com certos aspectos culturais valorizados pela sociedade e de cujo cdigo algumas crianas no possuem o domnio. (p.26)

Enfatizando que a diversidade de caractersticas culturais dos personagens acolhidos pela escola no garante por si s a superao do carter monocultural das

Vale citar duas pesquisas recentemente divulgadas e que confirmam a desvalorizao e preconceitos sofridos por crianas e adolescentes negros em escolas brasileiras, resultando no baixo desempenho escolar desses alunos. A primeira delas, realizada pela UNESCO, denominada Relaes Raciais na Escola: reprodues de desigualdades em nome da igualdade, foi desenvolvida pelas pesquisadoras Mary Castro e Miriam Abramovay, que analisaram dados do Sistema de Avaliao da Educao Bsica Saeb 2003 e constataram diferenas marcantes de desempenho entre crianas e jovens brancos e negros. (Agncia Estado, Yahoo! Notcias, 07/02/2007). Outra pesquisa, denominada Preconceito e Discriminao no Ambiente Escolar, foi realizada pela Fundao Instituto de Pesquisas Econmicas (Fipe) a pedido do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep) e divulgada em meados de 2009. O estudo foi realizado em 501 escolas, com 18.599 estudantes, pais e mes, professores e funcionrios da rede pblica de todos os Estados do Pas, e mostrou que o preconceito e a discriminao esto fortemente presentes entre todos esses seguimentos. Os principais atingidos so as pessoas com deficincia, principalmente mental, seguidas de negros e pardos (Disponvel no portal do MEC).

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prticas escolares, Candau (2003) recorre s anlises de Forquin (1993), cuja citao vale a pena reproduzir:

Um ensino pode, com efeito, dirigir-se a um pblico culturalmente diverso sem ser ele mesmo um ensino multicultural: ele no se torna tal seno a partir do momento no qual ele pe em ao certas escolhas pedaggicas, que so ao mesmo tempo escolhas ticas e deontolgicas, isto , se ele leva em conta deliberadamente e num esprito de tolerncia, nos seus contedos e nos seus mtodos, a diversidade de pertencimentos e referncias culturais dos pblicos de alunos aos quais se dirige. (p. 137) Tais questes pe em evidncia a relao entre currculo e cultura e, como nos lembram Moreira e Candau (2003),

[...] ainda no podemos considerar que uma orientao multicultural numa perspectiva emancipatria (Sousa Santos, 2003) costume nortear as prticas curriculares das escolas e esteja presente, de modo significativo, nos cursos que formam os docentes que nelas ensinam. [mas] a escola est sendo chamada a lidar com a pluralidade de culturas, reconhecer os diferentes sujeitos socioculturais presentes em seu contexto, abrir espaos para a manifestao e valorizao das diferenas. [sendo que] Uma das questes fundamentais de serem trabalhadas no cotidiano escolar, na perspectiva da promoo de uma educao atenta diversidade cultural e diferena, diz respeito ao combate discriminao e ao preconceito, to presentes na nossa sociedade e nas nossas escolas [...].

Diversos professores que relataram suas experincias evidenciaram uma clara percepo dessa situao, muitos deles justificando o trabalho realizado em torno da temtica africana e afro-brasileira em funo da necessidade de enfrentar tal situao, investindo na elevao da auto-estima de alunos(as) que sofreram - e sofrem discriminao racial e procurando contribuir, assim, para melhorar sua participao e desempenho dentro da escola. Os depoimentos a seguir do uma ideia de como os professores vm percebendo alteraes de comportamento junto a alunos(as) considerados indisciplinados e de baixo rendimento:

[...] os alunos mais difceis foram os que mais gostaram de aprender a contar histrias [...] (Depoimento gravado em vdeo, durante a Sesso de Rede de Trocas do Ncleo Industrial, realizada no dia 27/03/2008, turno da tarde)

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[...] O trabalho tem contribudo para elevar a auto-estima e melhorar a participao de alguns alunos que tinham muitos problemas de disciplina [...] (Depoimento gravado em vdeo, durante a Sesso de Rede de Trocas do Ncleo Ressaca, realizada no dia 11/04/2008, turno da manh) [...] eu tinha uma aluna que ela era l da Comunidade dos Arturos e a a gente foi estudar a Comunidade, o Congado, n, e ela ajudou demais no trabalho, n, das festas da comunidade, o Congado, e a gente fez maquetes das festas e eu fiquei to admirada, eu no sabia que eles, eles pe sentido em tudo que faz [...] e eu percebi uma alegria muito grande dela, ela descobriu que pertencia, n, quele grupo, isso deixou ela muito feliz e o rendimento dela melhorou, melhorou muito o rendimento escolar dela [...] (Depoimento gravado em vdeo, durante a Sesso de Rede de Trocas do Ncleo Sede-Petrolndia, realizada no dia 26/03/2008, turno da manh)

A escola como local de descoberta e valorizao da prpria negritude Diversos professores tambm enfatizaram que, embora exista um elevado nmero de alunos(as) negros(as) sendo inclusive maioria, em alguns contextos -, a maior parte destes no se reconhece como negro, ou quando se reconhece, o faz numa perspectiva de auto-depreciao e de no aceitao da negritude. Tal situao, diagnosticada atravs de observaes e interaes no cotidiano escolar, parece ter se tornado mais evidente, em alguns contextos, a partir da aplicao de questionrios scio-econmicos, ou a partir do preenchimento do Censo Escolar, que desde 2005 passou a incluir o item cor/raa. Em pelo menos uma das escolas que teve sua experincia relatada, as dvidas apresentadas por pais e alunos e o alto ndice de absentesmo em relao ao item cor/raa, durante o preenchimento do Censo Escolar, tornaram-se o mote para o empreendimento de uma proposta pedaggica em torno do tema racial. Em outros relatos, foi citado a aplicao de questionrios scio-econmicos como atividades diagnsticas, que precederam ou acompanharam o empreendimento de trabalhos pedaggicos em torno da temtica e envolveram, muitas vezes, propostas de trabalhos interdisciplinares, em que, por exemplo, um professor de matemtica se encarregou da tabulao de dados dos questionrios junto com os alunos. Em alguns relatos, esses questionrios foram usados mais de uma vez, antecedendo o trabalho e em etapas posteriores,

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podendo-se observar, de acordo com os professores, mudanas no processo de auto-identificao. Dessa forma, seja a partir de enquetes formais, ou de diagnsticos construdos no dia-a-dia, de acordo com os relatos dos professores, para muitos dos alunos envolvidos, o trabalho em torno da temtica tnico-racial tornou-se uma oportunidade peculiar de auto-identificao, significando, em alguns casos, uma importante e surpreendente descoberta e valorizao da prpria negritude. Ao avaliar a repercusso dos projetos desenvolvidos no interior das escolas, este aspecto foi apontado como um dos mais importantes frutos do trabalho, expressos em falas do tipo:

[...] eu acho que isso est mudando a cara da nossa juventude, das nossas crianas [...] porque os meninos esto descobrindo sua beleza, os adolescentes, eles no tm mais vergonha de usar o cabelo Black power ou aquele cabelo todo cacheado, todo solto, ento as meninas tambm usam aquelas faixas, ento isso tudo, de alguma maneira, eu acredito, que ta levantando a auto-estima desse povo que h tantos anos vem massacrado, n, vocs podem ver que na mdia, isso ta mudando, n, ento, a prpria aceitao, quando a gente trabalha esse projeto na escola, a gente ta reafirmando o valor desse menino, dessa menina negra, dessa mulata, sabe, e eles to reconhecendo que eles so to capazes quanto outros, n, somos todos iguais, que no a cor de pele que vai definir nada, ento, assim, se tiver outra oportunidade, um outro momento, eu gostaria de trazer as fotos l da escola [...] (Depoimento gravado em vdeo, durante a Sesso de Rede de Trocas do Ncleo Industrial, realizada no dia 27/03/2008, turno da tarde) [...] as alunas comearam a ir para a escola com os cabelos todos arrumados, antes elas no iam no, os meninos tambm comearam a fazer penteados afro, foi uma coisa que marcou muito eles, eles gostaram muito, a inteno era ensinar a fazer, mas no deu, a menina fez mesmo os penteados, mas o resultado foi muito bom, elevou a auto-estima deles [...] (Depoimento gravado em vdeo, durante a Sesso de Rede de Trocas do Ncleo Industrial, realizada no dia 27/03/2008, turno da tarde) O trabalho surtiu bom efeito para os alunos, hoje a gente v que eles tm um olhar muito mais ampliado, eles j compreendem realmente a questo de ser negro, o que significa ser negro, no digo 100%, mas uma boa parte j se v, j se enxerga como negro, ou parte, ou tem alguma coisa, mesmo aqueles que fisicamente no so, porque a gente v o negro, a cor negra na pele [...] isso que vale, hoje eles

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j compreendem isso, ento foi um trabalho que eu vi que muito bom, que d resultado, e eu quero continuar. (Depoimento gravado em vdeo, durante a Sesso de Rede de Trocas do Ncleo Sede/Petrolndia, realizada no dia 26/03/2008, turno da manh)

Em alguns momentos, a avaliao dos bons resultados do trabalho assumiu um tom bastante emotivo, evidenciando o forte envolvimento pessoal e afetivo de alguns professores, como se pode ver pelos relatos a seguir:

[...] a gente comea a amar esses meninos de uma maneira, n, quando eles comeavam a contar histria meu olho quase chorava de ver como eles estavam gostando e viajando nesses contos, eles fizeram vrias apresentaes no Heitor e na escola mesmo, pros colegas, e realmente elevou a auto-estima deles [...] (Depoimento gravado em vdeo, durante a Sesso de Rede de Trocas do Ncleo Industrial, realizada no dia 27/03/2008, turno da tarde) Ano passado eu trabalhei com a temtica de manh, e no final do ano uma aluna me entregou uma carta. Eu li a carta e no final ela escreveu assim, eu sa arrasada, ela escreveu assim Professora Arilza23, muito obrigada, porque se eu tenho orgulho de ser negra hoje, foi voc que me ensinou. Ento vale a pena, gente, o resultado vem. Eu senti meu corao tranquilo e minha misso cumprida. Pelo menos uma aluna eu consegui tocar. [...] A eu olhei para ela assim e ela me falou: professora voc est chorando, eu no quero ver a senhora triste no. E eu disse: no, eu estou chorando de felicidade, porque voc deu resposta do meu trabalho. Ento, gente, vale a pena trabalhar, os alunos do resposta sim. cada depoimento, cada ao maravilhosa. (Depoimento gravado em vdeo, durante a Sesso de Rede de Trocas do Ncleo Vargem das Flores, realizada no dia 16/04/2008, turno da manh)

Embora tenha sido muito enfatizado a importncia e bons frutos do trabalho em torno da positivao e aceitao da identidade negra, diversos professores tambm ressaltaram as dificuldades e dilemas a envolvidos:

[...] porque se assumir como negro no Brasil uma coisa dolorosa, se eu souber assim, eu sou negro, se colocar no lugar de quem sofre preconceito... [...]

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Vale lembrar que, obedecendo aos protocolos exigidos pelo Comit de tica em Pesquisa da UFMG, visando a garantia de anonimato dos sujeitos envolvidos nesta pesquisa, todos os nomes de professores citados neste texto foram alterados, criando-se nomes fictcios para os mesmos.

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(Depoimento gravado em vdeo, durante a Sesso de Rede de Trocas do Ncleo Industrial, realizada no dia 27/03/2008, turno da manh)

Dessa forma, evidenciou-se que os processos relativos a essa construo e re-construo de identidades a partir dos trabalhos pedaggicos desenvolvidos tambm foram, muitas vezes, atravessados por inmeros conflitos pessoais, inquietudes e desconfortos. Alguns alunos expressaram claramente esses desconfortos, como se percebe pela avaliao escrita de uma aluna, lida pela professora durante uma das sesses:

[...] Teve uma aluna que escreveu assim: Desde o incio do projeto Educao pra as relaes tnico-raciais, senti uma angstia e felicidade ao mesmo tempo dentro de mim, pois me incluram mais nos trabalhos e tambm aprendi a respeitar mais os negros e seus valores. [...] Fizemos muitas atividades sobre o trabalho [...] Eu tambm descobri que sou negra e estou muito feliz por isso. Fiz uma mscara muito bonita, s eu no, todos ns. Adorei esse projeto. Sou negra. (Depoimento gravado em vdeo, durante a Sesso de Rede de Trocas do Ncleo Industrial, realizada no dia 27/03/2008, turno da manh)

Embora ressalte a alegria de se descobrir negra e de realizar aprendizagens significativas, a aluna no omite a angstia que tambm sentiu ao realizar o trabalho. Algumas das experincias parecem ter mesmo desencadeado importantes processos de reflexo entre as crianas e adolescentes, como se percebe por mais este depoimento:

[...] uma criana chegou pr mim e falou assim, professora, t falando tanto de preconceito e discriminao, ai, professora, eu tenho uma dificuldade de entender, de aceitar, eu no sei, tem hora que eu acho bom ser negra... Ela no se sente negra, mas assim, ser que eu to sendo preconceituosa de ter preconceito, de no gostar de ter..., sabe, eu vi na cabecinha dela que tava assim uma... ela tava refletindo mesmo. (Depoimento gravado em vdeo, durante a Sesso de Rede de Trocas do Ncleo Industrial, realizada no dia 27/03/2008, turno da manh)

A complexidade que caracteriza o trabalho com a temtica racial e, em especial, com a discusso e positivao da identidade negra, no impediu que

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diversos professores assumissem a necessidade e importncia desse trabalho, grande parte deles ressaltando os bons resultados alcanados. Alguns deles chegaram a apontar essa perspectiva da auto-identificao e positivao como principal objetivo e mote para a introduo de contedos relacionados a tal temtica, como a professora que nos diz:

[...] o que h de mais supremo levar o aluno, a criana, a pessoa, se aceitar, se ver como pessoa, ter sua identidade, porque o resto ele vai conseguir construir, porque ele convive com o mundo [...] (Depoimento gravado em vdeo, durante a Sesso de Rede de Trocas do Ncleo Industrial, realizada no dia 27/03/2008, turno da manh)

Arriscaramos dizer que a invisibilidade e a prpria negao da identidade negra se encontra to arraigada em uma sociedade ainda profundamente atravessada pela ideologia do branqueamento, que quando os professores empreendem propostas pedaggicas direcionadas positivao dessa identidade, tal trabalho se apresenta, para muitas crianas e adolescentes, como uma primeira e importante oportunidade de reconhecer-se e afirmar-se como negro. Caminhando na contramo da tradicional sub-representao de populaes e pessoas negras em diferentes ambientes, situaes e processos histricos, tais prticas pedaggicas parecem ter desencadeado, junto a alguns alunos, processos imediatos de resignificao do lugar dos afro-descendentes na sociedade brasileira, como se pode inferir pelo relato de uma professora, [...] Ento, tem uma menininha que foi aluna da Arilza no ano passado, ela pegou uma palavrinha, falou tudo que tinha que falar; no professora, porque eu acho que o negro tem que ter muito orgulho mesmo, porque hoje o negro est bombando, [risadas]. Ento assim, ela falava umas prolas sabe, ento assim, quando ela falou esse bombando, assim, muito bom, muito bom ouvir isso gente. Ento sempre comentava com a Arilza, n, fulano falou isso, isso e isso. Ento assim, gente, muito gratificante sabe, ento assim, aprendi, estou aprendendo muitas coisas com os meninos.
(Depoimento gravado em vdeo, durante a Sesso de Rede de Trocas do Ncleo Vargem das Flores, realizada no dia 16/04/2008, turno da manh)

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Embora no se tenha cotejado dados relativos ao conhecimento que os professores participantes das Redes de Trocas tm acerca do contedo das Diretrizes Curriculares, pode-se dizer que muitos deles mostraram-se afinados com alguns de seus pressupostos e orientaes, especialmente no que se refere a esta perspectiva de positivao da identidade negra, que perpassa todo o texto do documento, e se expressa em frases do tipo o desencadeamento de processo de afirmao de identidades, de historicidade negada ou distorcida (p. 19). Em geral, apesar da nfase na positivao da identidade negra, pouco de problematizou o conceito de identidade nos relatos e debates entre os professores. Em alguns poucos momentos foram mencionadas outras formas de identificao, fora do binmio negro/branco. Um dos professores, que se identificou como estudante de Histria, foi um dos poucos a trazer tona a questo do multiculturalismo e da mestiagem, enquanto chaves interpretativas para a Histria do Brasil. Ele assim relatou o trabalho que vinha desenvolvendo:

L na escola esse ano a gente est com um projeto (...) que a questo multicultural, e eu acho que a gente entra muito na questo de tentar... a dvida que temos com povo africano, e a gente acaba esquecendo que o Brasil, a raa brasileira ainda est por vir, n. Ento, assim, a gente esquece de que passaram por aqui muitos povos, e s vezes a gente corre o risco de fazer um preconceito com os outros, vamos trabalhar s a cultura negra, s a afrodescendncia, vamos esquecer da euro-descendncia, vamos esquecer dos indgenas, vamos esquecer dos japoneses, que faz cem anos que vieram pro Brasil, ento assim... Ns vamos lanar uma campanha l na escola, que... eu tive ideia de.. com esse multiculturalismo, fazer cartazes, inteirar os meninos na mestiagem, a colocar... eu bolei um cartaz (...) a gente t pensando em fazer o seguinte, que negro + ndio + branco = brasileiro, ou Xuxa + Pel + (...) = Andr, mais ou menos assim, pr gente mostrar que no s negro, no s europeu, no s ndio, uma mistura mesmo, o que a gente vai tentar fazer na escola, a o projeto esse, mostrar uma semana da cultura europeia, da cultura portuguesa, outra semana da indgena, outra da africana, e assim sucessivamente (...) e tem outras coisas tambm, dos homossexuais, de gnero, da mulher, da questo financeira (...) (Depoimento gravado em vdeo, durante a Sesso de Rede de Trocas do Ncleo Sede-Petrolndia, realizada no dia 26/03/2008, turno da manh)

A nfase que o professor d necessidade de compreender a formao do povo brasileiro a partir da ideia de multiculturalismo e de mestiagem vem acompanhada de uma preocupao em no se fazer um preconceito com os

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outros. O professor parece alertar para os riscos de se tentar explicar a formao da sociedade brasileira abordando exclusivamente a contribuio africana e afrobrasileira, lembrando que necessrio mostrar que no s negro, no s europeu, no s ndio, uma mistura mesmo. O tema da mestiagem, que em nosso pas, nas ltimas dcadas, foi em grande medida associado ao mito da democracia racial, parece ter se tornado mais um tabu, rejeitado em muitas anlises sociolgicas e cada vez mais rechaado no imaginrio social, sobretudo no mbito dos movimentos de afirmao da identidade negra, sendo tambm um silncio no texto das Diretrizes Curriculares Nacionais. A escola como local de denncia e desvelamento de prticas racistas: rumo ao Estado de direitos? Outro aspecto que emergiu nos relatos de trabalhos desenvolvidos diz respeito busca de explicitao, compreenso e combate das prticas e mecanismos sob as quais o racismo se manifesta em nossa sociedade e se reproduz dentro da escola. Diversos professores relataram casos em que seus alunos comearam a assumir posies de protesto frente s atitudes e falas discriminatrias de outros colegas, inclusive evocando os direitos legais e as possveis punies a quem os pratica. O relato a seguir evidencia uma dessas situaes, vivenciada em uma sala de aula de crianas de 8 e 9 anos de idade:

Teve um dia que eu tava trabalhando, nem era com a discusso, era um horrio de grupo flexvel que a gente faz, eles estavam trabalhando com produo de texto, e um aluno fez uma brincadeira l, chamou uma menina de macaca, [...] a eu comecei a ver aquele zum zum zum na sala, um falou assim com o menino olha, isso preconceito, isso racismo, a professora Marilda e a professora Ana j falaram, olha s, essas brincadeiras, que voc ta fazendo com o colega a, se ele quiser, ele pode te levar na justia, isso crime. E esses meninos falaram tanta coisa, tanta coisa com essa criana, ele ficou assim, o olhar dele, o semblante dele caiu, e ele olhou pr mim, ele olhou pr mim e procurou uma ajuda, um apoio, n, um socorro, porque dentro dos pares dele no tinha, cada um dos meninos falou uma coisa, ento um falou assim: voc acha que voc branco? Pensa, olha, voc acha que voc branco? A eu falei com ele, perguntei pr ele, olha, voc antes fazia essas brincadeiras e tal, falava desse jeito porque voc achava que era s uma brincadeira, n? , professora, eu t s brincando. A eu falei: e agora? Tanto eu quanto Ana, seus colegas, estamos conversando, ns falamos isso o tempo todo... Porque eu comecei a trabalhar pela fala deles, da forma como eles tratam, porque muito assim, carregada

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mesmo de preconceito, as brincadeiras, a fala, os apelidos, ento ele falou assim , eu sei que no brincadeira. Ento, porque que voc falou? Por acaso voc acha que existe macaco s preto, voc conhece as espcies de macaco, eu vou trazer fotos e vou te mostrar... A ele ficou assim, sem graa, e eu senti que os meninos ficaram assim, meio que revoltados com ele, a eu parei a aula, eu achei que ali no era importante mais a produo de textos, que o foco da conversa tinha que ser diferente, e eu falei com eles, n, eu parabenizei os outros meninos, e eu falei com eles que aquela discusso que eles fizeram ali, eles iam levar para qualquer lugar que eles tivessem, em outros espaos da casa, onde eles transitassem, com os coleguinhas, na hora do recreio. A eles comearam a me contar as coisas, eles chegavam e falavam assim: olha professora, aquele menino ali me chamou de dentuo, me chamou de macaco, me chamou disso, me chamou daquilo, isso preconceito no ? Ento, eles tinham uma abertura muito grande de conversar isso comigo e com a outra professora, porque a gente se abriu pra essa discusso mesmo... (Depoimento gravado em vdeo, durante a Sesso de Rede de Trocas do Ncleo Industrial, realizada no dia 27/03/2008, turno da manh)

A postura assumida pelos alunos e pela professora, durante a discusso em sala de aula, evidencia a construo de uma compreenso e de conquistas dentro da perspectiva do Estado de direitos. Tratando-se de uma sociedade fortemente hierarquizada e desigual como a nossa, em que os direitos de cidadania, formalmente previstos no plano legal, no costumam ser usufrudos da mesma maneira por sujeitos que ocupam posies diferenciados dentro do status quo, a evocao de direitos legais no mbito das relaes cotidianas e pessoais entre grupos de indivduos traz indcios de algumas mudanas. Chau (2000) nos convida refletir sobre alguns traos da sociedade brasileira, por ela caracterizada como uma sociedade autoritria, que interpelam a vivncia dos direitos de forma plena e igualitria. De acordo com a autora:

Porque temos o hbito de supor que o autoritarismo um fenmeno poltico que, periodicamente, afeta o Estado, tendemos a no perceber que a sociedade brasileira que autoritria e que dela provm as diversas manifestaes do autoritarismo poltico (p.90).

Entre os traos mais marcantes dessa sociedade autoritria, Chau (2000) inclui:

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[...] estruturada a partir das relaes privadas, fundadas no mando e na obedincia, disso decorre a recusa tcita (e s vezes explcita) de operar com os direitos civis e a dificuldade para lutar por direitos substantivos e, portanto, contra formas de opresso social e econmica: para os grandes, a lei privilgio; para as camadas populares, represso. Por esse motivo, as leis so necessariamente abstratas e aparecem como incuas, inteis ou incompreensveis, feitas para ser transgredidas e no para ser cumpridas nem, muito menos, transformadas (p. 90);

Assim, podemos dizer que quando professores e alunos evocam o uso da lei para interditar formas de opresso social, no caso manifestas em prticas de preconceito e discriminao racial, extrapolam o papel social de professor e de aluno, para se colocarem na posio de sujeitos que reivindicam o estado de direitos, abandonando a perspectiva de que as leis so abstratas, incuas ou inteis e exercitando uma prtica social mais cidad. O relato de outra professora confirma que essa perspectiva vem se ampliando em diferentes contextos escolares, no municpio de Contagem:

[...] Os meninos ficavam, alguns, at exaltados, n, no calor da discusso... Mas foi muito legal, muito legal mesmo, como que eles comearam a pensar sobre isso, e se respeitar e se impor, independente de cor de pele, como que alguns alunos conseguiram ficar mais firmes em cima dessa questo, n, e s vezes alguns soltavam piada, e eu falava com eles, fala com ele que isso crime, fala com ele que voc pode processar, que voc ainda vai ganhar um dinheiro em cima dele. [...] (Depoimento gravado em vdeo, durante a Sesso de Rede de Trocas do Ncleo Sede-Petrolndia, realizada no dia 26/03/2008, turno da manh)

Dizer que os alunos comearam a pensar sobre isso, a se respeitar e se impor, que alguns ficaram mais firmes para se contrapor s piadas que costumam surgir no mbito da convivncia social, significa reafirmar que essa no uma prtica comum no ambiente escolar e, como sabido, na sociedade em geral. Significa tambm que saberes de naturezas diferentes daqueles tradicionalmente reconhecidos como saberes escolares vm comparecendo no cotidiano escolar, exigindo tambm dos docentes a construo de novos saberes e competncias. Quando uma professora nos diz a eu parei a aula, eu achei que ali no era importante mais a produo de textos, que o foco da conversa tinha que ser diferente, ou quando outra professora interfere na conversa entre seus alunos e

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sugere que o aluno discriminado lembre ao colega que discrimina da possibilidade de ser processado pelo crime de racismo, esto construindo novas formas de lidar com situaes rotineiras nas salas de aula brasileiras. Esto abandonando o tradicional silncio diante de prticas discriminatrias que ocorrem em sala de aula, na escola e na sociedade para assumirem um posicionamento bem demarcado, colocando-se no lugar de quem reconhece tais prticas como desrespeito ao estado de direitos. Esto, assim, ensinando novos saberes e experimentando novas formas de interveno pedaggica. Arriscaramos dizer que tais professoras nos trazem exemplos de como a temtica racial, ao transformar-se em saber escolarizado, pode promover uma re-educao das relaes tnico-raciais, como preconiza a Lei 10.639/03 e suas Diretrizes correlatas. Essa relao, entretanto, no direta e mecnica. Como toda relao, situacional e se configura a partir das interaes que ocorrem no espao escolar, especialmente entre professor e alunos, na configurao de uma das mais importantes dimenses do trabalho docente: o trabalho como interao humana (TARDIF e LESSARD, 2005). Neste processo de construo de novos saberes e novas relaes tnicoraciais, a explicitao e combate s prticas cotidianas de racismo, assim como o trabalho voltado positivao da identidade negra apareceu, por diversas vezes, associado a uma busca de compreenso mais ampla da questo racial em nosso pas. Alguns professores relataram seus dilemas ao terem de escolher contedos curriculares capazes de possibilitar que os alunos percebessem a negao da identidade negra como fruto de uma construo social e histrica, e de como o momento atual evidencia um novo jogo de foras na arena social. Alguns deles incluram, em sua proposta pedaggica, uma apresentao da Lei 10.639/03, o que teria despertado surpresa e demandas de maior conhecimento por parte de diversos alunos, como o caso de um professor que relatou a indignao de uma aluna ao tomar conhecimento da Lei somente no ltimo ano do Ensino Fundamental:

[...] a gente comeou discutindo a questo racial e a gente pensou: vamos comear por onde? Vamos comear pela Lei, e a uma aluna virou pr gente e falou: Mas porque agora, na 8 srie, vocs vm me falar que tem que ser obrigatrio, agora que eu vou estudar isso, quando eu t saindo da escola? E interessante, pegando a fala da aluna, que ela passou por todo o perodo, n, e no parou pr fazer a discusso da questo racial. Ento interessante que quando ela comeou pela Lei, ento ela comeou a antenar... Ento a gente fez o inverso, ouvimos os alunos, e comeamos pela Lei [...]

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(Depoimento gravado em vdeo, durante a Sesso de Rede de Trocas do Ncleo Sede-Petrolndia, realizada no dia 26/03/2008, turno da tarde)

A denncia de que a aluna passou por todo o perodo (escolar) e no parou pr fazer a discusso da questo racial nos faz pensar o quanto a omisso e o silncio tambm so formas de se ensinar algo. Ou seja, a ausncia de problematizaes sobre a questo racial nos currculos brasileiros vem representando, de certa forma, tambm, um tipo de componente curricular que participa da formao de alunos e professores. Mais uma vez, vale a pena recorrer a Candau (2003, p. 28), quando nos diz:

Em relao aos diferentes tipos de discriminao na escola, entre os quais destacamos o de etnia e o de gnero, acreditamos que o currculo tenha uma importante contribuio no processo de inculcao desses valores no imaginrio dos alunos e das alunas, atravs da omisso de componentes culturais diversos e da presena de esteretipos e preconceitos nos contedos curriculares. Neste sentido, a educao acaba sendo vivenciada de forma unilateral, uma vez que tem como preocupao central e quase exclusiva privilegiar conhecimentos considerados universais.

Diferena e alteridade: a escola como local de partilhar experincias A experincia de ter sofrido preconceitos e discriminaes, assim como a descoberta e valorizao da prpria identidade negra tambm transparece na trajetria de vida de diversos professores, tendo sido expressa em falas do tipo:

Ter me descoberto negra foi a coisa mais importante que aconteceu na minha vida, em toda a minha experincia humana. (Depoimento gravado em vdeo, durante a Sesso de Rede de Trocas do Ncleo Ressaca, realizada no dia 11/04/2008, turno da tarde)

Outros professores tambm enfatizaram a importncia e os contextos em que vivenciaram essa descoberta da negritude, como foi o caso de uma professora que disse ter passado a se enxergar como negra a partir do Curso de Especializao que est fazendo. Por diversas vezes, o exemplo pessoal foi utilizado como justificativa e motivao para o empreendimento de propostas pedaggicas com este tema, como se pode perceber pelos depoimentos a seguir:

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[...] L na escola, a gente, a partir desse trabalho, a gente comeou a colocar pra pedagoga da importncia de fazer esse trabalho, porque as crianas, entre ns duas, ns percebemos uma reao das crianas, que as crianas comearam a questionar, eu mesma, assim, eu falei com as crianas, eu j sofri muito preconceito e discriminao e sofro at hoje, eu moro no Brasil, eu sei perfeitamente que eu sou tratada e vista como negra [...] (Depoimento gravado em vdeo, durante a Sesso de Rede de Trocas do Ncleo Industrial, realizada no dia 27/03/2008, turno da manh) [...] porque eu tambm j sofri preconceito, e na poca eu era at muito burra e eu no fiz nada [...] ento essa questo pessoal minha tambm, que eu tenho essa dificuldade porque passei por isso uma vez [...]Ento so essas atitudes que a gente que negro passa todos os dias, e as pessoas brancas, muitas, n, no percebem isso [...] mas j passei por tudo isso, ento quem sente a discriminao que sabe o que sente, a dor, n, de se sentir incapaz pela sua cor, porque a sua cor te condena, isso muito triste pra quem j passou, porque quem no passou nunca vai sentir isso que a gente sente, por isso que eu tenho essa vontade de trabalhar, essa vontade de mudar, e que as pessoas tambm mudem, porque eu j passei por isso e eu sei como que triste ser diferente por causa da sua cor [...] (Depoimento gravado em vdeo, durante a Sesso de Rede de Trocas do Ncleo Industrial, realizada no dia 27/03/2008, turno da manh)

Outros professores trouxeram evidncias de alguns dos dilemas vivenciados no que se refere tanto aos processos de construo e reconstruo de sua prpria identidade, quanto s dificuldades para ultrapassar preconceitos e lidar com o racismo aprendido e introjetado ao longo da vida. Confirmam, assim, o que vem sendo apontado por diferentes pesquisas realizadas no Brasil24, acerca das dificuldades dos brasileiros em assumir e lidar com o prprio preconceito.

[...] porque algum falou aqui, a gente tem um racismo escondido em algum lugar, e a gente foi criado assim nesse Brasil e de alguma maneira est embutido no nosso carter, de alguma maneira a gente sabe que no deve ser racista, que deve respeitar, mas de alguma maneira isso fica guardado, fica guardado, eu posso at estar enganada, mas assim, eu creio que a gente no 100% no racista, a gente tem conscincia, ento, de alguma maneira, eu no sei se, eu sou uma mulata, mas assim, a pessoa que mais escura que eu, o que que ela sente, sabe [...]

A esse respeito, ver, por exemplo, a pesquisa realizada pelo jornal Folha de So Paulo, em 1995, em que 89% dos brasileiros entrevistados diziam existir preconceito de cor contra negros no Brasil, mas apenas 10% desses mesmos entrevistados admitiram t-lo. (citado por SCHWARCZ, 1998)

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(Depoimento gravado em vdeo, durante a Sesso de Rede de Trocas do Ncleo Industrial, realizada no dia 27/03/2008, turno da manh)

Embora posicionando-se como algum que no to discriminado quanto a pessoa que mais escura que eu, a mesma professora d notcia de discriminaes vivenciadas na infncia, evidenciando processos de reflexo sobre o lugar que ocupa na pirmide racial da sociedade brasileira.

[...] quando eu era criana, a gente que ia de trancinha para a escola, que ia de cabelo preso, a gente se achava menos que algum que tinha o cabelo lisinho, branquinho, porque na hora que as professoras escolhiam algum pr apresentar alguma coisa, algum para ser o Chapeuzinho Vermelho, a Branca de Neve, no ia ser a de trancinha pra ir l [...] (Depoimento gravado em vdeo, durante a Sesso de Rede de Trocas do Ncleo Industrial, realizada no dia 27/03/2008, turno da manh)

A questo do cabelo parece ser mesmo bastante central nesse jogo de identidades e hierarquias sociais, em nosso pas. Outra professora relatou sobre o horror gerado por seu cabelo black power e de como a opo por esse penteado tambm uma estratgia para promover a discusso e desconstruir esteretipos acerca do cabelo crespo. Alm dos argumentos de ordem pessoal, que emergiram de forma mais, ou menos explcita, nas falas de diversos professores, o engajamento em trabalhos com esta temtica foi tambm justificado a partir de experincias de vida e profissionais as mais diversas25. O conceito de experincia nos parece, ento, fundamental para compreendermos algumas das motivaes que levaram professores a se engajarem em trabalhos com a temtica tnico-racial. Partindo do pressuposto de que a experincia uma das dimenses importantes do trabalho docente, Tardif e Lessard (2005, p. 51) nos lembram que a experincia pode ser analisada como um processo fundado na repetio de situaes e sobre o controle progressivo dos fatos, mas tambm pode ser vista a partir da intensidade e a significao de uma situao

Algumas dessas experincias sero exploradas mais adiante, no item Trajetrias profissionais e de vida: a dimenso do desejo.

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vivida por um indivduo, ou seja, a experincia enquanto aquilo que marca, que muda o rumo das coisas, a partir das vivncias concretas dos indivduos. Da mesma forma que experincias de vida diversas, sejam elas repetidas e/ou de forte significao, se apresentaram como elementos cruciais para que professores se dediquem ao trabalho com a temtica racial, tambm as experincias vivenciadas pelas crianas em torno da questo racial parecem provocar inquietaes e gerar novas possibilidades de se posicionar na vida social. Pensemos a experincia e o sujeito da experincia, como nos prope Larrosa (2004, p. 160):

A experincia, a possibilidade de que algo nos passe ou nos acontea ou nos toque, requer um gesto de interrupo, um gesto que quase impossvel nos tempos que correm: requer parar para pensar, para olhar, parar para escutar, pensar mais devagar, olhar mais devagar e escutar mais devagar; parar para sentir, sentir mais devagar, demorar-se nos detalhes, suspender a opinio, suspender o juzo, suspender a vontade, suspender o automatismo da ao, cultivar a ateno e a delicadeza, abrir os olhos e os ouvidos, falar sobre o que nos acontece, aprender a lentido, escutar os outros, cultivar a arte do encontro, calar muito, ter pacincia e dar-se tempo e espao. [...] o sujeito de experincia seria algo como um territrio de passagem, algo como uma superfcie de sensibilidade na qual aquilo que passa afeta de algum modo, produz alguns afetos, inscreve algumas marcas, deixa alguns vestgios, alguns efeitos.

Analisando o episdio ocorrido na sala de aula da professora Marilda, por exemplo, poderamos dizer que o debate entre as crianas, ao interpelarem um colega que usou uma expresso racista, evidencia que algo se passou com aquele grupo, e que esse algo no pode ser reduzido a uma mera aquisio de novas informaes. Seja pelo lado de quem recrimina o colega de forma contundente, seja pelo lado de quem se v questionado, acuado e busca um socorro junto professora, o episdio parece carregado de forte carga emocional, evidenciando que aquilo que passa afeta de algum modo, produz alguns afetos, inscreve algumas marcas, deixa alguns vestgios, alguns efeitos nos sujeitos que ali se confrontam. O que, exatamente, se passou com aquelas crianas, antes e durante o referido episdio, no podemos saber ao certo. Mas tendo em vista o relato de diversos professores que vm encarando o desafio de tematizar a questo racial em sala de aula, podemos arriscar a hiptese de que em muitas dessas salas de aula tem acontecido algo mais do que a introduo de um novo tema de estudo, com novas e

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significativas experincias sendo compartilhadas pelos sujeitos que ali se encontram. A novidade dessas experincias talvez resida no fato de que esses sujeitos esto sendo convidados e enxergar o outro, no contexto de uma sociedade que se prope mais democrtica e igualitria. Quando esse outro passa a representar um contraponto, interpelando e desnaturalizando prticas que promovem a desqualificao e/ou invisibilidade social de diversos sujeitos, podemos dizer que abre-se espao, no contexto escolar, para a experincia da alteridade. E essa experincia j no se limita questo racial, permitindo que outras formas de preconceito e discriminao, assim como outros tipos de violncia, sejam desnudadas e passem a ser questionadas no mbito das relaes sociais. Ao se identificarem com um outro, oprimido por razes diversas, as crianas e adolescentes no apenas explicitam as prprias formas de violncia e opresso sofridas, mas parecem encontrar, a, uma forma de re-significar tais experincias, como se pode perceber pelo relato de uma professora que se mostrou admirada pela reao das crianas ao tomarem contato com um conto de origem africana26, cuja trama envolve a histria de uma menina rf maltratada por uma madrasta. Sensibilizadas pela histria, as crianas passaram a relatar suas prprias experincias de relao com madrastas, partilhando sentimentos de opresso e se solidarizando entre si. Assim como as crianas e adolescentes, tambm os professores evidenciaram a importncia de suas prprias experincias no processo de reconfigurao de saberes e prticas curriculares. As inmeras justificativas apresentadas por estes para empreenderem estudos sobre esta temtica trazem evidncias de que esta deciso fruto de algum tipo de sensibilizao, proporcionado por diferentes experincias pessoais, de formao, e/ou profissionais. Mais do que cumprir uma determinao legal de obrigatoriedade do trabalho com esses contedos, so as experincias anteriormente vivenciadas que parecem impulsionar ou no esse tipo de investimento. E so, quase sempre, experincias de alteridade, experincias que possibilitaram escutar os outros, cultivar a arte do encontro. E dessa forma, ainda que a determinao legal tenha um peso e venha acompanhada de uma srie de aes e presses por parte dos
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Trata-se do conto As Prolas de Cadija, que integra a obra Gosto de frica, de Joel Rufino dos Santos, da Global Editora.

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sistemas de ensino, a efetivao disso como prtica curricular inserida no cotidiano escolar est muito mais sujeita a decises muitas vezes pessoais de professores ou grupos de professores, que se mobilizam para fazer acontecer o trabalho com a temtica tnico-racial ou com aspectos diversos da histria e cultura africana e afrobrasileira. Da mesma forma, as presses de ordem legal e institucional no parecem suficientes para mobilizar inmeros outros professores talvez a maioria -, que se mostram alheios ou que no tomam conhecimento das determinaes legais, por razes tambm diversas, inclusive pelo sentimento de despreparo e a insegurana para abordar uma questo de tamanha complexidade. Investigar quais experincias levam alguns professores a assumirem este trabalho, enquanto outros se mostram alheios ou resistentes em realiz-lo, uma forma de contribuir para a efetivao de uma legislao educacional que, diferentemente de inmeras outras, emerge a partir de presses e disputas oriundas dos movimentos sociais e, portanto, vincula-se a questes sociais conflituosas e atravessadas por relaes de poder. Mais do que um novo contedo curricular ou novos saberes escolares e docentes, o cenrio nos remete a uma reorganizao desse jogo de foras no seio da sociedade brasileira, com a emergncia de outras vozes, por tanto tempo silenciadas, e a possibilidade de novas experincias, at ento interditadas.

3.2.2 Saberes escolares em construo: inventrio de prticas e especificidades do conhecimento escolar

Diversificao de temas, materiais e estratgias didticas Os relatos mostraram que, ainda que alguns professores j venham se sensibilizando para a temtica h algum tempo, sua introduo como contedo sistemtico de ensino ainda uma novidade para a grande maioria. Considerando que tais contedos possuem a peculiaridade de serem fortemente atravessados por questes sociais de grande significao, com toda uma trajetria de representaes sociais baseadas em esteretipos, ideias, concepes e prticas racistas e, portanto, desqualificadoras dos grupos afro-descendentes e suas respectivas matrizes culturais , no se trata apenas de transformar um novo contedo em saber escolar. Trata-se, em primeiro lugar, de construir uma abordagem para a temtica africana e afro-brasileira capaz de atender ao propsito estabelecido pela

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Lei e suas Diretrizes Curriculares: promover uma (re)educao das relaes tnicoraciais, tendo como parmetro a perspectiva de positivao da identidade negra e de valorizao das culturas africanas e afro-brasileiras. Entre o leque de possibilidades de abordagem da temtica em questo, quais temas e estratgias favorecem o atendimento de tal propsito? Como fazer dialogar antigos conhecimentos aprendidos com este propsito, que pode ser considerado uma novidade para a grande maioria dos professores? O desafio parece exigir dos professores uma reviso de conhecimentos anteriormente aprendidos, assim como uma profunda reflexo sobre os fundamentos desses conhecimentos, como condio para a construo de novos saberes e prticas. Nos parece importante que ele perceba que muitos dos conhecimentos que possui sobre a temtica em questo foram aprendidos nesta dinmica de imerso em uma sociedade que difundiu e continua a difundir o preconceito e a discriminao racial. Mas ele no vivencia este processo como uma etapa anterior ou preparatria ao ato de ensinar. Ao contrrio, se forma para uma educao das relaes raciais no processo mesmo de ensinar. Por isso, uma segunda implicao disso diz respeito ao fato de que o professor precisa vivenciar um processo de desconstruo de antigas concepes e prticas sociais, re-significando conhecimentos e lacunas em seu processo de formao, ao mesmo tempo em que se depara com a tarefa urgente, diga-se de passagem - de ensinar um novo conhecimento sobre este tema. Isso impe um ritmo muito peculiar ao trabalho docente de seleo de temas e elaborao de estratgias pedaggicas e didticas, com vistas a transformar tais contedos em saberes escolares. Afinal, conforme j amplamente discutido por estudiosos do currculo, e bem sintetizado por Verret (apud Forquin, 1992, p. 33): Toda prtica de ensino de um objeto pressupe a transformao prvia deste objeto em objeto de ensino. Uma das dimenses do trabalho docente, de acordo com Tardif e Lessard (2005), o trabalho como atividade, ou seja, ensinar implica aes concretas realizadas em sala de aula com vistas a promover aprendizagens e socializao dos alunos, aes essas que se do por meio de interaes, o que afeta diretamente as orientaes e as tcnicas do trabalho, as estratgias, recursos e saberes dos trabalhadores. Nesse trabalho, que implica preparao e realizao de atividades, os autores destacam a fabricao dos prprios instrumentos de trabalho (textos, bilhetes, planos e materiais pedaggicos em geral) ou sua constante reinterpretao,

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no caso de instrumentos fabricados por outros, com vistas a adapt-los aos contextos concretos e variveis da ao cotidiana. Vale a pena, ento, nos debruarmos sobre algumas das prticas pedaggicas identificadas entre os professores que relataram suas experincias, prticas estas que se mostraram variadas, envolvendo uma diversidade de temas, estratgias e materiais didticos. De fato, a perspectiva da positivao, a busca por mostrar coisas boas, imagens bonitas e positivas acerca da histria e cultura dos africanos e dos afrodescendentes sobressaiu nos relatos dos professores. Um levantamento dos temas mais citados nas sesses de Redes de Trocas nos confirma essa perspectiva de positivao, tendo sido possvel identificar, entre outros: estudos sobre as diferenas de cor de pele e cabelos, buscando-se explicaes do campo da Cincias que ajudam a compreender as mudanas e adaptaes que levaram a tais diferenas (e junto a isso, a desconstruo do conceito biolgico de raa); associados ou no a esses estudos, vrios trabalhos consistiram na realizao de oficinas de penteados, numa clara perspectiva de valorizao da beleza negra; personalidades negras que se destacaram ou se destacam em diferentes ramos, tais como poetas, artistas, lderes polticos, intelectuais, jogadores, etc.; smbolos, mitos, mscaras e outras manifestaes artstico-culturais e ritualsticas africanas; literatura africana, especialmente os contos; reinos africanos e outros aspectos da histria do continente, incluindo a escravido, mas numa perspectiva positivada; estudo e confeco de mapas, ressaltando-se o reconhecimento da frica como um continente e o conhecimento da geografia e histria dos pases que o compe; religiosidade de matriz africana, apontado como um dos temas mais difceis de ser trabalhado em sala de aula; manifestaes artstico-culturais afro-brasileiras, tais como Congadas, capoeira, samba, hip hop, etc.; Comunidade dos Arturos, de Contagem; luta e resistncia negra no Brasil, especialmente o quilombo de Palmares e seu lder Zumbi. Alm desses, que trouxeram mais claramente a perspectiva da positivao, outros temas ligados denncia do racismo e das desigualdades tnico-raciais foram citados (por exemplo, o estudo sobre a representao do negro na mdia) e tambm discusses sobre aes afirmativas, em especial a poltica de cotas. Entre os materiais e estratgias didticas mais utilizados para o trabalho com os temas acima, foram citados, alm de textos e livros variados: o uso de diversos

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vdeos27; atividades de jogos e brincadeiras; anlise de msicas e estudo de estilos musicais (especialmente o samba28 e RAP); a realizao de trabalhos de campo na prpria cidade de Contagem29 ou em outros municpios mineiros; a realizao de eventos diversos, como sarau de poesias, desfiles de beleza negra ou de beleza da diversidade, oferta de merenda escolar com cardpio identificado com a herana afro-brasileira, etc.; e a realizao de oficinas com temas variados. Este ltimo tipo de estratgia se mostrou bastante recorrente, tanto em datas especiais do calendrio, como a comemorao do 13 de maio e do 20 de novembro, quanto nos chamados projetos destinados ao desenvolvimento do tema no interior das escolas. Oficinas de penteados afro, de confeco de mscaras, pans e bonecas negras, de contao de histrias, de capoeira e tantas outras, parecem ter invadido o cotidiano de muitas escolas, evidenciando uma forte tendncia de abordagem da temtica nos currculos. Muitas vezes, as oficinas eram apresentadas como desdobramento do trabalho com livros de literatura, numa configurao de trabalho pedaggico em que o estudo de um material didtico de qualquer natureza se faz a partir da proposta de realizao de uma atividade prtica, implicando em algum tipo de produo final por parte dos alunos. Tais prticas parecem bastante representativas de uma das importantes caractersticas do conhecimento escolar, que se configura num processo de atividade, ou seja, no empreendimento de uma ao, que pode ser desde uma simples tarefa cotidiana realizada em sala de aula a um tipo de ao com um ritmo e planejamento prprios, como o caso das oficinas. Os materiais escritos tambm foram recorrentemente citados, incluindo-se, entre estes: textos avulsos, artigos e recortes de jornal e revista30, obras didticas,

Entre os vdeos citados, destaca-se o desenho animado Kiriku e a feiticeira, bastante citado no trabalho com crianas, e o vdeo Vista minha pele, de Joel Zito, cujo enredo apresenta uma inverso de papis sociais entre uma menina branca e uma negra. Este vdeo costuma ser usado na sensibilizao das crianas e adolescentes para a percepo das manifestaes de racismo, em nossa sociedade. Alm desse, vdeos da srie TV Escola e inmeros filmes do circuito comercial, sobretudo os que abordam a realidade africana, foram citados pelos professores. 28 Entre os trabalhos em torno do samba, vale mencionar o projeto Cantando a histria do samba, uma proposta de interveno pedaggica elaborada pela cantora e produtora cultural Dris, que vem sendo implementada em escolas pblicas com os recursos da Lei de Incentivo Cultura. Uma das escolas participantes da Rede de Trocas que vivenciou este projeto escolheu-o como tema do relato apresentado. O RAP tambm apareceu como importante alternativa, tanto em propostas de msicas a serem analisadas, quanto em atividades de produo de RAPs pelos alunos. Entre as msicas analisadas, Racismo burrice, de Gabriel, o pensador, foi das mais citadas entre os professores. Msicas do grupo paulistano Racionais MCs tambm apareceram com frequncias nos relatos de experincias. 29 Um dos locais mais visitados no municpio de Contagem foi a Comunidade dos Arturos, em torno da qual diversos trabalhos de pesquisa foram relatados. 30 No prximo item, A pasta do professor, trataremos especificamente destes materiais avulsos.

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paradidticas e de literatura31. A grande incidncia de obras de literatura infantil e juvenil talvez se explique pela forte presena de professores com formao em Lngua Portuguesa ou em Pedagogia, entre os que participaram das Redes de Trocas. Os contos africanos ou afro-brasileiros parecem ter constitudo importante material pedaggico e, por diversas vezes, se desdobraram em trabalhos na rea de Artes. Um material didtico que nos chamou a ateno, pela recorrncia com que foi citado e elogiado pelos professores foi o Almanaque Pedaggico Afrobrasileiro, de Rosa Margarida C. Rocha32. Obra includa no I Kit de Literatura Afro distribudo pela Secretaria de Educao de Contagem SEDUC - todas as escolas municipais, o Almanaque Pedaggico parece ter se transformado em uma referncia didtica entre os professores do municpio, como se percebe pelas duas falas reproduzidas a seguir:

[... ] Eu no conheo at hoje nada melhor que este livro pra trabalhar essa histria, t, ele tem uns dez projetos prontos pr gente elaborar, n, voltado pras reas, ento assim, o professor que no sabe nada, se ele pegou um livrinho pra ler, depois pegar esse manual, ele trabalha [...] (Depoimento gravado em vdeo, durante a Sesso de Rede de Trocas do Ncleo Eldorado, realizada no dia 10/04/2008, turno da manh) [...] gente, eu trabalhei muito com esse Almanaque Pedaggico, realmente ele muito bom, tem muito tipo de atividade, muitos textos legais, esclarecedores, que faz os alunos pensar [...] (Depoimento gravado em vdeo, durante a Sesso de Rede de Trocas do Ncleo Sede-Petrolndia, realizada no dia 26/03/2008, turno da manh)

As falas das duas professoras nos parecem representativas da relao que muitos docentes estabelecem com materiais didticos, especialmente com os chamados livros didticos, cujo tradicional formato, entremeando textos, imagens e propostas de atividades, de certa forma reproduzido no Almanaque. Este talvez seja o grande mrito encontrado pelos professores no referido material e que o torna uma obra bastante peculiar, tendo em vista a escassez de obras sobre a temtica
Entre as obras paradidticas e de literatura mais citadas, podemos destacar: Bonequinha Preta; Menina Bonita do lao de fita; Il Ay, um dirio imaginrio; Bruna e a galinha DAngola; Duula, a mulher canibal; O filho do rei; Alfabeto negro; Bonecas negras, cad?, entre outros. 32 Publicado pela Mazza Edies, editora belorizontina especializada na temtica tnico-racial, sem data.
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que apresentem o formato de livro didtico, ou mesmo o pouco espao que a temtica ainda ocupa nos livros didticos em circulao no pas. Tratando-se de um tema que apresenta-se como novidade nos currculos escolares, pelo menos da forma como foi proposto pelas Diretrizes Curriculares, pode-se compreender o valor que os professores atribuem obra, considerando-se que muitos sentem-se despreparados para trabalhar a temtica e enfatizam a quase ou mesmo total ausncia dessa temtica em sua formao. Assim, contar com uma obra que apresenta uns dez projetos prontos pode se configurar como importante apoio em um momento de aprendizados e tateamentos para a introduo de um novo tema, sobretudo em se tratando de um tema de tamanha complexidade e com alta carga de significaes polticas e sociais. A recorrente meno a temas e atividades33 retirados ou inspirados em propostas presentes no Almanaque Pedaggico instigam a realizao de pesquisas que se proponham a cotejar, de forma mais cuidadosa, os contedos deste material com as prticas que vm sendo desenvolvidas no interior das escolas e salas de aula, a exemplo do que vem sendo feito com outros materiais didticos, no campo de pesquisas relacionado a usos e leituras de livros didticos. Essa investigao, entretanto, extrapola os objetivos propostos neste trabalho. A pasta do professor Ainda sobre o conjunto de estratgias pedaggicas e materiais didticos apresentados, encontramos, entre os materiais descritos, artigos e recortes diversos de jornais e revistas (sendo muito utilizado imagens de pessoas negras, incluindo personalidades do mundo artstico, esportivo, poltico, etc.), alm de textos avulsos, retirados de outros materiais didticos. Diversos professores relataram e at mesmo trouxeram para as sesses de Redes de Trocas pastas-catlogo e outras que apresentavam colees de recortes, incluindo textos, imagens e propostas de atividades, como se percebe pelo depoimento a seguir:

[...] uma coisa interessante que eu procurei fazer, eu procurei levar para sala muitos recortes, eu fiz um recorte de material de jornal, e a dependendo do que eu queria trabalhar na sala, eu levava, eu pedia para os alunos, por exemplo, assim, personalidades negras, eu pedia
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Entre as atividades e temas desenvolvidos a partir do Almanaque, foi bastante recorrente o trabalho com smbolos africanos e com os textos A cor da pele e O cabelo fala por voc, alm de diferentes jogos propostos neste material.

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pra eles levarem ou para eles citarem algumas personalidades que eles conheciam, e levar fotografias ou recortes de jornal, eles levavam, mas poucos, quase eles no achavam nada, e eu j tinha tambm, eu colecionei vrios artigos de jornal, o ministro Gil, artistas de televiso negros, Lzaro Ramos, Ronaldinho Gacho, na questo da seleo, a ris Amncio, que uma escritora l da PUC, e coordenadora do curso da frica, a Dris, com a histria do projeto do samba, Dayane, e... os meninos arregalavam o olho, tantos personagens; a questo da violncia contra o negro, sempre saindo no jornal, a questo da discriminao com o negro, de ver que o negro que est sendo preso, ento essas discusses foram muito ricas em sala de aula, a questo do cabelo, a gente discutiu muito isso, eu pedia pra eles levarem gravuras de penteados, eu tambm levava... [...] (Depoimento gravado em vdeo, durante a Sesso de Rede de Trocas do Ncleo Industrial, realizada no dia 27/03/2008, turno da manh)

Este e inmeros outros depoimentos nos levam a pensar que esse tipo de material parece se constituir em uma espcie de dossi docente, ou o que estamos chamando de pasta do professor: um tipo de referncia a que o professor recorre em funo das necessidades e objetivos de cada momento, sejam estes rotineiros e previamente planejados ou fruto dos inmeros imprevistos que configuram o cotidiano escolar, como o caso da frequente substituio de outros professores, inclusive em turmas para as quais no leciona. As tais pastas seriam, assim, uma seleo prvia do que consideram adequado para o trabalho pedaggico e que vai sendo acessado tanto medida em que o planejamento vai sendo materializado cotidianamente quanto nos momentos em que se precisa de uma espcie de atividade curinga para realizar uma tpica tarefa tapa-buracos, no sentido de preenchimento do tempo escolar dos estudantes. A pasta tambm parece atender a uma exigncia do trabalho pedaggico, sobretudo em um contexto de escola pblica que se depara com o desafio de incluir pblicos at ento excludos do processo de escolarizao: a opo pela realizao de tarefas simples, envolvendo a leitura e interpretao de textos curtos e atividades capazes de serem realizadas em uma mesma aula. Um dos professores enfatizou essa perspectiva ao relatar que trabalha com textos bem curtos,

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[...] que so os que os meninos do conta. Em uma hora e dez minutos tem que trabalhar o texto, fazer o debate e corrigir. A atividade tem que ter incio, meio e fim na mesma aula [...]34

Esse tipo de dinmica parece implicar em um determinado ritmo de atividade no apenas por parte dos alunos, mas do prprio professor. O mesmo professor relata que os alunos gostam que voc olhe o caderno, que d o visto, sua assinatura, o que, segundo ele, tambm precisa ser feito a cada nova atividade. Alguns professores tambm ressaltaram o quanto a pasta se constitui em objeto de trocas e cooperao entre os pares, com o frequente intercmbio dos recortes ali colecionados. De fato, nos momentos em que tais pastas eram apresentadas nas sesses de Redes de Trocas, despertavam grande interesse e curiosidade por parte dos colegas. E no apenas os materiais organizados em pastas, mas diferentes tipos de materiais didticos utilizados com os alunos foram trazidos para as sesses de Redes de Trocas e quase sempre despertavam a ateno dos colegas. Alguns professores chegaram a ler para o grupo textos que foram trabalhados em sala e/ou textos e outras produes dos alunos, como forma de exemplificar o trabalho desenvolvido. Tais intercmbios, que se mostraram constantes ao longo das dez sesses de Redes de Trocas, trazem novas pistas sobre a natureza hbrida ou amalgamada, para usar uma expresso de Tardif - dos saberes docentes. A prpria fronteira entre saberes escolares e saberes docentes, duas categorias centrais em nossa anlise, se mostra tnue e at diluda, quando um texto didtico se torna objeto de exposio e partilha em um frum de debates entre professores. Mostrar o que fez ou fazer para mostrar? Muitas das atividades realizadas parecem obedecer a um pressuposto fundamental: devem, preferencialmente, transformar-se em uma produo esteticamente aprecivel, algo bonito de se ver, feito para ser mostrado e apreciado por outras pessoas pais, outros colegas, comunidade escolar, em geral. Essa dimenso do trabalho pedaggico nos remete a uma das especificidades do saber escolar, que se constitui em estreito dilogo com a cultura
34

Depoimento concedido por um professor de Ensino Religioso, registrado em notas de campo, durante visita realizada em uma escola do Ncleo Sede-Petrolndia, em 14/11/2007, como parte da fase exploratria da pesquisa.

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escolar, com seus calendrios e formas peculiares de organizar e demarcar os tempos e espaos. Por diversas vezes, escutamos professores justificarem a deciso de trabalhar com a temtica em funo de prepararem algo para ser apresentado em feiras de cultura e eventos similares, evidenciando que, em muitas situaes, so esses elementos da cultura escolar relacionados dimenso temporal dos calendrios, eventos e celebraes - que condicionam o qu e em que momentos sero abordados determinados temas.

[...] quando chegou mais ou menos agosto, comeamos a discutir a Feira de Cultura e dentro da Feira de Cultura seria trabalhado o subprojeto Diversidade cultural e racial, porque eu queria trabalhar literatura com os meninos, a eu escolhi esse tema, a questo da literatura afro-brasileira e foquei em contos [...] (Depoimento gravado em vdeo, durante a Sesso de Rede de Trocas do Ncleo Sede-Petrolndia, realizada no dia 26/03/2008, turno da manh)

Assim, durante as apresentaes nas Redes de Trocas nos deparamos, muitas vezes, com relatos que evidenciavam o seguinte paradoxo: ao invs da feira de cultura e eventos similares serem momentos de culminncia e exposio de trabalhos realizados no cotidiano das salas de aulas, tais eventos acabam se transformando em balizadores do que vai ser ensinado, pois o fato de ter que expor algo diferente e interessante em um determinado evento acaba por condicionar a seleo desse algo a ser trabalhado. Isso mostra que as escolhas curriculares ficam, muitas vezes, condicionadas pelo calendrio de festas e exposies de trabalhos. Uma professora expressou alguns dilemas vivenciados em torno dessa inverso, evidenciando que a lgica de seleo de contedos curriculares obedece a critrios variados, no sendo mesmo um caminho linear e pr-determinado que vai do conhecimento de referncia ao saber ensinado nas salas de aula, como sugere a ideia de transposio didtica:

[...] Ento discutimos, vimos a realidade e depois desse livro a gente caiu na questo, de que a feira de cultura, como sempre, a gente tem que fazer uma coisa para mostrar, mas eu acredito que vocs, como eu, a gente no faz nada pra apresentar, a gente apresenta para culminar, ento eu precisava de ter uma apresentao depois desse trabalho todo com os meninos, que o tema da feira no era a questo africana, era a questo da paz, uma coisa assim, e pr pegar o gancho, pegamos a questo do algodo, que surgiu nestas questes

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tambm, exploramos essa questo, e com o livro Bruna e a galinha DAngola, a gente culminou com a confeco dos pans, fizemos um desfile [...] (Depoimento gravado em vdeo, durante a Sesso de Rede de Trocas do Ncleo Sede-Petrolndia, realizada no dia 26/03/2008, turno da tarde)

O depoimento da professora traz algumas pistas de como se vo tecendo as escolhas curriculares, de como se criam links, associaes, ganchos, nesse processo em que professores vo tecendo a trama do currculo escolar. Ao mesmo tempo, tambm confirma essa estreita relao entre as escolhas curriculares e a cultura escolar, em que muitos dos saberes escolares mobilizados so fruto da exigncia de um certo calendrio de festas, rituais e mostras que configuram a cultura da escola. Com isso, tais momentos parecem se constituir muito mais como vitrine do que episdico, do que foge aos tradicionais temas de estudo e atividades presentes cotidianamente nas matrias escolares, para expor o que foi feito de diferente, de menos rotineiro. Em muitos relatos, percebeu-se que esta foi uma importante porta de entrada da temtica tnico-racial nos currculos escolares. Em alguns casos, chegou-se a programar determinados eventos com objetivo de instigar a realizao de trabalhos pedaggicos com o tema, buscando envolver no apenas os alunos, mas tambm outros professores da escola, como se pode perceber pelo depoimento a seguir:

[...] ento a gente pensou que ia comear com uma festa, porque festa mais fcil de fazer, n, a princpio, do que fazer o debate; a a gente dividiu por srie, definiu que ia fazer uma grande festa, e que ia partir dos alunos, definiu assim, cada srie ia ficar com um estilo musical, a 5 ia ficar com o Congado, a 6 com o reggae, a 7 com o Hip Hop e a 8 com o samba; os profs. de Portugus e Histria e Artes, eles iam trabalhar a histria desse movimento em sala, e no final eles iam danar; eles iam fazer uma apresentao daquele estilo [...] trabalhamos as letras de msicas, O canto das trs raas, o do Gabriel pensador, trabalhamos aquela Negro a raiz da liberdade, no sei como ela se chama, todas as salas trabalharam essas trs msicas, trabalhamos os dois vdeos, Vem danar e Antonia, a toda a escola se envolveu, todos os professores trabalharam, mesmo os que no queriam fazer o debate, fizeram, por que a os alunos acabam cobrando, eles cobram do professor trabalhar, porque o legal na festa que no foi a msica pela msica, mas foi trabalhado, e a acaba chegando no professor; a no dia da festa fizemos um desfile de beleza negra, os meninos desfilaram, as meninas, foi muito lindo, e a gente fez um sarau de poesias sobre a questo racial, tem um material muito bom da Prefeitura que chegou h uns dois anos atrs, e a a comida, a escola fez uma comida

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tpica, e teve tambm um trabalho muito bonito de Artes, as mscaras; [...] os RAPs que fizeram, as frases de efeito que a 5 srie trabalhou; o mais bacana de tudo foi que com a festa, com esse movimento do ano passado, a escola sentiu a necessidade de estar trabalhando com o 1.5 a questo racial, e a o grupo est fazendo a discusso este ano... [...]

(Depoimento gravado em vdeo, durante a Sesso de Rede de Trocas do Ncleo Industrial, realizada no dia 27/03/2008, turno da manh) Mais uma vez, temos algumas pistas de como as escolhas curriculares

realizadas no interior das escolas obedecem a critrios variados e seguem caminhos diversos. A estratgia encontrada para mobilizar os professores, em torno da programao de uma festa, porque festa mais fcil de fazer [...] do que fazer o debate, uma evidncia desses mltiplos caminhos de construo coletiva dos currculos, no interior das escolas. Alm disso, o relato tambm evidencia alguns dos sutis mecanismos para pressionar professores resistentes ao engajamento no trabalho: os professores trabalharam, mesmo os que no queriam fazer o debate, fizeram, porque a os alunos acabam cobrando, eles cobram do professor trabalhar. Tambm se percebe uma preocupao em vincular a realizao de um evento com o investimento em um trabalho pedaggico, porque o legal na festa que no foi a msica pela msica, mas foi trabalhado. Enfim, mais uma vez estamos diante de evidncias que expem a variedade de situaes e estratgias mobilizados por professores no processo de embates e disputas que configuram a construo do currculo em ao. Exposio e descrio: uma epistemologia dos saberes docentes? As dez sesses de Redes de Trocas entre professores do municpio de Contagem foram caracterizadas por relatos e debates que trouxeram tona uma grande diversidade de saberes relativos aos contedos curriculares, s estratgias e materiais didticos que vm comparecendo em escolas bsicas desse municpio. Embora permeados de reflexes acerca da realidade scio-cultural, assim como dos propsitos e resultados que vm sendo alcanados com o trabalho desenvolvido, os relatos de professores primaram, quase sempre, por uma exposio e descrio detalhada do que efetivamente realizado em salas de aula e outros espaos escolares (estratgias didticas, materiais utilizados e passos seguidos no trabalho pedaggico com os alunos). Muitos deles trouxeram para os encontros os materiais

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didticos que haviam utilizado, assim como diversas produes dos alunos. Essas trocas foram, em geral, bem recebidas pelos professores presentes e parecem evidenciar dimenses dos saberes escolares e docentes j apontados em pesquisas na rea (ver, por exemplo, Tardif e Lessard, 2005): em primeiro lugar, como j analisado anteriormente, o trabalho como atividade. O que se faz e como se faz, tem uma importncia grande na configurao desses saberes. Uma outra dimenso diz respeito ao trabalho como experincia. Ensinar contedos de histria e cultura africana e afro-brasileira no , efetivamente, transmitir um novo e desconhecido contedo a um grupo de alunos, mas, antes de tudo, partilhar uma experincia de ensino-aprendizagem, e, no caso especfico desta temtica, uma experincia quase sempre carregada de fortes emoes, permeada por descobertas compartilhadas e pela necessidade de administrar inmeros conflitos. Considerando a docncia como uma profisso caracterizada fundamentalmente pelas interaes humanas, Tardif e Lessard (2005) nos lembram que os contedos de ensino que comparecem em sala de aula tambm esto condicionados ao contexto de interaes com o grupo de alunos:

O conhecimento curricular no existe independentemente do contexto interativo da classe. [...] Ele [o professor] precisa interpretar os programas e objetivos, ou seja, operar uma srie de transformaes simblicas, cognitivas, discursivas, permitindo a passagem entre um discurso codificado, formal, geral, e um discurso-situado-na-ao, regido por exigncias situacionais do trabalho curricular feito com os alunos. (TARDIF e LESSARD, 2005, p. 223)

Tais elementos se mostraram presentes nos discursos dos professores e a ideia de um conhecimento interagido, que se configura no contexto concreto das interaes em sala de aula, nos ajuda a compreender a necessidade de descrever detalhadamente o que se passou, como e atravs de que meios foi realizado o trabalho, ao invs de uma simples descrio dos contedos trabalhados. A forma como os alunos reagiram, a fala de um aluno que tocou e fez pensar em algo, que levou a um redirecionamento do trabalho, a importncia atribuda a determinados temas, em detrimento de outros, tudo isso, que emergiu com certa frequncia nos relatos apresentados, nos revelam um pouco dessa dimenso de contedo interagido (SHULMAN, 2001). Nos relevam, ainda, algumas das dimenses dos

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processos de reflexo sobre a ao (SCHN, 1992) vivenciados coletivamente pelos professores, em que a prpria ao precisa ser cuidadosamente esmiuada, como parte dos processos reflexivos que engendra. A forma de relatar, a prpria conduo da narrativa, apresentou um certo padro e foram poucos os professores que escaparam a esse inventrio de prticas e materiais. Alguns poucos professores apresentaram, de forma mais sistematizada, os objetivos pretendidos com o trabalho, evidenciando um certo nvel de formalizao dos seus planejamentos e intencionalidades que se aproximava de uma linguagem e formato mais acadmicos, ou de padres de formalizao presentes em diferentes propostas curriculares. As descries detalhadas de estratgias e prticas tambm nos revelaram algumas das especificidades do conhecimento escolar que j vm sendo apontada por diversos autores, como por exemplo, o constante uso de analogias e exemplos da realidade dos alunos como forma de ajud-los a construir significados para os contedos estudados. A esse respeito, uma professora relatou:

[...] ele me disse que aquelas mscaras eram coisa de macumbeiro e eu falei com ele assim, , ns usamos vrias mscaras em nosso dia-a-dia, quando vestimos uma determinada roupa para ir a um evento, essa a nossa mscara [...] (Depoimento gravado em vdeo, durante a Sesso de Rede de Trocas do Ncleo Sede-Petrolndia, realizada no dia 26/03/2008, turno da manh)

Outros professores falaram de seus dilemas para introduzir o tema no currculo em ao, e de algumas estratgias que lanaram mo, como se pode ver pelo depoimento a seguir:

[...] a gente tem horas que fica sem saber como comear, sabe, o que que eu falo, vou chegar na sala e falar, o que que racismo, racismo isso, no, a a gente chega e fala, olha gente, vocs j viram que rvore interessante? Ela fica na frica, aonde que a frica? A mostra o mapa, olha, n, a a gente comeou o projeto [...] (Depoimento gravado em vdeo, durante a Sesso de Rede de Trocas do Ncleo Industrial, realizada no dia 27/03/2008, turno da tarde)

Em qualquer dos casos, pode-se perceber a imbricada relao contedoforma que caracteriza os saberes escolares, numa configurao em que o que se

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diz, como se diz, o que se prope como tarefa escolar e todas as interaes que ocorrem no interior de uma sala de aula so parte inseparvel do que se pretende ensinar e fazer aprender.

3.2.3 As trocas em rede como instrumento de formao docente: partilhando experincias e saberes
Trajetrias profissionais e de vida: a dimenso do desejo Os contedos e estratgias mais citados, assim como as justificativas apontadas pelos professores para o empreendimento de propostas pedaggicas focadas na temtica africana e afro-brasileira nos levam a pensar sobre algumas das peculiaridades da formao docente, especialmente o que se refere aos saberes construdos pelos docentes ao longo de sua trajetria de vida e profissional. Tardif (2002) analisa o carter plural e estratgico do saber docente e insiste na necessidade de compreender como o saber dos professores se relaciona com a pessoa e a identidade deles, com sua experincia de vida e com sua histria profissional, com suas relaes com os alunos e com outros sujeitos que atuam ou interferem, de alguma forma, na escola. Para esse autor, a compreenso dos saberes docentes exige reconhecer as transaes constantes entre o que eles so (incluindo as emoes, a cognio, as expectativas, a histria pessoal deles, etc.) e o que fazem, entre o ser e o agir (TARDIF, 2002, p. 16). No caso da temtica em questo, envolvendo questes identitrias de alta significao e com alto grau de complexidade, especialmente no caso da sociedade brasileira - as experincias de vida e profissionais anteriormente vivenciadas pelos professores parecem ser ainda mais determinantes na deciso de trabalhar ou no com tais contedos. Usando uma linguagem coloquial bastante conhecida em nosso pas, um dos professores presentes nos pareceu ter feito uma boa sntese de tal premissa:

[...] porque se o cara no tiver teso, no adianta dizer que ele tem que trabalhar [...] (Depoimento gravado em vdeo, durante a Sesso de Rede de Trocas do Ncleo Sede-Petrolndia, realizada no dia 26/03/2008, turno da tarde.)

Outro depoimento tambm enfatiza a importncia da mobilizao pessoal, assim como um certo sentimento de isolamento vivenciado por alguns professores:

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[...] eu com a minha turma, resolvi fazer esse trabalho, e assim, s vezes vocs podem estar se perguntando porque no com outros professores, primeiro porque eu li alguns livros disponveis l, n, a respeito do racismo, o professor mesmo, a questo pessoal, que isso acontece, depende do pessoal, do que que a pessoa acha, se deve ou no deve estar trabalhando a temtica, alguns tm dificuldade, ento assim, eu achei melhor assumir isso sozinha, e no ta colocando mais um peso na mo, n, de alguns professores [...] (Depoimento gravado em vdeo, durante a Sesso de Rede de Trocas do Ncleo Sede-Petrolndia, realizada no dia 26/03/2008, turno da manh)

A recusa em colocar mais um peso na mo de alguns professores ou o tal teso a que o outro professor se refere, parecem expressar uma compreenso acerca desse conjunto de experincias vividas, sejam elas positivas ou negativas, que provocam a mobilizao ou no - dos sujeitos em prol do empreendimento de propostas pedaggicas centradas nesta temtica. O tom quase culposo da ltima fala, ao relatar a opo por um trabalho solitrio, isolado, nos traz pistas de alguns dos melindres vivenciados nas relaes entre pares, no interior das escolas. Ao dizer que isso depende do pessoal, a professora confirma o quanto a dimenso da subjetividade a pessoa do professor parte indissocivel da sua atuao profissional. Essa dimenso, em muitas situaes, contribui para tornar mais complexas as negociaes e a construo de parmetros de atuao profissional. No se trata apenas de um dilogo entre profissionais, mas entre profissionais cuja atuao fortemente marcada pela dimenso pessoal, como vm apontando diversas pesquisas na rea35. Mas, em que medida essa subjetividade tambm moldada e transformada ao longo da atuao profissional, incluindo os processos formativos a ela associados? Como se pode perceber a influncia de estudos ou das experincias vivenciadas em diferentes espaos profissionais e formativos para a configurao de novas prticas? Vimos, anteriormente36, como a identidade negra de alguns professores - e todas as experincias, positivas ou negativas, a ela relacionadas - contribui para um sentimento de identificao com alunos e alunas negros(as). Mas, ao lado desse elemento, inmeras outras experincias profissionais e de vida foram apontadas
35

Vale retomar a citao de Nvoa (1992), j apresentada no captulo 2, quando este nos diz: Hoje sabemos que no possvel separar o eu pessoal do eu profissional, sobretudo numa profisso fortemente impregnada de valores e de ideais e muito exigente do ponto de vista do empenhamento e da relao humana 36 A esse respeito, ver item Diferena e alteridade: a escola como local de partilhar experincias.

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pelos professores como fatores que promoveram uma sensibilizao para as questes tnico-raciais e os levaram a empreender prticas pedaggicas centradas nesta temtica. Entre as experincias relatadas, podemos destacar: a participao anterior em projetos sociais focados na temtica; o contato com outros professores que, ao trazerem o tema para o interior da escola, contagiaram alguns colegas; o contato com alguma obra de referncia ou material didtico, que teria despertado para a questo; ou ainda alguns espaos de formao continuada, como a participao em cursos de aperfeioamento e especializao. A militncia no movimento negro tambm foi citada por alguns professores como elemento fundamental em sua formao e, consequentemente, como algo que ir marcar toda a sua trajetria profissional. Os depoimentos a seguir trazem exemplos de professores que experimentaram processos de mudana pessoal a partir de experincias em sua trajetria profissional e de formao:

[...] vou falar um pouquinho, antes, de como que eu chego nessa questo [...]. Em 2004, eu estava no ltimo ano de graduao em Filosofia, e comecei a trabalhar como voluntrio, como professor voluntrio num pr-vestibular chamado Educafro, educao e cidadania de afro-descendentes carentes. [...] alem de ser um pr vestibular comunitrio voltado pra pessoas, n, das camadas populares, tem um foco especial na questo racial. Ou seja, trabalhar pela incluso, n, trabalhar como ao de cidadania e incluso dessas pessoas na universidade, e principalmente na universidade pblica. Bom, depois de 2004, a partir de 2005, me convidaram para trabalhar na coordenao do Educafro [...]. Ento precisava de montar uma estrutura mnima, um escritrio, computador, essas coisas, e a minha funo seria de estar coordenando os ncleos, [...] e tal, articulando esses ncleos, enfim. , com essa funo, a a gente criou a equipe regional de (...). , a partir da se deu, se deu o envolvimento com essas questes tnico raciais, da incluso, do negro, enfim. (Depoimento gravado em vdeo, durante a Sesso de Rede de Trocas do Ncleo Ressaca, realizada no dia 11/04/2008, turno da tarde) [...] e fui fazer um trabalho da Ps e eu comecei a me indagar, e a questionar a superviso, a escola, a questionar os meus colegas, a me questionar, e comecei aquele processo, e eu percebi que em mim houve uma mudana, uma mudana de postura, porque a gente pode e deve fazer projetos, s que eu vejo que a proposta no s fazer um projeto especfico pr determinado tempo, mas mudar a sua postura no seu planejamento, a cultura afro pode ser e deve ser retratada em sala em diversos momentos, no uma ao

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especfica, e eu comecei a perceber isso nas minhas aulas, nos planejamentos, s vezes eu estava planejando uma aula de Cincias, opa, a cabe falar sobre isso, a questo da pele, a comecei a trabalhar isso com os meninos [...] (Depoimento gravado em vdeo, durante a Sesso de Rede de Trocas do Ncleo Industrial, realizada no dia 27/03/2008, turno da tarde)

Os diferentes motivos apresentados pelos professores como fatores que lhes despertaram interesse e engajamento com o tema, nos instigam a refletir sobre a relao com o saber. Charlot (2000, p. 81) define a relao com o saber como:

O conjunto das relaes que um sujeito mantm com um objeto, um contedo de pensamento, uma atividade, uma relao interpessoal, um lugar, uma pessoa, uma situao, uma ocasio, uma obrigao, etc., ligados de uma certa maneira com o aprender e o saber.

O autor nos diz ainda que:

O conceito de relao com o saber implica o de desejo: no h relao com o saber seno a de um sujeito; e s h sujeito desejante. [...] esse desejo desejo do outro, desejo do mundo, desejo de si prprio; e o desejo de saber (ou de aprender) no seno uma de suas formas, que advm quando o sujeito experimentou o prazer de aprender e saber.

Charlot tambm nos lembra que a dinmica do desejo, o prprio prazer de aprender e saber, esto intimamente relacionados construo de significados e, mais do que isso, atribuio de valor. Se a construo de um sentido, uma significao, implica no estabelecimento de relaes com o que j conhecido, com aquilo que produz inteligibilidade, a atribuio de valor se relaciona mais diretamente dinmica do desejo:

[...] dizer que um objeto, ou uma atividade, um lugar, uma situao, etc., ligados ao saber tm um sentido, no dizer, simplesmente, que tm uma significao (que pode inscrever-se em um conjunto de relaes); dizer, tambm, que ele pode provocar um desejo, mobilizar, pr em movimento um sujeito que lhe confere um valor. O desejo a mola da mobilizao e, portanto, da atividade; no o desejo nu, mas, sim, o desejo de um sujeito engajado no mundo, em relao com os outros e com ele mesmo. (CHARLOT, 2000, p. 82)

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Quando um professor nos fala da importncia do sujeito ter teso pelo tema, ou quando outra professora nos relata seu processo de reflexes e questionamentos, e a percepo de que em mim houve uma mudana, uma mudana de postura, se apresentam como sujeitos que experimentaram o prazer de aprender e saber, que mobilizaram desejos, e se engajaram em algo. No caso desta segunda professora, em especial, a questo do engajamento, da atribuio de um valor, que extrapola a construo de um significado, parece latente. Ela se apresenta como algum que vive um momento especial em sua trajetria profissional e de vida, como algum que parece estar revendo parte de seus valores e posturas diante do mundo, pelo menos no que se refere compreenso, posicionamento poltico e aes em prol do combate s desigualdades raciais. H muito vem se discutindo sobre a necessidade da escola bsica abandonar uma perspectiva meramente transmissiva, para promover, junto aos educandos, processos educativos que instiguem a curiosidade, a dvida, o esprito crtico e questionador, que engendrem relaes de prazer pela descoberta do conhecimento, e fomentem o prprio desejo de saber. Pouco tem se discutido, no entanto, sobre o desejo de conhecimento por parte dos professores. Seria possvel construir estratgias, no mbito de processos formativos, capazes de despertar esse gosto pelo aprender? Para alm das trajetrias e experincias individuais, que fazem com que alguns se engajem nesses processos e outros no, em que medida a educao voltada ao pblico docente pode e deve fomentar o desejo de saber? Estas nos parecem questes pertinentes, se apostamos que nossas pesquisas devem se pautar por um compromisso social, tendo como horizonte a construo de uma sociedade mais justa e igualitria, onde a educao escolar tem a sua contribuio. o que significa, tambm, assumir a dimenso tica de nossas pesquisas e projetos de extenso. Crticas e auto-crticas: tocando o intocvel A questo da relao que os professores estabelecem com o saber foi alvo de debates durante as Redes de Trocas, onde tambm emergiram inmeras crticas e auto-crticas em torno dessa relao e da prpria atuao profissional de muitos colegas.

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A fala de um professor, em uma das sesses, nos pareceu uma crtica contundente ao que ocorre dentro das escolas, tocando em questes centrais e polmicas acerca do perfil e atuao profissional dos professores.

[...] porque se no tiver uma abertura pr querer dialogar, pra querer compreender a sociedade que ns vivemos hoje [...] quando eu cheguei na escola eu pensei que eu ia encontrar colegas que alm de professores, fossem pessoas, n, inquietas, questionadoras, curiosas, que discutissem terica, ou pelo menos tentassem discutir mais teoricamente as questes. Infelizmente, eu falo isso assim com muita tranquilidade, que no o que eu to percebendo, n, porque quando eu quero discutir uma questo, quando eu vou discutir por exemplo, a educao como violncia simblica a partir do Pierre Bourdieu, por exemplo, a pessoa entende que eu to falando, que eu to criticando a escola, que a escola no presta, no nada disso, por favor, [...] que a escola um tipo de violncia tambm, um tipo de violncia simblica, ns temos que ter essas coisas claras, isso a gente d conta de fazer teoricamente, a gente precisa de pensar essas coisas teoricamente, ento, nesse sentido, eu me sinto um pouco... meio que frustrado assim n..., e lgico, sei de casos, por exemplo na minha rea, que Ensino Religioso, de professor que tem uma dificuldade tremenda de se colocar numa posio neutra, entre aspas, n, ou seja, [...] de dar conta de fazer isso, de se colocar nesse lugar de algum que tenta possibilitar que todas as pessoas falem, que todas as pessoas dialoguem, se respeitem, entendendo que essa a proposta, que a coisa por a. Vou discutir a Lei 10.639, quando eu vou falar de histria da frica, n, a pessoa no d conta de, de, de, de pensar o papel, eu professor, eu e a minha vida pessoal, de desvincular a sua crena religiosa de um papel que voc exerce na sala de aula, ento voc tem que se policiar muito pra voc no cometer isso que a gente t falando aqui, n, de discriminar algum, e tal, a eu vou passar um vdeo da minha igreja evanglica, convertendo os educandos... [.,..] isso ingenuidade, ingenuidade, mas tem gente que faz isso, entendeu, que xinga o menino l de uma palavra qualquer l, eu acho que isso coisa muito complicada, n... A eu vejo que ... a dimenso afetuosa tambm do nosso trabalho, o afeto, o prazer da gente tentar desconstruir as coisas e... Eu acho a escola um dos lugares mais interessantes em termos de vida humana, de um monte de coisas que ta acontecendo ali, interessantes, e que podem motivar o seu trabalho, voc pode fazer ponte l na sala de aula [...] (Depoimento gravado em vdeo, durante a Sesso de Rede de Trocas do Ncleo Ressaca, realizada no dia 11/04/2008, turno da manh)

A fala do professor desencadeou um debate acerca da cultura brasileira, que seria marcada por uma certa tendncia em evitar conflitos e polmicas, no politizando, assim, algumas discusses. Diversos professores presentes concordaram que esse tipo de situao se reproduz dentro da escola, dificultando o

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enfrentamento de questes que exigem, alm de um aprofundamento terico, um posicionamento poltico. De fato, ao falar de seu sentimento de decepo com o pouco espao para crticas e reflexes no interior das escolas, o professor parece ter tocado em questes nevrlgicas acerca dos processos de formao e trabalho docentes. Se apostamos que o enfrentamento das injustias e desigualdades sociais presentes na sociedade brasileira demanda uma maior politizao e desenvolvimento da capacidade de reflexo crtica, como (re)pensar o lugar da educao escolarizada e a prpria atuao de seus profissionais junto s novas geraes? Como transformar a escola em local privilegiado para se desenvolver habilidades crtico-reflexivas, de questionamento e cultivo da dvida, da curiosidade objetivos que vm sendo apontados em diversas propostas curriculares, nas ltimas dcadas - se os seus profissionais no se mostram capacitados e dispostos a esse tipo de exerccio? Considerando que tem se ampliado os programas de formao docente, tanto inicial quanto continuada, sendo cada vez maior o nmero de docentes que possuem uma formao superior e portanto, passaram pelos bancos de uma universidade ou faculdade em que medida essa experincia acadmica vem contribuindo para fomentar o esprito crtico, a capacidade reflexiva, o hbito de se indagar e buscar novas respostas para os velhos problemas que atingem a nossa sociedade, como o caso do racismo e das prticas discriminatrias de todo tipo? Para alm de uma culpabilizao dos docentes da Educao Bsica prtica, alis, bastante conhecida em nossa sociedade as questes apontadas por esse professor - e confirmadas por diversos outros professores que participaram dos encontros - nos convidam a um olhar crtico acerca dos processos de formao de professores, em nosso pas. Contribuir para a compreenso e enfrentamento de alguns desses problemas e dificuldades tambm um dos objetivos dessa pesquisa, em suas dimenses ticas e polticas. Em diversos outros momentos, os professores lanaram olhares crticos sobre a sua atuao, assim como a de outros colegas de profisso. Muitas das dificuldades encontradas no processo de implantao da Lei 10.639/03 foram associadas indiferena ou resistncia de alguns colegas em assumir o trabalho, ou at mesmo ao fato de que muitos desses continuam assumindo posturas preconceituosas e atitudes discriminatrias em suas prticas cotidianas. Para alguns professores, muitas dessas barreiras se explicam pela dificuldade e pouca disponibilidade para aprofundamento de conhecimentos na rea, o que incluiria

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leitura e estudos diversos sobre o tema.

Quando uma das professoras diz: e eu

perguntava, gente, vocs leram o material que eles deixaram, e ningum lia, ou quando outra professora faz uma auto-crtica, reconhecendo suas dificuldades de registrar o trabalho (eu sou muito indisciplinada, eu crio as coisas no meio da minha cabea, mas eu no, eu tenho esse defeito...)37, esto se referindo a duas habilidades e hbitos que se supe fundamentais e mesmo intrnsecos ao trabalho docente: a leitura e a escrita. Seriam estas, de fato, prticas rotineiras entre os docentes brasileiros? Outra professora foi taxativa em sua avaliao, ao dizer:

[...] porque pra se fundamentar eu tenho que ler, n, coisa que professor no gosta, porque eu sou professora, por isso que eu t falando, no gosta de ler, e tem que participar, dos seminrios, ele tem que ir nesse tipo de coisa [...] (Depoimento gravado em vdeo, durante a Sesso de Rede de Trocas do Ncleo Eldorado, realizada no dia 10/04/2008, turno da manh)

Novamente, parece que estamos diante de uma crtica contundente, um dedo na ferida da formao e perfil docentes, em nosso pas, que precisa ser enfrentada, como condio fundamental para a alterao da realidade educacional brasileira. Afinal, o que significa dizer que professor no gosta de ler? Tal constatao (e esta professora no foi a nica a denunciar essa situao), seria indcio de uma naturalizao dessa realidade? Ao se depararem com colegas que se recusam a ler, os professores tenderiam a achar esse fato aceitvel ou justificvel? Torna-se difcil avaliar essa situao sem uma problematizao das condies de trabalho a que esto submetidos boa parte dos professores da Educao Bsica, muitos deles com jornadas duplas ou mesmo triplas. No entanto, quando esse fato parece natural e passa-se a conviver com essa realidade dentro das escolas, nos encontramos diante de um grande paradoxo: como efetivar uma das principais finalidades educativas da escola bsica formar sujeitos leitores e produtores de textos, no sentido amplo quando entre muitos professores essa uma realidade distante? A responsabilidade pela reverso dessa situao envolve, certamente, mltiplas instncias polticas, acadmicas e sociais. No entanto, vale perguntar sobre o papel dos prprios professores na reproduo de uma cultura
A transcrio, na ntegra, desses dois depoimentos, pode ser encontrada mais adiante, no item Intercmbios e cumplicidades: a dimenso do trabalho coletivo.
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profissional que estabelece cumplicidades e conivncia com prticas contraditrias a um dos mais importantes fundamentos de seu ofcio. Parece-nos pertinente perguntar se estaria em marcha uma alterao do prprio status profissional da docncia, numa compreenso de que

[...] o status remete questo da identidade do trabalhador tanto dentro da organizao do trabalho quanto na organizao social, na medida em que essas funcionam de acordo com uma imposio de normas e regras que definem os papis e as posies dos atores. (TARDIF e LESSARD, 2005, p. 50)

Ao mesmo tempo, deve-se ter cautela com avaliaes que parecem trazer perspectivas homogeneizantes e at estereotipadas acerca dos professores. As pesquisas sobre condio e ofcio docente tem desvelado uma realidade bastante heterognea, caracterizada por mltiplos perfis e formas de atuao. Essa diversidade pode ser observada no apenas entre realidades distintas, mas em cada regio, municpio ou dentro de uma mesma escola ser possvel encontrar grande heterogeneidade entre os professores. A mesma professora que afirmou que professor no gosta de ler trouxe um depoimento que desmente, ou pelo menos relativiza, tal afirmao:

[...] E a alguns professores foram, Ah, mas eu no dou conta, no sei nada disso. A o que que a escola fez? Ento ns vamos adquirir um acervo desse material, e vocs vo estudar primeiro pr depois a gente fazer o trabalho. A gente at colocou algum material ali, alguns livros foram destaque depois [comea a mostrar os livros]: esse aqui o Drama racial de crianas brasileiras, O movimento negro e Professores negros, foram os livros destacados aqui na escola. Ento o pessoal foi estudar mesmo, foi ler e estudar. E nisso surgem os cursos de ps-graduao, que o grupo aqui entra, como se diz, de cheio, a gente tem hoje quase dez professores que j tm esse curso, acontece a Conferncia, n, a primeira Conferncia da Igualdade Racial em Contagem, a gente manda professores todos os dias, de um turno e do outro, e na dispensa eles fazem o relato. A foi buscando o material, quem tinha foi trazendo, ento a gente ficou estudando o material antes de partir para qualquer trabalho voltado para o assunto [...] (Depoimento gravado em vdeo, durante a Sesso de Rede de Trocas do Ncleo Eldorado, realizada no dia 10/04/2008, turno da manh)

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De fato, ao longo das sesses de Redes de Trocas, outros professores tambm apontaram as leituras que fizeram ou estavam fazendo, de forma autnoma ou a partir de cursos de atualizao e ps-graduao - como elementos fundamentais em sua disponibilizao e instrumentalizao para o trabalho com a temtica, ressaltando a importncia da leitura e dos estudos na sua atuao profissional. As prticas de leitura entre professores tambm precisam ser analisadas luz das condies de trabalho a que esto submetidos, do momento vivido ou de alguma outra situao circunstancial que faz, inclusive, com que um mesmo professor tenha posturas, atitudes e investimentos diferenciados, em diferentes momentos de sua vida pessoal e profissional. O relato de outra professora nos d notcia de algumas das situaes e estratgias encontradas pelos professores para se atualizarem, em meio a condies de trabalho pouco favorveis:

[...] Eu acho interessante que quando eu, eu no sabia nada, n, eu cheguei na escola assim nua e crua de tudo, a eu bati o olho nesse livro [refere-se ao Almanaque Pedaggico Afro-brasileiro], porque o tempo que eu tinha tambm era pouco, n, porque eu dobrava, ento eu j fiz aquela leitura assim rpida, a eu j olhei, eu queria saber o objetivo, n, a primeiro eu fui entendendo como que era inserido, foi falando, fazendo uma crtica, [...] a respeito de como que no pode ser trabalhado, como se fosse uma coisa distante, das pessoas, n, como se fosse um folclore, [...] e eu tive essa necessidade e falei pros alunos, n, qual o objetivo, n... [...] (Depoimento gravado em vdeo, durante a Sesso de Rede de Trocas do Ncleo Eldorado, realizada no dia 10/04/2008, turno da manh)

Diante da falta de tempo (porque eu dobrava)38, a professora justifica as estratgias que encontrou para se atualizar em um tema em que se sentia nua e crua de tudo: fazer aquela leitura assim rpida, usando para isso um material didtico. Como dissemos anteriormente, os materiais didticos, paradidticos e artigos de jornais e revistas foram os mais citados pelos professores. Eles apareceram nos relatos das prticas pedaggicas, mas tambm foram citados como material de estudos pelo prprio docente, trazendo algumas pistas sobre as prticas de leitura e estudos entre professores que suscitam investigaes mais cuidadosas: que tipos
O termo dobrar corresponde ao que a SEDUC denomina Prorrogao e que diz respeito ao professor assumir mais um turno de trabalho, alm daquele para o qual ele foi concursado.
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de materiais tm efetivamente predominado? Quais tempos so dedicados aos estudos e leituras? Quais relaes os docentes estabelecem com a prtica de leitura? Este , com certeza, um tema de pesquisa bastante instigante, mas que extrapola os objetivos da investigao aqui proposta. Teoria X prtica: um velho debate, dilemas persistentes A discusso sobre leituras e estudos, sobre maior ou menor disponibilidade para investimentos tericos, nos remetem a uma questo h muito debatida e tema de inmeras pesquisas no campo da formao docente: o suposto confronto entre teoria e prtica, ou a tentativa de melhor dimensionar o lugar de cada uma na formao e ofcio docente. Por diversos momentos, os professores fizeram referncias aos aprendizados que tm realizado acerca da temtica africana e afro-brasileira. Muitos deles ressaltaram a importncia de terem lido uma obra de referncia, ou terem participado de um seminrio, um curso ou outro tipo de evento, alm de alguns darem notcia de terem feito ou estarem fazendo uma ps-graduao na rea. Outros tantos relataram sobre os aprendizados feitos a partir das trocas com outros colegas ou mesmo a partir das interaes realizadas com os alunos, no desenvolvimento do trabalho pedaggico. Inmeros professores tambm ressaltaram a importncia daquele frum de debates a Rede de Trocas como espao formador, tendo sido frequente o uso desse espao como local de efetivas trocas - e no apenas para apresentar resultados finais de trabalhos j desenvolvidos. Era comum, assim, que perguntassem aos colegas como estes fazem diante de certas situaes; como acham que deveria ser feito; ou dizerem que esperavam sair daquele encontro com ideias de como dar continuidade ao trabalho; ou ainda darem, espontaneamente, ideias para trabalhos em andamento, realizados por outros colegas, sem que estes tivessem chegado a pedir ajuda. As falas abaixo exemplificam algumas dessas situaes:

[...] isso, est comeando agora, est s engatinhando, no ms de abril talvez a gente trabalhe alguma sugesto que sair daqui hoje, l pra Mostra [...] (Depoimento gravado em vdeo, durante a Sesso de Rede de Trocas do Ncleo Industrial, realizada no dia 27/03/2008, turno da manh)

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[...] ento, eu gostaria de saber como foi isso, se algum j discutiu, [...] a resistncia pr se discutir a religiosidade muito grande, como que foi pr vocs, algum projeto abordou ou no? Porque a as manifestaes preconceituosas elas surgem, e elas estouram, n [...] (Depoimento gravado em vdeo, durante a Sesso de Rede de Trocas do Ncleo Industrial, realizada no dia 27/03/2008, turno da manh)

Assumindo o risco de operar uma excessiva simplificao em nossas anlises, diramos que as referncias a leituras, estudos, etc, assim como as referncias trocas e intercmbios com colegas nos remetem s dimenses terica e prtica nos processos de formao docente. Ainda que uma das dimenses tenha sido mais ressaltada por alguns, enquanto a outra foi mais valorizada por outros, pode-se perceber, em geral, que ambas as dimenses tm comparecido na formao docente, tornando-se, muitas vezes, processos indissociveis. Mesmo assim, a discusso sobre o lugar e importncia de cada uma dessas dimenses nos processos formativos tornou-se, em alguns momentos, mote de polmicas entre os professores. Em uma das sesses, em especial, a discusso ocorrida trouxe elementos muito interessantes para se refletir acerca das nuances da formao docente. Vale a pena acompanharmos um pouco do debate travado naquele momento:

[...] em outra administrao tinham encontros, e s vezes vinha gente de faculdades, e tinha toda uma estrutura, bagagem, e teve uma poca que no tinha dinheiro, no tinha como pagar essas pessoas, ento a gente se reunia e, tinha um dia de curso, n, e a gente fazia essas trocas de experincia e era to rico, to rico, que eu acho que era o que estava faltando, eu estava sentindo falta disso, eu acho que isso h uns dez anos atrs, ento a gente tinha esses encontros, sabe, e eu acho que a gente aprende muito mais com o colega, porque ele ta dentro da realidade, ele t dentro da escola, ele sabe das nossas angstias, sabe das possibilidades, fala da falta de espao e quem s terico, acha que tudo magia, tudo possvel, dentro de uma iluso, uma utopia, ento isso aqui to rico, to rico, que eu fico at assim, eu fico numa alegria to grande de estar, eu vim pela manh, e vim agora tarde, na expectativa de tambm ter alguns informes de crianas menorzinhas, porque eu trabalho tarde com crianas do 1 ciclo, ento j liguei pr escola e disse, olha, vai ter tarde, eu vou pr escola ou vou pra l? O que que voc quer? Ah, eu quero ir pr l, porque eu achei que foi bacana, foi rico.... Porque eu tambm estou trabalhando com aula compartilhada com Histria, e tinha todas essas propostas, um pouco de cada coisa, no tudo, mas umas pinceladas assim, que refora o pensamento da gente e d nimo proc comear, a ela fez, foi bacana, deu certo, ento tambm vou tentar, se a gente t meio inseguro, d coragem,

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d uma energia, um gs, ento eu acho que tem que acontecer isso mais vezes, positivo [...] (Depoimento gravado em vdeo, durante a Sesso de Rede de Trocas do Ncleo Industrial, realizada no dia 27/03/2008, turno da tarde)

O depoimento nos parece trazer duas questes centrais: em primeiro lugar, uma crtica participao e s interaes com os chamados tericos, aqueles que vm de faculdades, e que acham que tudo magia, tudo possvel, dentro de uma iluso. A crtica contundente aponta para a necessidade de rever alguns dos investimentos em formao continuada de professores e a prpria relao academia X escolas de educao bsica. O que, efetivamente, tem dificultado esse dilogo? Seria a indisponibilidade para aprofundamento terico e as prprias fragilidades da formao docente os principais responsveis por esse desencontro, como muitas vezes apontam algumas pesquisas e diagnsticos realizados por representantes da academia? A realidade da escola, sua dinmica e desafios cotidianos so, de fato, profundamente desconhecidos pelos pesquisadores, que vivem uma iluso, a despeito de todos os avanos da pesquisa na rea, realizados nas ltimas dcadas? Se a universidade tem se afirmado, cada vez mais, como instncia privilegiada da formao inicial e continuada de professores, nos parece fundamental que as pesquisas tambm se debrucem sobre essa questo, aceitando o desafio de compreender os interstcios desse dilogo ou daquilo que o interdita como condio para um real avano nos processos de formao docente. A segunda questo que ressalta na fala da professora, e que se relaciona diretamente com a primeira, diz respeito legitimao das trocas entre pares, porque estes sabem das nossas angstias, [...] das possibilidades, [...] da falta de espao. A ideia de que a gente aprende muito mais com o colega e de que tais aprendizados seriam os principais impulsionadores de mudanas nas prticas pedaggicas, porque d nimo proc comear, [...] d coragem, d uma energia, um gs, algo que merece um olhar mais cuidadoso por parte de quem se debruce sobre o campo da formao docente. A professora opera uma clara hierarquizao entre as contribuies vindas da academia e aquelas oriundas das trocas com os colegas, desqualificando as primeiras e super valorizando as segundas. Sua avaliao, no entanto, no representativa de um pensamento homogneo entre os professores. A fala de outra professora, que estabelece um

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debate com esta, traz elementos que relativizam essa hierarquia ou mesmo dicotomia.

[...] eu achei interessante a fala dela, da importncia dessa troca com os colegas que esto na mesma situao que a gente, e a a gente aprende muito com os colegas, mas na minha experincia, tambm, eu coloco como muito positivo o outro lado, a parte terica ela tambm muito importante, no meu modo de ver, l na escola, como todas as escolas, chegou a discusso, que teria que ser trabalhado, s que a gente sabe que as coisas no funcionam dessa maneira, no s chegar uma Lei, determinar e as coisas acontecem, uma mudana de postura, uma mudana de viso, e eu to fazendo o curso de Incluso, que foi oferecido, n, de Ps, e a primeira disciplina foi de cultura afro, que faz parte desse processo de incluso, que muito mais amplo do que a incluso de deficientes, ento foi a nesse momento terico que mudou a minha postura e mudou a minha viso com relao ao trabalho, necessidade desse trabalho [...] (Depoimento gravado em vdeo, durante a Sesso de Rede de Trocas do Ncleo Industrial, realizada no dia 27/03/2008, turno da tarde)

Sem desconhecer a importncia das trocas entre pares, no momento em que tem oportunidade de realizar um aprofundamento terico, atravs do curso de Ps, que a professora localiza sua mudana de postura, reconhecendo-a como elemento fundamental, j que no s chegar uma Lei, determinar e as coisas acontecem, uma mudana de postura. A dicotomizao entre teoria e prtica talvez possa ser enfrentada e melhor equacionada na medida em que os momentos compreendidos como de aprofundamento terico, como por exemplo durante cursos de aperfeioamento e ps-graduao, incluam a partilha e anlise de prticas docentes, buscando no s ampliar os dilogos entre teoria e prtica, mas re-construir referenciais tericos luz de questes e problemas que emergem da prtica. Ao mesmo tempo, criar mecanismos que favoream e incentivem os professores da Educao Bsica a sistematizarem e registrarem suas prticas pode ser um frtil caminho para diluir barreiras e dicotomias entre estas dimenses. Os estudos e discusses em torno da ideia de professor reflexivo ou de professor como investigador, entre outros, tm ressaltado a potencialidade dessas estratgias. Trata-se no apenas de dar voz aos professores, mas de investir em uma epistemologia da prtica, em que os prprios professores sejam autores privilegiados. Como nos diz Shulman (2001, p. 181), um

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dos maiores desafios das investigaes em educao consiste em recolher, cotejar e interpretar os conhecimentos prticos dos professores, para criar uma bibliografia de casos e comear a codificar os saberes oriundos da prtica, identificando seus princpios, precedentes e parbolas. A possibilidade de realizar esse empreendimento com os professores, ao invs de para eles, talvez seja um dos maiores desafios para as pesquisas e os programas de formao continuada, como defende Tardif (2002, p. 54):

[...] caberia perguntar se o corpo docente no lucraria em liberar os seus saberes da prtica cotidiana e da experincia vivida, de modo a lev-los a serem reconhecidos por outros grupos produtores de saberes e impor-se, desse modo, enquanto grupo produtor de um saber oriundo de sua prtica e sobre o qual poderia reivindicar um controle social legtimo. [...] Este empreendimento, enquanto estratgia de profissionalizao do corpo docente, exige a instituio de uma verdadeira parceria entre professores, corpos universitrios de formadores e responsveis pelo sistema educacional. Os saberes experenciais passaro a ser reconhecidos a partir do momento em que os professores manifestarem suas prprias idias a respeito dos saberes curriculares e disciplinares e, sobretudo, a respeito de sua prpria formao profissional. Ser preciso uma outra reforma do ensino para finalmente vermos os responsveis pelas faculdades de educao e os formadores universitrios dirigirem-se escola dos professores de profisso para aprenderem como ensinar e o que o ensino?

Intercmbios e cumplicidades: a dimenso do trabalho coletivo Uma das dimenses do trabalho em torno da temtica africana e afrobrasileira que se evidenciou nas sesses de Redes de Trocas foi a dimenso do trabalho coletivo. A esse respeito, pode-se dizer que no apenas as experincias anteriormente vivenciadas explicam a mobilizao de uns e a indiferena ou recusa de outros. O contexto presente em que esto inseridos, aquilo que os professores esto vivenciando em seu local de trabalho, no que se refere possibilidade de intercmbios e ao estabelecimento de cumplicidades com colegas de trabalho, pode ser determinante na deciso de empreender certas propostas de trabalho. Diversos professores enfatizaram a importncia de estarem desenvolvendo esse trabalho em parceria com outros colegas, mesmo sem partilhar com estes a mesma turma ou grupo de alunos.

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[...] e foi muito interessante que eu e uma colega que veio de manh, a Marilda, a gente se engajou bem, o contato e a percepo, e a gente comeou a discutir muito as questes, os assuntos, o preconceito, e a gente comeou a fazer um trabalho de identidade, e fluiu muito bem, e este ano a gente est dando continuidade, s que no eu e a Marilda, ela tambm estava fazendo esse curso de ps, n, a gente comeou a questionar muito a superviso e a a escola comeou a se movimentar e a a gente est fazendo realmente uma Proposta Curricular [...] (Depoimento gravado em vdeo, durante a Sesso de Rede de Trocas do Ncleo Industrial, realizada no dia 27/03/2008, turno da tarde) [...] a gente tinha um projeto juntas na 4 feira e a partir da fomos pensando no projeto, gestando a ideia, e esses encontros foram muito importantes, esse ano no tm isso e est ficando difcil [...] eu sou muito indisciplinada, eu crio as coisas no meio da minha cabea mas eu no, eu tenho esse defeito, sabe, eu sou professora de portugus, eu dou aulas no Estado h 21 anos, ento so muitos projetos ao longo desses anos, a Suelen muito disciplinada, ela anota tudo, ento foi uma parceria beleza, alis, a pasta, o portiflio, foi ela que fez, eu falo, Suelen, vamos fazer isso e isso, se eu no anotava, ela anotava, ento legal a gente trabalhar em conjunto por isso, porque voc pensa uma coisa, outro pensa outra, ento foi uma parceria legal demais...[...] (Depoimento gravado em vdeo, durante a Sesso de Rede de Trocas do Ncleo Industrial, realizada no dia 27/03/2008, turno da tarde)

Pelos depoimentos, percebe-se que diferentes circunstncias favorecem a constituio de parcerias, variando tambm a percepo acerca dos benefcios da advindos. Dessa forma, um horrio de projeto coincidente entre duas professoras, ou a partilha de experincias de vida e de formao (ela tambm estava fazendo esse curso de ps), podem tornar-se ingredientes impulsionadores de trabalhos. Ao refletir sobre o trabalho coletivo no interior da escola, Tardif e Lessard (2005) nos lembram que este comporta tanto elementos formais (encontros, reunies, comisses, tarefas comuns, participao em jornadas, etc.) quanto informais (conversas na sala dos professores, trocas de ideias ou de materiais pedaggicos, projetos envolvendo pequenos grupos de professores). Para os autores, embora o central da atuao docente seja no espao privado da classe, no se pode desprezar a importncia desses outros espaos de atuao, que envolvem colaborao e trocas diversas, mas tambm disputas, conflitos, negociaes. As colaboraes seriam, no entanto, mais desejadas do que efetivadas e, ao ocorrerem, no implicariam em quebra da estrutura celular do

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ensino (presena em sala de aula continua sendo individualizada), limitando-se, quase sempre, a planejamentos conjuntos entre professores de um mesmo grau e/ou matria e diviso de tarefas pedaggicas (sem partilhar a atividade em si). De toda forma, os autores ressaltam as dificuldades em estabelecer uma cultura de colaborao mais ampla na escola, onde parece sempre faltar tempo para a elaborao de projetos coletivos. Os depoimentos dos professores confirmam a pluralidade desses espaos de trocas e os diferentes tipos de intercmbios empreendidos, mas tambm trazem, com frequncia, a queixa da falta de tempo para encontros, reunies, planejamentos conjuntos, evidenciando que o tempo , de fato, um ponto nevrlgico, elemento crucial para a alterao das condies de trabalho dos professores e, consequentemente, para a possibilidade de transformaes mais profundas na educao escolar brasileira, como j vem sendo analisado por diversos pesquisadores da rea (HARGREAVES, 1998; TEIXEIRA, 1998). Ter mais tempo para planejar, trocar, discutir. Organizar este tempo de forma mais coletiva, envolvendo diferentes possibilidades de agrupamentos no interior das escolas parece ser um dos maiores desafios colocados hoje em diferentes sistemas de ensino. Pelos relatos apresentados, foi possvel identificar pelo menos duas escolas em que os chamados tempos de projeto ou horrios pedaggicos foram organizados coletivamente, reunindo grupos de professores mobilizados em prol do favorecimento do trabalho com a temtica africana e afro-brasileira. O depoimento a seguir nos d notcia da dinmica de encontros e trocas ocorridos em uma dessas escolas:

[...] ento gente, terminada ai, n, essa experincia do ano passado, houve assim, uma necessidade da gente comear uma coisa esse ano mais organizada. Ento, , foi proposto um horrio, a escola fez um horrio no inicio do ano, em que ela dividiu, a os professores optaram por qual tema eles iriam trabalhar, questo da frica,Jogos e desafios, Sexualidade e tal. E por exemplo, o grupo da frica, eu, o Jair, a outra professora de Histria que da sexta srie, e os dois professores de Artes da escola. Ns pertencemos a esse grupo, e o de Ensino Religioso, [...]. Ento, como foi organizado isso, o nosso horrio pedaggico, desse grupo inteiro da frica, todo na segunda feira, ns temos nosso horrio pedaggico junto. Ento a partir desse horrio pedaggico na segunda feira, que ns vamos traar o que ns vamos trabalhar em sala, t certo, ento como foi falado aqui, [...], no existe um

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programa, tudo que voc vai trabalhar, voc que tem que correr atrs, porque a gente no acha nada pronto, n. Ento a partir da ns comeamos a trabalhar, a programar as atividades que ns iramos fazer, as nossas atividades so coordenadas, por exemplo, eu fao uma atividade e ela passada pro grupo, apesar que o grupo, , por ser professores de sexta, de stima e oitava, cada um trabalha dentro da sua perspectiva, mas ns criamos uma, uma linha a ser seguida [...] (Depoimento gravado em vdeo, durante a Sesso de Rede de Trocas do Ncleo Vargem das Flores, realizada no dia 16/04/2008, turno da manh)

Como se pode ver, a organizao dos tempos coletivos potencializa uma srie de trocas e intercmbios, que parecem fundamentais quando no existe um programa, tudo que voc vai trabalhar, voc que tem que correr atrs, porque a gente no acha nada pronto. A coordenao das atividades, mesmo entre professores com formaes distintas e que trabalham com sries diferentes, lhes permite criar uma linha a ser seguida, contribuindo para que os professores se sintam mais amparados e, ao que tudo indica, mais seguros quanto aos rumos do trabalho. Em outra escola, o trabalho coletivo em torno da temtica parece ter sido realizado em condies mais precrias, sem um tempo formalmente estipulado para isso, levando os professores a desdobrarem-se para encontrar ou criar brechas para realizarem seus encontros. O depoimento a seguir nos d uma ideia dessa ginstica e tambm de alguns dos conflitos e dilemas vivenciados. Pode-se perceber tanto a importncia de alguns aspectos circunstanciais como por exemplo, a chegada, na escola, de novos professores engajados no tema -, quanto a prpria reconfigurao do jogo de foras e embates na arena social, e que comparecem de diferentes maneiras no contexto escolar:

[...] a discusso difcil de acontecer em qualquer lugar, a prpria dificuldade entre os colegas da gente, um debate que h dez anos atrs ningum se sentia a vontade de fazer, se sentiam inibidas com o tema, que no davam conta de fazer esse debate na escola, a gente vem acompanhando... e l no [cita o nome da escola] a gente no conseguia fazer um debate. Uma vez eu convidei o pessoal, o Sabia39 foi, o grupo, eles iam voltar depois, e eu perguntava: gente, vocs leram o material que eles deixaram?, e ningum lia. A cada um ia fazendo o seu trabalho l, cada um do seu jeito. A ns demos
Refere-se ao responsvel, poca, pela Coordenadoria Especial de Polticas de Promoo da Igualdade Racial, vinculada Secretaria de Governo, da Prefeitura Municipal de Contagem.
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sorte que chegaram novos professores, a (...), que t aqui, e o Adelson, que foi do nosso sindicato, diretor do nosso sindicato, ele foi pr nossa escola ano passado, eles chegaram l, e a eles se dispuseram a fazer, os dois muito envolvidos politicamente, se dispuseram a dar linha na proposta. A gente queria fazer alguma coisa, mas essa coisa de escola, reunio pedaggica que nunca d tempo de nada, muita informao, e a gente querendo fazer alguma coisa, a a gente comeou assim, deixava uma atividade na sala e ia reunir, mas a cs sabem, aquela desorganizao que vira [...] (Depoimento gravado em vdeo, durante a Sesso de Rede de Trocas do Ncleo Industrial, realizada no dia 27/03/2008, turno da manh)

A discusso que no era possvel fazer h dez anos atrs, as dificuldades para conseguir o engajamento de outros professores, a mudana de cenrio ocasionada pela chegada de professores vindos de instncias que parecem garantir certa legitimidade aos seus sujeitos (foi diretor do nosso sindicato, os dois muito envolvidos politicamente): tudo isso nos traz evidncias dos embates e dilemas que tem ocorrido dentro das escolas e de como as parcerias e estabelecimento de cumplicidades parecem elementos cruciais para se conquistar espao e alcanar posies, neste jogo de foras e disputas. De acordo com os relatos de diversos professores, muitos colegas no so apenas indiferentes ou expressam suas dificuldades para lidar com o tema. Alguns deles fazem uma clara oposio, relativizando o valor e importncia que vm sendo atribudos temtica, contestando a ideia de obrigatoriedade de seu ensino ou mesmo alegando que tal abordagem pode acirrar preconceitos e conflitos no ambiente escolar. Alm disso, em muitas situaes, a entrada dessa temtica como contedo de ensino envolve disputas em torno da organizao dos chamados tempos de projeto. A recente conquista do 1.5 na organizao do trabalho escolar em Contagem vem demandando negociaes e acordos, no mbito de cada escola, acerca dos critrios de organizao e distribuio dos tempos escolares. Afinal, ter um tempo de sobra, antes no disponvel, significa a possibilidade de usar esse tempo de diferentes maneiras, tanto em termos dos contedos que sero trabalhados, quanto em relao organizao de tempos e condies de trabalho dos professores, que passam a ter a possibilidade ou mesmo obrigatoriedade - de assumir uma nova e especfica disciplina, a compartilhar aulas com outros professores ou a dividir turmas e trabalhar com um nmero menor de alunos, de

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cada vez. Embora a obrigatoriedade de trabalhar com a temtica africana e afrobrasileira tenha sido assumida como norma e, portanto, sujeita a presses e vigilncia por parte de diferentes instncias da Secretaria de Educao de Contagem, esse controle, entretanto, no absoluto, e sua efetivao est sujeita a inmeros fatores, inclusive um certo jogo de foras e embates que se estabelecem no interior de cada instituio escolar. Tudo isso ajuda a compreender a importncia atribuda por diversos professores s parcerias e alianas com outros colegas, em uma arena de tantos conflitos e disputas.

3.2.4 Saberes docentes em processos de reconfigurao curricular: os professores discutem currculo

Encontrando um lugar para a temtica racial no currculo em ao: a organizao dos tempos e espaos A insero da temtica africana e afro-brasileira nos currculos da Educao Bsica, no municpio de Contagem, tem se mostrado um processo bastante complexo, marcado pela conjugao de diferentes elementos, entre os quais: a elaborao e implementao de polticas pblicas que buscam favorecer e tambm pressionar as escolas e professores para que efetivem o trabalho; o engajamento de professores de diferentes reas, que por motivos variados, compram a ideia e assumem os desafios de seu desenvolvimento; a necessidade de construo de estratgias pedaggicas e de materiais didticos adequados a pblicos escolares de diferentes faixas etrias e perfis scio-culturais; uma reorganizao de tempos e espaos escolares, com vistas a fazer caber um supostamente novo contedo nos currculos em ao. Conforme discutimos anteriormente, essa reorganizao de tempos tem implicado em processos de disputa e negociao dentro das escolas, espelhando o movimento de reconfigurao dos jogos de fora e relaes de poder presentes na arena social. Encontrar um tempo e um espao para inserir a temtica no currculo em ao tem sido, dessa forma, um exerccio permanente vivenciado por professores, coordenaes pedaggicas e demais gestores escolares. Pelos depoimentos apresentados durante as sesses de Redes de Trocas foi possvel perceber que professores de diferentes reas e nveis de ensino, da Educao Infantil ao Ensino

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Mdio, incluindo a Educao de Jovens e Adultos, tm desenvolvido trabalhados em torno desse tema. Esse trabalho vem sendo desenvolvido no tempo-espao das diferentes disciplinas escolares que tradicionalmente compem os currculos da Educao Bsica e tambm em novos tempos-espaos, criados sobretudo a partir da implantao do chamado 1.5 nas escolas do municpio. Esses novos temposespaos tem sido distribudos a partir de orientaes gerais da SEDUC, mas com certa autonomia das escolas para fazer adaptaes e escolhas. Algumas escolas introduziram, em sua grade curricular, aulas de projetos, no mbito das quais so tratados diferentes temas. Muitas vezes, a temtica em questo tornou-se um desses projetos, desenvolvido em perodos determinados ou ao longo de todo um ano letivo. A temtica tambm tem sido trabalhada nas chamadas aulas compartilhadas entre dois ou mais professores. Tanto nas aulas de projeto quanto nas aulas compartilhadas, a temtica tem sido abordada a partir do campo disciplinar de formao do professor que assume tais aulas ou a partir de uma abordagem interdisciplinar, feita por um nico professor ou por duplas, cada um trazendo contribuies de campos distintos. Em muitas escolas, essa organizao se mostrou complexa e atrelada a outras questes e interesses relacionados organizao do tempo de trabalho dos professores. De toda forma, seja qual for a organizao dos tempos assumida pela escola, essa organizao parece ser fruto de uma permanente negociao, num processo marcado por idas e vindas, avanos e recuos, como se percebe pelos depoimentos a seguir:

[...] o mais bacana de tudo foi que com a festa, com esse movimento do ano passado, a escola sentiu a necessidade de estar trabalhando com o 1.5 a questo racial, e a o grupo est fazendo a discusso este ano. [...] ento, este ano, este projeto vai acontecer dentro do 1.5, o Vilmar vai explicar, um grupo novo de professores que vai tocar o trabalho este ano [...] [Vilmar explica] este ano estamos trabalhando com aulas compartilhadas, pessoas que tm um nmero menor de aulas, 12 aulas, a gente pega aulas compartilhadas com outros colegas, s vezes de sries que no so suas, dessas aulas compartilhadas a gente trabalha a questo tnico-racial [...] (Depoimento gravado em vdeo, durante a Sesso de Rede de Trocas do Ncleo Industrial, realizada no dia 27/03/2008, turno da manh) [...]. E ns desenvolvemos isso em 2006 em todos os contedos, em todas as turmas e em todos os contedos. Em 2007, ns discutimos de ter um projeto, de ser um projeto especfico e de ter um professor para isso, a no caso eu fiquei com o projeto, com uma aula semanal

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em cada turma, alis, no era uma aula, uma aula e meia, porque tinha aula compartilhada tambm e na aula ento eu dedicava uma aula para o projeto, era como se fosse uma aula de Histria, quase aula de Histria, peguei o contedo mesmo, e na aula compartilhada eu dediquei, n, parte de literatura, peguei o kit, n, todas as escolas tem o kit, ento fiz um trabalho com o livros do kit e outros tambm, ento a literatura, uma literatura digamos afro, nessas aulas compartilhadas, ento ficava com metade da turma, trabalhando essa parte de literatura. Ento, na verdade, os alunos tiveram seis, mais ou menos seis aulas durante um ms, quatro semanais e mais duas compartilhadas [...] esse trabalho semanal, uma aula semanal, no tem este ano, s tem uma aula compartilhada, ento, pr quem tinha seis, agora s tem duas, ento eu acho um retrocesso muito grande, e eles perderam, e reclamaram, que no tem mais a aula. Os alunos tambm escreveram sobre isso, est comeando, abriu na escola uma discusso, este ano ns regredimos um pouco com isso, mas espero que a gente retome [...] (Depoimento gravado em vdeo, durante a Sesso de Rede de Trocas do Ncleo Industrial, realizada no dia 27/03/2008, turno da manh)

Em muitos casos, as tais aulas de projetos tem significado a criao de uma nova disciplina escolar e diversos professores deram notcia de ter se criado, no interior das escolas, uma disciplina especfica para a discusso da temtica africana e afro-brasileira. A pertinncia de se criar uma nova disciplina escolar focada no tema tem gerado polmicas no interior de algumas escolas e foi assunto de debates e posicionamentos assumidos por alguns professores que compareceram s sesses de Redes de Trocas.

[...] quando surgiu a possibilidade do 1.5 na escola, ns comeamos a elencar uma srie de projetos que poderiam ser desenvolvidos. Eu mesma, eu fui uma das que defendeu ter um projeto especfico de frica. Eu sei que isso no deveria ser trabalhado assim, n, em um projeto especfico, mas enquanto a gente espera que todos os professores passem a trabalhar, a alternativa ter mesmo um projeto [...] tem um professor na escola, que ele encabea o projeto e ele retira os alunos de sala e fica com metade da turma, as aulas compartilhadas, n, ento cada turma tem o seu horrio, o seu dia, e ele suscita vrias discusses, vrias metodologias, e muito interessante, mas acaba que era o projeto do professor tal, e ficou muito personalizado, a outros professores comearam a se questionar sobre isso, ento continua existindo o projeto especfico, encabeado por este professor, mas agora uns 8 professores mais ou menos esto trabalhando com a temtica, um professor de ingls, um de matemtica, isso bacana, porque est saindo dessa lgica de ficar somente nas mos dos professores de Artes e Histria... (Depoimento gravado em vdeo, durante a Sesso de Rede de Trocas do Ncleo Sede-Petrolndia, realizada no dia 26/03/2008, turno da tarde)

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[...] em algumas escolas, como na escola que eu tenho trabalhado tarde atualmente, a histria da frica, com tudo que a temtica envolve, virou uma disciplina, do currculo, e a eu sinceramente eu sinto isso at como mais uma sobrecarga, n, ento histria da frica no pr ser mais uma nova disciplina, tem que t ali, dissolvida no meio da nossa prtica cotidiana [...] (Depoimento gravado em vdeo, durante a Sesso de Rede de Trocas do Ncleo Industrial, realizada no dia 27/03/2008, turno da manh)

A criao de uma disciplina especfica parece ter se transformado em uma alternativa provisria, algo que gera incmodos, mas que visto por muitos como estratgia para garantir que a temtica passe a fazer parte do currculo, uma espcie de mal necessrio num momento ainda incipiente de trabalho com a temtica nas escolas do municpio. Em alguns casos, essa estratgia tem contribudo para mobilizar outros professores, como se percebe no primeiro depoimento, em que a professora, inclusive, acha louvvel o fato de estar saindo dessa lgica de ficar somente nas mos dos professores de Artes e Histria40. Em outros casos, a criao de uma disciplina especfica parece acirrar as resistncias e conflitos. De toda forma, foi possvel perceber um movimento em que as escolas e seus professores esto procurando encontrar um tempo e um lugar para a temtica africana e afro-brasileira nos currculos, movimento este marcado por tateamentos, experimentaes, constantes negociaes e debates que parecem buscar definir o status e legitimidade desse tempo-espao. A temtica racial nos currculos da Educao Bsica: concepes, temas e dilemas Muitos professores deram notcias de que as discusses provocadas pelo momento de fazer caber uma nova e polmica temtica entre o rol de conhecimentos ensinados nas escolas tm gerado um debate maior envolvendo questes de natureza curricular: qual a legitimidade desses novos saberes escolares? Trata-se de uma temtica temporariamente inserida nos currculos, para resolver uma questo emergencial de combate ao racismo, ou de algo que veio para ficar? Isso deve constar formalmente nas propostas pedaggicas e planos curriculares das escolas? Deve permear todo o currculo ou entrar pontualmente, a partir de algumas disciplinas ou projetos desenvolvidos?
Questes relativas ao papel e atuao de professores de diferentes reas, assim como sobre a responsabilidade dos professores de Histria, neste processo, sero discutidas no captulo 5.
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Questes como estas compareceram em diversos momentos das sesses de Redes de Trocas, gerando debates e polmicas entre os professores presentes. Muitos deles criticaram o trabalho episdico e s vezes meramente celebrativo, desenvolvido, por exemplo, por ocasio de datas como o 13 de maio e o 20 de novembro. Outros reconheceram que esta maneira, embora equivocada, representa um comeo, uma porta de entrada.

[...] eu acho que esse projeto tem que continuar mesmo, e a gente tem que continuar avanando cada dia mais, a gente no pode parar por aqui, no simplesmente fazer uma festa na escola, fazer um projeto e culminar a com todos os meninos desfilando, essas coisas no, porque eu acho que muito mais do que isso, mas eu acho que o incio ta excelente, ta muito bom [...] (Depoimento gravado em vdeo, durante a Sesso de Rede de Trocas do Ncleo Industrial, realizada no dia 27/03/2008, turno da tarde) [...] eu fico extremamente satisfeita de perceber que os projetos esto caminhando, mas eu acredito que a gente ainda no chegou naquele ideal, que realmente a questo tnico-racial permear o currculo de todas as disciplinas durante o ano, ento uma coisa que ns temos que lutar por isso, que a temtica racial no nosso currculo [...] (Depoimento gravado em vdeo, durante a Sesso de Rede de Trocas do Ncleo Industrial, realizada no dia 27/03/2008, turno da manh)

Outros professores deram notcias da descrena de seus colegas, que apostam ser este mais um modismo entre os muitos que invadem o cotidiano da educao escolar.

[...] tem uma dificuldade do prprio professor, que eles vo saindo, se esquivando de qualquer maneira, que uns falam: moda, se Deus quiser vai passar, eu j ouvi isso [...] (Depoimento gravado em vdeo, durante a Sesso de Rede de Trocas do Ncleo Industrial, realizada no dia 27/03/2008, turno da tarde) [...] ns no trabalhamos com Semana da Conscincia Negra, mas com um projeto anual. O prprio grupo de professores, tem gente, eles acham que isso moda, outros acham que devem trabalhar apenas porque tem uma lei, ento tem que colocar no caderno do menino e trabalhar de vez em quando [...]

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(Depoimento gravado em vdeo, durante a Sesso de Rede de Trocas do Ncleo Sede-Petrolndia, realizada no dia 26/03/2008, turno da tarde)

Temporrio ou no, enquanto projeto global ou pontual, a exigncia legal de introduo da temtica nos currculos algo que tem, cada vez mais, obrigado as escolas e seus professores a lidarem com a questo. Pressionadas pela Secretaria de Educao, movimentos sociais, e por parte de seu corpo docente, as escolas pblicas de Contagem no tm podido ignorar por completo essa obrigatoriedade, ainda que sua introduo seja, algumas vezes, apenas no plano formal, para atender a uma exigncia da SEDUC de que o tema conste oficialmente no projeto pedaggico da escola, como relataram alguns professores.

[...] eu comecei a trabalhar com duas turmas, primeiro, porque eu descobri que no podia esperar que o grupo tivesse vontade de trabalhar [...] Depois eu fui ver, a ideia de trabalhar essa temtica j estava na proposta pedaggica da escola de um ano atrs, mas parece que tinham feito s para constar, porque a Secretaria havia pedido, mas ningum falou nada, porque estava escrito l, mas no era trabalhado [...] (Depoimento gravado em vdeo, durante a Sesso de Rede de Trocas do Ncleo Industrial, realizada no dia 27/03/2008, turno da manh)

Em uma das sesses das Redes de Trocas, emergiu um interessante debate sobre esse processo de formalizao da temtica no currculo, quando uma das professoras presentes relatou o processo que estava sendo vivenciado em sua escola.

[...] e a a escola comeou a se movimentar e a a gente est fazendo realmente uma Proposta Curricular, e a a gente chamou o Ncleo, n, pr estar conosco, j era uma proposta do ano passado, pr dar uma formao, pr gente conhecer, porque quanto mais a gente l, mais a gente conhece, mais vo surgindo ideias [...] no como um tema transversal, mas a cultura afro na proposta curricular, na grade curricular, ento esse o movimento que ns estamos fazendo agora, de estudar, de estudar algumas propostas, passaram pr gente vrios textos, sugestes, livros, ento a gente est nessa fase de leitura e estruturao do nosso currculo, reestruturao, porque o trabalho em si, ele j est acontecendo, eu j estou fazendo, a Marilda j est fazendo, outras professoras esto fazendo, isso uma mudana de postura, s que isso precisa estar tambm na grade curricular [...]

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(Depoimento gravado em vdeo, durante a Sesso de Rede de Trocas do Ncleo Industrial, realizada no dia 27/03/2008, turno da tarde)

A nfase que a professora d necessidade de inserir o tema na proposta ou na grade curricular da escola suscita um debate entre os presentes e, em especial, entre esta professora e uma outra, que se contrape a esta ideia, argumentando sobre a provisoriedade do problema. Vale a pena reproduzirmos uma parte da polmica envolvendo estas duas professoras:

[...] porque eu acho que vai chegar uma fase em que a gente j vai ter sanado essa questo, se Deus quiser, da cultura, e a tero outros problemas, outros agravantes, que a gente ter tambm que cuidar com carinho, como a gente ta cuidando agora da questo racial, que ta no auge agora, voc v televiso, em tudo tem o negro, como a novela das 8, est cheia de negros, porque ta em alta, todo mundo ta discutindo isso, como se fosse assim, a mortalidade infantil, numa poca, ah, ento, vamos fazer uma profilaxia, ento acabou, de um ano para o outro, de 96 pr 97, porque houve um programa que aconteceu, esse programa do negro que est acontecendo agora, e eu imagino que daqui h dez ele j vai estar superado, bem mais administrado, digamos assim, e a vir outro, a voc muda a grade de novo, eu acho que d pr permear em todas as matrias, sem essa imposio, porque eu tenho muito medo, como eu disse pr ela agora h pouco [...] eu tenho muito medo de que esse trabalho vire um apartheid, tipo assim, o negro, olhou pr mim torto, porque eu sou negro, mexeu, falou de um cabelo, porque eu sou negro [...] (Depoimento gravado em vdeo, durante a Sesso de Rede de Trocas do Ncleo Industrial, realizada no dia 27/03/2008, turno da tarde) [...] ento assim, eu s queria fazer um comentrio, eu no acho que daqui h dez anos no seja mais necessrio, no questo de superar, pelo que eu vejo, a viso que eu tenho pela Ps e pelo at que est proposto na Lei, que essa cultura, ela veio pr ficar, no s pr fazer projetos contra racismo, no s pra gente ficar fazendo projetos falando do racismo, talvez daqui h dez anos a questo do racismo no esteja to latente, mas isso no vai tirar da escola, do currculo da escola, a necessidade de se conhecer essa cultura, e eu acho que vo entrar outras culturas alm dessa, porque a escola, ela trabalha uma cultura, etnocntrica, uma cultura s [outros professores interrompem, fazem comentrios, surgindo um burburinho entre o grupo, at que a professora solicita que a deixem completar seu raciocnio e retoma a fala] por isso que a nossa escola est com preocupao de construir uma grade curricular, porque no , a proposta no so projetos emergenciais para resolver problemas especficos, a questo , uma cultura, n, que faz parte de nosso pas, so as nossas origens, no aquele que

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negro, eu tenho essa cultura, eu tenho o cabelo liso, mas essa a minha histria, a minha origem, ento, o que acontece, uma coisa que veio pr ficar, porque voc no pode trabalhar uma cultura s, que o que tem na escola hoje, ento a cultura afro eu acho que ela vai permanecer sim, podem entrar outras, n, como tem a nova Lei, a cultura indgena, pode entrar outras, mas no uma coisa que vai sair, n, talvez, com as aes afirmativas, os projetos que a gente est desenvolvendo, talvez daqui h dez anos esteja mais tranquilo falar sobre preconceito, mas a cultura ela vai continuar sendo trabalhada, porque seno a gente abandona a cultura negra e vai voltar s pr branca, ou falar s da indgena [...] (Depoimento gravado em vdeo, durante a Sesso de Rede de Trocas do Ncleo Industrial, realizada no dia 27/03/2008, turno da tarde)

Os depoimentos evidenciam diferentes concepes de sociedade, de histria, assim como do papel da escola e dos currculos escolares. Quando compara a questo racial com a mortalidade infantil, uma das professoras demonstra uma compreenso equivocada e ingnua sobre ambos os temas, parecendo no diferenciar a natureza e complexidade relativa ao enfrentamento de cada um deles (inclusive com uma ideia equivocada de que a mortalidade infantil j teria sido superada em nosso pas). Essa professora parece menosprezar os problemas e desigualdades histricas que envolvem a questo racial, em nosso pas, quando acredita que tais questes estariam prximas de serem resolvidas, uma vez que t no auge agora, voc v televiso, em tudo tem o negro, como a novela das 8, est cheia de negros, porque t em alta. Parece, assim, compactuar com a ideia de que trata-se de mais um modismo, desconhecendo as razes histricas e a complexidade que envolve a superao das desigualdades raciais, em nosso pas. A mesma professora tambm explicita seu temor de que esse trabalho vire um apartheid, trazendo cena uma das questes que vm sendo debatidas pela sociedade brasileira atual, em meio emergncia dos movimentos de combate ao racismo e de afirmao da identidade negra: a questo da racializao da sociedade e os riscos de se engendrar um racismo invertido. Guimares (2005, p. 61) nos diz que Os brasileiros so muito suscetveis ao que chamam de racismo invertido` das organizaes negras, ou ao que chamam de importao de categorias e sentimentos estrangeiros. No se pode, no entanto, supor que esses temores sejam apenas mais uma manifestao de nossas dificuldades em reconhecer e enfrentar o racismo, ou uma mera afirmao do mito da democracia racial. Como temos afirmado, a questo racial no Brasil assunto de grande complexidade e a

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ausncia de consensos sobre as estratgias para seu enfrentamento no pode ser vista como mera oposio entre os que afirmam e os que negam o racismo, ou entre racistas e no-racistas. O debate em curso, acerca das polticas de ao afirmativa, por exemplo, tem desvelado uma infinidade de argumentos e ponderaes que apenas confirmam a profundidade e complexidade da questo racial brasileira. os temas e questes. Os argumentos apresentados pela segunda professora demonstram uma compreenso de que o currculo escolar, por mais que deva estar comprometido com o enfrentamento de questes-problema vivenciados em cada momento histrico, precisa ser capaz de abarcar dimenses mais amplas da histria e cultura brasileiras (no so projetos emergenciais para resolver problemas especficos). Quando diz que os currculos precisam dar conta da necessidade de se conhecer essa cultura, uma vez que so as nossas origens, a minha histria, a professora ressalta a importncia dos conhecimentos histricos escolares. No de quaisquer conhecimentos histricos, mas daqueles que deem conta da diversidade cultural presente em nosso pas, a partir dos diferentes povos e culturas que o constituram. Evidencia, assim, uma determinada concepo de histria e de conhecimento histrico escolar, ressaltando a centralidade deste no tratamento da temtica africana e afro-brasileira, tema que ser melhor explorado no captulo 5 deste trabalho. O debate entre as duas professoras se ampliou para outros professores presentes, que passaram a discutir possibilidades diferentes de se trabalhar com o tema da diversidade, para alm da questo racial, e foram se posicionando mais claramente sobre a polmica instalada. Um dos professores procurou fazer um balano da situao presente e uma projeo de futuro, quando disse:

[...] quando ela diz que se deve colocar isso na grade, eu acho importante, s que isso demora, com o tempo, a gente s est aqui hoje, esses projetos s esto acontecendo, porqu? Porque a poltica educacional mudou, ta mais voltado pr isso agora sim, pode ser que daqui a dez anos no tenha tanta necessidade, se colocar na grade. Melhor, porqu? Porque por enquanto so alguns professores que esto fazendo ps-graduao, esto estudando, que to colocando isso, na mdia, nas escolas, e daqui h pouco isso vai estar muito conhecido, todos vo estar conhecendo isso, e vai trazer aquela liberdade, que todo negro precisa, cada cidado precisa, que a liberdade de viver numa sociedade justa, sem preconceito,

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admirando a beleza de... eu fico olhando os meninos, as meninas na sala de aula, e a maioria negra, e como so bonitos [...] (Depoimento gravado em vdeo, durante a Sesso de Rede de Trocas do Ncleo Industrial, realizada no dia 27/03/2008, turno da tarde)

Para alm do debate em torno de seu objeto de trabalho, os professores explicitam posicionamentos diante da sociedade e colocam-se como sujeitos que desenham projetos de futuro, e que sonham com um mundo melhor para se viver. Enxergar os alunos dentro de sala de aula, perceber sua beleza e, ao mesmo tempo, o quanto isso negado em uma sociedade que desqualifica a beleza negra, contribui para a formulao de um juzo de valor sobre a necessidade de transformaes nessa sociedade. Ao mesmo tempo, ter construdo determinado posicionamento diante das injustias sociais ou raciais presentes na sociedade favorece o desenvolvimento de um determinado olhar sobre os alunos negros, possibilitando que o professor enxergue a beleza tradicionalmente negada a esses sujeitos. As discusses de natureza curricular, travadas pelos professores, s podem ser compreendidas luz das questes que envolvem a formao e ofcio docente. O que os professores ensinam ou acham que deveriam ensinar, o que efetivamente fazem em seu trabalho, ou pensam que deveriam fazer, esto fortemente relacionados a sua experincia de vida e profissional. As experincias anteriormente vivenciadas condicionam o seu modo prprio de ser professor, assim como as experincias cotidianamente vivenciadas, os fazem re-significar experincias anteriores, olhar para o passado e reconstru-lo luz do presente, numa dinmica de permanente re-significao da vida e da profisso. Se concordamos com a ideia de que o currculo, enquanto artefato social e cultural, um campo de embates e disputas polticas, ou um campo contestado, e que isso ocorre nos diferentes momentos de sua formulao e efetivao - das instncias oficiais ao chamado currculo em ao -, no caso da introduo da temtica africana e afro-brasileira como componente curricular obrigatrio, tais questes assumem maior radicalidade e visibilidade. O fato de estarmos lidando com um tema com alta carga de significaes histricas e de tenses polticas e sociais, expressas no plano geral da sociedade, e no plano da educao escolar, faz

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com que alguns dos tradicionais conflitos em torno das definies de natureza curricular se acirrem. As escolhas e decises de mbito curricular trazem tona dilemas e desafios relacionados formao e autonomia docente. De acordo com Tardif e Lessard (2005), o trabalho docente marcado por uma constante ambiguidade, em que os professores enfrentam, cotidianamente, tenses e dilemas por serem executores de algo que no planejaram (a seleo da cultura escolar e a definio de saberes necessrios formao dos alunos) e possurem relativa autonomia em seu trabalho. Diante de uma infinidade e variedade de objetivos definidos para a educao escolar, os docentes se veem obrigados a um contnuo processo de seleo e hierarquizao dos objetivos, abandonando alguns e buscando compatibilizar outros a partir de questes de carter tico. o que nos parece acontecer com a recente insero do que pode ser considerado um novo objetivo para a educao escolar: o de promover uma educao antirracista ou uma educao das relaes tnico-raciais. Ensinando o que no se aprendeu ou (re)aprender para ensinar Tardif e Lessard (2005) tambm discutem o quanto o conhecimento da matria interfere nas decises curriculares e chegam concluso de que este um dos aspectos menos problemticos, exceo dos casos relativos a novos componentes curriculares ou a matrias sobre as quais a formao foi precria ou inexistente. A ponderao vlida para pensarmos o significado do momento atual, marcado pela introduo, como componente curricular obrigatrio, da histria e cultura africana e afro-brasileira nos currculos da Escola Bsica brasileira. Algumas das dificuldades apontadas pelos professores referem-se exatamente conjugao das duas situaes problemticas apresentadas por Tardif e Lessard: os professores tm se deparado tanto com contedos curriculares efetivamente novos, at ento ausentes ou perifricos nos currculos escolares, quanto se veem diante de conhecimentos que no estiveram presentes em sua formao, obrigando-os a buscar essa formao concomitante ao processo de introduo das temticas nos currculos escolares. Talvez por isso, diversos professores no tiveram qualquer constrangimento em expressar as recentes descobertas e aprendizados que estavam fazendo,

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explicitando, dessa forma, seu anterior desconhecimento em relao a aspectos diversos da temtica em questo. Alguns, inclusive, relataram sobre as descobertas e desconstruo de esteretipos possibilitados pelas interaes com seus alunos, como o caso dos depoimentos transcritos a seguir:

[...] eu tive uma aluna que ela era africana, o pai dela veio fazer Doutorado no Brasil, e eu fiquei impressionada por que ela era uma menina muito educada, de classe mdia, e ela me ajudou muito, n, a desconstruir algumas imagens sobre a frica, de ser um lugar somente de misria, de guerras, essa aluna me ajudou a perceber que a frica outras coisas tambm [...] e ela tinha um respeito pelos mais velhos, ela era uma menina muito educada mesmo, vocs tinham que ver [...] (Depoimento gravado em vdeo, durante a Sesso de Rede de Trocas do Ncleo Sede-Petrolndia, realizada no dia 26/03/2008, turno da manh) [...] e a dentro de sala eles comearam a mostrar os talentos que tinham, tem um aluno, especfico, que ele se interessa muito por capoeira, e a ele foi trazendo, eu falei olha, voc mexe com a capoeira, [...] ento voc vai trazer para ns os instrumentos da capoeira e voc vai apresentar, quais so, nome, a utilizao, vai trazer pr gente. A ele trouxe [...] e ele foi explicar, o que era a roda da capoeira, porque que se faz a roda, qual que a hierarquia da capoeira, as cordas, as cores, coisas que eu tambm no sabia, foi muito bom, eu aprendi muito com eles [...] (Depoimento gravado em vdeo, durante a Sesso de Rede de Trocas do Ncleo Sede-Petrolndia, realizada no dia 26/03/2008, turno da manh)

A alegria de partilhar conhecimentos com os alunos e a prpria surpresa diante de algumas descobertas e aprendizados evidencia algumas das fragilidades e lacunas da formao docente e tambm da formao escolar bsica por eles vivenciada. De fato, parece impossvel que a formao docente d conta da gama de saberes e prticas culturais suscetveis de se transformarem em conhecimentos a serem ensinados nas escolas (como no exemplo da capoeira). No entanto, algumas dessas lacunas parecem particularmente reveladoras de uma formao mono cultural e eurocntrica. Em alguns casos, os docentes se mostram indignados por lhes ter sido negado o acesso a uma formao plural e voltada compreenso da diversidade cultural.

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[...] eu descobri que existem outras histrias sobre o comeo do mundo, na frica tambm tm histrias de como comeou, os indgenas tambm tem, eu descobri isso, que todos os povos tm histrias sobre o comeo do mundo [...] (Depoimento gravado em vdeo, durante a Sesso de Rede de Trocas do Ncleo Industrial, realizada no dia 27/03/2008, turno da tarde) [...] isso a escola no faz, mostrar o outro lado da histria, e isso que est sendo proposto pr ns, no mostrar o negro a partir da escravido, mas mostrar, por ex., e por isso que eu te falei da questo da teoria, que importante a gente procurar ler e conhecer, no s a partir da prtica, porque quando a gente comea a ler sobre esse assunto, a gente vai lendo esses livros, a gente vai descobrindo coisas que no sabia, eu sou alfabetizadora e no sabia que os primeiros registros de escrita surgiram no Egito, entendeu? O Egito est na frica! Ento so coisas que a gente no tem conhecimento, que a escola onde a gente estudou, por mais que trabalhasse a diversidade, no tocou nesse assunto, ento essa cultura ela no pode sair mais da escola, a gente pode aprofundar nessa cultura tambm [...] (Depoimento gravado em vdeo, durante a Sesso de Rede de Trocas do Ncleo Industrial, realizada no dia 27/03/2008, turno da tarde)

As referncias ao que estudaram ou deixaram de estudar na escola foram constantes e muitas vezes os professores ressaltavam que muitos desses aprendizados escolares costumam comparecer e mesmo influenciar sua prtica docente.

[...] o paradigma tem que ser modificado porque, porque ns, quando estudamos, toda a literatura que a gente viu nos livros didticos ela estava toda impregnada em cima dessa questo, da escravido, ento assim, isso mostra... (Depoimento gravado em vdeo, durante a Sesso de Rede de Trocas do Ncleo Sede-Petrolndia, realizada no dia 26/03/2008, turno da manh)

O depoimento confirma o tipo de abordagem restritiva que vem sendo dado temtica africana e afro-brasileira durante a formao escolar bsica vivenciada pela maioria dos professores. Ao mesmo tempo, o que seria um tema supostamente mais estudado na escola a escravido -, emergiu em lembranas quase sempre fragmentadas e desconexas, muitas vezes marcadas por vises estereotipadas ou mesmo por erros conceituais e inverdades histricas. O mesmo se pode verificar em relao histria da frica, praticamente desconhecida pela maioria dos

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professores, ou conhecida apenas atravs de imagens e noticirios veiculados pelos meios de comunicao. Como ensinar conhecimentos que no se aprendeu? Como aprender para ensinar? Quais conhecimentos privilegiar na formao inicial e continuada dos professores? Tais questes nos remetem a novos desafios e nos levam a pensar sobre o lugar dos conhecimentos histricos escolares no trato da temtica em questo. Saberes docentes e conhecimentos perspectivas de anlise histricos: encontros, desencontros e

Parte importante da coleta de dados desta pesquisa, as sesses de Redes de Trocas nos possibilitaram o contato com professores de diferentes nveis e reas de atuao, com formaes tambm variadas. Isso proporcionou uma viso abrangente de como a temtica africana e afro-brasileira vem sendo tratada em diversas escolas do municpio de Contagem. Tais dados nos mostraram que, embora a Lei 10.639/03 e suas Diretrizes Curriculares apontem que a temtica deva ser trabalhada, privilegiadamente, no mbito das reas de Educao Artstica e de Literatura e Histria Brasileiras, sua entrada na escola tem se dado por diferentes caminhos, envolvendo professores de reas e formaes diversas, e que acabam privilegiando abordagens tambm distintas. No entanto, no podemos desconsiderar que muitos dos contedos e conceitos que vm sendo trabalhados se vinculam, de alguma forma, a uma perspectiva histrica, dizendo respeito tanto a contedos tradicionalmente identificados com os saberes histricos escolares, quanto a novos contedos que no costumam fazer parte dos currculos de histrica, mas que requerem um estreito dilogo com conhecimentos e conceitos do campo da Histria, em suas interfaces com outras reas das cincias humanas e sociais. De fato, os conhecimentos histricos emergiram em diferentes momentos das sesses de Redes de Trocas, tanto como referncias explcitas quanto na condio de silncios e lacunas, s vezes denunciados, outras vezes apenas latentes. Inmeros professores mencionaram conhecimentos histricos aprendidos em diferentes instncias e momentos de sua trajetria de vida e profissional especialmente durante a formao escolar bsica -, em recordaes dispersas e at desconexas. Outros ressaltaram a ausncia ou insuficincia - de conhecimentos

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dessa natureza em sua formao. Em ambos os casos, nos deparamos com o significado do ensino de Histria na formao dos sujeitos que passam pela escola bsica, inclusive daqueles que um dia retornaro escola, na condio de professores. Alm disso, mesmo aqueles que tiveram uma formao especfica na rea os professores de Histria tambm evidenciaram suas dificuldades e ressaltaram a complexidade envolvida no tratamento de conhecimentos de natureza histrica. Por tudo isso, esta investigao se caracteriza pelo esforo de compreender algumas das interfaces e dilogos estabelecidos com o conhecimento histrico escolar, ao se trabalhar a temtica africana e afro-brasileira nos currculos da Educao Bsica, levando-nos a indagar: qual o lugar dos conhecimentos histricos no trabalho com a temtica? Que lugares tm efetivamente ocupado e quais as lacunas deixadas? Que dilogos os professores de reas distintas tm estabelecido com informaes, conhecimentos, conceitos e formas de abordagem produzidos no campo da Histria? Qual a contribuio do ensino de Histria para o tratamento da temtica em projetos inter e multidisciplinares, no contexto escolar? Se o saber docente tambm se constitui no dilogo entre pares, quais intercmbios podem ser estabelecidos entre professores de Histria e professores de outras reas / formaes? Por fim, uma questo do campo tico, diz respeito relao entre ensino de Histria e formao de identidades, e nos remete polmica de colocar o ensino de Histria servio de um determinado projeto de sociedade e de constituio de subjetividades (LAVILLE, 1999). Sem a pretenso de responder a todas essas questes, esta pesquisa pode levantar elementos que ajudam a melhor compreender o papel do ensino de Histria e dos conhecimentos histricos escolares no processo de insero da temtica africana e afro-brasileira como componente curricular obrigatrio da educao bsica brasileira. Os prximos captulos so dedicados a isso.

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4. Ensino de Histria e Lei 10.639/03: dilogos entre campos de conhecimento, diretrizes curriculares e os desafios da prtica
Nossos esforos se voltam, a partir daqui, compreenso do lugar ocupado pelos conhecimentos histricos escolares e do papel dos professores de Histria no trato da temtica africana e afro-brasileira. Para isso, alm de referenciais tericos do campo da Educao especialmente as reas do currculo e formao de professores -, conforme apresentado no captulo 2 necessitaremos compreender um pouco da trajetria do ensino de Histria, enquanto campo de pesquisa e prtica social, mapeando alguns dos questionamentos e transformaes por que vm passando o ensino dessa disciplina, sobretudo nas ltimas dcadas, em nosso pas. A compreenso dessa trajetria requer que consideremos, por um lado, a reorganizao de foras na arena poltica e social brasileira e suas implicaes em termos de demandas sociais postas ao ensino da Histria, sobretudo no que se refere ao ensino de Histria e cultura africana e afro-brasileira. E, por outro lado, que consideremos as contribuies de campos de pesquisa que se relacionam diretamente ao ensino da Histria, sobretudo mas no exclusivamente - os campos historiogrfico e da educao. Este captulo apresenta, ento, um esforo de mapeamento de alguns dos temas, questes, categorias e conceitos que vm sendo desenvolvidos no campo do ensino de Histria e de seu campo disciplinar de referncia, notadamente a historiografia. Sobre esta ltima, traaremos um breve panorama de alguns dos principais temas, questes e polmicas que envolvem a produo do conhecimento sobre frica e sobre presena africana e afro-descendente no Brasil. Buscaremos, ainda, algumas discusses relativas a conceitos-chave envolvidos no trato da temtica, tais como os conceitos de cultura e identidade e cultura e identidade afrobrasileira, problematizando a abordagem de tais conceitos em documentos oficiais, especialmente o texto das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Africana e Afrobrasileira. Ao apresentarmos, ainda que brevemente, a produo acadmica relativa ao que tem sido chamado de saberes de referncia - ou saber sbio, ou conhecimentos cientficos, para citar algumas das expresses mais recorrentes

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buscamos integrar nossa anlise parte importante - mas no exclusiva do grande mosaico que constitui os saberes escolares e docentes sobre a temtica africana e afro-brasileira.

4.1 O ensino de Histria como campo de pesquisa e prtica social

4.1.1 A Histria como disciplina escolar: sentido social, apropriaes, debates e combates
A Histria como disciplina escolar surge praticamente junto com a sua constituio como campo acadmico, no sculo XIX. E no por acaso, esse processo coincide com a constituio dos estados nacionais modernos, passando a disciplina a desempenhar um importante papel de legitimao e fortalecimento do Estado-nao e de investimentos na construo de uma identidade nacional. A delimitao de um objeto prprio de estudo e a definio de um mtodo so condio e caminho para o estabelecimento de um novo sentido da histria:

Este sentido constitui ao mesmo tempo uma imagem privilegiada (mas no nica) do progresso da humanidade e uma matria que deve ser estudada, um patrimnio de textos, de fontes, de monumentos que permitem a reconstituio exata do passado. na confluncia dessas duas ideias que se instala a revoluo positivista: d-lhes, as duas, a bno da cincia. A histria dali em diante j tem o seu campo e o seu mtodo. Torna-se, sob os dois aspectos, a pedagogia central do cidado. (FURET, s/d, p.135)

Sobretudo a partir dos anos 1970, diversos pesquisadores assumiram a tarefa de compreender a histria dessa disciplina escolar, buscando os fios que a ligam tanto aos campos acadmicos de referncia, especialmente a produo historiogrfica e educacional, quanto aos contextos histricos e prticas sociais em que se desenvolve, com especial ateno para o contexto escolar e a prtica pedaggica. Entre as vrias questes identificadas nesta trajetria do ensino de Histria como disciplina escolar, merece destaque o fato da disciplina ser alvo constante de investimentos e tentativas de controle por parte dos poderes institudos, que reconhecem ou at mesmo superdimensionam sua influncia no processo de constituio de identidades e de manipulao de conscincias e

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memrias sociais, buscando coloc-la a servio de projetos e interesses polticos especficos. Da pedagogia do cidado, discutida na clssica obra de Franois Furet (s/d) sobre a constituio da Histria como disciplina escolar, guerra das narrativas, expresso cunhada por Christian Laville (1999), as disputas pelo controle da histria que ensinada nas escolas tm sido uma constante. Laville (1999) problematiza os desencontros entre os novos objetivos expressos pelos currculos de Histria, sobretudo depois da II Guerra Mundial, e as expectativas de diferentes instituies e grupos sociais de que a Histria escolar continue atendendo a antigas tradies de glorificao do passado da nao. O autor nos apresenta vrios exemplos de como os poderes institudos - e tambm os instituintes - vm se empenhando em definir e fixar narrativas histricas legtimas de serem incorporadas formao das novas geraes. Seja para manter a ordem estabelecida, seja em processos de reconstituio dos estados, o ensino de Histria tem sido alvo constante de debates e tentativas de intervenes, o que configuraria uma verdadeira guerra de narrativas.

A Histria certamente a nica disciplina escolar que recebe intervenes diretas dos altos dirigentes e a considerao ativa dos parlamentares. Isso mostra quo importante ela para o poder. (LAVILLE, 1999, p. 130)

Laville (1999) tambm nos apresenta exemplos de grupos que lutam contra o estado ou de grupos que buscam definir uma identidade supranacional, e que tm, entre suas estratgias, o ataque s narrativas histricas hegemnicas, numa evidncia de que a relao entre busca de poder e controle das narrativas histricas no se restringe aos poderes institudos. Pode-se dizer que, embora nos ltimos anos a luta antirracista no Brasil venha sendo assumida como poltica oficial, a demanda pela participao do ensino de Histria neste processo mais um exemplo de questionamento das narrativas histricas tradicionais por grupos contra-hegemnicos. Assim, a incluso da Histria como uma das principais disciplinas a se responsabilizar pela educao das relaes tnico-raciais na Educao Bsica como expresso na Lei 10.639/03 obedece no apenas a critrios epistemolgicos a contribuio bvia dessa disciplina para o estudo da histria e cultura africana e afro-brasileira mas a critrios poltico-sociais. Trata-se, tambm neste caso, de mais uma guerra de

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narrativas,

podendo-se

identificar

diferentes

vozes

realizando

diferentes

apropriaes de discursos e narrativas histricas, em funo de seus projetos polticos e concepes de mundo. As reflexes de Laville (1999) contribuem para a compreenso de aspectos diversos da trajetria do ensino de Histria, no Brasil, desde a regulamentao desta como disciplina escolar, em 1838, em um processo que se liga diretamente criao do Colgio Pedro II e do Instituto Histrico e Geogrfico Brasileiro IHGB. Esse ltimo tornou-se responsvel pela definio de programas e mtodos de ensino para a recm-nascida disciplina (CAIMI, 2001). A trajetria da Histria como disciplina escolar, ao longo do sculo XX, no Brasil, assim sintetizada por Caimi (2001, p. 43):

[...] destacamos a origem conservadora do ensino de histria, determinada pela influncia do IHGB; a dependncia aos modelos franceses, denotativa de uma viso histrica eurocntrica, tendo a civilizao europeia ocidental como vis de anlise historiogrfica; os mtodos de ensino fundamentados na memorizao e na assimilao acrtica, com nfase nos questionrios e na repetio oral dos contedos; a transmisso de conhecimentos descolados do processo histrico e da prtica social, baseados na biografia de brasileiros ilustres e nos seus feitos poltico-militares; a viso pragmtica e utilitarista do ensino de histria e sua contribuio para a construo e manuteno de uma identidade nacional e do EstadoNao, entre outras caractersticas.

A sntese apresentada pela autora confirma a ideia proposta por Laville, evidenciando que, longo do sculo XX, a histria ensinada foi alvo de uma constante busca de controle pelo Estado e grupos dominantes, sendo profundamente atravessada pelos conflitos e demandas polticas e sociais de cada momento. Tais questes se tornaram mote de debates e combates pblicos mais intensos a partir de fins dos anos 1970, quando se assiste constituio de um campo de pesquisas em torno do ensino de Histria. Um dos elementos mobilizadores de profissionais da Histria e da Educao, naquele momento, era a luta contra Estudos Sociais, disciplina que substituiu, oficialmente, a Histria e a Geografia nos currculos do ento Ensino de 1 Grau, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao - LDB 5.692/71. Inmeros manifestos e crticas formulados naquele momento, alguns deles assinados por entidades profissionais, tais como a ANPUH Associao Nacional de Histria - e a AGB Associao dos

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Gegrafos do Brasil -, denunciaram os propsitos e fundamentos dos Estudos Sociais, assim como suas nefastas consequncias, em termos do esvaziamento da formao de professores e dos contedos tanto da Histria quanto da Geografia. Ao lado de disciplinas tornadas obrigatrias pela LDB 5.692/71, como a Educao Moral e Cvica EMC - e a Organizao Social e Poltica do Brasil OSPB - os Estudos Sociais se configuraram, muitas vezes, como lcus de difuso de um civismo acrtico, quase sempre a servio de uma propaganda oficial dos governos militares1. A luta contra Estudos Sociais inseriu-se em um movimento maior de contestao s polticas e diretrizes educacionais impostas pelo regime militar instaurado em 1964. De acordo com Cerri (2007, p. 63), o atual debate sobre a Didtica da Histria nasce na formao de uma comunidade de profissionais que resistem implantao dos Estudos Sociais em detrimento da Histria e da Geografia, e que lutam para derrubar o regime e redemocratizar o Brasil. Os inmeros fruns de debate que se instauraram ao longo dos anos 1980 tornaram-se espaos de questionamentos e de elaborao de propostas de mudana, envolvendo pesquisadores, professores, gestores educacionais e diversos outros atores sociais. Os primeiros anos do debate foram particularmente marcados pela crtica ao que passou a ser identificado como ensino tradicional, e que seria caracterizado pelo privilgio quase absoluto da memorizao de datas, personagens e marcos histricos consagrados pela histria oficial, ou seja, a histria dos grupos sociais dominantes, contada a partir da perspectiva exclusiva dos vencedores, e transmitida sem maiores crticas pela educao escolarizada. A superao desse ensino tradicional deveria passar, de acordo com a crtica prevalecente, tanto por mudanas de carter metodolgico a nfase no desenvolvimento do raciocnio histrico em detrimento da exclusividade da memorizao acrtica quanto por uma transformao dos contedos a serem ensinados, ressaltando-se a necessidade de se incluir nos currculos escolares a histria de importantes segmentos da populao at ento negligenciados como sujeitos histricos, como por exemplo, a populao indgena e afro-descendente, entre outros. Embora o uso do termo ensino tradicional tenha refludo nos anos 1990 e 2000, a questo de quais contedos devem ser privilegiados continua gerando polmicas e alimentando o debate. Dessa forma, se a incluso das temticas
Essa tendncia hegemnica no elimina outras possibilidades encontradas por inmeros professores, em todo o pas, que transformaram os Estudos Sociais e a EMC e OSPB em espaos de debates e reflexes crticas.
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africana e afro-descendente como contedos obrigatrios da Educao Bsica atende a uma demanda social que vem sendo gestada h algum tempo, no bojo da luta antirracista no Brasil, ela tambm merece ser vista pela perspectiva dos debates e combates em torno da reviso do ensino de Histria, como parte de um movimento maior de reclame pela incluso da memria dos grupos excludos e marginalizados nos estudos sobre a histria brasileira.

4.1.2 A consolidao do ensino de Histria como campo de pesquisas e debates acadmicos

O campo acadmico em torno do ensino de Histria passa por significativa expanso, nestas ltimas dcadas, com a multiplicao de estudos e a consolidao de algumas linhas de pesquisa. De acordo com Cerri (2007), as pesquisas sobre ensino de Histria tm comparecido de forma mais frequente nos cursos de psgraduao em Educao, e em menor escala nos de Histria. Pode-se registrar tambm o surgimento e consolidao de alguns fruns de debate e socializao da produo do conhecimento na rea. Vale destacar o surgimento de dois fruns, de abrangncia nacional, especialmente dedicados ao ensino de Histria: o Perspectivas do Ensino de Histria, cujo primeiro encontro aconteceu em So Paulo, em 1988, tendo sido realizados, at 2009, sete encontros; e o Encontro Pesquisadores do Ensino de Histria, inaugurado em 1993, e contando com oito eventos realizados, at 2008. Alm desses dois, assistiu-se, nesse perodo, constituio de GTs de Ensino de Histria nos encontros nacionais e regionais da ANPUH e ampliao dos espaos dedicados ao ensino de Histria em uma variedade de outros eventos nacionais, regionais ou locais, muitos deles no especficos sobre o ensino de Histria, tais como os encontros da ANPED Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao -, o Congresso Brasileiro de Histria da Educao e o Congresso Luso-Brasileiro de Histria da Educao, entre outros (FONSECA, 2004).2 Em cuidadoso mapeamento e anlise de publicaes sobre o ensino de Histria, nas dcadas de 1980 e 1990, no Brasil, Flvia Caimi (2001)3 sistematiza
Outra evidncia da expanso do campo a multiplicao de Grupos de Pesquisa (GPs) em ensino de histria, cadastrados junto base de dados do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq), sobretudo a partir dos anos 2000, como mostra pesquisa realizada por Evangelista & Triches (2006). 3 A autora analisou 124 artigos publicados em diferentes veculos, entre revistas especializadas, coletneas e obras diversas que traziam discusses sobre o ensino de histria
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algumas das tendncias que emergem nos debates ao longo desses dois decnios. Entre os temas de discusso mapeados pela autora, vale destacar o que ela denomina identidade nacional X pluralidade cultural: a incorporao das experincias coletivas no ensino de Histria, no mbito do qual se encontram produes acadmicas e relatos de prticas pedaggicas mais diretamente relacionados perspectiva de educao das relaes tnico-raciais, que nos interessa mais de perto nesta pesquisa. Seja por meio de discusses, da formulao de leis e propostas oficiais de ensino ou das pesquisas acadmicas, a questo da pluralidade cultural tornou-se tema e problema para o ensino de Histria, sendo notrio o comparecimento sistemtico e cada vez maior de alguns conceitos e categorias analticas, tais como os conceitos de identidade, alteridade, memria e cultura. Essa incorporao evidencia uma aproximao cada vez maior da Histria com outros campos de saber, especialmente a antropologia e os chamados estudos culturais, que englobam mltiplas abordagens e articulaes disciplinares. Caimi nos lembra que a chegada de tais discusses ao ensino de Histria parte de um movimento maior que, embora no hegemnico, se expressa em nvel mundial, pela

[...] tendncia a conceber o outro no como inferior, mas como diferente; em defender o direito de as culturas vivenciarem plenamente sua alteridade; a valorizar as experincias individuais e coletivas de outros grupos culturais; a condenar concepes e prticas que conduzam segregao e discriminao de grupos tnicos, religiosos, sociais, sexuais, etc. (CAIMI, 2001, p. 165).

Em mbito historiogrfico, esse movimento se expressa pelo interesse em estudar e compreender outras temporalidades tambm a partir da pluralidade de experincias scio-culturais, multiplicando-se os objetos, enfoques e problemas de pesquisa assumidos pelos historiadores, como discutiremos adiante. Todas essas preocupaes, interesses e formas de abordagens que tm comparecido nos debates e pesquisas sobre o ensino de Histria constituem mais um dos motivos que nos levam a tomar essa produo como importante referncia embora no nica para a compreenso dos saberes e prticas mobilizados em torno do trabalho com a temtica africana e afro-brasileira nas escolas de Educao Bsica. Alm disso, vale lembrar que a temtica em foco tem despertado cada vez

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mais o interesse de pesquisadores do ensino de Histria, como se pode perceber pelo breve levantamento quantitativo apresentado a seguir. A pesquisa sobre a temtica africana e afro-brasileira em dois fruns nacionais de ensino de Histria O mapeamento aqui apresentado tomou como fontes de pesquisa cadernos de resumos e anais dos dois principais encontros, em mbito nacional, dedicados ao debate de questes especficas sobre ensino de Histria: o Perspectivas do Ensino de Histria e o Encontro de Pesquisadores do Ensino de Histria. Foram mapeados 541 trabalhos, inscritos para apresentao em sesses de Comunicaes, ao longo de seis, dos oito encontros Pesquisadores do Ensino de Histria, realizados entre 1993 e 20084. E, ainda, outros 851 trabalhos inscritos em sesses de Comunicaes, apresentadas ao longo de seis, dos sete encontros Perspectivas do Ensino de Histria, realizados entre 1988 e 20095. Ao todo, identificamos 18 comunicaes e/ou trabalhos inscritos para apresentao nos Encontros de Pesquisadores em Ensino de Histria que guardam alguma relao com a temtica em questo, sendo que 8 deles foram apresentados no ltimo encontro, ocorrido em So Paulo, em julho de 2008. Sobre os encontros Perspectivas do ensino de Histria, o mapeamento indicou a presena de 50 comunicaes inscritas e/ou apresentadas que se relacionam com esta temtica, sendo que 40 delas nos dois ltimos encontros, ocorridos em Natal, RN, em 2007, e em Uberlndia, MG, em 2009. Nesse ltimo, registrou-se a constituio de um Grupo de Trabalho denominado Histria e cultura africana, afro-brasileira e indgena, no interior do qual foram inscritas 12 comunicaes, sendo 10 delas relacionadas questo africana e/ou afro-brasileira. Tambm aconteceu, nesse ltimo encontro, uma mesa redonda denominada Histria e cultura africana e afro-brasileira na educao escolar, fato indito, no registrado em outros encontros. Uma anlise mais cuidadosa dessas produes, buscando-se identificar suas principais tendncias, recortes temticos e abordagens terico-metodolgicas, ainda
No tivemos acesso aos documentos referentes ao I Encontro de Pesquisadores em Ensino de Histria, ocorrido em Uberlndia, em 1993, nem do V Encontro, ocorrido em Joo Pessoa, em 2001 (no houve publicao de Anais desses encontros). 5 No tivemos a acesso aos documentos referentes ao II Encontro Perspectivas do Ensino de Histria, ocorrido em So Paulo, em 1996.
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est por ser feita. No mbito desta pesquisa, interessa ressaltar a significativa multiplicao dos trabalhos focados nesta temtica, nos ltimos encontros realizados, tanto de Pesquisadores quanto o Perspectivas. Nesse ltimo, os dois ltimos encontros contaram com mais trabalhos apresentados do que a soma de todos os trabalhos apresentados em outros cinco encontros e tambm do total de trabalhos apresentados nos oito encontros de Pesquisadores. Tais dados nos levam a identificar um certo boom de pesquisas sobre a questo africana e afro-brasileira, no mbito das produes sobre ensino de Histria, nesses ltimos anos, reforando nossa hiptese inicial de que o momento atual tem sido rico, no apenas pelo surgimento de novas prticas, mas tambm quanto ao interesse dos pesquisadores por compreender questes diversas relativas transformao da temtica africana e afro-brasileira em contedo curricular obrigatrio da Educao Bsica.

4.2 Historiografia e as novas perspectivas de anlise sobre frica, africanos e afro-descendentes: breve panorama

Ao abordar o objeto a partir de referenciais do ensino de Histria no podemos ignorar que este se encontra na confluncia de pelo menos duas grandes reas de conhecimento: o campo disciplinar notadamente a historiografia -, e o campo da Educao. Por isso, o esforo de elucidar saberes e prticas em torno da temtica africana e afro-brasileira, tendo como referncia o conhecimento histrico escolar, exige que tracemos um breve panorama sobre a produo acadmica voltada histria da frica, dos africanos e afro-descendentes, especialmente no que tange produo e divulgao de pesquisas em nosso pas. necessrio, ainda, situarmos essa produo no mbito de alguns dos movimentos e debates por que vm passando a historiografia, em nvel nacional e mundial, nas ltimas dcadas.

4.2.1 Renovao historiogrfica: novos personagens e abordagens

A produo historiogrfica caracterizada por uma grande variedade de tendncias e correntes de pensamento, cuja enumerao extrapola os limites do

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trabalho aqui proposto. Desde o positivismo e a escola metdica, passando pelo marxismo e por inmeras outras formas de abordagem, a historiografia marcada pela multiplicidade de paradigmas, muitos deles convivendo em uma mesma poca e se amalgamando em uma mesma produo. No Brasil, os pesquisadores estabeleceram dilogos e foram influenciados por diferentes tendncias, podendo-se identificar forte presena das anlises marxistas, sobretudo entre os anos 1950 e 1980. Desde os estudos da chamada escola paulista aos estudos de Jacob Gorender sobre o escravismo colonial, os conceitos e anlises marxistas apresentam-se como forte referncia para a produo nacional sobre escravido e sobre a questo racial, de forma geral. Ainda que reconhecendo a fora dessas anlises, destacaremos, neste momento, algumas das correntes historiogrficas que tornaram-se particularmente influentes junto aos pesquisadores brasileiros, no bojo do processo de expanso dos programas de ps-graduao e sua consequente ampliao e diversificao de temas de pesquisa, a partir de fins dos anos 1970. Entre as importantes referncias para a produo nacional, podemos destacar o movimento dos Annales, surgido nos anos 1930, na Frana, e que se desdobrou em diferentes perspectivas de anlise, envolvendo diferentes geraes de historiadores, mas que passaram a ser identificados como integrantes da denominada Histria Nova. Outra importante referncia pode ser encontrada no movimento de releitura do marxismo, empreendido por um grupo de historiadores ingleses, a partir dos anos 1950, e que configurou o surgimento de uma nova corrente historiogrfica, conhecida como Historiografia Social Inglesa. Mais recentemente, estudos originados em diferentes reas disciplinares, agrupadas sob o rtulo de Estudos Culturais ou ainda Histria Cultural, vm ganhando cada vez mais espao, tornando-se importante referncia para pesquisadores brasileiros do campo das Cincias Humanas e Sociais, incluindo os historiadores. Mas alm de movimentos mais claramente identificveis como correntes de pensamento embora, quase todos, caracterizados por forte heterogeneidade de tendncias e opes terico-metodolgicas outros pensadores, cujas ideias no se identificam com nenhuma corrente ou movimento organizado, tambm tornaram-se importante referncia para a produo nacional, podendo-se destacar, por exemplo, a obra do filsofo francs Michel Foucault.

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Ainda que tratem-se de movimentos e ideias diversas - e s vezes at divergentes essas tendncias tm em comum a perspectiva de ampliao dos objetos de estudo da Histria, aliado a um alargamento da noo de fonte histrica. Desde os Annales, a noo de fonte histrica passou a englobar, alm dos documentos escritos, outros de diferentes naturezas e linguagens, como os documentos arqueolgicos, pictogrficos, fotogrficos, cinematogrficos, numricos e orais, incluindo uma documentao massiva e involuntria (lista de preos, de salrios, estatsticas, sries de certides de batismo, bito, casamento, nascimento, contratos, testamentos, inventrios), o que tem permitido trabalhar com a vida cotidiana das massas annimas - sua vida produtiva, comercial, seu consumo, suas crenas coletivas, suas diversas formas de organizao social. (BURKE, 1992; LE GOFF, 1993; REIS, 2000). Seja pela nfase em uma histria-problema, referenciada nas vivncias cotidianas e nas chamadas mentalidades, tendncias que se destacam no interior da Histria Nova, seja pelo privilgio da histria do trabalho e dos trabalhadores, tendo como centralidade os conceitos de experincia e de cultura, como se verifica na produo inglesa, a historiografia em nvel mundial e nacional - comeou a dedicar ateno especial aos chamados excludos da histria, passando a se interessar por diferentes grupos sociais at ento desconsiderados em seu fazer histrico. A investigao de temticas relacionadas ao mundo do trabalho, vida cotidiana dos trabalhadores, "histria da cultura enquanto todo um modo de luta", nas palavras do historiador ingls E. P. Thompson, denota uma opo poltica de diversos historiadores: dar voz a quem nunca a teve; trazer tona projetos polticos que, uma vez vencidos, foram "apagados" da histria; discutir a prpria contemporaneidade de alguns desses projetos e explicitar o potencial transformador da histria que no feita apenas por grandes personagens (sejam eles membros das elites dominantes ou das camadas populares, como alguns lderes sindicais, por exemplo), mas que feita por todos os homens em todos os momentos de sua existncia, seja num esforo para transformar ou para conservar as estruturas sociais. Segundo Castro (1997), o interesse pela histria social do trabalho, no mbito da Historiografia Social Inglesa, e em especial a partir das contribuies de E. P. Thompson, abriu um amplo leque de perspectivas de anlise tendo como foco a experincia das pessoas comuns. Para a autora:

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Tal postura implicou profundas reavaliaes metodolgicas. Que fontes utilizar para dar voz s pessoas comuns? A prtica e o debate metodolgico em relao ao uso da tcnica de histria oral neste campo tem sido intensos nos ltimos vinte anos, mapeando seus avanos e limitaes. Um intenso intercmbio com a antropologia permitiu transformar mitos, rituais e imagens em fontes histricas. O uso antropolgico de fontes ligadas represso, como os processos da inquisio, inquritos policiais e processos judiciais, tem-se mostrado extremamente frtil. [...] Novos mtodos de leitura e tratamento de fontes demogrficas ou cartorrias, em nveis de agregao menores que os praticados nas dcadas anteriores, e sua combinao com fontes qualitativas tambm vm produzindo expressivos resultados (CASTRO, 1997, p. 51).

As novas abordagens e perspectivas de anlise abertas por esses movimentos de renovao historiogrfica so de fundamental importncia para compreendermos o processo de reescrita da histria africana, em nvel mundial, assim como a reviso historiogrfica brasileira no que se refere histria da escravido e de diferentes facetas relativas presena africana e afro-descendente, no Brasil.

4.2.2 A frica tambm tem histria

Seria somente a partir de meados do sculo XX, no bojo do processo de independncia das antigas colnias europeias na frica, que se constituiria um movimento de reescrita da histria africana, sendo beneficiado pelas novas perspectivas de anlise historiogrfica. Tal movimento se caracterizou pelo propsito de romper com uma histria da frica restrita histria da dominao europeia no continente, buscando ter como referncia a histria do prprio continente sem desconhecer, obviamente, suas relaes com outros povos. poltico favorecia a desmontagem da concepo hegeliana, O novo contexto que postulara, no

sculo XIX: A frica no uma parte histrica do mundo. No tem movimentos, progressos a mostrar, movimentos histricos prprios (Hegel, citado por ARNAUT e LOPES, 2005). A negao de uma histria prpria ao continente, ou a descrena na possibilidade de se escrev-la, ainda encontrava eco nos meios acadmicos, em meados do sculo XX, como se percebe pelo exemplo do famoso professor de Oxford, Sir Hugh Trevor-Hoper, que afirmou, em 1963, no haver uma histria da frica subsaariana, mas to-somente a histria dos europeus no continente, porque

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o resto era escurido, e a escurido no matria da Histria. (SILVA, 2003, p. 229) A escurido a que se refere o professor de Oxford diz respeito a uma suposta ausncia de fontes, especialmente as escritas, capazes de sustentar o que tradicionalmente se compreendia por produo do conhecimento histrico. No por acaso que um rompimento com essa perspectiva se anunciou, de forma mais marcante, em um momento de transformaes polticas no continente, contexto no qual se tornaria possvel e legtimo - o investimento em uma (re)escrita da histria da frica, valendo-se do processo de ampliao do conceito de histria e de fontes histricas, j em curso no mbito de diferentes tendncias historiogrficas. Tal situao nos confirma a ideia de que a produo do conhecimento histrico, longe de obedecer a critrios puramente acadmicos e epistemolgicos, se relaciona diretamente com o contexto histrico, sendo fruto, tambm, dos interesses polticos, disputas e relaes de poder presentes em cada momento histrico. E o contexto scio-poltico inaugurado com os processos de independncia favoreceu a construo de novos olhares e novos conhecimentos sobre a milenar histria do continente africano. Uma histria que, de certa forma, comeara a ser escrita desde o sculo IX, por viajantes e eruditos rabes, e que ganharia novos registros, a partir de fins do sculo XV, atravs de navegadores e cronistas europeus, multiplicandose, nos sculos seguintes, em uma infinidade de novos e ricos registros, em que

[...] marinheiros, comerciantes, aventureiros, missionrios, militares, enviados diplomticos, exploradores e homens de cincia registraram em dirios, descries de viagem, memrias, relatrios e ensaios as informaes que recolhiam das crnicas de corte, naqueles poucos lugares que conheciam a escrita, como a Etipia ou os litorais sualis da frica ndica, e do que ouviam dos bardos, dos griots, dos lnguas, dos velhos, dos guias e dos serviais. (SILVA: 2003, p. 231)

A combinao entre um contexto poltico favorvel e o alargamento do campo da Histria permitiu, ento, a incorporao dessa infinidade de fontes e a multiplicao das pesquisas e publicaes, muitas delas elaboradas por historiadores e cientistas sociais africanos. Tal movimento de reescrita da histria africana tem sido marcado pela heterogeneidade, tanto em seus fundamentos epistemolgicos quanto em suas

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concepes e propsitos polticos. O historiador guineense Carlos Lopes (1995) identificou a existncia de trs grandes momentos de interpretao histrica da frica: a corrente da Inferioridade Africana; a corrente da Superioridade Africana; e os novos estudos africanos. A corrente da Inferioridade Africana, fruto de sculos de dominao e espoliao do continente, teria como importante marco terico o paradigma hegeliano, sendo responsvel por uma viso marginal da contribuio africana, de que a frica no pode produzir conhecimento ou Histria por si s (p. 23). Embora ultrapassada do ponto de vista acadmico, esta viso ainda prevalece no imaginrio coletivo ocidental. Para Lopes (1995, p. 22), O desconhecimento da Histria do continente patente em qualquer significativa amostragem literria, dentro e fora do continente, com exemplos at nas luxuosas enciclopdias universais ou outros tomos de referncia cartesiana do saber ocidental. Ao mesmo tempo, o autor apresenta uma viso crtica da corrente da Superioridade Africana, por ele chamada de pirmide invertida, que teria partido do equivocado argumento de que a frica tambm tem uma Histria [...], em vez de apenas temos Histria. Caracterizada pela perspectiva de se contrapor ao paradigma da inferioridade, essa corrente buscou promover uma supervalorizao do continente, mas acabou no conseguindo se libertar de categorias europeias, ao comparar, por exemplo, feitos histricos africanos ao que se considerava grandioso em outras culturas e regies do mundo. Identificando o historiador Joseph Ki-Zerbo como um dos importantes pioneiros dessa corrente, Lopes assim avalia essa iniciativa:

Os dados pareciam jogados. Doravante, tratava-se de escrever a Histria dos povos de frica, longe do binmio colonizadorcolonizado, afastando-se o mais possvel da historiografia colonial, excepto quando esta fornecia argumentos favorveis superioridade Africana. a Histria das interaces e dos oprimidos, mas tambm de uma idlica e harmoniosa sociedade pr-colonial. Longe de lutas de classe ou de poder, longe de hipteses suscetveis de pr em causa a precariedade das evidncias e metodologias. Uma Histria que se vai concentrar nas mudanas sociais, na contribuio Africana, na resistncia ao colonialismo e no conceito de iniciativa local. (LOPES, 1995, p. 26)

Para Lopes, os historiadores da pirmide invertida seriam responsveis pela conquista de um importante projeto, patrocinado pela UNESCO, a partir dos anos 1960: o projeto Histria Geral da frica. Com objetivo de desenvolver uma ampla pesquisa sobre o continente, na perspectiva dos prprios africanos, abrangendo

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desde o surgimento dos primeiros seres humanos at os dias atuais, tal empreendimento resultou na publicao de 8 volumes, fruto do trabalho de diversos especialistas, em grande parte africanos6. Esse projeto, ao mesmo tempo em que simbolizou a afirmao da pirmide invertida, tambm possibilitou o surgimento do que Lopes chama de novos Historiadores Africanos, libertos da necessidade de impor uma superioridade Africana (p. 27). O texto de Lopes, escrito em 1995, apontava para a potencialidade desta nova corrente, ainda incipiente naquele momento, frente ao desafio de buscar a complexidade das historicidades africanas. De fato, nas ltimas dcadas, muito se avanou na produo historiogrfica sobre o continente africano. Inmeras obras vm surgindo no cenrio internacional e nacional, sendo j significativa a quantidade de publicaes acessveis ao pblico brasileiro7. Tambm foram criadas, nesse perodo, diversas revistas especializadas em frica, favorecendo a maior divulgao de pesquisas e contribuindo para a consolidao da Histria da frica como disciplina acadmica. Nas palavras de Silva (2003, p. 236): A histria da frica alcanara a maioridade nos meios intelectuais e universitrios africanos, europeus e norte-americanos. O mesmo autor lamenta que movimento de tamanha magnitude no tenha ocorrido no Brasil8, ressaltando o quanto a compreenso de nossa histria passa, indubitavelmente, pelo conhecimento da histria africana:

Preocupados com ns prprios, com o que fomos e somos, deixamos de confrontar o que tnhamos por herana da frica com a frica que ficara no outro lado do oceano, to diversificada na geografia e no tempo. No entanto, a histria da frica ou, melhor, das vrias fricas -, antes e durante o perodo do trfico negreiro, faz parte da histria do Brasil. [...] os trs sculos de comrcio de escravos ligam indissoluvelmente os acontecimentos africanos, sobretudo os da frica Atlntica, vida brasileira. (SILVA, 2003, p. 236)

No Brasil, somente agora a obra completa est sendo traduzida para o portugus, em tarefa assumida pelo Ncleo de Estudos Afro-Brasileiros (NEAB), da Universidade Federal de So Carlos (UFSCar), atravs de parceria estabelecida com o Ministrio da Educao e a UNESCO. O projeto tambm prev a disponibilizao dos oito volumes nas pginas eletrnicas do MEC, da UNESCO e da UFSCar, alm de sua distribuio para bibliotecas pblicas do Pas. 7 Ver, por exemplo, a lista de obras sobre historiografia africana apresentada por Oliva (2008, p. 43). 8 Silva reconhece, no entanto, as honrosas excees a esse descaso com a histria africana, por parte de pesquisadores brasileiros, e enumera alguns de seus pioneiros, entre os quais Nina Rodrigues, Pierre Verger, Antonio Olinto, Manuela e Mariano Carneiro da Cunha, e o clebre Gilberto Freyre, entre outros.

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Mas apesar de incipiente, o interesse pela histria da frica j atinge um considervel grupo de pesquisadores brasileiros, responsveis pela realizao de congressos e eventos diversos, pela publicao de obras e a organizao de centros de pesquisa (OLIVA, 2008). Vale destacar a criao de alguns centros de estudos acadmicos, como o pioneiro Centro de Estudos Afro-Orientais (CEAO), criado em 1959, na Universidade Federal da Bahia9; o Centro de Estudos Africanos (CEA), da Universidade de So Paulo, originalmente criado em 1965, sob denominao de Centro de Estudos e cultura africana10; e ainda o Centro de Estudos Afro-Asitico (CEAA), criado em 1973, na Universidade Cndido Mendes11. Cada um desses centros publica uma revista (respectivamente denominadas Afro-sia; frica e Estudos Afro-Asitico) e de acordo com Silva (2003), os trabalhos a publicados versam, especialmente, sobre as influncias africanas no Brasil, sobre as relaes entre nosso pas e a frica ou sobre problemas de poltica contempornea. A observao de Silva nos chama a ateno para o quanto difcil, em nosso pas, delimitar rigidamente as fronteiras que separam uma histria da frica de uma parte importante da histria do Brasil, sendo muitas vezes impertinente pensar uma histria da frica que no inclua suas relaes com o Brasil e uma histria da presena africana no Brasil que no remeta aspectos diversos da histria do continente africano. Oliva (2008, p. 44), no entanto, enfatiza a necessidade de dinamizar os estudos da frica e desvincul-los daqueles ligados s temticas afrobrasileiras, para perceb-los em seu prprio eixo histrico africano ou naquilo que chamado de contexto ou Mundo Atlntico. De toda forma, no se pode negar que tem crescido, em nosso pas, nos ltimos anos, o interesse pelos estudos sobre frica, para alm daqueles que, durante muito tempo, se restringiram ao interesse quase exclusivo pelo trfico negreiro. Entre os autores que tm se dedicado ao tema, nos ltimos anos, merece destaque a produo de Alberto da Costa e Silva, cujas obras apresentam grande contribuio para se pensar a histria do continente africano, em sua diversidade de povos e culturas, e as relaes entre frica e Brasil, numa multiplicidade de abordagens que no se limitam ao trfico negreiro. Alm da ampliao de pesquisas, a histria da frica vem adquirindo status de disciplina acadmica e
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Ver http://www.ceao.ufba.br/2007/apresentacao.php. Ver www.fflch.usp.br/cea/ 11 Ver http://www.ucam.edu.br/pesquisas/pesquisas.asp.

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comea a ser introduzida nos currculos de diversos cursos de graduao em Histria, embora trate-se de um processo ainda incipiente. Mas ainda que venhamos assistindo a uma ampliao da produo historiogrfica sobre a frica e sua crescente introduo nos currculos das graduaes em Histria, em nosso pas, a grande maioria dos professores que lecionam essa disciplina nas escolas de Educao Bsica brasileiras no tiveram ou tiveram muito pouco - acesso a conhecimentos especficos sobre a histria do continente africano, em sua formao inicial, mesmo aqueles que se graduaram em Histria. Ainda que tais contedos venham comparecendo de forma mais sistemtica em cursos de formao continuada, prevalece, entre os professores, o pouco acesso a tais conhecimentos, dificultando, assim, sua introduo como contedo curricular obrigatrio, conforme apontam os dados da pesquisa aqui apresentada. Por causa disso, tambm, muitos professores no conseguem ultrapassar imagens estereotipadas e homogeneizadoras do continente africano, reproduzindo um senso comum que restringe a frica s imagens de guerras, pobreza, fome e doenas. Por outro lado, a necessidade de romper com tais representaes tambm tem levado muitos professores a buscar somente imagens positivas e valorizadoras da histria e cultura africanas. Este movimento parece reproduzir, no contexto escolar, algo semelhante ao que o historiador Carlos Lopes identificou em relao s correntes historiogrficas que tendem a inferiorizar ou que, ao contrrio, buscam afirmar a superioridade africana. De toda forma, as abordagens sobre o continente africano que tm prevalecido em inmeras escolas de educao bsica expressam uma dificuldade de acesso a elementos e dados histricos capazes de fazer emergir a complexidade e diversidade de situaes scio-histricas presentes no continente, em diferentes pocas. Os livros didticos, materiais largamente utilizados na educao escolar brasileira e, dessa forma, uma das leituras mais acessveis aos professores de diferentes partes do Brasil, ainda apresentam lacunas e fragilidades na abordagem do continente, conforme mostra pesquisa desenvolvida por Oliva, que nos diz:

Silncio, desconhecimento e poucas experincias positivas. Poderamos assim definir o entendimento e a abordagem da histria africana nas colees de livros didticos brasileiros. Apenas um nmero muito pequeno de manuais possui captulos especficos sobre a temtica. Nas outras obras, a frica aparece apenas como um figurante que passa despercebido em cena, sendo mencionada

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como um apndice misterioso e pouco interessante de outros assuntos. (OLIVA, 2008, p. 31)

Em prefcio de uma obra do pesquisador Carlos Moore, recentemente publicada em nosso pas12, Eliane Cavalleiro confirma esse desconhecimento sobre o continente, quando nos diz:

[...] as recentes discusses sobre a adoo de polticas afirmativas para a promoo da igualdade racial entre negros e brancos denunciam um profundo desconhecimento sobre o Continente Africano, sobretudo no que diz respeito aos sculos que antecederam a colonizao do Brasil e os mais de 300 anos de escravido negro-africana. (CAVALLEIRO, 2008, p. 5)

Tal situao, no entanto, na medida em que ganha visibilidade e passa a ser percebida por diversos professores como uma demanda de formao, parece gerar, em muitos deles, um movimento de busca por cursos de formao, leituras, seminrios e outras atividades formativas. Vale lembrar que o livro citado fez parte do II Kit de Literatura Afro-brasileira, distribudo pela Secretaria Municipal de Educao para todas as escolas do municpio de Contagem, em novembro de 2008. O que significa a chegada de uma obra como esta ao lado de inmeras outras - s escolas pblicas de Educao Bsica? Que tipo de receptividade leituras, discusses, usos pedaggicos - tem tido por parte dos docentes? Em que isso pode e tem contribudo para alterar essa situao de desconhecimento sobre o continente africano? Embora extrapolem os objetivos dessa pesquisa, tais questes se mostram pertinentes para a compreenso de processos de formao docente em curso. De toda forma, ao investigarmos os saberes e prticas sobre a temtica africana e afro-brasileira que tm sido mobilizados no interior de escolas pblicas de educao bsica no podemos desconsiderar esse dado: os professores tm a tarefa de ensinar conhecimentos que, em geral, no tiveram oportunidade de aprender em sua formao profissional. Muitos aprendem alguns novos conhecimentos durante o prprio trabalho pedaggico realizado com os alunos, fazendo com que esse momento seja, muitas vezes, uma experincia de aprendizagens e descobertas compartilhadas.
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Compreender esse processo de

Referimo-nos obra A frica que incomoda, publicada em 2008, pela Nandyala, editora belorizontina especializada em temas de Africanidades e Educao.

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aprendizado vivenciado pelos professores, as estratgias e tticas que mobilizam para enfrentar o desafio de aprender e ensinar, concomitantemente, um dos propsitos dessa investigao.

4.2.3 Mltiplos olhares sobre a escravido e a presena africana no Brasil

Se por um lado, podemos considerar ainda incipiente a produo brasileira sobre frica ou sobre as relaes Brasil-frica, por outro lado, podemos dizer que os estudos sobre a presena africana no Brasil possuam j uma longa trajetria, tendo crescido significativamente, nestas ltimas dcadas. Entre os temas mais pesquisados pelos historiadores, a escravido negra aparece em primeiro lugar, podendo-se identificar diferentes tendncias na trajetria da produo nacional e internacional sobre o tema. O primeiro conjunto de anlises sobre a populao negra, no Brasil, no por acaso, surgiu no momento de transio do trabalho escravo para o trabalho livre, em meio repercusso das ideias e teorias do chamado racismo cientfico, do sculo XIX13. Embora assentada em falsos pressupostos, a verso nacional do racismo cientfico, formulada sobretudo por intelectuais ligados s faculdades de Direito e Medicina, e tambm no interior dos Institutos Histricos e Geogrficos e dos museus etnogrficos (SCHWARCZ, 2006), trouxe, no entanto, contribuies pioneiras para os estudos sobre os africanos e seus descendentes. Merece destaque a produo do mdico baiano Nina Rodrigues, [...] o primeiro a estudar sistematicamente a cultura dos africanos trazidos para o Brasil, como meio de decifrar-lhes a linhagem. Tornou-se, assim, um pioneiro dos estudos antropolgicos afro-brasileiros. (GUIMARES, 2005, p. 62). Mas apesar das contribuies, a produo intelectual brasileira de fins do sculo XIX e primeiras dcadas do XX, embora diversa, e at divergente em alguns aspectos, tinha em comum a tese de inferioridade do negro e sua consequente contribuio negativa para a formao do povo brasileiro. (QUEIRZ, 1998, p. 104). Uma importante vertente de anlise sobre escravido e sobre a populao negra se consolidaria nos anos 1930, sobretudo a partir dos estudos de Gilberto Freyre, Donald Pierson e Thales de Azevedo. Obra emblemtica dessa nova
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A esse respeito, ver captulo 1.

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vertente, Casa Grande & Senzala apresenta uma anlise pautada na concepo de uma sociedade de tipo paternalista, baseada em relaes de carter pessoal, na qual teria predominado uma maior empatia entre as raas e uma relao senhorescravo mais branda e menos violenta. A intensa miscigenao presente na sociedade brasileira foi usada por Freyre como um dos principais argumentos para cunhar a ideia de democracia racial, que se transformaria na grande matriz terica de explicao das relaes raciais brasileiras, at pelo menos meados do sculo XX. De acordo com Queirz (1998), a obra de Freyre inauguraria uma grande polmica historiogrfica sobre a caracterizao do sistema escravista brasileiro: mais brando e benevolente, como defendia Freyre, ou to violento e cruel como em qualquer outro pas que vivera a experincia da escravido, como passaram a defender os primeiros crticos de Freyre. Conforme discutimos no captulo 1, a obra de Freyre teve grande repercusso nos cenrios nacional e internacional, instigando diversos pesquisadores, no Brasil e em diferentes partes do mundo, a se interessarem pelo tema da escravido nas Amricas. Mas foi no perodo ps-guerra, em um contexto mundial marcado pela derrota do nazismo, pela intensificao das lutas dos negros norte-americanos pela igualdade racial e direitos civis, e por todo um movimento mundial de combate s ideologias racistas, capitaneado pela recm-criada UNESCO, que se intensificaram os estudos sobre a escravido negra. Uma nova gerao de historiadores norteamericanos passou a defender a tese de que as peculiaridades do escravismo nas diferentes pocas e regies da Amrica eram pouco significativas frente manuteno de padres comuns, inexistindo um sistema mais brando que outro. No Brasil, sob influncia de tais ideias e em meio a intensa efervescncia poltica e social, uma nova corrente de interpretao histrica emergiu, nos anos 1950. Autores como Florestan Fernandes, Roger Bastide, Otvio Ianni, Emlia Vioti e Fernando Henrique Cardoso, muitos deles envolvidos em projetos de pesquisa sobre as relaes raciais brasileiras14, combateram as ideias de Freyre e enfatizaram o carter violento e cruel da relao escravista aqui estabelecida, marcada por coero e intensa represso e que resultaria, de acordo com alguns desses pesquisadores, em um processo de coisificao subjetiva do cativo (QUEIRZ, 1998). Essa vertente de anlise, centrada no enfoque sociolgico das

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A esse respeito, ver captulo 1.

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relaes sociais e na discusso da natureza capitalista da economia escravista (SOUZA, 1989, p. 134), foi marcada pela incorporao de conceitos e esquemas interpretativos de base marxista, tendncia que se manteve hegemnica ao longo das dcadas de 1960 e 197015. Nesta ltima, uma nova gerao de historiadores revisionistas continuaria a debater e se opor s ideias de Freyre, entre eles, Jacob Gorender, que em seu j clssico Escravismo Colonial (1978), trabalhou com a ideia de um modo de produo escravista colonial, no qual violncia e coero so consideradas marcas intrnsecas do sistema16. E ainda Clvis Moura, um dos primeiros historiadores a se debruar sobre rebelies escravas do sculo XIX, na Bahia. A dcada de 1980 seria uma das mais profcuas em termos de ampliao e renovao da historiografia brasileira sobre escravido negra, em um cenrio marcado pelo crescimento da ps-graduao e por intensa mobilizao social. As novas formas de luta e atuao poltica que emergiram na sociedade, naquele momento, contriburam para aguar o interesse dos cientistas sociais, em geral, e dos historiadores, em particular, pela histria do trabalho e dos trabalhadores, em diferentes pocas, em abordagens que j no se limitavam s relaes de produo, mas passaram a incluir os movimentos de resistncia, a produo cultural e as vivncias cotidianas de diferentes sujeitos histricos, em suas relaes familiares, religiosas, no lazer, nas negociaes e conflitos do dia-a-dia. Foi nesse contexto que emergiram as novas leituras sobre a escravido brasileira, muitas delas valendo-se da histria das mentalidades e do cotidiano, atrelando-se, portanto, s linhas mestras que definem a historiografia contempornea (SOUZA, 1989, p. 135), sendo fortemente influenciadas por autores como o historiador ingls E. P. Thompson, e ainda pela obra de Michel Foucault, sobretudo Vigiar e Punir. Conceitos como os de experincia social e de cultura, e uma anlise voltada complexidade das relaes de poder no mbito do sistema escravista, permitiram a construo de novos olhares e a busca de novas fontes, levando historiadores de diferentes partes do Brasil a vasculharem os mais variados
Exemplo disso pode ser encontrado na clssica obra de Florestan Fernandes, A integrao do negro na sociedade de classes, publicada pela Dominus Editora, em 1965, em dois volumes. O ttulo do livro, assim como de alguns de seus captulos, nos do pistas da vertente de anlise assumida pelo autor, quando trata, por exemplo, de O negro na emergncia da sociedade de classes, O negro e a revoluo burguesa, Expanso urbana e desajustamento estrutural do negro, entre outros. 16 Ao lado de Gorender, autores como Ciro Flamarion Cardoso e Fernando Novais tambm se debruaram sobre a compreenso do escravismo colonial como um modo de produo especfico, debatendo sobre a natureza capitalista ou no da escravido (SOUZA, 1989).
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tipos de arquivos e fontes documentais, a ampliarem o leque de temticas e abordagens e estenderem suas pesquisas para alm dos locais onde se desenvolveram os grandes sistemas de explorao da mo-de-obra escrava, levando a uma crescente regionalizao dos estudos sobre escravido, no Brasil (SOUZA, 1989; FLORENTINO, 2006). Uma das obras pioneiras dessa nova perspectiva de anlise foi Ser escravo no Brasil, de Ktia Mattoso, publicada em 1982. Alm dessa, inmeras obras surgiram ao longo dos anos 1980, podendo-se citar, a ttulo de exemplos: Ideologia e escravido. Os letrados e a sociedade do Brasil colonial, de Ronaldo Vainfas (1986), que analisa a produo de letrados do perodo colonial acerca da escravido, procurando identificar o discurso ideolgico presente nos escritos de homens que pensaram o escravismo entre o final do sculo XVII e o final do XVIII; Campos da violncia, de Silvia Lara (1988), em que analisa processos judiciais de Campos dos Goitacazes, RJ, para o perodo 1750-1808; O feitor ausente: estudo sobre a escravido urbana no Rio de Janeiro, de Leila Algranti (1988), um dos primeiros estudos sobre escravido urbana e que contribui para desmistificar a ideia de que esta teria sido mais branda ou constituiria uma fissura no sistema escravista; Vises da Liberdade, de Sidney Chalhoub (1990), em que analisa processos criminais e de obteno de alforria, na cidade do Rio de Janeiro, nas ltimas dcadas da escravido. Alm desses, inmeros outros estudos, quase sempre apoiados em rigorosa pesquisa emprica, buscaram desvendar as vrias faces da relao senhor-escravo, procurando reconhecer as muitas formas de resistncia-acomodao vivenciadas no mbito do escravismo, abordando a experincia negra a partir de mltiplas dimenses e reconhecendo seu papel como agentes polticos capazes de negociar melhores condies de vida e trabalho (SOUZA, 1989; QUEIRZ, 1998). Entre as obras que se dedicaram a compreender os espaos de negociao presentes na relao senhor-escravo poderia-se destacar Negociao e conflito: a resistncia negra no Brasil escravista, de Joo Jos Reis e Eduardo Silva, publicada em 1989. O captulo intitulado Entre Zumbi e Pai Joo, o escravo que negocia, de Eduardo Silva, se contrape tanto s anlises que enfatizaram o carter brando e paternalista da escravido, cuja figura emblemtica seria a de Pai Joo, personificao do escravo submisso e conformado, quanto s anlises que reduziram as formas de resistncia escrava figura heroica de Zumbi, smbolo da luta contra uma

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escravido violenta. Entre os dois extremos, os autores identificam uma infinidade de formas de negociao e procuram mostrar que .os escravos no foram vtimas nem heris o tempo todo. A obra tornou-se emblemtica de uma nova vertente de anlise e, de acordo com Abreu (2004, p. 236), A expresso Entre Zumbi e Pai Joo` consagrou-se como uma mxima para exprimir a ideia de uma luta cotidiana contra a escravido. Tal perspectiva tambm foi alvo de crticas e chegou a ser classificada, por Gorender17, como neopatriarcalista (QUEIRZ, 1998), para se ter uma ideia dos dissensos historiogrficos em torno da escravido, nestas ltimas dcadas. Em recente balano da historiografia da escravido no Brasil18, Florentino (2006) avalia o avano das pesquisas desde o momento de comemorao do centenrio da abolio, em 198819. Segundo o autor, nestas duas ltimas dcadas, a quantidade de programas de ps-graduao no Brasil multiplicou-se por cinco, resultando em uma significativa expanso da produo de pesquisas histricas. Embora a produo sobre escravido no tenha crescido na mesma proporo, Florentino (2006) reconhece os avanos, sobretudo no que se refere diversificao de temas. De acordo com ele:

Hoje em dia j no soam to estranhos estudos sobre a famlia escrava (tida antes como aspecto ancilar da histria colonial), as irmandades negras, os mecanismos e padres de alforrias, etnicidade, formas de controle social e de resistncia, trfico interno e externo de escravos, para no falar nos trabalhos acerca do negro no imediato ps-abolio. Melhor: so temas encampados por profissionais das mais diversas tendncias terico-metodolgicas, embora no se possa dizer o mesmo do ponto de vista estritamente ideolgico - j no viceja entre ns, por exemplo, o menor trao de uma historiografia, digamos, liberal, da escravido.

Esse processo de expanso e diversificao de temas e abordagens se estendeu tambm aos estudos sobre descendentes de escravos, ampliando-se as pesquisas que buscam compreender a situao de marginalidade social vivenciada pela populao afro-descendente, envolvendo pesquisadores de diferentes reas do campo das Cincias Sociais. Muitos desses estudos, partindo do mapeamento da
Ver a esse respeito, A escravido reabilitada, de Jacob Gorender. Referimo-nos ao texto de Introduo do nmero 52 da Revista Brasileira de Histria, que trouxe um dossi sobre escravido. 19 Naquela ocasio, outro nmero da Revista Brasileira de Histria tambm apresentara um dossi sobre escravido.
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situao scio-econmica da populao afro-descendente, tm ajudado a melhor compreender a configurao histrica e especificidades do racismo brasileiro, trazendo novas contribuies para o questionamento e desmontagem do mito da democracia racial20 O breve levantamento aqui apresentado, longe de pretender esgotar a produo historiogrfica e das cincias sociais acerca do continente africano e da escravido brasileira, procurou apenas situar a complexidade e variedade de temas, questes, conceitos, aportes tericos, polmicas e dissensos que tm configurado a produo acadmica em torno dessas temticas. Tal levantamento nos d uma ideia do que bate porta dos currculos escolares, neste momento. Quando apontamos o desconhecimento dos professores sobre a temtica situao diagnosticada pelos prprios docentes poderamos inverter os plos dessa questo, e pensar: o que seria conhecer essa questo? Ou seja, quais conhecimentos, afinal, se espera dos professores? Levando em conta a amplitude dos conhecimentos que vm sendo produzidos e as mltiplas problemticas que suscitam - e tendo em vista que os currculos so sempre fruto de uma seleo -, quais conhecimentos deveriam fazer parte dos currculos de formao docente? Ou, para usar a expresso de Shulman (2001), o que seria uma base de conhecimentos para o ensino de histria e cultura africana e afro-brasileira? Ainda que no seja possvel responder a todas essas questes, esta pesquisa pretende contribuir para um mapeamento de alguns dos temas e questes que vm se apresentando como pontos de tenso ou vm sendo percebidos, pelos professores, como grandes lacunas em sua formao. A histria africana, por exemplo, emergiu como uma das principais interrogaes, um dos contedos em que os professores se sentem mais desamparados. No por acaso, trata-se de um campo de pesquisas relativamente novo, em que a divulgao de pesquisas, em nosso pas, ainda restrita, dificultando o acesso dos professores a essa produo de conhecimento. Por outro lado, a escravido brasileira, tema recorrentemente citado e piv de importantes polmicas entre os professores pesquisados, tambm emerge como
Entre alguns dos pesquisadores que tm se dedicado a estudos sobre a populao afro-descendente, culturas afro-brasileiras e sobre as especificidades da questo racial, em nosso pas, poderamos citar, a ttulo de exemplo e cientes das muitas omisses desta breve lista - Antonio Srgio Guimares, Edson Borges, Eliane Cavalleiro, Hebe Mattos, Kabengele Munanga, Letcia Vidor Reis, Lilia Schwarcz, Luis Alberto Oliveira Gonalves, Martha Abreu, , Nilma Lino Gomes, Petronilha Gonalves, Regina Pahim Pinto, e muitos outros.
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uma questo que merece ser problematizada, pelas mltiplas abordagens que permite, pelos dilemas que suscita trabalhar ou no, em que momento do currculo -, pelos prprios significados que se constroem quando a nfase recai sob a perspectiva de positivao da histria africana e afro-brasileira afinal, o que haveria de positivo na escravido? A resistncia escrava, simbolizada na figura de Zumbi, poderia ocupar este lugar de positivao/positividade? Um maior domnio das principais questes que configuram a produo do conhecimento sobre escravido, incluindo a grande polmica historiogrfica em torno de sua caracterizao, poderia ajudar os professores a melhor fundamentarem suas escolhas, ou mesmo encontrar outras alternativas que no se resumam polarizao entre incluir ou excluir esse tema do currculo? Neste aspecto, podemos recorrer a Lopes (1999), que nos adverte sobre a necessidade de tambm considerar critrios epistemolgicos no momento de se decidir o que fundamental de ser ensinado nas escolas. Quando a autora nos alerta sobre a necessidade de admitir que alguns saberes so mais fundamentais do que outros, em funo do desenvolvimento histrico do conhecimento e em funo do modelo de sociedade que desejamos, e enfatiza a necessidade de considerar a importncia que o prprio contedo j assumiu historicamente, nos parece trazer algumas pistas para se pensar sobre a importncia da temtica da escravido no mbito dos estudos histricos e, assim, melhor compreender o significado de existir uma polmica sobre trabalhar ou no este tema. Alm do mais, se concordamos que esse movimento de reescrita da histria brasileira, a partir das contribuies dos povos africanos e seus descendentes, pode se transformar em referncia e fonte de estudos para diferentes instncias e sujeitos de alguma forma envolvidos com a educao escolar, num movimento de aproximao entre o mundo acadmico e a educao bsica, no podemos desconsiderar inmeros outros saberes e prticas que tambm participam da constituio dos saberes escolares e docentes. Dos professores que se responsabilizaro por transformar alguns desses conhecimentos em saberes escolares, espera-se e exige-se muito mais. Partindo do pressuposto de que o conhecimento escolar um amlgama constitudo por saberes de diferentes naturezas, e que se realiza em estreito dilogo com a cultura escolar, quais outros conhecimentos, oriundos de quais campos e instncias incluindo os saberes da experincia - os professores tambm precisam mobilizar, para dar conta da tarefa

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que se lhes apresenta neste momento? Vale a pena prosseguirmos na tarefa de mapear temas e conceitos que se tm se apresentado como importantes referncias para o ensino de histria e cultura africana e afro-brasileira, tanto em suas orientaes oficiais quanto no currculo em ao.

4.3 Culturas afro-brasileiras e identidade negra: problematizando conceitos e dialogando com orientaes das Diretrizes Curriculares Nacionais...

Os conceitos de cultura e identidade tm se apresentado como estratgicos e fundamentais implementao da Lei 10.639/03, como vimos no captulo 3. Inmeros professores, ao assumirem o desafio de promover uma educao das relaes tnico-raciais, enfrentando prticas racistas identificadas no contexto escolar e suas consequncias negativas para a auto-estima e rendimento escolar de alunos e alunas negros(as), se deparam com a necessidade, primeira, de promover um reconhecimento e positivao da identidade negra. Para muitos deles, o caminho para isso tem passado pelo estudo das chamadas culturas afrobrasileiras, tambm numa perspectiva positivada. Em muitas das experincias relatadas nas Redes de Trocas o trabalho em torno da positivao da identidade negra, pelo vis da valorizao das culturas afro-brasileiras, mostrou-se o eixo central a orientar os estudos sobre histria e cultura africana e afro-brasileira. Tais dados nos confirmam a ideia de que o processo em curso vai alm da incluso de novos contedos como componentes curriculares obrigatrios. Trata-se de um projeto poltico de maior amplitude, que se insere em um programa das chamadas polticas afirmativas. Legitimada no plano da ao poltica voltada construo de uma sociedade mais igualitria e democrtica, a abordagem da histria e cultura africana e afro-brasileira pelo vis da positivao apresenta-se, no entanto, como mais um elemento de complexidade do processo. Assim, reconhecendo a importncia do surgimento de uma Lei que se destina a promover uma educao das relaes tnico-raciais, assim como a potencialidade das orientaes contidas em suas Diretrizes correlatas, necessitamos desenvolver um olhar mais cuidadoso para esta legislao, com intuito de ampliar a compreenso de alguns dos desafios e riscos que se colocam em seu processo de

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recepo.

Neste item nos dedicamos, ento, a apresentar algumas reflexes e

provocaes que ajudem a desestabilizar certezas e sirvam como um convite anlise crtica, fundamental produo do conhecimento no campo cientfico. Esta anlise inclui, em primeiro lugar, uma ponderao sobre os limites que qualquer texto oficial ou no apresenta, quando se prope a sintetizar reivindicaes histricas e assumir o enfrentamento de questes socialmente problemticas, a partir de prescries, normatizaes e orientaes de trabalho. No caso de um documento oficial, construdo em um ambiente supostamente democrtico de negociaes e disputas entre diferentes concepes e projetos de sociedade, essa tenso ainda mais evidente. Como bem nos lembram Abreu e Mattos (2006, p. 50):

Como reza um velho ditado, no bom que se pergunte como so feitas as leis e as salsichas. Determinaes legais so frutos do encontro de mltiplas intenes e vontades. Os documentos finais nesse tipo de processo so, antes de tudo, resultado de muita negociao.

Assim compreendemos a Lei 10.639/03 e suas Diretrizes: como expresso de alguns dos dilemas e embates que se fizeram e se fazem - presentes no debate nacional e, inclusive, no seio dos prprios movimentos negros mobilizados em torno de sua elaborao. Para alm dessa percepo, torna-se fundamental, ainda, problematizar algumas das concepes e marcos conceituais incorporados ao texto das Diretrizes Curriculares, dentro do pressuposto de que estes se tornam importantes balizas para polticas pblicas empreendidas por sistemas de ensino e para a construo e reconstruo de saberes e prticas docentes. Tendo em vista que os conceitos de identidade e cultura tambm ganham especial ateno no texto das Diretrizes Curriculares, nos dedicamos a problematizar as concepes de cultura e identidade afro-brasileira - ou negra presentes neste documento. Para isso, ser necessrio recorrer a alguns estudos e discusses que tm se debruado sobre as chamadas culturas afro-brasileiras, destacando-se a vertente que rejeita a perspectiva de encontrar as origens africanas das culturas negras do continente americano, e se volta para os

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intercmbios

culturais,

buscando

compreender

sua

multidirecionalidade

dinamicidade, assim como as hierarquias e relaes de poder a envolvidas. Alm disso, tambm buscaremos problematizar algumas das prescries e orientaes contidas no texto das Diretrizes, a partir de referncias que vm sendo construdas e debatidas no campo do ensino de Histria, conforme apresentado no incio deste captulo. Frequentemente confundidos ou associados de forma direta e mecnica (a uma cultura corresponderia uma identidade), os conceitos de cultura e identidade tm sido amplamente problematizados no campo das cincias humanas e sociais, ressaltando-se a necessidade de distino entre os dois, sobretudo quando se fala em identidades culturais. De acordo com Cuche (2002, p. 176)

No se pode, pura e simplesmente confundir as noes de cultura e de identidade cultural ainda que as duas tenham uma grande ligao. Em ltima instncia, a cultura pode existir sem conscincia de identidades, ao passo que as estratgias de identidade podem manipular e at modificar uma cultura que no ter ento quase nada em comum com o que ela era anteriormente. A cultura depende em grande parte de processos inconscientes. A identidade remete a uma norma de vinculao, necessariamente consciente, baseada em oposies simblicas.

Mattos e Abreu (2006, p. 51) procuram sintetizar a diferena entre os dois conceitos propondo que pensemos na cultura como processo e as identidades como construes culturais, por isso histricas e relacionais. No objetivo deste trabalho fazer uma exaustiva discusso destes conceitos amplamente trabalhados pelas cincias sociais mas vale pensar como eles tm sido (re)apropriados e (re)significados na arena social, quando est em jogo a discusso sobre cultura e identidade afro-brasileira ou cultura e identidade negra. No por acaso, eles se tornam estratgicos na agenda poltica dos movimentos negros, como defende Guimares (2005, p. 61):

As novas formas culturais do movimento negro na Amrica Latina e no Brasil [...] tm enfatizado o processo de re-identificao dos negros, em termos tnico-culturais. Ao que parece, s um discurso racialista de autodefesa pode recuperar o sentimento de dignidade, de orgulho e de autoconfiana, que foi corrompido por sculos de racialismo universalista e ilustrado. O ressurgimento tnico , quase sempre, amparado nas ideias gmeas de uma terra a ser

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recuperada (o territrio dos antigos quilombos; ou a transformao, largamente simblica, de quarteires urbanos empobrecidos em comunidades ou quilombos negros), e de uma cultura a redimir e repurificar, no contato com uma frica imaginria, a frica trazida e mantida como memria.

4.3.1 Identidades em questo: estratgias e riscos

A perspectiva de positivao da identidade negra, como estratgia para recuperar o sentimento de dignidade, de orgulho e de autoconfiana e a valorizao de uma cultura a redimir e repurificar tem orientado muitas das prticas e programas de combate ao racismo, fazendo-se presente tambm no texto das Diretrizes. Buscando se contrapor s perversas consequncias que o ideal do branqueamento e o mito da democracia racial trouxeram para a construo de identidades negras ou afro-brasileiras, as Diretrizes assumem uma clara opo poltica de constituio e valorizao de uma identidade negra brasileira, a qual se faz, no corpo do texto, muitas vezes em contraponto a uma identidade branca. Exaustivas discusses no campo das cincias sociais convergem para a seguinte perspectiva, sistematizada por Cuche (2002, p. 182): a identidade uma construo que se elabora em uma relao que ope um grupo aos outros grupos com os quais est em contato e por isso a identidade existe sempre em relao a uma outra. Ainda que partindo de tal premissa, torna-se importante problematizar a referncia a uma identidade negra de matriz africana - em oposio a uma identidade branca de matriz europeia -, na forma bipolarizada e muitas vezes essencializada que transparece no texto das Diretrizes. Ainda de acordo com Cuche (2002, p. 178), aqueles que concebem a cultura como

[...] uma segunda natureza, que recebemos como herana e da qual no podemos escapar, concebem a identidade como um dado que definiria de uma vez por todas o indivduo e que o marcaria de maneira quase indelvel. Nesta perspectiva, a identidade cultural remeteria necessariamente ao grupo original de vinculao do indivduo. A origem, as razes segundo a imagem comum, seriam o fundamento de toda identidade cultural, isto , aquilo que definiria o indivduo de maneira autntica. [...] Vista desta maneira, a identidade uma essncia impossibilitada de evoluir e sobre a qual o indivduo ou o grupo no tem nenhuma influncia.

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Mesmo que o texto das Diretrizes aponte que ser negro no Brasil no se limita s caractersticas fsicas. Trata-se de uma escolha poltica. Por isso, o quem assim se define. Ou ainda que ressalte a complexidade que envolve o processo de construo da identidade negra em nosso pas, apontando as mltiplas possibilidades de identificao colocadas e a importncia da auto-identificao, recorre-se frequentemente aos termos negros e brancos como expresses claramente distintas e bem definidas, eficazes para classificar a totalidade da populao brasileira (MATTOS e ABREU, 2006, p. 53). Com isso, as Diretrizes do pouca evidncia ao fato de que os amplos processos de miscigenao e trocas culturais vivenciados pela sociedade brasileira contriburam para tornar difusas e confusas - as fronteiras tnico-raciais, em nosso pas. Ainda que a mestiagem tenha sido usada como forma de escamotear as desigualdades raciais e dificultar a emergncia de identidades negras, principalmente atravs do poderoso mito da democracia racial, no se pode supor que as mltiplas formas de identidade que no se enquadram nos plos negro ou branco sejam fruto de uma mera negao da identidade negra e, consequentemente, de perpetuao de uma das caractersticas do chamado racismo brasileira. A esse respeito, vale atentar para as provocaes de Hermano Viana (2004), quando nos diz:

[...] criamos o mito de que para combater o nosso racismo devemos, entre outras coisas, deixar de valorizar o fato de sermos um povo mestio. [...] Aquela coisa do beb e da gua do banho: para se livrar do mito da democracia racial jogamos fora a valorizao da mestiagem.

No jogar fora o beb junto com a gua do banho, na proposta de Viana, parece representar a possibilidade de trilhar um caminho diferenciado, em que se reconhea e assuma a pluralidade tnico-racial brasileira, sem diluir todas as possibilidades identitrias em uma identidade mestia homognea e tributria dos ideais de branqueamento que tanto contriburam para a negao da identidade negra. Equacionar a possibilidade de emergncia de identidades negras, compreendida como importante estratgia de combate ao racismo, com o reconhecimento das mltiplas possibilidades de identificao tnico-racial,

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escapando ao modelo bipolarizado, parece ser um dos grandes desafios apontado por alguns crticos das Diretrizes. A esse respeito, Pereira (2008, p. 33) nos diz que:

[...] embora seja uma forma legtima de politizao do racismo brasileira e um recurso eficaz para o encaminhamento de agendas pblicas, a negritude, tal como assumida pelo texto em anlise das Diretrizes, pode favorecer a traduo da arena racial como um cenrio de bipolarizao simples, com desdobramentos significativos para a ao docente e para o ensino de histria em particular. [...] Sem negar a fora simblica e poltica dessa bipolarizao, e mesmo suas razes e seus fundamentos, num contexto de luta legtima por afirmao de direitos, ressaltamos os riscos de um ensino de histria que faa dela e somente dela a chave de interpretao da histria do Brasil e das formas contemporneas assumidas pelas relaes tnico-raciais

Discutindo um contexto mais amplo de afirmao da negritude, em estreito dilogo com o movimento do pan-africanismo, o filsofo Kwame Appiah (1997) tambm nos adverte sobre os riscos do apelo ao conceito de raa, mesmo que numa perspectiva social, contribuir para um congelamento, fixao, essencializao e homogeneizao de uma identidade negra.

A raa nos incapacita porque prope como base para a ao comum a iluso de que as pessoas negras (e brancas e amarelas) so fundamentalmente aliadas por natureza e, portanto, sem esforo; ela nos deixa despreparados, por conseguinte, para lidar com os conflitos intra-raciais que nascem das situaes muito diferentes dos negros (e brancos e amarelos) nas diversas partes da economia e do mundo. (APPIAH, 1997, p. 245)

As advertncias de Appiah em relao ao conceito de raa um constructo que est nas bases do racismo nos ajudam a pensar sobre a armadilha da promessa ilusria, diga-se de uma aliana e solidariedade inatas, ofuscando e desconsiderando, assim, as diferenas e conflitos entre indivduos e grupos de uma mesma raa. A tentativa de excluir ou silenciar as diferenas no interior de uma suposta raa poderia se mostrar to homogeneizante e autoritria quanto a ideia de uma identidade nacional que se buscou impor com o surgimento dos estados nacionais modernos.

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O autor no deixa de reconhecer o papel poltico que o movimento do panafricanismo vem cumprindo e de como a prpria ideia de pessoa negra pode atuar como elemento catalizador de solidariedades entre africanos e entre estes e os descendentes de africanos da dispora, em diferentes partes do mundo. Mas se mostra ctico em relao a esse caminho, ressaltando que a unidade africana e a identidade africana precisam de bases mais seguras do que a raa. Stuart Hall outro crtico contumaz das perspectivas de essencializao das identidades raciais, desconfiando, inclusive, de sua perspectiva libertadora:

No existe garantia, quando procuramos uma identidade racial essencializada da qual pensamos estar seguros, de que esta sempre ser mutuamente libertadora e progressista em todas as outras dimenses. Entretanto, existe sim uma poltica pela qual vale lutar. Mas a invocao de uma experincia negra garantida por trs dela no produzir essa poltica. (HALL, 2003, p. 347)

A relao entre plataforma poltica e processo de constituio de identidades refora a compreenso do carter multidimensional, dinmico e flexvel das identidades. A identidade conhece variaes, presta-se a reformulaes e at a manipulaes (CUCHE, 2002, p. 196). O conceito de estratgia de identidade retomado pelo autor para enfatizar o quanto os atores sociais tambm manipulam suas identidades em funo de interesses e objetivos a atingir.

Na medida em que ela um motivo de lutas sociais de classificao que buscam a reproduo ou a reviravolta das relaes de dominao, a identidade se constri atravs das estratgias dos atores sociais. [mas tambm] no possvel aos grupos e aos indivduos fazer o que quer que desejem em matria de identidade: a identidade sempre a resultante da identificao imposta pelos outros e da que o grupo ou o indivduo afirma por si mesmo. (CUCHE, 2002, p. 196)

Um dos aspectos importantes relativos identidade negra, sobretudo na realidade brasileira, em que o fentipo elemento central de identificao e discriminao racial, diz respeito dimenso corporal. Sobre esta dimenso, Gomes (2003-a) nos lembra que:

O corpo localiza-se em um terreno social conflitivo, uma vez que tocado pela esfera da subjetividade. Ao longo da histria, o corpo se

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tornou um emblema tnico e sua manipulao tornou-se uma caracterstica cultural marcante para diferentes povos. Ele um smbolo explorado nas relaes de poder e de dominao para classificar e hierarquizar grupos diferentes. O corpo uma linguagem e a cultura escolheu algumas de suas partes como principais veculos de comunicao. O cabelo uma delas.

Considerando as ponderaes de Gomes e a ideia expressa por Cuche, de que a identidade sempre a resultante da identificao imposta pelos outros e da que o grupo ou o indivduo afirma por si mesmo, podemos ressaltar o fato de que ser negro no Brasil tambm resultado desta identificao imposta pelo outro, a partir de um olhar que incide sobre as caractersticas fsicas, numa perspectiva quase sempre desqualificadora operada pelo ideal de branqueamento. Se no mbito do racismo brasileiro, o corpo negro tem sido alvo de grande investimento pejorativo, no por acaso, os movimentos de combate ao racismo pelo vis da afirmao da identidade negra tambm tm colocado nfase na esttica corporal, voltando-se afirmao da beleza negra e valorizao de elementos estticos que remetem ancestralidade africana. Refletindo sobre as possibilidades de abordagem desses aspectos em prticas de educao antirracista, Gomes (2003a) nos diz:

O entendimento da simbologia do corpo negro e dos sentidos da manipulao de suas diferentes partes, entre elas, o cabelo, pode ser um dos caminhos para a compreenso da identidade negra em nossa sociedade. Pode ser, tambm, um importante aspecto do trabalho com a questo racial na escola que passa despercebido pelos educadores e educadoras. Em torno da manipulao do corpo e do cabelo do negro existe uma vasta histria. Uma histria ancestral e uma memria. H, tambm, significaes e tenses construdas no contexto das relaes raciais e do racismo brasileiro. A discusso sobre a riqueza do trato do corpo negro e sobre os processos de opresso que o mesmo tem recebido ao longo da histria pode vir a ser uma rica atividade pedaggica a ser desenvolvida com os alunos e as alunas em sala de aula, possibilitando debates e atividades sobre a histria e a cultura afrobrasileira. Nesse processo, um estudo sobre o negro, o cabelo crespo e as prticas corporais pode ser um bom caminho.

Mas, se por um lado, a afirmao da corporeidade e esttica negra apresenta grande potencialidade como estratgia de combate prticas racistas que, historicamente, desqualificaram esses elementos estticos, por outro lado, como toda estratgia de afirmao de identidades, necessrio avaliar riscos e no perder

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de vista o carter histrico dessas construes, sobretudo quando remetem a elementos que tendem a ser naturalizados, como o caso da aparncia fsica e de padres de beleza a ela associados. Sansone (2007, p. 24) tambm problematiza a relao entre identidade negra e usos do corpo, propondo que se pense neste como um cone contestado:

A construo da identidade negra est associada a usos especficos do corpo (negro), e isso a distingue da maioria das outras identidades tnicas. Por um lado, a aparncia negra e a exibio de gestualidade negra tm sido associadas a certos comportamentos, empregos e posies sociais. Por outro lado, a aparncia fsica, o porte e os gestos tambm tm sido o meio pelo qual os negros, como populao racializada, reconhecem a si mesmos e, na tentativa de reverter o estigma associado negritude, tentam adquirir status e recuperar a dignidade. O corpo negro -, que, nos relatos cientficos e na literatura, no raro mencionar no singular um cone contestado.

As ponderaes dos autores aqui apresentados e de tantos outros que se debruam sobre o tema das identidades nos mostram que alguns dos dilemas e controvrsias expressos no texto das Diretrizes tm uma amplitude maior, apresentando-se como desafios para o movimento mundial de combate ao racismo pela via da afirmao da negritude. As polmicas esto presentes tambm no interior do movimento negro, em que podem-se ouvir vozes dissidentes, que no concordam com a definio forosamente essencialista que toda formao tnica requer. (GUIMARES, 2005, p. 61) Retomando o texto das Diretrizes, outro ponto de questionamento sobre o tratamento dado questo das identidades refere-se ao fato de que o documento parece favorecer uma certa concepo de ensino de Histria como refm do processo de constituio de identidades, ou, mais especificamente, da promoo de uma identidade negra. Sem negar o papel do ensino de Histria no processo de constituio de identidades, e sua potencialidade para ampliar o leque de opes e favorecer a escolha de novas preferncias identitrias pelos sujeitos a envolvidos, Pereira (2008) nos adverte para o risco de transformar esse ensino em uma prtica predominantemente catequtica, em que as finalidades da educao histrica de pessoas negras seja uma formao identitria predeterminada, tambm neste caso concebida de forma essencialista [...]. Reconhecer a dimenso das estratgias de identidade que o ensino de Histria favorece ou pode favorecer sem aprision-lo

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em uma finalidade exclusivista e restritiva, um dos desafios que se colocam hoje para o ensino dessa disciplina, para alm da temtica racial ou da abordagem da histria e cultura africana e afro-brasileira. Na mesma direo, Abreu e Mattos (2008) tambm reclamam um ensino de Histria capaz de desvendar a historicidade da construo de conceitos, evidenciando os conflitos e jogos de fora que representam.

Assumir naturalmente a existncia de identidades negras ou de uma cultura afro-brasileira perder a dimenso das lutas travadas em torno da construo de identidades mestia, indgena, popular, brasileira ou regional ao longo da histria do Brasil. Sendo assim, preciso chamar a ateno para a importncia de pensar a histria dos conceitos da cultura negra (e/ou afro-brasileira) e das identidades negras. (p. 13)

4.3.2 Culturas negras

Os problemas identificados em relao ao tratamento da questo da identidade negra esto intimamente associados aos problemas gerados pelo pressuposto de uma cultura negra ou afro-brasileira, tambm como realidade fixa, homognea e dada a partir de uma origem comum ou de uma matriz cultural de referncia. A compreenso da dinamicidade e descontinuidade presente em qualquer sistema cultural obriga a uma anlise mais apurada de propostas que se fixam na busca de elementos culturais originais, puros ou autnticos. Cuche (2002, p. 140) nos lembra que

No existem [...], de um lado as culturas puras e de outro, as culturas mestias. Todas, devido ao fato universal dos contatos culturais, so, em diferentes graus, culturas mistas, feitas de continuidades e de descontinuidades.

Mas ser sobretudo no mbito dos chamados Estudos Culturais - que, segundo Moreira e Candau (2003), tm em Stuart Hall um dos autores de maior proeminncia - que se encontram algumas das problematizaes mais profcuas sobre a questo das trocas culturais. Hall se debrua sobre o que chama de culturas diaspricas, combatendo tanto as ideias de pureza quanto de homogeneidade das culturas e identidades negras. No texto Que negro esse na cultura negra?, ele nos provoca:

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Significa insistir que na cultura popular negra, estritamente falando, em termos etnogrficos, no existem formas puras. Todas essas formas so sempre o produto de sincronizaes parciais, de engajamentos que atravessam fronteiras culturais, de confluncias de mais de uma tradio cultural, de negociaes entre posies dominantes e subalternas, de estratgias subterrneas de recodificao e transcodificao, de significao crtica e do ato de significar a partir de materiais preexistentes. Essas formas so sempre impuras, at certo ponto hibridizadas a partir de uma base verncula. (HALL, 2003, p. 343)

E ainda:

Mas para a diversidade e no para a homogeneidade da experincia negra que devemos dirigir integralmente a nossa ateno criativa agora. (HALL, 2003, p. 346)

O conceito de aculturao, bastante explorado no campo acadmico, em determinado momento, contribuiu para disseminar uma viso negativa e desqualificadora de processos vivenciados por populaes marginalizadas, e que foram muitas vezes avaliados como perda cultural irreparvel. Retomando as anlises de Roger Bastide sobre o conceito de aculturao e ressaltando o importante contato desse autor com o mundo negro brasileiro, Cuche (2002, p. 129) nos diz que:

Na anlise de toda situao de aculturao, preciso levar em conta tanto o grupo que d quanto o grupo que recebe. Se respeitarmos este princpio, descobriremos rapidamente que no h cultura unicamente doadora nem cultura unicamente receptora, propriamente dita. A aculturao no se produz jamais em mo nica. Por esta razo, Bastide prope os termos interpenetrao ou entrecruzamento das culturas, em lugar do termo aculturao que no indica claramente esta reciprocidade de influncia que, no entanto, raramente ser simtrica.

Podemos dizer, ento, que conceitos como os de culturas diaspricas, assim como os de hibridismo cultural e de interpenetrao ou entrecruzamento entre culturas para citar alguns dos mais explorados no campo dos estudos culturais - tm se apresentado como importantes ferramentas na tentativa de melhor compreender a complexidade e multi-direcionalidade dos intercmbios culturais presentes na sociedade brasileira.

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Lvio Sansone (2007) outro autor que problematiza a ideia de cultura negra, propondo que se reconhea as vrias perspectivas e a multiplicidade de elementos que participam das definies e construes em torno desse conceito, lembrando que ele sempre contextualizado e, como tal, no pode ser facilmente transformado em ferramenta de anlise.

Para no torn-la mais esttica do que , convm considerar a cultura negra como uma subcultura da cultura ocidental, muitas vezes quase submergida na cultura popular ou numa determinada cultura de classe baixa: ela no fixa nem completamente abrangente e resulta de um conjunto especfico de relaes sociais, neste caso entre grupos racialmente definidos como brancos e negros. Por definio, nem todas as pessoas que podem ser definidas como negras num contexto especfico participam da cultura negra o tempo todo. Por essa razo, qualquer definio que dermos da cultura negra e que tente apontar para uma essncia supostamente universal das coisas negras ser um cobertor curto, que no conseguir cobrir todos os grupos dentro da populao negra. De fato, se, para fins de pesquisa, muitas vezes necessrio definir o que significa a cultura negra num determinado contexto, preciso sabermos que essa definio sempre arbitrria e que a expresso cultura negra, similarmente a outras que se associam etnicidade e raa, tem que ser entendida como uma categoria nativa que no pode ser transformada com facilidade numa ferramenta de anlise (SANSONE, 2007, p. 23)

Todos esses autores nos convidam a pensar sobre as especificidades da presena africana no Brasil escravista e do surgimento, a partir da, de culturas originais e dinmicas, influenciadas e influenciando, de forma significativa, as culturas com as quais se defrontaram, tanto as de matriz indgena quanto as europeias. No podemos esquecer, entretanto, de que esta reciprocidade de influncia raramente ser simtrica, o que nos remete ao fato de que as culturas produzidas a partir da presena africana e afro-descendente, no Brasil, embora participando de trocas e intercmbios diversos, ocuparam e ainda ocupam -, um lugar de marginalidade e de desvalorizao social, ou, quando muito, um tipo de valorizao marcado pelo vis da folclorizao, daquilo que considerado extico ou exuberante. Dessa forma, algumas manifestaes culturais consideradas como parte das matrizes afro-brasileiras passaram a ter um tipo de aceitao social e serem at reconhecidas como expresses da cultura nacional, sobretudo a partir do governo Vargas (1930-1945; 1950-1954). Outras, continuaram a ser fortemente

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estigmatizadas e rejeitadas socialmente, especialmente aquelas mais diretamente ligadas prticas religiosas de matriz africana. Tudo isso nos ajuda a compreender porque uma das reivindicaes histricas dos movimentos negros recaia sobre a necessidade de reconhecimento e valorizao das expresses culturais que tm como referncia sem desconhecer todo o processo de hibridizao e descontinuidades que lhes so intrnsecos elementos culturais trazidos pelos africanos e reatualizados por seus descendentes. No por acaso, tambm, que uma das lutas e recente conquista desses movimentos negros seja o reconhecimento desses aspectos culturais como contedos legtimos de serem ensinados na escola bsica, ao lado da histria dos povos africanos e seus descendentes. Reconhecendo esta insero como importante estratgia de combate ao racismo, ou de uma educao das relaes tnico-raciais, as Diretrizes apresentam questes e propostas acerca do trabalho com as culturas africanas e afro-brasileiras na educao bsica. Mas, tambm neste caso, vale a pena problematizar as concepes de cultura afro-brasileira ou cultura negra, da forma como se expressam nas Diretrizes. O tratamento das culturas afro-brasileiras no texto das Diretrizes Curriculares Em primeiro lugar, a abordagem das culturas afro-brasileiras ou negras no texto das Diretrizes tambm apresenta contradies e paradoxos, como os j identificados em relao ao conceito de identidade, sendo, dessa forma, tambm representativo de controvrsias presentes no prprio campo intelectual ligado aos movimentos negros. Em alguns trechos do documento emerge uma concepo de cultura afrobrasileira ou negra, no singular, e em contraposio a uma cultura europeia, tambm no singular:

Convivem, no Brasil, de maneira tensa, a cultura e o padro esttico negro e africano e um padro esttico e cultural branco europeu. (Diretrizes, p. 14) (grifos nossos)

Alm de unificar a cultura e padro esttico tanto africano quanto europeu desconsiderando a diversidade, os processos de troca cultural e hibridizao presentes em cada uma dessas matrizes, o texto traz uma associao direta entre

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negro e africano, como se fossem sinnimos, denotando uma certa nostalgia e recurso s origens africanas, a uma cultura capaz de redimir e repurificar, enquanto mote de mobilizao e estratgia de identidade. Seriam todas as culturas ditas negras ou afro-brasileiras originrias de prticas culturais africanas? Como lidar com as descontinuidades ou mesmo com a originalidade e potencial criativo e transformador dos africanos escravizados e seus descendentes, ao reinventarem novas prticas culturais? A esse respeito, Mattos e Abreu (2006, p. 55) nos dizem que:

Se em termos polticos bastante compreensvel a utilizao dos conceitos de cultura negra e/ou afro-brasileira, deve-se levar em conta com profundidade seus limites em termos interpretativos ou descritivos. O que realmente negro na cultura brasileira ou, como formulou Stuart Hall, que negro esse na cultura negra? Os negros no poderiam partilhar da dita cultura europeia ou branca? E os reconhecidos brancos no poderiam se identificar com prticas culturais costumeiramente atribudas aos descendentes de africanos no Brasil? A idia do nascimento de uma cultura afro-americana precisa ser pensada na sua dimenso poltica, conceitual e histrica [...]. Se h uma srie de prticas culturais no Brasil, ou nas Amricas, que podem ser localizadas na frica, importante discutir os significados dessas continuidades e suas apropriaes polticas. Mas no s das continuidades, j que no possvel pensar a permanncia de uma cultura apenas africana (e/ou negra) nas Amricas. Ou seja, inversamente, tambm importante pensar as descontinuidades, ou o que os descendentes de africanos fazem (ou fizeram) no Brasil que no se encontra na frica. Como pensar a herana africana nas Amricas? At que ponto os africanos no criaram uma nova cultura, nesse sentido mais (ou tanto mais) americana e brasileira que africana?

As autoras nos lembram que tais questes no so problemticas apenas no texto das Diretrizes, mas se apresentam como desafios conceituais para os profissionais da Histria, no somente os educadores, posto que a histria da cultura afro-brasileira e africana no tem recebido a devida ateno e reflexo terica que requerem. Para discutir as relaes entre identidades polticas negras e afirmaes culturais, Abreu e Mattos (2008) recorrem ao conceito de culturas polticas discutido por Paul Gilroy, trazendo para a discusso a tensa relao entre polticas de autenticidade que acompanham os processos de constituio de identidades negras nas Amricas e o carter desavergonhadamente hbrido das culturas da

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dispora. O conceito de cultura poltica contribuiria, ento, para fugir tentao dos essencialismos culturais e para ajudar a descortinar o fato de que:

A construo de uma identidade negra positiva nas Amricas no se fez como contrapartida direta da existncia ou da sobrevivncia de prticas culturais africanas no continente, mas como resposta ao racismo e sua difuso nas sociedades americanas. (MATTOS, 2003, p.129)

A essencializao das culturas afro-brasileiras tambm pode se manifestar atravs de uma viso folclorizante, que privilegia o que considerado tradicional e, portanto, menos permevel s mudanas -, como sendo mais representativo das culturas afro-brasileiras, ou mesmo de um certo jeito prprio de ser, viver e pensar manifestado tanto no dia-a-dia, quanto em celebraes como congadas, moambiques, ensaios, maracatus, rodas de samba, entre outras (Diretrizes, p.22). O risco consiste no apenas em se considerar tais manifestaes como principais cones de uma cultura a ser valorizada e legitimada, mas tambm o de perder de vista que tais manifestaes tm histria, so manifestaes culturais vivas, ligadas a lutas polticas e sociais atuais e, portanto, sujeitas a transformaes de significados ao longo do tempo (ABREU e MATTOS, 2008, p. 16). O mesmo pode ocorrer em relao s culturas africanas, que tambm correm o risco de serem tratadas numa perspectiva homogeneizante ou mitificadora (LOPES, 1995). Compreendendo as motivaes polticas que geram uma elaborao mitificada da me-frica, enquanto elemento capaz de constituir laos de identidade e resistncia, deve-se, no entanto, atentar para os riscos a contidos. Pereira (2008, p. 35) nos alerta para a necessidade de evitar

[...] um cenrio por vezes idlico, pico, glorioso, mtico ou at mesmo primitivo da frica, alm de uma imagem da cultura da frica tambm homogeneizada. [e ainda] a difuso de uma idealizao da histria do continente, principalmente em seu perodo pr-colonial, em que a colonizao no raro figura como nico processo responsvel pelo quadro de devastao contempornea do continente e pela destruio de suas matrizes culturais genunas.

Homogeneizao e mitificao cultural, idealizao e vitimizao histrica so, assim, lados de uma mesma moeda, usada para vender uma imagem de frica que no considera as contradies, heterogeneidades e conflitos que fazem parte de

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processos histricos diversos, vivenciados tanto no interior do prprio continente quanto nas relaes estabelecidas com outros povos (LOPES, 1995). Alm disso, corre-se o risco de supor uma histria da frica desvinculada da histria de outros continentes, ou de apenas se inverter os plos de uma to criticada abordagem eurocntrica da histria, mantendo-se intocada a lgica que a preside. Se fato que a histria africana esteve e em grande medida, ainda est - ausente dos currculos tanto da Educao Bsica quanto do Ensino Superior, sua incluso exige abordagens que privilegiem a dimenso processual e relacional da histria, como ademais de qualquer outro contedo. E se compreendemos que uma viso positivada da histria africana e afro-brasileira atende ao momento poltico de enfrentamento do racismo, devemos, no entanto, estar atentos para a tnue fronteira entre positivao e idealizao/mitificao, entre, por um lado, trazer o foco para sujeitos, grupos e espaos tradicionalmente desconsiderados e/ou desqualificados, ou, por outro lado, des-historicizar a atuao desses sujeitos e grupos a ponto mesmo de desumaniz-los. A abordagem das culturas afro-brasileiras exige especial ateno, pelos riscos aqui descritos, e levando em considerao que estas tm se apresentado como importantes referncias e talvez mesmo como principais expoentes - do trabalho desenvolvido nas escolas, neste contexto de implementao da Lei 10.639/03, conforme apresentado no captulo 3 e cujas anlises sero aprofundadas no captulo 5. Compreender o que est sendo reconhecido como culturas afrobrasileiras, ou o que est sendo privilegiado como exemplo de manifestaes culturais nos currculos escolares, neste momento, um dos propsitos dessa pesquisa.

4.3.3 Datas, heris, acontecimentos: novos contedos, velhas abordagens?

Por fim, vale problematizar algumas das orientaes presentes nas Diretrizes referente ao estudo de personagens negros e ao privilgio de datas significativas ou ressignificadas. Como vimos anteriormente, h algumas dcadas, o ensino de Histria vem sendo alvo de severas crticas, destacando-se a necessidade de ultrapassar uma

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abordagem pautada pela memorizao acrtica de datas, acontecimentos, nomes de personagens e seus grandes feitos, a serem celebrados a partir de um calendrio cvico ou comemorativo. Tais questes devem ser levadas em considerao ao examinarmos algumas das Determinaes apresentadas pelas Diretrizes, referentes tanto ao estudo de datas consideradas significativas, quanto apresentao de uma listagem de nomes de personagens negros, africanos e afro-descendentes, que devem ser estudados, como exemplos da atuao de negros em diferentes reas. Seriam tais indicaes uma reedio do chamado ensino tradicional, trocando-se apenas as datas e os personagens, sem alterar sua lgica e concepo? Que papel cumprem ou ainda podem cumprir - as datas cvicas e/ou comemorativas e o estudo de personagens histricos? Em que medida, tais orientaes podem contribuir para a cristalizao de antigas abordagens e estratgias h muito presentes no ensino de Histria, e nas prticas escolares, em geral? Vale lembrar que as datas, organizadas em calendrios cvicos, ainda parecem ter muita fora dentro da organizao das atividades escolares, como vimos em nossas anlises. Portanto, no so as Diretrizes as responsveis por provocar ou instituir esse tipo de abordagem. No entanto, ao incluir tal perspectiva entre suas prescries, o texto no estaria contribuindo para uma continuidade de prticas curriculares pautadas pela alocao de determinados temas em datas especiais do calendrio, e muitas vezes, somente nestas datas? Reconhecemos que as datas comemorativas podem ser boas oportunidades para se pensar os significados socialmente construdos em torno de alguns eventos histricos, podendo se transformar em momentos valiosos para a percepo de processos de reatualizao ou reconfigurao - de memrias histricas. Entretanto, um ensino de Histria que reforce uma perspectiva celebrativa, sem questionamentos e reflexes sobre a prpria data como construo social e histrica e, portanto, fruto de disputas e jogos de fora entre grupos sociais distintos -, parece se colocar na contramo de um movimento em prol de um ensino de Histria capaz de desconstruir realidades fixas e, assim, ajudar a desnaturalizar o mundo social. O 13 de maio, por exemplo, uma das datas tradicionais dos calendrios escolares e tambm comemorada em algumas comunidades negras, em abordagens que tm contribudo, ao longo da histria, para perpetuar uma ideia de abolio como ddiva da princesa Isabel, sem qualquer protagonismo negro

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(SCHWARCZ, 2009). A pesquisa aqui desenvolvida mostrou que essa perspectiva ainda comparece em algumas prticas pedaggicas, como veremos no prximo captulo. No por acaso, os movimentos negros rejeitaram essa data e propuseram sua re-significao, transformando-a em Dia Nacional de Denncia contra o Racismo, perspectiva que tambm foi identificada na pesquisa aqui apresentada. Entretanto, se no for possvel compreender que esta data tem histria, que ela tem, teve e ter significados diversos, em diferentes contextos, contribuindo de maneiras variadas para a superao ou manuteno do racismo em nossa sociedade, corremos o risco de alterar as legendas, sem entretanto mudar substancialmente a paisagem. Quer dizer, o 13 de maio pode ser o dia de uma abolio dadivosa, ou um dia de denncia do racismo, sem ser, em ambos os casos, um momento de reflexes sobre como os processos histricos so constantemente reconstrudos e re-significados, talvez este sim, um caminho interessante para a superao de dogmas e verdades que parecem inquestionveis. Da mesma forma, as disputas em torno da instituio do dia 20 de novembro como Dia nacional da Conscincia Negra tambm merecem ser compreendidas numa perspectiva histrica, como fruto das lutas sociais que emergiram nas ltimas dcadas do sculo XX21 e que se desdobram em polmicas e embates no cenrio social, como por exemplo, a luta pela sua transformao em feriado nacional. Concordamos, assim, com Mattos e Abreu (2006, p 56), quando nos dizem:

possvel, porm, problematizar, historicamente, os contextos em que foram institudas, no apenas no Brasil, datas cvicas ligadas afirmao da conscincia negra (20 de novembro) e luta contra o racismo (13 de maio e 21 de maro). Historicizar tais datas comemorativas, confrontando com documentos de poca, apresentase como excelente forma de ensinar, de uma perspectiva crtica e dinmica, a histria das relaes tnico-raciais no Brasil, suas relaes com a memria da experincia da escravido e da abolio, e suas mudanas na nossa histria recente.

Esta perspectiva, entretanto, no aparece claramente no texto das Diretrizes, que acabaram se reduzindo a uma prescrio de como devero ser tratados o 13 de maio, o 20 de novembro e o 21 de maro.

21

Mattos et all (2009, p. 303) nos dizem que, de acordo com Silvia Lara (1995: 9), foi a partir do Movimento Negro Unificado (MNU), em 1978, que se instituiu o dia da morte de Zumbi 20 de novembro como o Dia Nacional da Conscincia Negra.

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Em relao ao estudo de personagens negros, tambm no se encontra, no texto das Diretrizes, ponderaes e alertas sobre os riscos se transformar tais personagens em novos heris, mantendo intocada a lgica que atribui a determinados sujeitos a responsabilidade exclusiva pela conduo de processos histricos. fato que as biografias vm sendo, mais recentemente, re-valorizadas no mbito da produo do conhecimento histrico e que esse tipo de trabalho pode contribuir, inclusive, para uma percepo de que a histria feita por pessoas de carne e osso, gente que faz, sente, vive experincias concretas, em seu dia-a-dia. Neste sentido, reconhecemos que o foco em alguns personagens histricos pode ser uma boa estratgia para perceber o protagonismo negro em diversos campos de atuao, conforme apontam as Diretrizes. Mas, novamente aqui, no se pode desconsiderar que o ensino de Histria tem histria, o que inclui lutas histricas pela superao de determinadas abordagens, cujos resultados tm sido apontados como bastante danosos na formao das novas geraes. preciso levar em conta a tradio de heroicizao de personagens que acompanhou e, por sinal, ainda acompanha o ensino dessa disciplina na escola bsica, sobretudo nos primeiros anos de escolarizao. Assim, se o estudo de personagens negros, quase sempre negado na trajetria histrica do ensino de Histria, pode ser uma boa estratgia para o reconhecimento do protagonismo negro na histria brasileira ou africana, ou mundial tambm pode se transformar em uma velha edio do processo de heroicizao, que em nada contribui para a percepo da histria como processo social, coletivo, partilhado por grupos diversos, a partir de relaes quase sempre conflituosas e contraditrias. Mattos e Abreu (2006, p. 57) tambm evidenciaram tal preocupao, ao mesmo tempo em que reconhecem as potencialidades dos estudos biogrficos, quando nos dizem:

Por outro lado, uma abordagem crtica das biografias sugeridas permitiria historicizar, atravs de exemplos concretos, as formas diferenciadas de ser negro e de se conviver com a presena do racismo nos diversos contextos da histria brasileira. O que significava ser um negro rico e culto em plena vigncia da escravido, como foram, por exemplo, os irmos Antnio e Andr Rebouas? O quanto a condio de liberto marcou a ao poltica de homens como Toussaint Louverture ou Lus Gama? Qual o papel dos intelectuais negros nas lutas anti-racistas do sculo XX? Associadas a questes especficas, tais histrias de vida podem deixar de ser

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uma tentativa de construo de contra-heris para se tornar uma ferramenta eficaz, porque ligada a experincias concretas, de abordagem da questo de como, apesar de difuso, o preconceito racial na sociedade brasileira se manifesta e racializa, gostem eles ou no, uma parte expressiva de sua populao.

Mais uma vez, podemos dizer que as orientaes apresentadas nas Diretrizes omitem tais possibilidades, deixando sob responsabilidade dos docentes a construo de alternativas para se evitar o risco de heroicizao acrtica, pressupondo, inclusive, que sejam capazes de uma avaliao prvia desses riscos. Tal aposta pode ser frustrada, se pensarmos na realidade da formao de professores no Brasil e, especialmente, se levarmos em conta que boa parte dos professores envolvidos no trabalho com a temtica africana e afro-brasileira possuem formaes distintas e, quase sempre, tiveram pouca oportunidade de contato com esse tipo de discusso, mais presente no campo do ensino de Histria, conforme esta pesquisa vem evidenciando. Pode-se ponderar que no caberia ao texto legal tal nvel de especificao e prescrio, frente necessidade de garantir a autonomia docente em relao s escolhas pedaggicas. No entanto, quando identificamos uma lista de personagens sugeridos como possibilidades de estudo, percebemos que o nvel de detalhamento, nesse caso, no foi considerado um problema. A tenso entre ser mais prescritivo ou mais aberto se faz presente no texto das Diretrizes, sendo mais uma evidncia de seu carter polissmico e portador de diferentes vozes. No entanto, como bem nos aponta Pereira (2008, p. 22), ao analisar alguns dos dilemas e desafios colocados no campo da recepo Lei 10.639/03:

Se, por um lado, essa diversidade de interpretaes um valor, sobretudo pela possibilidade de capturar prescries vrias, tambm passveis de adaptao s diferentes realidades escolares, por outro, essa mesma qualidade pode se transformar num problema, em especial para professores que no dispem de interlocuo substantiva e permanente capaz de fundamentar e reorientar suas escolhas.

As anlises aqui propostas acerca do texto das Diretrizes no tiveram a pretenso de esquadrinhar todo o seu contedo, ou de esgotar os tantos sentidos e possveis interpretaes a que o texto se abre. Alm disso, o fato de procurarmos desenvolver uma anlise crtica nos conduziu a uma identificao de alguns dos

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problemas e contradies a presentes, tanto no campo das concepes e aportes tericos, quanto em relao s orientaes pedaggicas. Tal anlise mostra-se fundamental dentro do propsito de compreender o processo de recepo Lei 10.639/03, abordado a partir dos saberes escolares e saberes docentes, especialmente quando nos voltamos compreenso do papel e formas de abordagem dos saberes histricos escolares, tarefa que ser realizada no prximo captulo. Vale reafirmar, entretanto, que a anlise crtica aqui proposta no invalida o reconhecimento do valor poltico e estratgico que a Lei 10.639/03 e suas Diretrizes correlatas tm representado no contexto de combate ao racismo e de educao das relaes tnico-raciais, elementos fundamentais para a construo de uma sociedade mais justa e igualitria, em nosso pas.

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5. Saberes histricos escolares no trato da temtica africana e afro-brasileira: que lugar este?
Tanto a anlise de documentos oficiais especialmente as Diretrizes Curriculares quanto o contato com o campo emprico sobretudo os depoimentos apresentados nas sesses de Redes de Trocas - nos descortinaram um universo de demandas e dilemas que confirmam a centralidade dos conhecimentos histricos escolares no trato da temtica africana e afro-brasileira, assim como o papel desempenhado pelos professores de Histria. Dessa forma, a partir de uma primeira anlise dos dados coletados nas Redes de Trocas, sentimos a necessidade de investir em outra metodologia de coleta de dados, o que nos levou a propor a realizao de um grupo focal constitudo por alguns dos professores de Histria (ou que ministram a disciplina) que participaram das Redes de Trocas. Nesse grupo focal, foi apresentado a tais professores uma parte das anlises realizadas, com a identificao de alguns dos dilemas e desafios relativos ao trabalho com a temtica africana e afro-brasileira, seja no mbito do ensino de Histria ou de outras disciplinas e projetos, ao lidarem com conhecimentos histricos escolares. Em seguida, foi proposto aos professores participantes que se manifestassem sobre alguns dos temas e questes-problema identificados. Assim, aps percorrer, no captulo anterior, alguns dos debates e tendncias de pesquisa que se relacionam diretamente temtica em questo - e que se situam tanto no campo do ensino de Histria quanto na produo historiogrfica e de outros campos com os quais a Histria dialoga, sobretudo a antropologia e as cincias sociais em geral nos dedicaremos, neste captulo, a analisar questes que emergiram no campo emprico e que se relacionam mais diretamente aos saberes histricos escolares. Para isso, retomaremos tanto depoimentos e discusses ocorridos durante as Redes de Trocas envolvendo professores de Histria e outros, com formaes diversas quanto aqueles que emergiram durante a realizao do grupo focal, buscando colocar em dilogo temas e problemas que emergiram nesses dois momentos da coleta de dados. A anlise nos levou a categorizar esses temas e problemas em campos temticos diversos, embora cientes de que esses se entrelaam e, portanto, no se

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restringem a um nico campo. Assim, para fins de exposio, estabelecemos a seguinte organizao para os temas e problemas identificados: 1) ensino de Histria, sua organizao curricular, livro didtico, a organizao dos tempos escolares e outras questes; 2) mltiplas concepes e abordagens da temtica africana e afrobrasileira que tm comparecido no cotidiano escolar, problematizando-se a perspectiva de colocar a histria servio da positivao de identidades e culturas e a prpria relao entre histria e cultura; 3) tratamento dado ao tema da escravido, o lugar a ser ocupado por esse tema e os dilogos com a produo historiogrfica sobre o mesmo; 4) conhecimentos sobre frica, sua histria e aspectos de suas culturas que vm sendo privilegiados nas escolas, assim como os dilogos com a produo historiogrfica sobre o continente; 5) desafios de realizar uma abordagem histrica da temtica em questo, destacando-se a percepo dos professores de Histria sobre o seu papel e responsabilidade social com esse processo. Antes de apresentar os resultados da anlise, faremos uma breve caracterizao dos professores que participaram do grupo focal, traando o perfil scio-cultural, profissional e de formao desses sujeitos, a partir de alguns dados levantados. Tambm apresentaremos as questes que foram propostas para os debates do grupo focal.

5.1 Professores de Histria no contexto de um Grupo Focal: os sujeitos, suas trajetrias e a proposta de debate

5.1.1 Os professores participantes: perfil e trajetria profissional

No primeiro momento do encontro, foi solicitado aos professores participantes que respondessem um questionrio com dados sobre sua formao e trajetria profissional1. As informaes e anlises apresentadas a seguir foram extradas das respostas a esse questionrio e tambm de depoimentos recolhidos durante a realizao do Grupo Focal, cujo contedo diz respeito experincias de vida e trajetrias de formao e profissional dos professores participantes.

Disponvel nos anexos.

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O Grupo Focal foi composto por nove participantes: seis homens e trs mulheres. Sete desses professores concluram sua graduao em Histria, sendo trs deles na PUC Minas, uma na UFMG, outro da Unifor Universidade de Formiga e dois no indicaram a instituio em que se graduaram. Um dos professores formou-se em Filosofia, na PUC Minas, e outro indicou que concluiria sua graduao em Histria no segundo semestre de 2009, na UNI-BH. Cinco professores j concluram cursos de ps-graduao, em diferentes reas, sendo que uma professora est cursando o Mestrado em Cincias da Informao, na UFMG. Um outro professor j concluiu o Mestrado em Cincias Sociais, na PUC Minas. Alm disso, trs professores disseram ter participado de cursos de atualizao sobre a temtica africana e afro-brasileira, sendo que dois deles fizeram o curso ofertado pela FAE/UFMG, em 2007, e um deles participou do curso ofertado pelo CEFOR PUC Minas, em 2006/20072. Sobre o tempo de trabalho no magistrio, seis professores disseram possuir mais de dez anos de experincia, um deles apontou estar prximo dessa marca e outros dois revelaram uma experincia de menos de cinco anos de magistrio. Sete professores trabalham em dois turnos e somente dois professores disseram trabalhar em apenas um turno. Quase toda a carga horria de trabalho dos professores est concentrada no sistema pblico municipal de Contagem, sendo que trs deles, alm de um turno de trabalho em Contagem, atuam tambm em outras redes de ensino (um na rede privada e dois em outras redes pblicas). Todos os professores afirmaram estar trabalhando com contedos relacionados histria e cultura africana e afro-brasileira. Esse trabalho tem sido realizado nas aulas da disciplina Histria (seis professores), em uma disciplina especfica sobre a temtica em questo (cinco professores), nas aulas de Ensino Religioso (dois professores) e no mbito de projetos temporrios (cinco professores). Dessa forma, pode-se perceber que diversos professores tm trabalhado com o tema em mais de um momento ou para alm de uma nica disciplina. Quatro professores apontaram que esse trabalho desenvolvido solitariamente, em suas respectivas salas de aula. Um professor apontou que desenvolve o tema em conjunto com algum outro professor de sua escola e outros quatro professores disseram que o tema desenvolvido se insere em um projeto coletivo de sua escola.

Sobre estes dois cursos, ver captulo um.

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Quando perguntados sobre as principais dificuldades que enfrentam para desenvolver trabalhos pedaggicos sobre a temtica africana e afro-brasileira e/ou educao antirracista, os professores apontaram um leque de questes, tais como a falta de material e de uma estrutura pedaggica para desenvolver o tema; falta de apoio do poder pblico, cujo discurso se mostra distanciado da prtica escolar; resistncia por parte de alguns alunos e tambm professores -, especialmente quanto ao trabalho com o tema da religiosidade afro-brasileira; falta de apoio de outros colegas professores, que no tm abertura para trabalhar o tema ou simplesmente no se envolvem; falta de apoio e desinformao por parte de diretores e coordenadores pedaggicos. Como consequncia dessa falta de apoio de outros profissionais da escola, alguns professores apontaram que h uma dificuldade em formalizar a insero do tema nos Projetos Poltico-Pedaggicos das escolas e que muitas vezes os projetos sobre a temtica so interrompidos em funo de outras demandas da escola ou em funo de cobranas quanto ao cumprimento da grade curricular. Ao mesmo tempo, alguns professores tambm ressaltaram que, apesar das dificuldades, os alunos costumam se identificar muito com a temtica. Vrios desses pontos, sistematizados em uma questo aberta do questionrio, foram retomados durante os debates ocorridos no Grupo Focal, sendo que muitos deles tambm j haviam sido apontados por professores que participaram das Redes de Trocas, conforme discutimos no captulo 3. Questes relativas ao perfil scio-cultural, s vrias dimenses da identidade dos sujeitos e s suas trajetrias profissionais e de formao emergiram em diferentes momentos das discusses ocorridas no Grupo Focal. Assim, alguns professores sentiram necessidade de situar o lugar de onde falavam, recorrendo a episdios de suas trajetrias profissionais que, para eles, explicavam o seu engajamento e mobilizao para o trabalho realizado, como se percebe pelos depoimentos a seguir:

[...] Eu queria me situar para vocs, quem sou eu, assim minha formao. Eu sou formado em Filosofia e sou Especialista em Cincias da Religio. Como que eu... como que se d a minha aproximao dessa temtica? Ela se d porque em 2005 eu comecei a trabalhar num pr-vestibular comunitrio [...] ento a partir da que est o meu envolvimento nessa temtica. Eu estou falando a partir da experincia, da prtica de estar conversando com, , jovens e

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adultos que desejavam entrar na Universidade, e essa discusso toda, a questo da Universidade, do acesso, da permanncia na Universidade e essa questo mais ligada universidade. E depois eu entro para a rede de Contagem, a partir de 2007. E toda essa bagagem que eu fui tendo, esse contato, [...], isso eu considero uma formao que voc vai tendo, que uma formao no formal, no uma formao acadmica nem na sala de aula, e tal, e que ela, de alguma forma, ela me deu muito subsdio; foi estudando, variando, discutindo, o que hoje eu aproveito muito tambm no espao da escola nas conversas [*] e tambm dentro da questo da sala de aula. (Prof. Saulo. Depoimento gravado em vdeo, durante o Grupo Focal, no dia 03/10/2009) [...] Em uma conversa com a Lorene, eu disse que o meu divisor de guas foi a fala, de uma menina, porque at ento, eu sempre fui negro, venho discutindo isso, mas at ento assim, fazia quando dava. Mas em 2004, uma fala de uma menina no EJA me fez falar: [...] eu tenho que mudar aqui a minha postura, ter um olhar mais sensvel [...] (Prof. Jair. Depoimento gravado em vdeo, durante o Grupo Focal, no dia 03/10/2009)

Em outro depoimento, a retomada de aspectos da trajetria profissional, embora apresentada em tom de ironia, pareceu evidenciar um certo ressentimento pelo no reconhecimento (por parte dos gestores pblicos? Dos colegas de profisso?) de experincias significativas anteriormente vivenciadas:

[...] Eu tenho brincado muito nesses ltimos dias, que eu falo assim, que eu brinquei essa semana. Falei: Se eu fosse um pouco mais loiro, dos olhos azuis, eu tenho certeza que algumas coisas iam ser mais fceis, porque voc acaba... P, voc ganha um prmio em 2006, com a proposta educacional, voc pega um projeto em escola de risco social, como a minha. L estava um caos, voc trabalha com um coletivo que ns no tivemos nada, nem uma agulha para desenvolver o projeto, a voc inventa uma loucura l [...] (Prof. Joo Lucas. Depoimento gravado em vdeo, durante o Grupo Focal, no dia 03/10/2009)

Outro professor ressaltou os conflitos que vivencia em sua escola por afirmar sua identidade negra e se identificar com produes culturais socialmente marginalizadas, enfatizando, ainda, que a discriminao por ele sofrida, alm do componente racial, tambm fruto de uma dificuldade da escola em dialogar com as culturas populares, das quais ele originrio:

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[...] Mas a eu no entendo, a minha viso quando eu chego na favela, porque eu sou morador de favela, morei na favela a minha vida toda, sou negro, e o pior, ser professor. S faltava ser deficiente fsico! [...] Eu estou escrevendo um artigo que a escola uma ilha cercada de favelas por todos os lados. Porque essa cultura da favela completamente diferente da cultura da escola. Ou seja, eu ouo rap. Quando eu chego l na escola e eu falo que eu ouo rap, o professor quase tem um troo quando eu falo que ouo rap. Quando eu deixei o cabelo crescer eu estava na escola. Negro de cabelo grande pior ainda, n?! Quando eu cheguei na escola a primeira coisa que o professor falou... Quando o cabelo est crescendo, quem j deixou sabe, que cabelo crespo chega um dado momento que no d para voc fazer nada. O cabelo fica avacalhado e voc no faz nada. Eu usei uma toca, uma toca para comportar o meu cabelo. A vem a questo l em Contagem que um problema, o tal do perfil. Perfil forma de preconceito racial. Eu ia ser candidato direo da escola, eu fui convidado, e eu tambm acho que eu no quero. Falaram assim: Ser que voc tem perfil? Porque eu uso sandlia, uso cabelo grande e sou negro? No sei. Ento quando eu deixei o cabelo crescer, uma professora chegou para mim e falou assim: A voc acha que isso perfil de professor. (Prof. Andr. Depoimento gravado em vdeo, durante o Grupo Focal, no dia 03/10/2009)

Os conflitos gerados pela identificao com as camadas populares tambm foram ressaltados por outro professor, quando disse:

Mas a tem uma questo importante que o grande n de discusso da Lei e da sociedade. Quando esses excludos comearam a apoderar do espao da escola, porque ns chegamos escola. Houve um momento que ns no estvamos na escola. A escola era uma escola formada por mulheres, as professoras eram todas assim, pareciam Barbie, todas bonitinhas as professoras. [...] Isso aqui est em torno da escola, vamos dizer que pularam o muro e adentraram na escola, isso foi um problema enorme na escola. Porque a escola, o sistema estava acostumado a lidar com aqueles que so os indivduos normais, ns entramos para criar problema [*]; porque voc trouxe a discusso da favela, a discusso da excluso, a discusso do sindicato, voc trouxe isso tudo para dentro da escola, colocou no meio da sala dos professores. [...] (Prof. Joo Lucas. Depoimento gravado em vdeo, durante o Grupo Focal, no dia 03/10/2009)

As falas dos dois professores revelam que muitos dos conflitos vivenciados hoje na escola pblica, identificados como resultado do choque entre a cultura da escola e as culturas populares, no ocorrem apenas devido incluso de alunos das camadas populares no universo escolar. Eles tambm esto se dando na relao

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entre

pares,

quando

diversos

sujeitos

oriundos

de

grupos

socialmente

desfavorecidos tornam-se professores (porque ns chegamos escola) e passam a trazer, para a sala dos professores, questes at ento ausentes e, de certa forma incmodas, porque ns entramos para criar problema. As diferenas e conflitos vivenciados entre os professores tambm parecem ser fruto dos diferentes processos formativos e das trajetrias profissionais. Alguns ressaltaram a importncia de sua trajetria de militncia e participao em movimentos sociais como parte dessa formao e importante componente de sua identidade profissional. Outros ressaltaram que a prpria escolha do curso de Histria tem a ver com esse tipo de trajetria e identificaes:

[...] Outra coisa que eu observei l [refere-se aos encontros de Redes de Trocas], grande parte de todos ns que estamos aqui, daqueles que estavam l, eram vieram da militncia dos anos 80, de movimentos sociais, com raras excees. A quando voc pega aonde voc vai chegar nas pessoas, ou tiveram um histrico de algum lugar. No sei porque, mas voc observa que todas as pessoas vieram desse processo, ou dos anos 80, ou de algum lugar, ou de algum movimento de bairro, associao, de algum lugar eles.. Eles tiveram uma militncia em algum lugar. Ento essa militncia que permite o sucesso desse projeto. (Prof. Joo Lucas. Depoimento gravado em vdeo, durante o Grupo Focal, no dia 03/10/2009) [...] Eu acho que coincide at com a escolha do curso tambm. (Prof. Ftima. Depoimento gravado em vdeo, durante o Grupo Focal, no dia 03/10/2009) .[...] Eu tenho hoje muito claro assim, que tem coisas que a faculdade no te d. Faculdade no te d [**]. (Prof. Saulo. Depoimento gravado em vdeo, durante o Grupo Focal, no dia 03/10/2009)

Outras questes relativas a diferentes dimenses da identidade tambm foram ressaltadas, como por exemplo, o professor que relata os conflitos que vivencia por se declarar agnstico e outro que assume ser protestante de raiz, mas que precisa lembrar aos seus colegas, cotidianamente, que a escola laica. Conflitos geracionais entre professores tambm foram relatados, como se percebe pelo depoimento a seguir:

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[...] Eu falo com eles: Por favor, permitam que eu erre. Deixe eu pelo menos tentar. Eu quero cometer os meus erro, entendeu. No sei, se eu me casei e no deu certo, essa minha histria, p! Eu quero acertar e errar, deixa eu tentar. Est entendendo? Isso que legal, isso que bacana. No [**], mas deixe pelo menos que os mais jovens acertem. Eu complementaria aquilo que voc colocou, com isso; eu vejo l na escola os mais jovens dos professores que esto a fim de repensar, discutir. Somos ns, os mais jovens, que movimenta a escola para ir l para a caminhada na rua; somos ns que [**]. (Prof. Saulo. Depoimento gravado em vdeo, durante o Grupo Focal, no dia 03/10/2009)

Enfim, o Grupo Focal constitudo por professores formados em Histria ou que lecionam essa disciplina revelou identificaes entre esses professores, mas tambm uma diversidade de experincias e trajetrias profissionais, de formao e de vida. Durante os debates, alm de discutirem o que lhes foi proposto e relatarem tais experincias, os professores se debruaram sobre inmeras outras questes vivenciadas no cotidiano escolar, feito de encontros e desencontros com seus pares, alunos, direo e outros sujeitos com os quais dialogam.

5.1.2 Dinmica de funcionamento e proposta de debate

Em relao dinmica de funcionamento do grupo focal, este contou com dois momentos: primeiramente, foi realizada a acolhida dos participantes, com a distribuio de materiais, certificados e o questionrio para ser respondido, seguido da apresentao da pesquisa; no segundo momento (mais extenso) foram debatidas as questes propostas. A apresentao da pesquisa foi feita atravs de um Power Point3 e trouxe dados sobre: o contexto de realizao da pesquisa, seu objeto de estudo e objetivos pretendidos, abordagem terica e uma apresentao dos resultados parciais, ressaltando-se as principais questes que emergiram na anlise preliminar, realizada por ocasio da apresentao do texto de Qualificao. Ao final desta apresentao, os professores foram convidados a debater e se posicionar acerca de questes e dilemas identificados nos debates ocorridos entre professores de diferentes reas, durante as Redes de Trocas, e tambm acerca de alguns dos silncios a identificados, alm, claro, de outras questes que lhes

Apresentao disponvel nos anexos digitais (CD).

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parecesse pertinente discutir. As questes propostas para o debate centraram-se no papel do ensino de Histria e dos professores de Histria no processo de implantao da Lei 10.639/03, sendo organizadas em dois eixos e desdobrando-se em um conjunto de temas e problemas, conforme mostram os slides reproduzidos a seguir: O PAPEL DO ENSINO DE HISTRIA E DOS PROFESSORES DE HISTRIA NO PROCESSO DE IMPLANTAO DA LEI 10.639/03 1) No mbito das aulas de Histria 2) Na escola, como coordenador/articulador de discusses de cunho histrico junto ao grupo de professores

NO MBITO DAS AULAS DE HISTRIA Seleo de contedos Sobre o peso dos contedos nos currculos Sobre a necessidade de reconfigurar os contedos trabalhados Sobre o lugar do tema escravido: possvel tratar a temtica sem tratar o tema da escravido?

NO MBITO DAS AULAS DE HISTRIA Abordagem A histria a servio da positivao de identidades e culturas: dilemas e riscos; Relao Histria e Cultura: sobre a prevalncia do elemento cultura sobre o elemento histria dos africanos e afro-descendentes qual a contribuio do ensino de Histria para pensar essa articulao? Qual abordagem de escravido possvel? Vitimizao X Resistncia / heroicizao ?

NA MBITO DA ESCOLA, JUNTO AO GRUPO DE PROFESSORES Tendo em vista que professores de diferentes reas, ao tratar a temtica, trabalham conhecimentos de natureza histrica, qual o papel do professor de Histria como coordenador / articulador de discusses de cunho histrico junto ao grupo de professores? O que possvel fazer?

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Por fim, foi apresentado um slide com as Regras de Funcionamento do Grupo Focal, assim sistematizadas: REGRAS DE FUNCIONAMENTO DO GRUPO FOCAL S uma pessoa fala de cada vez Evitam-se discusses paralelas para que todos participem Ningum pode dominar a discusso Todos tm o direito de dizer o que pensam no h acerto ou erro

(In: GONDIN, Snia Maria Guedes. Grupos Focais como tcnica de investigao qualitativa: desafios metodolgicos. ) As discusses foram iniciadas com cada participante se apresentando. Logo depois, comeou o debate dos temas propostos e de outros, selecionados pelos professores. Abordaremos, a seguir, aquelas questes mais diretamente relacionadas ao nosso foco de interesse, neste momento, voltado compreenso do lugar dos conhecimentos histricos escolares e do ensino de Histria e de seus professores no trato da temtica africana e afro-brasileira, buscando reconhecer alguns de seus principais dilemas e desafios.

5.2 O ensino de Histria e cultura africana e afro-brasileira em questo

5.2.1 Ensino de Histria em debate: currculo, livro didtico, temas e problemas

A temtica africana e afro-brasileira tem comparecido aos currculos da educao bsica por diferentes caminhos, no mbito de disciplinas e projetos diversos, conforme vimos no captulo 3. No mbito das aulas de Histria, tal insero tem suscitado questes e dilemas especficos, levando os professores que ministram essa disciplina a estabelecer dilogos e negociaes diversas, em sua tentativa de definir um lugar e um status para esses contedos, em meio a tantos outros que compem os currculos de Histria.

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Currculos de Histria: dilemas e desafios Os professores apresentaram questionamentos que nos do uma dimenso da multiplicidade e complexidade de demandas a serem equacionadas no processo de construo curricular no cotidiano da escola - daquilo que se chama o currculo em ao.

[...] A ns comeamos a mexer com currculo. Eu dou aula especificamente para 3, 4 e 5 srie. O que ensinar para esses meninos? Por onde comear? Qual que o caminho? J que tem que chegar, algumas coisas precisa trabalhar, n... [...] (Prof. Joo Lucas. Depoimento gravado em vdeo, durante o Grupo Focal, no dia 03/10/2009) [...] Ento o menino est adiantado, voc alm de dar toda a histria antiga, voc d a medieval e ainda comea com a moderna rapidinho, para ter a sensao de que a escola boa, forte, e que o ritmo est apertando. Ento, assim, um outro dilema que a gente fica. [...] (Prof. Erclia. Depoimento gravado em vdeo, durante o Grupo Focal, no dia 03/10/2009)

As dvidas e dilemas sobre o que ensinar - mesmo com a convico de que algumas coisas precisa trabalhar-, junto com o sentimento de obrigatoriedade em cumprir um extenso programa - visto como parmetro de boa qualidade de ensino -, soma-se, ainda, necessidade de equacionar o tempo destinado a cada um dos temas e contextos histricos que compem os currculos de Histria. Comprometidos com a insero da temtica africana e afro-brasileira, mas atentos necessidade de no negligenciar outros contedos, os professores se veem envolvidos em negociaes com seus colegas, alm de se defrontarem com seus prprios princpios, concepes e finalidades educativas, como se percebe pelas reflexes apresentadas pelo professor, em diferentes momentos:

[...] Por exemplo, estava l discutindo a questo do 1.5. No d para professor de Histria no ter trs aulas. Para ele manter o nvel do currculo ele tem que trabalhar a questo da histria da frica, no isso? Ento, quer dizer, voc tem que brigar. Se isso est no currculo, em que momento? Ento, por exemplo, ao invs de eu ficar l discutindo a Grcia antiga... Dois queriam discutir a Grcia antiga na seleo de contedo, eu tenho que me adaptar e discutir: Olha, eu vou discutir a Grcia antiga porque faz parte desse universo cultural, o menino tem que dar conta que l a mesma democracia

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dos jogos olmpicos. O Brasil agora vai ser Sede de olimpadas.... Tem que discutir isso, mas eu tenho que na mesma proporo discutir histria da frica. Na hora que chegar no captulo de histria da frica eu fao na mesma proporo ou tenho ateno especial com histria da frica. No isso? [...] Voc pode muito bem estar dentro da sua sala de aula e na hora que voc pegar aquele contedo de frica, voc gastar menos com o feudalismo l da 6 srie, e a s d uma pincelada, com esse gasta mais tempo; Olha, eu vou trabalhar 1 ms, 2 meses s com continente africano l na 6 srie, e feudalismo eu fao isso. esse olhar! [...] Se ele no entra no projeto, mas que ele pudesse pelo menos na hora de determinados contedos, parar e dar uma ateno especial, seja na escravido, seja na literatura africana, na literatura abolicionista, seja l no processo de... em vrios do seu contedo. Ento, se isso comea acontecer... E a a gente tem que brigar por isso. Vamos ter que brigar. (Prof. Jair. Depoimento gravado em vdeo, durante o Grupo Focal, no dia 03/10/2009)

So muitas as questes envolvidas na gesto de um tempo que parece no comportar tantos contedos e finalidades educativas: a briga por uma fatia maior do currculo (no d para professor de Histria no ter trs aulas); os embates com outros colegas da mesma rea, que fazem escolhas diversas no momento de selecionar os temas de estudo e atribuem valor tambm diferenciado ao que selecionam -; a necessidade mesma de convencer muitos desses colegas a parar e dar uma ateno especial a temas da histria africana e afro-brasileira enquanto trabalham o seu contedo so exemplos de algumas das questes a serem negociadas no processo de definio curricular entre professores. Alm de uma preocupao com a incluso da temtica africana e afrobrasileira, o depoimento do professor Jair tambm evidencia uma receptividade ideia de ser necessrio incluir outros contedos que, supostamente, fazem parte desse universo cultural, como no exemplo em que atribui importncia ao estudo da Grcia antiga enquanto caminho para a compreenso dos jogos olmpicos que sero sediados pelo Brasil. O exemplo nos traz indcios do amlgama de saberes e demandas sociais que participam da constituio dos saberes escolares.

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Livro didtico e lgica seriada: barreiras mudana? Os professores tambm se mostraram preocupados e atentos distribuio dos contedos nos diferentes anos/sries e ciclos do Ensino Fundamental. Alguns deles expressaram os dilemas vivenciados neste momento, em que a tentativa de se instituir uma outra lgica de organizao escolar os ciclos, no lugar da seriao esbarra numa forte tradio seriada, presente tanto na cultura escolar e docente quanto nos materiais didticos que chegam escola, e que ainda so organizados no apenas na lgica seriada, mas numa clara demarcao e ruptura entre os anos iniciais as antigas 1 a 4 sries e os anos finais do Ensino Fundamental. Os professores denunciam, assim, a persistncia de uma forte ruptura entre as antigas 4 e 5 sries (2 e 3 ano, respectivamente, do 2 ciclo, de acordo com a nova lgica), o que dificulta construir uma identidade de ciclo, sobretudo no caso desse 2 ciclo. Alguns professores expressaram seus dilemas em relao a isto, sobretudo ao trabalhar com os livros didticos.

Porque acontece o seguinte, o Municpio de Contagem trabalha supostamente com a lgica de ciclos, ento ns temos 1, 2 e 3 Ciclo. Eu trabalhei durante muito tempo especificamente no 2 Ciclo, vi absolutamente um corte, um corte que vem das esferas superiores, como voc disse, e 3 ano do 2 Ciclo, ele continua operando dentro de Contagem com a lgica seriada e daquela lgica curricular, porque os livros escolhidos para os meninos do 3 ano do 2 Ciclo, so livros que a gente comea trabalhar com a pr-histria, passando pelas civilizaes clssicas, voc comea com Mesopotmia. Mesmo falando da qualidade dos livros, os livros do 1 e do 2 ano, a gente j tem alguns materiais mais interessantes, o que no mais aquela coisa: vamos ensinar Independncia do Brasil para um menino que tem 8 anos, que mal conhece o conceito ainda do que nao, do que pas. Eles j tm algum avano, s que voc pega o do 2 ano, uma coisa, a a partir da 5 srie, no 3 ano do 2 Ciclo, uma ruptura. E outra coisa, se voc no trabalhar aquilo... O que voc pode fazer o trabalho paralelo trabalha as coisas que voc acha importante. Mas isso tem que ter, porque se o menino transferido da Rede, se ele muda de escola, se ele muda de livro, ele no acompanha. Ele realmente no acompanha. (Prof. Erclia. Depoimento gravado em vdeo, durante o Grupo Focal, no dia 03/10/2009)

Mais uma vez, transparece o sentimento de responsabilidade com o cumprimento de um programa, de algo que tem que ter, e que justificado por uma necessidade de preparar o aluno para situaes diversas (seno ele no

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acompanha). Embora tenham se colocado como sujeitos que problematizam e se comprometem com definies de natureza curricular, os professores se mostraram, muitas vezes, responsveis por cumprir um programa pr-determinado, em grande medida, pelo livro didtico. As inmeras crticas que dirigem a esses materiais trazem indcios de uma relao de fidelidade ao programa por eles apresentados, assim como um sentimento de impotncia diante dessas definies e da prpria escolha desses materiais, no interior da escola.

[...] e quando chegou na hora de ganhar um pedacinho do currculo, eu deparei com uma questo quando eu cheguei l, a falta de material. Eu pegava os livros didticos que eu trabalhava com os meninos da 3 srie, umas imagens horrorosas, umas coisas... [...] (Prof. Joo Lucas. Depoimento gravado em vdeo, durante o Grupo Focal, no dia 03/10/2009) Tem 20 anos que eu escuto a mesma discusso do livro didtico e ele a mesma coisa. Eu, quando eu estava no incio do curso, eu tomei contato com um livro da Conceio Cabrini, falando sobre a reviso do ensino de Histria. A aquela discusso l da reviso do ensino de Histria, as criticas que se fazia sobre a histria, at hoje os grandes manuais que esto em sala de aula, disponveis, adotados s escolas, so os manuais tradicionais, que valorizam a histria oficial, que valoriza a histria linear, que valoriza os fatos comprometidos com a histria poltica e poltica estatal, no a poltica no sentido da polis grega, n, mas a poltica estatal, ento o livro didtico acaba mostrando para ns a que de histria, que realmente que ele no foi, no ponto de apoio para a gente. Assim, sobretudo voc vai procurar; Cad o afro-descendente? Cad o africano aqui?. Ento eu acho que nesse sentido a gente tem que re-significar tambm esse programa do livro de Histria e [...] [...] Porque muito difcil tambm voc produzir material, voc encontrar o material. So poucos livros de Histria que conseguem colocar assim, a questo da escravido l e fazer um recorte assim: Polcia Federal estoura empresa, ou, liberta trabalhadores da fazenda x. So poucos livros que tem essa questo. Mas esses livros no so selecionados para a sala de aula. A gente trabalha com vrios livros e s vezes voc est na luta na escola at para selecionar um livro. (Prof. Joo Marcos. Depoimento gravado em vdeo, durante o Grupo Focal, no dia 03/10/2009)

Os depoimentos nos fazem perceber que os professores compartilham muitas das crticas que vm sendo formuladas aos programas e aos livros didticos de Histria, por pesquisadores da rea. Seu trabalho, no entanto, lhes exige continuar dialogando e se valendo de tais documentos e materiais, sendo necessrio, para

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isso, mobilizar saberes e estratgias variadas, o que nos confirma a ideia de que o trabalho docente marcado pelo constante exerccio de autonomia e por uma boa dose de improvisao, inclusive no que se refere ao trabalho curricular, como nos apontam Tardif e Lessard (2005, p. 211).

[...] os professores no aplicam nem seguem os programas escolares mecanicamente; ao contrrio, apropriam-se deles e os transformam em funo das necessidades situacionais que encontram, das suas experincias anteriores, bem como de muitas outras condies, como seu entendimento da matria, sua interpretao das necessidades dos alunos, os recursos disponveis, o andamento da turma, suas preferncias e valores, etc. [...em...] um contnuo vai-evem entre as exigncias dos programas e as obrigaes da realidade da matria.

No caso dos professores de Histria, a premissa de trabalhar a temtica africana e afro-brasileira em dilogo com outros temas e contextos histricos parece exigir a mobilizao de novas estratgias e habilidades. A prpria relao com o livro didtico e com os programas tem que ser reinventada, re-significada, como nos dizem os depoimentos a seguir, sobre a abordagem da escravido:

[...] eu acho que h uma dificuldade de compreender a escravido dentro do contexto de relaes sociais de produo, das relaes de trabalho. Se voc puxa, abre essa questo das relaes sociais, voc pode utilizar um meio de histria tradicional, em trs, quatro captulos dele, voc buscar l a situao dos trabalhadores no mundo antigo, a situao dos trabalhadores na idade mdia, na idade moderna e no mundo atual, re-significar isso e fazer...: Isso aqui so os trabalhadores. Agora, o que que tem l no pelourinho? Aquilo l, o que que aquilo? Aquilo uma relao de trabalho. (Prof. Joo Marcos. Depoimento gravado em vdeo, durante o Grupo Focal, no dia 03/10/2009) Por exemplo, quando a gente est falando de escravido, possvel ento pensar o que que o escravismo? O que que o escravismo moderno? Ou voc est discutindo o Egito l, como uma professora falou, tentar fazer uma relao. Porque, realmente, os meninos, voc fala com ele que tinha escravido l na Grcia, eles falam: Tinha negro l?! (Prof. Erclia. Depoimento gravado em vdeo, durante o Grupo Focal, no dia 03/10/2009)

Os depoimentos evidenciam uma preocupao em estabelecer relaes entre diferentes contextos histricos - em tempos e espaos distintos -, a partir de

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conceitos-chave (escravismo, relaes sociais de produo, relaes de trabalho). Ao apresentar a possibilidade de transitar entre diferentes captulos do livro didtico (um meio de histria tradicional, em trs, quatro captulos dele) ou mostrar preocupao com o fato de que os alunos associam automaticamente escravido com populao negra, os professores ressaltam a perspectiva relacional como importante chave interpretativa para a histria e caminho para promover uma aprendizagem mais significativa por parte de seus alunos. O currculo como formalizao de temas e finalidades educativas A insero da temtica africana e afro-brasileira nos currculos de Histria vem suscitando, ento, inmeros questionamentos entre seus professores, que, ao atriburem significados e valores ao trabalho com esta temtica, no se restringem quelas finalidades mais diretamente relacionadas cognio em Histria. Assim como outros professores que esto trabalhando com a temtica (conforme vimos no captulo 3), os professores de Histria tambm compartilham a preocupao em investir na auto-estima dos alunos negros e em valorizar a cultura africana e afrobrasileira, vista como uma cultura ameaada.

[...] porque a a gente percebe que o objetivo nosso l... [refere-se a sua escola], ele tem como base a questo da auto-estima. Surgiu muito a questo de trabalhar a histria da frica no sentido de levantar a auto-estima desse aluno. E a, por isso eu tenho que trabalhar o contedo de histria e tal, aquela coisa toda, e inclusive trabalhar essa questo a das vrias manifestaes culturais, aquela coisa toda. (Prof. Jair. Depoimento gravado em vdeo, durante o Grupo Focal, no dia 03/10/2009) [...] tem um grupo de pessoas que vem dessa demanda, n, porque ns estamos falando de uma cultura ameaada, uma cultura... a cultura africana uma cultura ameaada nesse pas. Apesar que tem essa Lei, e tudo, mas ns estamos falando de um pas que a segunda maior populao negra do mundo... [outro colega diz a primeira fora da frica e o professor repete...] A primeira fora da frica. E ns estamos o qu? Discutindo aqui como inserir a cultura africana dentro do espao. Uai, ento um espao de poltica, disputa! Eu acho que um grande ganho alheio, porque ns temos esse respaldo, e pode se ligar nessa questo do desejo, porque as pessoas tm valores e s vezes esses valores vai de encontro democracia; Ele fica com os valores dele, a democracia que se dane. Ento no, se eu sou sexista, sou homofbico, racista, eu fico com isso, fico com os meus valores, no fico com a questo da

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democracia. O que eu tenho a ver com democracia? Ento eu acho que o vis que a gente pode, e que voc falou muito bem, essa questo de estrutura de currculo mesmo, disputar o currculo para que no seja algo solitrio do professor, no seja uma luta ali de desejo [...] (Prof. Mrio. Depoimento gravado em vdeo, durante o Grupo Focal, no dia 03/10/2009)

Quando ressalta o confronto entre valores pessoais e a possibilidade de construo democrtica e se pergunta: O que eu tenho a ver com democracia?, o professor Maurlio traz baila, mais uma vez, a dimenso axiolgica dos conhecimentos escolares e das relaes no interior da escola. Ao mesmo tempo, esse professor defende a ideia de que as disputas se deem no campo das definies curriculares, para que no seja algo solitrio do professor, no seja uma luta ali de desejos. A busca de parcerias e de uma maior definio do que vale mais a pena ensinar tambm emergiu nos debates, como se percebe pelos depoimentos a seguir:

[...] Ento, do ponto de vista do currculo, eu acho que essa que a nossa disputa, ou seja; o que que o fato histrico da frica? O que que so as datas importantes da frica? O que que so os inventos da frica? O que que so as descobertas da frica? O que que so os personagens, n, da frica, do ponto de vista do aqui e agora e h 2 mil anos atrs ou h 1 milho de anos atrs? Ento, acho que isso pode ser feito dentro do currculo, para a temtica [...] (Prof. Joo Marcos. Depoimento gravado em vdeo, durante o Grupo Focal, no dia 03/10/2009) [...] E a eu falo at que talvez seja um outro apontamento que eu vejo aqui; quem trabalha com histria da frica deveria, ou ns, apontar que que est discutindo das matrizes curriculares agora na Prefeitura de Contagem. E a vai sair as matrizes curriculares. (Prof. Jair. Depoimento gravado em vdeo, durante o Grupo Focal, no dia 03/10/2009) Voc sabe que eu pensei nisso! Nesse curso das matrizes curriculares4, a gente poderia estar dando (porque eu e Jacson participamos desse) estar dando uma colocada a na questo da histria da frica. (Prof. Elaine. Depoimento gravado em vdeo, durante o Grupo Focal, no dia 03/10/2009)

Professora se refere a um curso de atualizao que ela e outro professor estavam cursando. Este curso era parte dos programas de formao continuada promovidos pela Secretaria de Educao de Contagem.

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Definir o que mais importante de ser ensinado, oficializar isso no mbito de uma discusso sobre matrizes curriculares que vem sendo proposta pela SEDUC quando, por exemplo, convida professores a fazerem um curso centrado nessa discusso, so alguns dos dilemas e processos envolvendo a construo do currculo, evidenciando que essa construo efetivamente ocorre em diferentes instncias e nveis, com participao de sujeitos que ocupam posies e desempenham papis variados. Quando a professora diz que poderiam estar dando uma colocada a na questo da histria da frica, a partir de sua participao em um curso sobre matrizes curriculares, ela se v com possibilidade de desempenhar um papel no processo de definies curriculares que extrapola o mbito de sua sala de aula e mesmo de sua escola, para atuar em uma instncia mais abrangente e capaz de influenciar outras escolas e professores. As discusses em torno dos currculos de Histria, da relao com os livros didticos e com os processos de seleo de temas de estudo explicitam tenses e negociaes diversas que vem ocorrendo no interior das escolas de Contagem, quando est em pauta a insero da temtica africana e afro-brasileira como contedo curricular obrigatrio. Como vimos, os professores de Histria se veem obrigados a dialogar com tradies curriculares e com materiais didticos de Histria, a estabelecer negociaes com seus colegas e com eles prprios. A temtica africana e afro-brasileira no entra apenas como um novo contedo a ser acrescentado, mas como algo que, para ser melhor compreendido, precisa ser relacionado com o que j est posto, com outros temas e contextos histricos que tradicionalmente compem os currculos dessa disciplina. Esse processo suscita inmeros outros dilemas e conflitos relativos, por exemplo, aos tipos de abordagem da temtica em questo.

5.2.2 A temtica africana e afro-brasileira: mltiplas concepes e abordagens

Os relatos apresentados nas Redes de Trocas trouxeram indcios de diferentes formas de abordagem e suas respectivas concepes e intencionalidades que esto sendo dadas temtica africana e afro-brasileira nas escolas do municpio de Contagem. Muitas dessas abordagens implicam em

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dilogos com conhecimentos de natureza histrica, ou explicitam silncios e simplificaes desses conhecimentos que merecem ser problematizados. A histria a servio da positivao de identidades e culturas: dilemas e riscos As anlises sobre os relatos apresentados nas Redes de Trocas nos levaram concluir que o elemento cultura africana e afro-brasileira tem prevalecido sobre o elemento histria africana e afro-brasileira. Trabalhamos com a hiptese de que a perspectiva de positivao da identidade negra, assumida por muitos dos professores participantes das Redes de Trocas, seria um dos fatores a favorecer o privilgio de aspectos culturais no trato da temtica. Afinal, cultura e identidade, embora sejam conceitos distintos, esto profundamente relacionados, conforme discutido anteriormente. O conceito de estratgia de identidade (CUCHE, 2002) parece adequado para se compreender muitas das experincias relatadas pelos professores, em que o trabalho com o tema da identidade negra se justifica em funo de uma plataforma poltica de combate s prticas racistas dentro da escola. Positivar a identidade negra a partir do estudo e valorizao - de elementos das culturas africanas e afro-brasileiras tem sido, assim, um caminho trilhado por muitos professores. Alguns deles deixaram claro que essa opo se opunha a outras abordagens por eles conhecidas - e vivenciadas em sua formao histrica escolar -, como por exemplo, aquela que enfatiza as injustias e opresses vivenciadas pelos negros escravizados. O tema da escravido foi, assim, recorrentemente trazido pelos professores e, em muitos momentos, tornou-se o mote de polmicas, com alguns professores rejeitando a incluso desses estudos, enquanto outros defendiam sua importncia:

[...] o mais importante tambm, gente, desvencilhar a ideia de negro com escravido, o negro no tem que estar ligado escravido, vamos falar sobre negro, vamos falar sobre frica, todo mundo lembra escravido, no, vamos mostrar esse lado aqui , de reis, rainhas, princesas, riquezas, beleza, esses eram smbolo de beleza [...] (Depoimento gravado em vdeo, durante a Sesso de Rede de Trocas do Ncleo Sede-Petrolndia, realizada no dia 26/03/2008, turno da manh) [...] eu acho que a gente deve trabalhar a escravido sim, olhando de forma geral, voltando aos gregos, muito importante trabalhar a

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escravido, para depois abrir uma discusso maior, para no ficar preso s questes culturais, porque tambor importante sim, mas tem que fazer um trabalho maior [...] (Depoimento gravado em vdeo, durante a Sesso de Rede de Trocas do Ncleo Sede-Petrolndia, realizada no dia 26/03/2008, turno da manh)

O debate entre as duas professoras evidencia perspectivas e preocupaes de diferentes ordens. De um lado, uma professora preocupada em dissociar a memria da populao africana e afro-descendente da memria da escravido, buscando enfatizar outras referncias que poderiam constituir uma memria supostamente positiva dessa populao, identificada com reis, rainhas, princesas, riquezas, beleza. De outro lado, uma professora atenta aos riscos de se ficar preso s questes culturais, enfatizando a importncia de trazer para as salas de aula conhecimentos histricos escolares que possibilitariam abrir uma discusso maior [...], fazer um trabalho maior. Em inmeros outros momentos, a relao entre a perspectiva de positivao e o lugar ocupado pelos conhecimentos histricos notadamente o tema da escravido emergiu nos relatos e debates entre professores.

[...] a sementinha desse trabalho foi o curso que eu estou fazendo, de ps-graduao, e foi l que eu comecei a me enxergar como negra, e eu aprendi uma coisa muito bacana e eu queria passar para o grupo, que ... que a gente deve comear a tratar a questo da afro-descendncia nunca pela questo da escravido, nunca pelo que negativo na histria africana, mas o contrrio, porque frica tem tanta cultura bacana, tanta coisa legal pra ser tratada [...] (Depoimento gravado em vdeo, durante a Sesso de Rede de Trocas do Ncleo Sede-Petrolndia, realizada no dia 26/03/2008, turno da tarde)

Mais uma vez, se pode perceber o quanto a rejeio ao tema da escravido ou sua secundarizao se relaciona com uma representao que a associa ao que negativo na histria africana. Alguns professores explicitaram que, assim como a seleo de temas, a escolha de materiais didticos tambm obedece ao critrio da positivao, enquanto estratgia poltica capaz de promover uma valorizao dos sujeitos negros.

[...] eu recebi um e-mail que se chama A frica de A a Z, s mostra imagens bonitas da frica, ns comeamos o projeto esse ano s

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com coisas boas, ento ns apresentamos o continente africano, os meninos esto reconhecendo cada pas, agora eu t trabalhando com esse e-mail, tirando as fotos, colocando o histrico de cada pas, porque so s imagens bonitas [...] (Depoimento gravado em vdeo, durante a Sesso de Rede de Trocas do Ncleo Industrial, realizada no dia 27/03/2008, turno da tarde) [...] a gente trabalhou filmes s que elevassem a auto-estima, nada daqueles filmes do negro escravo, , aqueles filmes assim tristes, s filmes que eleva mesmo, que discutem o racismo, mas...[...] (Depoimento gravado em vdeo, durante a Sesso de Rede de Trocas do Ncleo Industrial, realizada no dia 27/03/2008, turno da tarde)

Alm de deixar claro a inteno de investir na elevao da auto-estima dos alunos negros, o ltimo depoimento traz mais um exemplo da ideia de que os estudos sobre escravido remetem, necessariamente, a uma imagem triste da populao negra, devendo, por isso, ser rejeitados. A alternativa apresentada pela outra professora seria a de mostrar apenas imagens bonitas da frica, s coisas boas. Essa perspectiva de positivao, que se estende, muitas vezes, ao estudo dos afro-descendentes na atualidade, foi alvo de questionamentos por parte de professores de Histria que participaram do Grupo Focal. Um deles apresentou o seguinte questionamento:

[...] E essa positivizao do negro em excesso atrapalhou tambm um pouquinho, a gente deixa de discutir certas mazelas sociais que o negro enfrenta, porque muita gente relativiza [*]. Eu acho que isso. Acho que aqui vai se discutir como que a gente pode fazer um contraponto desse pensamento, um senso comum da questo do que realmente o que acontece [*] da histria afro-brasileira [...] Hoje a gente quer criar um estilo muito acima para que a pessoa se enxergue como negra, mas tambm no esquea que mora na favela, que tem menores oportunidades, se sentindo demais um super-heri negro e sentir que tambm no tem problema na sociedade. uma coisa muito interessante isso, e a gente tem que pensar. [...] Tem um texto do Frei Beto que fala o seguinte: Ensina seu filho que ele no tem que ficar triste pelo seu esteretipo de beleza, por no ter dotes artsticos, dotes esportivos, ensina ele a pegar o seu melhor e fazer, mesmo que isso no seja o esteretipo que a sociedade quer. Ento assim, a gente peca muito nisso. Peca demais, porque muitos meninos... (Prof. Andr. Depoimento gravado em vdeo, durante o Grupo Focal, no dia 03/10/2009)

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Os questionamentos do professor Andr revelam, por um lado, uma preocupao com a positivizao do negro em excesso, com o fato de que essa perspectiva tem levado a omisses acerca das mazelas sociais que o negro enfrenta. Quando o professor aponta a necessidade de se fazer um contraponto desse pensamento, para se chegar a um senso comum da questo do que realmente o que acontece [*] da histria afro-brasileira parece evocar a responsabilidade dos professores de Histria nesse processo de desvelamento das opresses e injustias historicamente sofridas pela populao negra e afrodescendente. Ao mesmo tempo, o depoimento tambm evidencia preocupaes com os processos de socializao e subjetivao vivenciados pelas novas geraes, na atualidade, independente de seu pertencimento tnico-racial. O professor explicita, assim, uma concepo de educao e de formao humana que diz respeito formao de sujeitos capazes de lidar com suas limitaes e frustraes, capazes de se contrapor a padres e esteretipos de beleza e de desempenho social. Com isso, ele parece questionar a prpria lgica da positivao da identidade negra, nos lembrando que a preocupao em elevar a auto-estima dos alunos negros reafirmando sua beleza ou buscando encontrar para eles um lugar social de destaque precisa ser reavaliada, tendo em vista um projeto de formao humana que rompa com a lgica das hierarquias sociais institudas os melhores e piores, os mais bonitos e os mais feios, etc. para construir uma lgica em que cada um possa pegar o seu melhor e fazer, onde, portanto, as diferenas possam ser vivenciadas sem hierarquizao. O depoimento do professor traz elementos para se pensar o papel do ensino de Histria na construo de identidades sociais. Sobre isso, poderamos nos interrogar sobre qual tem sido o lugar ocupado por diferentes sujeitos histricos no ensino de Histria e desdobrar essa questo em um novo conjunto de perguntas, como por exemplo: Uma abordagem que privilegie aspectos poltico-institucionais ou aspectos econmicos tem atendido a quais propsitos? A sistemtica explorao de imagens que vitimizam ou que enfatizam a dominao e expropriao de diferentes grupos sociais contribuem para a percepo da atuao destes como sujeitos histricos, em suas lutas e negociaes cotidianas? Os conceitos de cultura e experincia social, to presentes na produo historiogrfica das ltimas dcadas, tm comparecido aos estudos histricos escolares? Em que medida o estudo da produo cultural compreendida como todo um modo de luta de diferentes

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grupos sociais tem orientado o estudo de processos e instituies sociais tradicionalmente abordados nos currculos de Histria, como o caso da escravido? Seria esse um caminho possvel para se ampliar a viso meramente poltico-institucional ou os reducionismos de uma anlise economicista, sem cair, por outro lado, numa mera folclorizao promovida por abordagens culturais que desprezam processos histricos? Sem a pretenso de responder a todas essas questes, poderamos afirmar que h algum tempo vem se discutindo sobre a potencialidade do ensino de Histria, enquanto aquele capaz de desvelar o papel e identidade de diferentes sujeitos histricos, com suas incoerncias e contradies, seus interesses e formas variadas de atuao. Com isso, ele vem sendo chamado a desmistificar tanto a figura da vtima quanto a do heri, fazendo emergir a complexidade das experincias sociais. Histria X Cultura: o x da questo ou uma questo sem X? Alguns professores que participaram das Redes de Trocas inclusive aqueles que no tm formao em Histria - expressaram algumas dessas preocupaes, alertando para o fato de que os estudos centrados em aspectos culturais estariam promovendo uma abordagem folclorizante, descontextualizada e espetacularizadora, ao tratar das manifestaes culturais africanas e afro-brasileiras. Quando uma das professoras nos diz que importante no ficar preso s questes culturais, porque tambor importante sim, mas tem que fazer um trabalho maior [...] parece sensvel aos riscos de uma abordagem centrada em manifestaes culturais descontextualizadas. Essa dicotomizao a abordagem da cultura pelo vis folclorizante X uma abordagem que despreza a produo cultural dos sujeitos parece refletir a experincia de aprendizagem histrica daqueles professores, em que possivelmente lhes foi ensinado que histria e cultura so coisas distintas e inconciliveis. Os professores de Histria que participaram do Grupo Focal tambm se manifestaram sobre esse assunto, reconhecendo, em primeiro lugar, a importncia de uma abordagem que inclua a dimenso da cultura, como ressaltou o professor:

[...] Quer dizer, buscar a questo da cultura, e a eu acho que a partir da cultura, trazer a cultura para c, dentro do conceito mais amplo do que seja cultura [...].

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(Prof. Joo Marcos. Depoimento gravado em vdeo, durante o Grupo Focal, no dia 03/10/2009)

Ao mesmo tempo, apresentaram questionamentos diversos acerca da relao histria/cultura e reconheceram que uma abordagem nesse campo tem, muitas vezes, resvalado para uma espetacularizao das manifestaes culturais afrobrasileiras, esvaziando-as no apenas de contedo histrico, mas de qualquer conhecimento sistematizado sobre o tema. Alguns professores manifestaram sua insatisfao ou mesmo indignao com prticas pedaggicas que se limitam a promover apresentaes artsticos culturais feitas pelos prprios alunos ou por outros grupos convidados a comparecer escola.

[...] Ns no vamos comear danando aqui dentro da escola. Aqui no vai danar primeiro. Primeiro ns vamos tomar conhecimento. Podemos at danar em algum momento, mas a dana um momento de celebrao, ela no um momento de banalizar as questes. Aqui ningum vai trazer Congado agora. Congado uma expresso religiosa. No vai comear a trazer fulano, no... [...] (Prof. Joo Lucas. Depoimento gravado em vdeo, durante o Grupo Focal, no dia 03/10/2009) [...] E a questo que se coloca, que eu percebi na minha escola, e que eu tento tomar mais cuidado, de no virar simplesmente apresentao do extico. Quando voc faz l um dia onde voc vai apresentar penteados negros, tomar esse cuidado de simplesmente mostrar olha que lindo que o penteado negro! Que lindo que a dana negra!, e isso esvazi-los de um contedo histrico e isso esvaziar de uma continuidade no trabalho [...] s porque eu vi l na escola, assim; apresenta o hip hop, mas fora de contexto. Apresenta o penteado afro, faz o desfile da beleza dele ou da beleza multirracial, mas fora de contexto. No contextualiza. [Outra professora diz: Vira folclore]. ! No feito um trabalho, no feito uma anlise daquela letra daquele hip hop que foi apresentado. O que que o aluno est falando ali? Foi o aluno que conseguiu a letra? Eles pegaram esse termo de um outro grupo, outra realidade? Ento apresenta para a comunidade em uma determinada festividade, mas junto com essa apresentao no est focado uma discusso daquilo que est sendo apresentado. [...] (Prof. Ftima. Depoimento gravado em vdeo, durante o Grupo Focal, no dia 03/10/2009) [...] de forma equivocada, a eu acho que cai ainda mais na questo de virar a esse folclore, de cair no hip hop sem contextualizao histrica, e ainda cair mais nessa questo. Ento eu acho a o carro

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chefe mesmo para poder puxar isso a os professores de Histria [...]. (Prof. Elaine. Depoimento gravado em vdeo, durante o Grupo Focal, no dia 03/10/2009)

Os depoimentos mostram uma preocupao desses professores com a necessidade de primeiro tomar conhecimento, ou ainda de que junto s apresentaes culturais se promova uma continuidade do trabalho, evidenciando que muitas das atividades envolvendo apresentao de manifestaes culturais no so precedidas nem seguidas de uma sistematizao de conhecimentos sobre o tema. Esses professores reconhecem que o esvaziamento de um contedo histrico dificulta uma abordagem contextualizada das manifestaes culturais que comparecem no cotidiano escolar, levando a uma apresentao do extico, quilo que vira folclore. E neste aspecto, ressaltam o papel privilegiado dos professores de Histria (o carro chefe mesmo para poder puxar isso). Alm de no contextualizar historicamente o que est sendo mostrado, algumas prticas pedaggicas tambm parecem ignorar o contexto social em que os alunos esto inseridos, no potencializando, assim, o dilogo entre os saberes escolares e a realidade social mais imediata.

[...] A teve o hip hop ali , trocentos lugares que a gente trabalhou com o hip hop. Mas eu fiquei olhando aquelas escolas depois, como um bom vagabundo intelectual que fica olhando assim, gente, a o cara est com problemas na escola; tem mortes, tem droga. Eu no vi nenhum professor de artes pegar aquela demanda do menino, ele falar do hip hop, fazer um recorte para trazer isso para dentro da escola, para que aquela comunidade, aquele grupo de aluno mentalizar esse conhecimento e fazer essa discusso da cultura africana. [...] (Prof. Joo Lucas. Depoimento gravado em vdeo, durante o Grupo Focal, no dia 03/10/2009)

O depoimento do professor evidencia uma compreenso de que os saberes escolares tambm precisam estar a servio do enfrentamento de questes sociais relevantes da atualidade (a o cara est com problemas na escola; tem mortes, tem droga...), reforando a ideia de que esses saberes so constitudos em dilogo com diferentes demandas sociais. Ao criticar uma forma de abordagem que privilegia aspectos culturais descolados de uma contextualizao histrica, alguns professores tambm

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alertaram sobre os riscos de uma tal abordagem favorecer a construo de esteretipos sobre a populao negra e sobre a herana cultural afro-brasileira:

[...] e parece que a grande preocupao que se tem aqui no deixar esses projetos carem s na rea da cultura e essa cultura ficar banalizada. Achar que o negro a s samba, s hip hop, e deixar a cosia virar aquela confuso [...] (Prof. Elaine. Depoimento gravado em vdeo, durante o Grupo Focal, no dia 03/10/2009) [...] Ento, assim, a, vamos danar, porque tem uma dana... Mas tem os negros que esto l na medicina, que esto aqui na Universidade, o Joaquim l no Supremo Tribunal, isso fica muito na margem, fica muito separado. Parece que o negro s tem duas formas de ascenso social: pela arte e pelo esporte. E no . Ento a gente tem que comear a discutir, mostrar para os meninos que tem... [...] (Prof. Andr. Depoimento gravado em vdeo, durante o Grupo Focal, no dia 03/10/2009)

Mas apesar das crticas, tambm se reconheceu as dificuldades de romper com uma tal abordagem da histria e cultura africana e afro-brasileira:

[...] No tudo que a gente fica no campo da cultura no sentido de manifestao artstica descontextualizada, quase sempre, e talvez folclorizada, como todo mundo j disse, mas porque o que a gente conhece, o que mais fcil de divulgao, e s vezes voc precisa de resultados...[...] (Profa. Erclia. Depoimento gravado em vdeo, durante o Grupo Focal, no dia 03/10/2009)

Como se pode ver, alguns professores no se limitaram a criticar colegas de outras reas que no conseguem realizar uma abordagem contextualizada das manifestaes culturais. Alm de reconhecer que nem sempre uma abordagem no campo da cultura obedece a essa lgica descontextualizada e folclorizante, a professora se inclui entre os que tm dificuldades para romper com algumas tendncias presentes no cotidiano escolar (porque o que a gente conhece). Ela tambm ressalta o compromisso da cultura escolar com divulgao do que feito, com aquilo que mais facilmente d resultados, no sentido de ganhar visibilidade, de poder ser mostrado5.
5

A esse respeito, ver discusso apresentada no captulo 3, item Mostrar o que fez ou fazer para mostrar?.

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Por tudo isso, podemos dizer que a relao entre histria e cultura emergiu como importante questo, ou, como apontamos no subttulo, um x da questo. No entanto, a dicotomizao entre esses dois elementos (o versus representado pelo outro X do subttulo) constitui um dos problemas a ser enfrentado no trabalho com a histria e cultura africana e afro-brasileira, sobretudo quando a abordagem de aspectos da produo cultural de diferentes povos se d pelo vis da valorizao das culturas e da positivao de identidades.

5.2.3 A escravido em debate: saberes escolares e dilogos com a historiografia

Entre as questes e polmicas sobre como abordar a histria e cultura africana e afro-brasileira na escola bsica destacaram-se os debates em torno do tema da escravido negra. Como vimos anteriormente, no af de positivar a histria dos afro-descendentes, diversos professores ressaltaram sua opo de evitar esse tema, ou de abord-lo pela perspectiva da resistncia escrava. Muitos deles, ao justificarem suas escolhas, fizeram referncias ao que haviam aprendido na escola bsica, em memrias que remetiam, quase sempre, a uma imagem negativa da populao negra, construda a partir de uma determinada viso da escravido. Diversos professores disseram que este foi praticamente o nico tema que haviam estudado acerca da histria afro-brasileira. Poderamos pensar, ento, que ao rejeitarem o tema da escravido, tais professores rejeitam uma certa tradio do ensino de Histria em abordar a populao africana e afro-descendente exclusivamente por esse vis e, no mbito desses estudos, em privilegiar aspectos poltico-institucionais e econmicos (o africano e afro-descendente exclusivamente como mo-de-obra escrava) ou em enfatizar os horrores vivenciados no cativeiro, numa abordagem da relao de dominao que ignora o papel e atuao dos escravos como sujeitos de experincia. Alm disso, tambm devemos considerar que o tema da escravido tem sido recorrentemente explorado pelos meios de comunicao de massa em novelas, mini-sries, filmes e documentrios, entre outros , em abordagens que costumam promover a vitimizao dos negros escravizados, o que tambm ajuda a compreender a rejeio desse tema quando est em pauta a perspectiva de positivar a histria africana e afro-brasileira.

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Mas, embora tenha sido recorrente a polmica sobre a pertinncia de abordar ou no a escravido e em que momento do trabalho isso deveria ser feito alguns professores relataram experincias de trabalho em que esse tema acabou emergindo, seja por uma compreenso de sua importncia, seja por uma demanda da prpria dinmica de interaes em sala de aula, como se percebe pelo depoimento a seguir:

[..] E nesse meio termo, eu com a minha conscincia, assim, vamos valorizar a cultura, eu tentei no puxar a questo da escravizao, pr no reforar, n, mas sempre surge, ento surgiu, e foi bacana ter surgido, que a veio uma outra literatura que eu busquei, que chama Il Ay, que um livro super bacana que conta de forma super tranquila a questo da escravido e lana uma reflexo muito importante, que : e a, como que fica, aboliu-se, e a?, ento a partir dessa interrogao, dessa literatura, a gente comeou a buscar uma reflexo real para o mundo. E eu achei bacana que isso era meninos de 7 anos, ento a gente estava com crianas de 7 anos conversando um assunto de polticas pblicas... porque eu, por exemplo, s fui entender a questo das cotas quando eu fui para o curso de ps e que bacana, esses meninos de 7 anos, atravs de uma coincidncia, entre aspas, estavam tendo acesso a essa discusso. [...] (Depoimento gravado em vdeo, durante a Sesso de Rede de Trocas do Ncleo Sede-Petrolndia, realizada no dia 26/03/2008, turno da tarde)

Ao mesmo tempo em que se surpreende e entusiasma - com o fato de ter podido realizar uma discusso sobre cotas com crianas de 7 anos (quando ela mesma diz s ter entendido isso quando eu fui para o curso de ps), a professora tambm assume que tentou no puxar a questo da escravizao Seus temores pareceram se acalmar quando encontrou um livro de literatura infantil que conta de forma super tranquila a questo da escravido. A referncia forma super tranquila nos traz pistas de que muitos professores no se sentem confortveis em tratar o tema, seja porque no o veem como um tema fcil ou tranquilo de ser abordado, seja por uma preocupao em no reforar , ao que tudo indica, uma viso negativa trazida pelos estudos sobre escravido. Chama a ateno, tambm, o fato de que ao desenvolver, em sua sala de aula, um debate semelhante ao que vivenciara na ps-graduao, a professora avalia que isso ocorreu atravs de uma coincidncia, entre aspas. A expresso parece revelar processos reflexivos vivenciados por esta professora: ao mesmo tempo em que isso lhe parece uma

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mera coincidncia, o seu entre aspas traz pistas de que consegue identificar os dilogos entre a formao vivenciada e sua prtica de sala de aula. Qual escravido? Ressuscitando velhas abordagens e concepes Em meio aos relatos de estratgias e materiais pedaggicos utilizados para trabalhar o tema com crianas, emergiram diferentes concepes e conhecimentos sobre a escravido e sobre outros temas e sujeitos histricos. Alguns depoimentos so particularmente reveladores da dificuldade de romper com concepes consagradas pela chamada histria oficial, concepes estas que vm sendo, j h algum tempo, rechaadas em documentos oficiais, debates acadmicos e outros, como o caso daquela que enfatiza o sofrimento dos escravos ou a que pe o foco em personagens como a princesa Isabel, vista como a redentora dos escravos. O depoimento a seguir nos traz evidncias de abordagens como estas:

[...] Eu pedi pra que os meninos fizessem uma carta, como se eles, eu falei pra eles se vestirem como negros, esquecessem que eram alunos e estavam ali, e pra que eles... , eles imaginarem a idade que eles tiverem, se quisessem ser um velho ou uma me grvida, ou um homem, um adulto ou um adolescente. Pedi pra que eles fizessem uma carta, fazendo um pedido, ou pra princesa Isabel ou pra outra pessoa. ... falassem desse sofrimento deles e tal. E pedisse a ela pra dar uma ajuda [...] (Depoimento gravado em vdeo, durante a Sesso de Rede de Trocas do Ncleo Vargem das Flores, realizada no dia 16/04/2008, turno da manh)

A professora, ento, pede a uma colega que leia a carta escrita por um de seus alunos, e que ela considera um dos melhores trabalhos: Sua colega procede leitura da atividade:

[...]Querida princesa Isabel, clamamos por voc, que voc nos liberte dessa senzala suja, onde somos escravizados. Trabalhamos fora e somos trancados por tudo, por todo dia e por toda noite, alm disso apanhamos, apanhamos [a professora diz: eu vou ler igual t escrito aqui gente, eu no vou preocupar por que se no vai...], alem disso apanhamos, somos chibatados das quinze horas aps o almoo. E ainda por cima, se desrespeitarmos os nossos donos apanhamos ainda mais, e trabalhamos o dobro para agradar nossos donos. Somos humilhados e xingados, cuspidos e tambm nossos irmos so abusados sexualmente e at esto morrendo. Nossos donos esto engravidando nossas primas, nossas mes, nossas

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irms e elas esto chorando. As mulheres dos nossos donos s no nos batem porque seus filhos dizem para no sujarem suas belas mos lindas e macias, e falam como se ns fossemos sujos e feios. Nessa senzala nem a oportunidade de tomar banho podemos. Isso vida de ns, s porque somos negros. Princesa Isabel, ouve o nosso clamor, voc a nica esperana, realiza o nosso sonho. Obrigado, os escravos que desejam ser libertos. (Depoimento gravado em vdeo, durante a Sesso de Rede de Trocas do Ncleo Vargem das Flores, realizada no dia 16/04/2008, turno da manh)

Emocionada com a produo de seu aluno, a professora no questiona a reproduo de uma viso vitimizadora da escravido, tampouco se mostra crtica quanto ao fato da princesa Isabel ser colocada, no texto, como a nica esperana, aquela capaz de realizar o nosso sonho. Essa representao acerca do papel desempenhado pela princesa e associado a isso, do papel passivo dos escravos em seu prprio processo de libertao (eles apenas a pedem para ouvir o seu clamor, suplicam pela liberdade) - tornou-se bastante difundida aps a abolio. A ideia de abolio como ddiva se transformou em um dos grandes clichs da histria nacional e, de acordo com Schwarcz (2009, p. 88), teria inaugurado uma maneira complicada de lidar com a questo dos direitos civis. Mas ao mesmo tempo em que desnuda fragilidades da formao docente lembrando que se trata de uma professora que possui formao em outra rea de conhecimento que no a Histria o depoimento nos traz evidncias do esforo de alguns professores em incluir o tema da escravido nos estudos sobre a temtica africana e afro-brasileira, mesmo quando esse trabalho realizado com crianas pequenas. No se trata, aqui, de desqualificar o trabalho relatado pela professora, mas de reconhecer, mais uma vez, a centralidade dos conhecimentos histricos no trato da temtica africana e afro-brasileira. O exemplo nos parece constituir mais uma evidncia da importncia de incluir tais conhecimentos na formao de professores que atuam na Educao Bsica e que so - supostamente todos responsveis pela educao das relaes tnico-raciais, tendo como caminho privilegiado para isto o estudo da histria e cultura africana e afro-brasileira. Atravs de diferentes relatos, pode-se perceber que, ao trabalharem esse tema, professores de diferentes reas vm sendo requisitados a darem explicaes e a sistematizarem conhecimentos de natureza histrica. Quando esta rea de conhecimento no compareceu sua formao profissional (inicial e continuada)

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ou o fez de forma precria muitos professores tm como alternativa revisitar conhecimentos aprendidos em diferentes momentos de sua formao escolar e em outros meios (como cinema, TV, revistas, noticirios, etc.). Neste processo, muitas vezes mobilizam representaes estereotipadas sobre os africanos e seus descendentes assim como sobre outros povos -, reproduzindo, em sala de aula, imagens e ideias h muito presentes no imaginrio social. O depoimento a seguir traz novas evidncias sobre isso:

[...] Isso muito interessante da gente lembrar, porque os meninos sempre questionam, porque que eles no escolheram os ndios, eles j estavam aqui, porque no escolheram os ndios. A gente tem que ir l e trabalhar essa questo, porque uma questo cultural, o ndio, ele, pelo olhar do branco, ele no tinha resistncia fsica, ele era mole, n, mas a entra a questo da liberdade, n, o conceito de liberdade para o ndio, o que que era esse conceito, como ele via a escravido, ento pro ndio era melhor que ele morresse a ser escravo, ento por isso os europeus no tiveram sucesso na escravizao dos ndios, os indgenas, [um professor interrompe e diz voc estfalando do Brasil] , do Brasil, no Brasil, agora, porque que ele foi buscar o africano, l to longe, a a gente fala da fora do africano, da resistncia, dos trabalhos intelectuais, de todo conhecimento, eu acho que tem que ser trabalhado esses dois lados... (Depoimento gravado em vdeo, durante a Sesso de Rede de Trocas do Ncleo Sede-Petrolndia, realizada no dia 26/03/2008, turno da manh)

Como se pode perceber, ao tentar sistematizar uma explicao de porque a escravido africana prevaleceu sobre a indgena, a professora acaba por reproduzir esteretipos sobre a populao indgena (que pelo olhar do branco, no tinha resistncia fsica, ele era mole, ou ainda que achava melhor que ele morresse a ser escravo) e tambm sobre os africanos (estes sim, teriam aceitado melhor a escravido, alm de terem fora, resistncia). Ainda que reconhea que alm da resistncia fsica, os africanos tambm realizaram trabalhos intelectuais e trouxeram todo conhecimento, a professora parece refm de uma viso estereotipada h muito tempo presente no imaginrio social e, de alguma forma, reforada - ou pelo menos no suficientemente questionada pelo ensino de Histria vivenciado por boa parte dos professores, em sua formao escolar. Mais uma vez, estamos diante de desafios postos formao docente, evidenciando a importncia dos conhecimentos histricos, assim como a

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responsabilidade dos professores de Histria nas interaes com colegas de outras reas, no cotidiano escolar. No momento em que esta professora apresentou seu relato, um professor de Histria presente sesso de Rede de Trocas pediu a palavra e procurou esclarecer melhor a questo, discorrendo sobre as diferenas entre a escravizao de ndios e de africanos e sobre as diferenas entre a escravizao de ndios na Amrica portuguesa e na Amrica espanhola. A interpelao do professor, no momento em que a questo surgiu, pode ser vista como exemplo do papel e responsabilidade dos professores de Histria quando est em pauta o trato da temtica africana e afro-brasileira. As Redes de Trocas constituram um importante momento de formao docente reconhecido por muitos dos professores presentes. Podemos nos perguntar, no entanto, em que medida, no cotidiano escolar, se criam oportunidades de trocas de experincias, debates e intercmbios diversos entre professores de diferentes reas, oportunidades estas que podem ser valiosas para a formao docente, sobretudo no bojo do processo de recepo Lei 10.639/03. A escravido pelo vis da resistncia: novas abordagens? Alguns professores tambm trouxeram depoimentos sobre como esto abordando a escravido pelo vis da positivao, ao centrar os estudos na resistncia negra. O lder Zumbi dos Palmares foi, por diversas vezes, citado como objeto de estudo, e algumas falas revelaram um tom apotetico e mistificador desse lder. O depoimento abaixo revelador desse tipo de abordagem:

[...] Voc pode at tocar nessa questo da escravido, mas voc pode tocar (...) de uma outra forma, tem outra maneira de voc trabalhar isso, que voc pode focar o lado positivo disso, que o negro no ficou dobrado sobre si mesmo, como a Europa quis mostrar, como o Brasil quis mostrar. O negro, ele lutou, bravamente, se voc olhar a organizao de Quilombo de Palmares, voc vai ver como que Zumbi, naquela poca, tinha uma organicidade, toda poltica e social, econmica, e de estratgia, de ... militar... (Depoimento gravado em vdeo, durante a Sesso de Rede de Trocas do Ncleo Sede-Petrolndia, realizada no dia 26/03/2008, turno da manh)

Diversos professores citaram prticas pedaggicas em que o lder Zumbi comparece, como por exemplo: a elaborao de um dicionrio, com alunos do 1

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ciclo, chamado ABC da frica, contendo somente verbetes em torno da temtica, de afro-descendente a Zumbi6; a montagem de uma pea teatral em que os alunos diziam em coro Viva Zumbi!; um trabalho em torno da msica Kizomba, festa da raa, de Dudu Nobre, que contm, em sua letra, a frase Valeu, Zumbi!; o trabalho com uma revista direcionada s crianas, em que pros pequenininhos tem essa atividade aqui , do Zumbi achar o quilombo. A multiplicao de atividades como estas, que muitas vezes no aprofundam uma reflexo sobre o tema de estudo, nem problematizam o papel do lder Zumbi, muito contribui para a perpetuao da imagem desse como heri da histria nacional. Analisando a abordagem de personagens histricos afro-descendentes em livros didticos, tomando como exemplos um livro publicado no sculo XIX e duas colees didticas atuais, Mattos et all (2009) identificam que, j no sculo XIX, as figuras de Zumbi e Henrique Dias ganham destaque, enquanto heris negros. Mesmo identificando transformaes operadas a partir da abolio da escravido e da proclamao da Repblica, no que se refere ao lugar conferido aos afrodescendentes na histria nacional do momento, as autoras afirmam que:

A figura de Zumbi como heri negro, contudo, no foi completamente silenciada durante a Primeira Repblica. Atualmente, comum encontrarmos, em livros didticos de histria, Zumbi mencionado como a personificao da rebeldia escrava ou como um heri na luta pela liberdade no Brasil. Decerto, essa perspectiva se relaciona ao fortalecimento, na dcada de 1970, do movimento negro, que, desde ento, investiu na figura de Zumbi como cone da denncia do racismo, do prprio movimento e da sua proposta de resistncia e libertao (MATTOS et all, 2009, p. 303)

Outras atividades enfatizando a resistncia negra tambm foram citadas nas Redes de Trocas, como foi o caso de uma professora que disse ter realizado uma oficina sobre a literatura e a musica como instrumento de resistncia negra, ou de uma outra professora que contou ter construdo um marcador de livro com seus alunos, no qual eles escreviam palavras relativas ao tema, entre elas, a palavra resistncia. Enfim, pelos relatos apresentados nas Redes de Trocas, pode-se perceber uma preocupao de diversos professores em abordar o tema da escravido e da
A professora diz ter se inspirado no livro Alfabeto Negro, de Rosa Margarida, publicado pela editora belorizontina Mazza.
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resistncia a ela -, embora muitos dos relatos tambm evidenciem as dificuldades enfrentadas, sobretudo quando se tratam de formao em Histria. O tema da escravido se torna uma referncia, tambm, devido ao fato de que muitos dos trabalhos so organizados em torno ou tm como culminncia duas datas que remetem memria da escravido: o 13 de maio e o 20 de novembro. A referncia a estas datas foi uma constante nos relatos apresentados pelos professores. Mesmo que alguns tenham questionado a realizao de trabalhos que se circunscrevem a um momento determinado de celebrao, em geral, muitas das prticas pedaggicas empreendidas por diferentes professores dialogam, de alguma forma, com uma cultura escolar demarcada por um calendrio de eventos e celebraes, conforme discutimos no captulo 3. Pelos depoimentos, pode-se perceber a consolidao do 13 de maio, e mais ainda do 20 de novembro, como datas importantes desse calendrio escolar, promovendo, assim, uma aproximao entre essas prticas e o estabelecido na Lei 10.639/03 e em suas Diretrizes correlatas -, que determina, em seu Art. 79-B: O calendrio escolar incluir o dia 20 de novembro como Dia Nacional da Conscincia Negra. Os professores de Histria debatem a escravido Mas, o que tm a dizer sobre tudo isso os professores de Histria? Como enxergam as questes relativas ao tratamento do tema da escravido e polmica sobre incluir ou no esse tema no trabalho desenvolvido? Que contribuies se veem capazes de dar, junto ao grupo de professores com os quais convivem? Vale a pena retomarmos os debates travados entre esses professores, durante o grupo focal, quando lhes foi proposto discutirem sobre o lugar ocupado pelo tema da escravido, problematizando as abordagens que esto sendo dadas a esse tema nas escolas de educao bsica de Contagem. Ao fazerem isso, alguns desses professores estabeleceram dilogos diversos com a produo historiogrfica, questionaram tendncias e se posicionaram a respeito de alguns temas. Um das questes tratadas pelos professores que participaram do grupo focal diz respeito polmica sobre abordar ou no a escravido. Muitos deles se posicionaram favoravelmente incluso dessa temtica e ressaltaram sua professores que no possuem

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importncia para a compreenso de aspectos diversos da histria do Brasil e para a prpria desmontagem de alguns mitos sobre a populao negra:

[...] Eu acho que essa questo da escravido, ela no pode deixar de ser trabalhada, porque seno a gente vai cair nisso que a Erclia falou, ou vai para um lado ou vai para o outro, e ela tem que ser um equilbrio. Agora, eu acho que a partir desse ciclo j d para trabalhar com o negro, as prprias relaes de escravido que j existia no continente africano, entendeu... buscar a origem, que j existia. [...] S colocando um parntese a, porque a hora que a Erclia fala assim: Ah, quando fala que tem escravido l na Grcia, o menino pergunta se l tinha negros, acho que justamente por isso, essa herana que a gente j carrega de falar que escravido s a questo do negro.[...] (Prof. Eaine. Depoimento gravado em vdeo, durante o Grupo Focal, no dia 03/10/2009)

O depoimento da professora confirma o que dissemos anteriormente sobre a preocupao de professores de Histria com estabelecimento de relaes entre diferentes contextos histricos. O contraponto entre sistemas escravistas diversos (na Grcia antiga, na frica, nas Amricas) foi recorrentemente citado por esses professores, que apontaram essa estratgia como uma das formas de desmistificar ideias cristalizadas, como a de que somente os negros foram escravizados na histria ou ainda a representao que associa mecanicamente escravido e populao negra. Nos debates do grupo focal, os professores tambm dialogaram com tendncias historiogrficas de abordagem da escravido, algumas mais recentes e outras nem tanto. Quando um dos professores prope abordar a escravido a partir das relaes sociais de produo7, explicita uma forma de abordagem referenciada em conceitos e esquemas interpretativos de base marxista, bastante difundida entre pesquisadores das dcadas de 1960 e 1970, conforme vimos no captulo 4. . O debate historiogrfico instaurado a partir dos anos 1980 tambm foi retomado pelos professores. Alguns defenderam uma abordagem capaz de evitar a dicotomia vtima X heri, que emergiu em alguns relatos apresentados nas Redes de Trocas:

Depoimento transcrito no item Ensino de Histria em debate: currculo, livro didtico, temas e problemas.

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[...] para a gente tambm no acabar acontecendo... a gente tem que vitimizar os negros; Olha, eles eram pobres, e eles apanhavam, e eles eram sofridos, como foi durante muito tempo, era s escravido, eles no pensavam, eles no faziam nada, mas tambm o caminho contrrio no heroicizar: no teve escravido, eles todos se revoltaram e a todos fugiam e todos saam para os quilombos. A gente sabe que no nem uma coisa nem outra, e que esse caminho, o encontro realmente do lugar o mais difcil. sempre mais fcil ou eles serem o heri, ns transformamos o Zumbi, Zumbi um heri, todos os negros fugiram para o quilombo, ou a gente vai para vtima. E os dilogos nesse meio tempo? E os negros que realmente se associaram aos senhores? Que usavam isso como estratgia de sobrevivncia tambm? Por a... (Prof. Ercilia. Depoimento gravado em vdeo, durante o Grupo Focal, no dia 03/10/2009) [...] eu acho que na verdade, a gente tem que pensar nisso nem de vitima e nem de heri, eu acho que o bom senso, t... Porque no d tambm, se voc, por exemplo, porque aqui foi apresentado o que a pesquisa vem apontando que uma das grandes falas dos professores quanto ao trabalho da temtica levantar a auto-estima do menino. Ento, quer dizer, eu no consigo perceber que voc consegue fazer isso sem colocar para o menino tambm que houve essa escravido, esse concreto. Eu acho que, na verdade, como se trabalha isso. [...] eu acho que cabe ao professor de Histria, ou quem estiver trabalhando na temtica, ter esse olhar mais sensvel, que, ele no pode ver a escravido nem s com olhar de vtima e nem s com olhar de herosmo. (Prof. Jair. Depoimento gravado em vdeo, durante o Grupo Focal, no dia 03/10/2009)

Novamente, o papel do professor de Histria ressaltado, como aquele capaz de ter esse olhar mais sensvel, rompendo com uma viso esquemtica e dicotmica da escravido. Fugir a esse tipo de abordagem, identificada por uma das professoras como sendo mais fcil, para buscar o encontro realmente do lugar, que no nem uma coisa nem outra, requer um aprofundamento dos estudos sobre escravido. Quando a professora pergunta E os negros que realmente se associaram aos senhores? Que usavam isso como estratgia de sobrevivncia tambm?, se mostra afinada com uma produo historiogrfica que emergiu nos anos 1980 e 1990 e que descortinou uma diversidade de estratgias de luta e resistncia, assim como uma gama de possibilidades de negociao no mbito do sistema escravista, conforme discutimos no captulo 4. Mas tambm foram apresentados questionamentos a essa produo historiogrfica mais recente, como se percebe pelo depoimento de um dos professores:

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[...] acho que tem muita historiografia relativizando demais a questo da escravido. Isso acaba tendo algum problema quando voc relativiza demais, voc deixa de discutir algumas questes sociais. Fala: negro, oh, voc tem identidade, voc lutou, voc que fez estratgias para sair da escravido, no foi s escravo, trabalho e castigo, mas...[...] [...] Primeira coisa que eu percebi foi a questo sobre o que est sendo produzido na historiografia hoje. A gente precisa saber o que est sendo produzido hoje. A questo que ele falou mesmo, da questo da histria econmica l, que parece que ela caiu em desuso em algumas instituies. Hoje se voc fala, eu sou estudante de Histria, por exemplo, se eu tentei fazer um trabalho, por exemplo, minha monografia era sobre o movimento social e teve um monte de crticas ao falar do movimento social. P, esse estruturalismo a oh, j no fala no. Hoje a histria cultural que est em voga e tal. E sobre a escravido ento, h uma gama de historiografia sobre histria da escravido, sobre histria cultural. At, que, de certa forma, ela tenta dar uma cara para a identidade negra, mas por outro lado ela tambm usada para relativizar a escravido. Deixar assim: Isso no bem assim no, foi mais ou menos. O negro oh, ele (...). (Prof. Andr. Depoimento gravado em vdeo, durante o Grupo Focal, no dia 03/10/2009)

Ao dizer, por exemplo que a histria econmica caiu em desuso em algumas instituies, ou ainda quando diz que tem muita historiografia relativizando demais a questo da escravido e identifica que a histria cultural [...] usada para relativizar a escravido, o professor parece levantar questionamentos mais contundentes sobre tendncias historiogrficas atuais, especialmente aquelas que rejeitam uma viso mais estruturalista e se pautam pelo privilgio da categoria cultura. A crtica do professor parece evidenciar uma certa sintonia com autores como Jacob Gorender, por exemplo, que classificou a nova tendncia surgida nos anos 1980 de neopatriarcalista, como vimos anteriormente. Outros professores, no entanto, ressaltaram a potencialidade de um tipo de abordagem reconhecido como histria cultural, capaz, inclusive, de contribuir para a renovao dos estudos histricos escolares, de maneira geral:

[...] e tm dinmicas, tem processos culturais que talvez a histria tenha ensinado muito pelo vis do positivismo, aquela coisa toda muito positivista, e, eu acho que nessa questo os estudos mais culturais podem ajudar, podem trazer alguns elementos que possam contribuir tambm com a questo da histria [...]. (Prof. Saulo. Depoimento gravado em vdeo, durante o Grupo Focal, no dia 03/10/2009)

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De toda forma, podemos dizer que, em diversos momentos, os professores participantes do grupo focal estabeleceram dilogos com a produo historiogrfica, sobretudo a produo mais recente sobre escravido. Demonstrando afinidades ou questionando esta tendncia, procuraram refletir sobre a contribuio dessas anlises para o trabalho pedaggico com a temtica, levantando problemas e potencialidades que as novas anlises trouxeram. Em qualquer dos casos, deve-se reconhecer o papel e contribuio dos professores de Histria no trato da temtica africana e afro-brasileira, sobretudo quando est em pauta temticas tradicionalmente abordadas no mbito do ensino de Histria, como o caso da escravido. Trabalhando o tema em suas salas de aula, ou dialogando com colegas de outras reas que tm assumido esse trabalho, os professores de Histria mostraram que tm, efetivamente, algo a dizer sobre isso. Reconhecer o papel desses sujeitos no trabalho com a temtica africana e afrobrasileira pode contribuir para o enfrentamento de desafios postos efetivao da Lei 10.639/03, fazendo avanar seu processo de implementao.

5.2.4 frica em debate: saberes escolares e dilogos com a historiografia

As referncias ao continente africano foram constantes, ao longo das sesses de Redes de Trocas. Pelos relatos dos professores, percebe-se que o processo de implementao da Lei 10.639/03 com sua respectiva finalidade de promover uma educao das relaes tnico-raciais tem sido marcado, em grande medida, pelo reconhecimento da necessidade de reconstruir imagens e representaes sobre o continente, buscando-se conhecer mais de sua histria, geografia e culturas. Muitas vezes, os projetos, disciplinas e atividades apresentados eram nomeados como Histria da frica, mesmo quando sua abordagem apontava para uma nfase na discusso do racismo ou de aspectos da histria e culturas afro-brasileiras. Tal referncia nos traz pistas de que, em nosso pas, a imagem da ancestralidade africana possui grande fora simblica, estando diretamente associada perspectiva de enfrentamento das desigualdades tnico-raciais. Assim, embora muitos professores tenham ressaltado seu desconhecimento sobre aspectos da histria, geografia e culturas africanas, relataram diversos

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trabalhos que vm sendo realizados com alunos das escolas de Contagem, desde a Educao Infantil ao Ensino Mdio. Esse esforo de incluir conhecimentos sobre o continente foi, quase sempre, tambm orientado pela perspectiva de positivao (porque frica tem tanta cultura bacana, tanta coisa legal pra ser tratada), o que delimitou, de certa forma, os temas escolhidos e as atividades empreendidas. Chamou nossa ateno as muitas atividades centradas na abordagem de aspectos diversos das artes e culturas africanas, podendo-se destacar os trabalhos envolvendo: estudo e confeco de mscaras africanas; atividades diversas com smbolos africanos (ideogramas, formas geomtricas, cores, etc.); estudo de literatura africana (especialmente contos de origem africana); realizao de oficinas de penteados e de vestimentas associados com uma esttica africana; etc. Alguns professores justificaram o trabalho com arte e cultura africana, apresentando objetivos sistematizados em torno desses temas, como foi o caso de uma professora que incluiu entre os objetivos do trabalho:

Resgatar valores artsticos de uma cultura rica em formas e cores mostrando a funo da arte inserida nas questes individuais, sociais e ambientais. (Depoimento gravado em vdeo, durante a Sesso de Rede de Trocas do Ncleo Industrial, realizada no dia 27/03/2008, turno da tarde)

Outros, mesmo sem apresentar formalmente tais objetivos, demonstraram ter clareza de propsitos e uma fundamentao para suas prticas. O trabalho com mscaras africanas, por exemplo, em algumas casos, buscou ir alm de uma simples produo de mscaras pelos alunos, como se percebe pelos relatos a seguir:

[...] Ai aqui j entra na mascara que meio assim, o meu fraco n, as mascaras africanas. Que eu fiz, , eu levei um computador e gravei em site l de mascaras, varias mascaras, mostrei pros meninos, assim pra eles terem uma empolgao n, levei um texto e a gente trabalhou e tal. Ai cada um fez a sua mascara.[...] (Depoimento gravado em vdeo, durante a Sesso de Rede de Trocas do Ncleo Vargem das Flores, realizada no dia 16/04/2008, turno da manh)

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[...] Ah, na questo das mscaras, eu fiz um trabalho junto com a professora de Artes, [...] eu fiz com os alunos a pesquisa mesmo, a parte cientfica, escrita, e ela desenvolveu as mscaras [...] a o seguinte, a pesquisa das mscaras, isso aqui um exemplo de uma mscara da tribo de Moambique e essa daqui do rei do Congo. Ta falando [...] l at o arteso quando ele vai fazer a mscara, ele vai entalhar, primeiro, ele faz todo um ritual, e ele tambm coloca uma mscara... porqu? A mscara como se pr ele, ele fosse buscar foras divinas, as divindades incorporam nele durante o uso da mscara e ali ele consegue transcender a limitao humana, esse a simbologia das mscaras pr eles... [...] aqui, as mscaras so usadas em todas as cerimnias, cura de doentes, rituais fnebres, cerimnias de iniciao, casamentos, nascimento, todo tipo de ritual existe as mscaras. A pr ficar bem interessante tambm, pr mostrar pr eles que no tem que ser negro pr se interessar por isso, ns resolvemos mostrar pr eles que o famoso pintor Pablo Picasso, ele se inspirou na cultura africana, das mscaras africanas, pr criar o cubismo, que foi um movimento artstico pr l de famoso, falado at hoje [...] (Depoimento gravado em vdeo, durante a Sesso de Rede de Trocas do Ncleo Sede-Petrolndia, realizada no dia 26/03/2008, turno da manh)

Ao buscar um site no computador, levar um texto, ou ao enfatizar que trabalhou com os alunos a pesquisa mesmo, a parte cientfica, escrita, as professoras demonstram uma preocupao em abordar o significado das mscaras no mbito de sistemas culturais africanos, buscando ampliar, assim, os conhecimentos sobre prticas culturais presentes no continente. Mas ao tentar explicar sobre como o uso das mscaras se insere numa determinada relao com o sagrado tema, por sinal, de grande complexidade - a professora no consegue fugir de uma abordagem generalizante e descontextualizada, expondo, mais uma vez, as dificuldades em tratar questes to complexas sem cair em banalizaes e esteretipos. Essa mesma professora conta que procurou trazer referncias sobre o significado e repercusses dessas prticas em outros contextos, quando ressalta, por exemplo, que Pablo Picasso teria se inspirado nas mscaras africanas pr criar o cubismo. A referncia ao famoso pintor e ao movimento artstico pr l de famoso denota uma perspectiva de valorizao das culturas africanas, capazes de influenciar artistas e movimentos mundialmente reconhecidos. Em outro relato, a confeco de mscaras aparece como atividade de finalizao do trabalho realizado.

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[...] pr fechar o trabalho, para finalizar o trabalho, ns nos propusemos a fazer mscaras africanas, 100 mscaras africanas que inicialmente seriam expostas na nossa escola, mas a acabou que elas foram pro Centro Cultural durante o ms de novembro, e no ms de fevereiro de 2008 elas ficaram expostas l no Big Shopping. Em termos de avaliao, os alunos juntaram tudo o que fizeram nestes quatro meses e no final montaram uma pasta. [...] (Depoimento gravado em vdeo, durante a Sesso de Rede de Trocas do Ncleo Industrial, realizada no dia 27/03/2008, turno da manh)

A perspectiva de expor os trabalhos dos alunos (inicialmente pensado para acontecer na escola, mas que acabou extrapolando para outros locais de maior visibilidade) denota, mais uma vez, um dupla inteno de valorizao: das culturas africanas, representadas pelas mscaras; e dos alunos, autores de trabalhos merecedores de serem expostos em um Centro Cultural e em um shopping center. Em outros relatos, no se identificou uma preocupao em associar a confeco de mscaras com uma ampliao de conhecimentos sobre essas e sobre outras prticas culturais africanas. Alguns depoimentos do a impresso de um trabalho pontual e descontextualizado, em que a atividade de confeco de mscara parece ter um fim em si mesmo, ou se limitar a um fazer para mostrar, desconectando a realizao de tarefas do aprendizado de conhecimentos. Tal perspectiva tambm pode ser encontrada em atividades relacionadas a smbolos africanos. Em alguns casos, os professores se limitaram a traduzir os smbolos, apresentar seu significado e propor atividades ldicas de reproduo e tratamento artstico desses smbolos:

Eu tambm trabalhei com esses smbolos e os alunos fizeram jogo da memria, ento ns trabalhamos os smbolos, eles fizeram tipo um baralhinho, e no final da aula eles jogavam, sabe, coloriram, ficou muito interessante, porque assim, eles comearam a entender o significado, cada um escolheu um provrbio para si, sabe, eles iam achando, sentavam dois a dois [...] (Depoimento gravado em vdeo, durante a Sesso de Rede de Trocas do Ncleo Industrial, realizada no dia 27/03/2008, turno da tarde) [...] eu levo esse material, eu tenho uns moldes, , de, panos africanos, que chama capulanas, pra voc trabalhar com educao artstica [...] ento o que acontece, esses smbolos, a gente pode trabalhar esses smbolos em educao artstica e portugus, relacionando com outros smbolos que a gente tem, por

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exemplo sinal de transito, entendeu a gente pode fazer uma ponte [...] (Depoimento gravado em vdeo, durante a Sesso de Rede de Trocas do Ncleo Ressaca, realizada no dia 11/04/2008, turno da manh) [...] Aqui eu entro na parte da geometria com os meninos, a gente trabalha as cores da unidade africana, isso com os maiores n. Ento, assim, qualquer atividade que voc tenha que d pros meninos pintarem, ai voc vai trabalhar as cores da unidade africana.[...] (Depoimento gravado em vdeo, durante a Sesso de Rede de Trocas do Ncleo Vargem das Flores, realizada no dia 16/04/2008, turno da manh)

Alguns professores parecem compreender que o simples fato de trazerem alguma referncia sobre o continente africano (mscaras, smbolos geomtricos, cores, etc.) j se constitui num movimento de valorizao do continente, buscando demarcar, em sala de aula, algum espao para se falar de frica, para se fazer aluso sua histria e cultura, ainda que isso no se faa acompanhado de conhecimentos sistematizados sobre o continente. Neste processo, parecem lanar mo, muitas vezes, de materiais e objetos que se tornam mais facilmente acessveis, dando preferncia a atividades que no lhes exige conhecimentos mais aprofundados sobre o tema. Conforme vimos no captulo 3, o Almanaque Pedaggico Afro-brasileiro foi um dos materiais didticos mais citados e muitas das atividades desenvolvidas foram retiradas desse livro.

[...] cs to vendo os smbolos africanos, gente, eu trabalhei muito com esse Almanaque Pedaggico, realmente ele muito bom, tem muito tipo de atividade, muitos textos legais, esclarecedores, que faz os alunos pensar, e a ns fizemos ali os smbolos africanos e dos smbolos ns fizemos um trabalho com textos de Portugus, traduzindo um smbolo representando a letra do alfabeto, e a eles tinham que escrever, por exemplo o nome deles ou uma frase em especial, utilizando os smbolos, trocando a letra pelo smbolo [...] ento, assim, ficou bem legal [...] (Depoimento gravado em vdeo, durante a Sesso de Rede de Trocas do Ncleo Sede-Petrolndia, realizada no dia 26/03/2008, turno da manh) [...] tirando ali do Almanaque Pedaggico Afro-brasileiro, [...] ns trabalhamos tambm, tirando do livro, smbolos, n, aqui tem todos os smbolos africanos, parece uma colcha de retalhos, corao, cada smbolo desse representa uma coisa, fortaleza, Deus presente,

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honestidade, lealdade, ento so valores que a gente precisa resgatar, da nossa vida, e que na cultura afro t bem definida com smbolos, s vezes a gente nem precisa falar, mas os smbolos, pela cultura deles, j um conto [...] a cada aluno escolheu um smbolo para retratar aquilo que ele tava sentindo, que tava precisando, o que ele queria, ento, no livro, tem l [...] legal que teve uma professora l que conhece bem esses smbolos, n, como que fala, o correto de falar, ento isso importante tambm [...] (Depoimento gravado em vdeo, durante a Sesso de Rede de Trocas do Ncleo Industrial, realizada no dia 27/03/2008, turno da tarde)

Muitos dos trabalhos relatados, tratando das artes e culturas africanas, envolveram professores de diferentes reas, tendo se destacado as reas de Portugus/Literatura e Artes. A tentativa de articulao entre diferentes disciplinas, que emergiu em alguns relatos, denota um exerccio de grupos de professores em distribuir responsabilidades e partilhar um trabalho, ainda que cada um o execute solitariamente, em sua sala de aula.

[...] Ai voc tem l, o professor de matemtica confeccionou aqueles desenhos geomtricos nas cores africanas. Ai ah, um outro trabalhou as palavras de origem. O professor de arte, tcnica de mascara vazada, o outro colagem. A professora de ingls trabalhou durante duas semanas, pediu pros meninos pesquisarem a questo da mdia, do negro na mdia, novela, aquelas coisas todas, e fez uma discusso com eles, e ao final ela coordenou o desfile que aconteceu nesse dia, da beleza negra, onde as meninas, ento o prprio aluno se candidatou e teve o desfile dessa beleza negra la da escola [...] (Depoimento gravado em vdeo, durante a Sesso de Rede de Trocas do Ncleo Vargem das Flores, realizada no dia 16/04/2008, turno da manh)

As atividades de culminncia dos trabalhos realizados foram recorrentemente citadas, evidenciando um dos fortes elementos da cultura escolar, marcada pela organizao de eventos e celebraes. Expor mscaras ou outros trabalhos produzidos pelos alunos, organizar feiras de cultura, realizar apresentaes culturais, entre os quais os tais desfiles de beleza negra, ou desfiles de diversidade tnica, parecem ter sido atividades frequentes nas escolas, sobretudo em momentos de encerramento de projetos, muitos deles coincidentes com datas celebrativas do calendrio escolar8.

A esse respeito, ver item Mostrar o que fez ou fazer para mostrar?, desenvolvido no captulo 3.

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[...] no final do 3 ciclo, no dia da culminncia, porque teve um sbado, e foi aberto pr comunidade, todo mundo participou, a escola ficou cheia [...] no dia da culminncia ns montamos no ptio da escola uma passarela e a ns chamamos aqueles alunos com caractersticas, n, a gente pode falar assim, negras, entre aspas, os afro-descendentes, e a ns vestimos aqueles meninos com roupas caractersticas dos africanos mesmo, com penteados,e as meninas pintaram, e colocaram argola, ento assim, foi um momento muito bonito, e acho que assim, chamou a auto-estima dos meninos, porque algum falou aqui, a gente tem um racismo escondido em algum lugar, e a gente foi criado assim nesse Brasil e de alguma maneira est embutido no nosso carter [...] (Depoimento gravado em vdeo, durante a Sesso de Rede de Trocas do Ncleo Industrial, realizada no dia 27/03/2008, turno da tarde) [...] A a gente fez algumas roupas no estilo africano, e fotografamos os meninos, com penteado e tudo, e montamos painis, n, na escola, que foi depois l pro Big Shopping o painel. Ento ano passado a gente fechou, esse ano, n, a equipe t buscando, o que que vai fazer global, a gente sempre faz no segundo semestre [...] (Depoimento gravado em vdeo, durante a Sesso de Rede de Trocas do Ncleo Eldorado, realizada no dia 10/04/2008, turno da manh)

Novamente, a perspectiva de positivao das identidades, com vistas a elevar a auto-estima de alunos e alunas negros(as), emerge como ponto central de muitos trabalhos. Nesse af de positivao, a escola bsica parece, em alguns momentos, centrar seus esforos em uma espetacularizao de elementos estticos e culturais de matriz africana, em prticas que, por vezes, resvalam para uma estereotipao desses elementos. Em alguns relatos, os professores parecem ser os principais protagonistas das atividades (a ns vestimos os meninos; a gente fez algumas roupas no estilo africano). A relao com conhecimentos sistematizados no fica to evidenciada em alguns desses relatos, mas no podemos ignorar que muitos saberes so mobilizados em atividades como estas, restando-nos algumas interrogaes: O que significa organizar um desfile de beleza negra em uma sociedade que, historicamente, desqualificou corpos e identidades negros? O que se ensina e o que se aprende em um evento celebrativo como este? Em nosso esforo de mapear saberes e prticas sobre a temtica africana e afro-brasileira que tm sido mobilizados e construdos no interior de escolas bsicas, alguns aspectos parecem particularmente difceis de serem acessados e compreendidos,

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demandando a realizao de novos estudos e investigaes que tenham o cotidiano escolar suas prticas, seus rituais e seus sujeitos - como foco de ateno. Muitos dos trabalhos relatados nas redes de Trocas centraram-se no estudo de contos africanos ou de livros diversos de literatura que remetem histria e cultura africana. A grande incidncia dessas atividades parece estar relacionada significativa presena, nas Redes de Trocas, de professores de Portugus/Literatura9 e de professores que atuam nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Alm disso, o trabalho com contos e livros de literatura tambm parece favorecido pela chegada de kits de literatura afro nas escolas do municpio10. Nos relatos dos professores, a facilidade de acesso a materiais didticos emergiu como um dos elementos impulsionadores de trabalhos pedaggicos em torno do tema. Devemos considerar, tambm, que o trabalho com literatura africana atende ao propsito da valorizao, ao descortinar um universo de representaes simblicas, de valores e de conhecimentos produzidos no mbito das culturas africanas. Esse contato com o universo simblico tem o potencial de promover estranhamentos aquilo que parece muito diferente e peculiar, o encontro com o outro e tambm aproximaes dilemas, sentimentos e experincias que parecem universais e que permitem uma compreenso do que nos unifica, nos identifica, enquanto seres humanos11. Nesse processo, muitos professores tambm relataram suas experincias de aprendizagem e descobertas, como foi o caso de uma professora que falou de sua surpresa ao descobrir que existem outras histrias sobre o comeo do mundo12. O trabalho com literatura tambm foi acompanhado, em alguns casos, de reflexes sobre o (des)conhecimento da literatura africana, sobre o papel ocupado por uma determinada literatura que ainda difunde imagens negativas e estereotipadas sobre a populao africana e afro-descendente, ou ainda sobre a ausncia de personagens negros em contos e obras mais difundidos, em nosso pas, como se percebe pelo depoimento a seguir:

Nas escolas de educao bsica comum que um mesmo professor desenvolva o trabalho com contedos de Lngua Portuguesa e de Literatura. 10 Muitos dos livros citados pelos professores esto includos no I Kit de Literatura Afro, distribudo pela SEDUC para todas as escolas do municpio, em 2006. 11 Exemplo desse processo de identificao pode ser encontrado no relato de uma professora, sobre o trabalho com o conto As Prolas de Cadija, j descrito no captulo 3, item Diferena e alteridade: a escola como local de partilhar experincias. 12 Depoimento apresentado no captulo 3, item Ensinando o que no se aprendeu ou (Re)aprender para ensinar.

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[...] porque enquanto a gente estiver valorizando s o padro branco... eu, por exemplo, nunca tinha percebido que Chapeuzinho Vermelho e Cinderela era padro branco, a depois que li os contos africanos que eu percebi, a diferena, n, porque to massificante, to natural, naturalizado, ento, enquanto a gente estiver trabalhando s Chapeuzinho Vermelho, n, ou coisa parecida, a gente no vai conseguir isso [...] (Depoimento gravado em vdeo, durante a Sesso de Rede de Trocas do Ncleo Industrial, realizada no dia 27/03/2008, turno da tarde)

Alguns professores externaram seu encantamento diante de algumas obras de literatura, reforando o potencial desta em mostrar o lado positivo da frica, como disse uma das professoras:

[...] tem um livrinho de histria e literatura infantil que chama A frica, meu pequeno chcara. O av, o av conta histria sobre frica, ele um gri, gri um contador de histrias da frica, as pessoas que contam historias so chamados gris. Ai esse livro o av contando pro neto como que a frica . Ento aqui , esse livro mostra o lado positivo da frica, entende, as pinturas, a ilustrao parece uma pintura mesmo.[...] o livro lindo, [...] maravilhoso, trabalhei muito a literatura africana [...]. (Depoimento gravado em vdeo, durante a Sesso de Rede de Trocas do Ncleo Ressaca, realizada no dia 11/04/2008, turno da tarde)

A explorao de obras de literatura tambm parece ter sido uma estratgia privilegiada para desenvolver trabalhos com crianas pequenas, da Educao Infantil. Associando a leitura de obras de literatura com a realizao de trabalhos manuais e artsticos (colorir, pintar, desenhar, recortar, etc.), alguns professores evidenciaram seu esforo em aproximar a temtica africana e afro-brasileira do universo infantil, buscando temas e atividades capazes de dialogar com o imaginrio, os interesses e vivncias das crianas pequenas. O depoimento a seguir nos traz pistas desse esforo:

[...] O livro dos pequenininhos, tudo eu, quase todos, n. Ai agente trabalhou com a Galinha dangola, fizemos as atividades, , fiz os desenhos pra eles, com esse molde aqui, porque eles tm dificuldades, eles passaram por cima, depois a gente chega dando uma finalizada, n. Eles trabalham um texto, colocam no papel e tal, at mesmo para a exposio, pra ficar mais legal. , nisso a gente coloriu isso daqui [...]. Ai a gente trabalha os animais africanos, n, ento assim galinha dangola, gorila, hipoptamo, uma srie de

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animais, , leopardo, crocodilo. Ai, alem dos livros do kit, tem uns livros na biblioteca que trata esses bichinhos, ai a gente leva pra eles, isso aqui tipo uma dobradura de elefante. Ai voc conta toda a histria do elefante pra eles. , se eles sabem, em mdia, ai voc vai fazer uma pesquisa, quantos quilos o elefante pesa, o que comem, todas essas coisas do animal mesmo. A zebra, a girafa, ai voc t trabalhando coordenao motora, todas essas coisas. Aqui t, isso daqui faz parte tambm, Bruna e a galinha dangola, no sei quem conhece a histria, , a Bruna, depois ela comea a pintar um pan, sabe a av dela ensina pra ela [...] (Depoimento gravado em vdeo, durante a Sesso de Rede de Trocas do Ncleo Vargem das Flores, realizada no dia 16/04/2008, turno da manh)

Como pudemos ver at aqui, grande parte dos trabalhos sobre o continente africano centraram-se em aspectos relacionadas s artes e culturas do continente. Alguns desses trabalhos buscaram ampliar a compreenso sobre os contextos em que tais produes artsticas e culturais so produzidas, abordando elementos da histria, geografia e culturas africanas. Outros pareceram limitar-se a uma apresentao descontextualizada dessas produes, reunindo um mosaico de imagens e smbolos desconectados de saberes e prticas culturais. A mobilizao de conhecimentos produzidos no campo das Cincias Humanas especialmente a Histria e a Geografia emergiu em diversos momentos das apresentaes, trazendo pistas de como o processo de constituio de novos saberes escolares sobre o continente africano tm se dado em dilogo com saberes escolares mais tradicionalmente presentes nos currculos, sobretudo no mbito do ensino de Histria e de Geografia. A necessidade de promover aprendizagens bsicas sobre a geografia africana como por exemplo, saber que a frica um continente e no um pas foi bastante ressaltada pelos professores. Um deles apresentou, como um dos objetivos formalizados no seu trabalho: reconhecer a diversidade de pases que existem na frica. Outros deram notcias de atividades envolvendo a observao e confeco de mapas do continente, assim como a apreciao de imagens que retratam a variedade de paisagens e de pases africanos. Os depoimentos a seguir trazem indcios de algumas das prticas pedaggicas empreendidas:

[...] comprei tambm um mapa, n, que na escola no tinha mapa do continente africano, ento levava pra sala o mapa do Brasil, o mapa do continente... n, o mapa da Amrica do Sul e do lado o mapa da frica, ento tudo assim mostrando para os alunos a questo do

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continente, dos pases, n. Eles ficavam assim, n, aquela construo, n, eles achavam que a frica um pas, ento descobrindo tudo, aquela quantidade de pas que tem o continente africano e mostrando no mapa, ento foi bem interessante. E o trabalho foi desenvolvido ento tendo essa questo da histria da frica, eu peguei muito como apoio aquela revista Cincia Hoje, que saiu uma edio especial sobre a frica, ento ali pega muito a questo da geografia e da histria do continente africano, e o prprio livro didtico, e o material que eu tinha tambm, de suporte, do kit negro e do curso tambm que eu fiz [...] (Depoimento gravado em vdeo, durante a Sesso de Rede de Trocas do Ncleo Industrial, realizada no dia 27/03/2008, turno da manh) [...] Eu trabalhei dentro da geografia, da histria, dentro da Artes e Portugus, eu trabalhei a questo do mapa, porque eles tinham essa viso mesmo, da frica ser um pas, e eu assim, diferente dela que comprou, eu quis assim, tentar reproduzir mesmo, ento uma pessoa me ajudou a fazer mesmo o mapa no craft, e colorimos e tudo, e eu fiz uma miniatura pra cada um deles, e eles ali acharam muito interessante o nome dos pases, tudo diferente, muito legal, diferente e tal, e a ns fizemos, eu fiz uma pequena avaliao com eles, o que mais eles queriam estudar [...], ento eles falaram que eles gostariam que esse ano continuasse esse trabalho, que eles queriam ver as danas, eles queriam ver as religies, eles queriam ver outras coisas, continuar vendo a histria, alguns falaram assim, eu gostaria de continuar vendo a histria dos negros, a histria dos brasileiros, eu queria conhecer mais.. [...] (Depoimento gravado em vdeo, durante a Sesso de Rede de Trocas do Ncleo Industrial, realizada no dia 27/03/2008, turno da manh) [...] ento ns apresentamos o continente africano, os meninos esto reconhecendo cada pas, agora eu t trabalhando com esse e-mail, tirando as fotos, colocando o histrico de cada pas [...] (Depoimento gravado em vdeo, durante a Sesso de Rede de Trocas do Ncleo Industrial, realizada no dia 27/03/2008, turno da manh)

Pelos depoimentos, temos indcios de alguns dos materiais que tm sido utilizados para trabalhar conhecimentos histricos e geogrficos sobre a frica. Quando usam mapas, ou buscam textos da Revista Cincia Hoje das Crianas, ou ainda recorrem imagens da frica, recebidas por e-mail, para estar colocando o histrico de cada pas, os professores indicam alguns dos dilogos que vm estabelecendo com os campos da Geografia e da Histria. Esta ltima, foco de nosso interesse neste trabalho, compareceu em diferentes momentos e situaes das Redes de Trocas, em referncias feitas por professores de diferentes reas

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incluindo os de Histria e tambm atravs dos silncios e lacunas, em prticas que pareceram no ultrapassar Assim, o campo das tenham constataes, predominado, quase nos sempre relatos descontextualizadas. embora

apresentados, experincias que dialogaram mais de perto com conhecimentos do campo da literatura e das artes e culturas africanas, o lugar estratgico e a importncia - dos conhecimentos histricos se evidenciou, mais uma vez. Em um dos relatos de experincia, uma professora explica como buscou organizar seus tempos de aula (em duas disciplinas diferentes) para desenvolver um trabalho sobre literatura africana e afro-brasileira e fazer uma abordagem histrica da temtica, que passou a ter um projeto especfico:

[...] ento surgiu a proposta do projeto e ele foi desenvolvido no segundo semestre, o projeto com a ideia de pegar mesmo a questo da frica, do continente africano, pegando bem a questo da Lei, n, que Lei pega a questo da histria e da cultura do povo africano e do povo brasileiro [...]a no caso eu fiquei com o projeto, com uma aula semanal em cada turma, alis, no era uma aula, uma aula e meia, porque tinha aula compartilhada tambm e na aula ento eu dedicava uma aula para o projeto, era como se fosse uma aula de Histria, quase aula de Histria, peguei o contedo mesmo, e na aula compartilhada eu dediquei, n, parte de literatura, peguei o kit, n, todas as escolas tem o kit, ento fiz um trabalho com o livros do kit e outros tambm, ento a literatura, uma literatura digamos afro, nessas aulas compartilhadas, ento ficava com metade da turma, trabalhando essa parte de literatura. [...]E o projeto, ns desenvolvemos da seguinte forma: pegando assuntos mais gerais, histria da frica e dos africanos, um pouquinho da luta dos negros no Brasil, a questo da cultura negra no Brasil. E isso a intercalando com o livro de Histria, n, o livro didtico dos alunos, a parte do contedo do continente africano, ento isso ficou pr mim, ento eu intercalei o meu projeto com essas aulas tambm de Histria, n, auxiliando o professor regente nessa questo [...] (Depoimento gravado em vdeo, durante a Sesso de Rede de Trocas do Ncleo Industrial, realizada no dia 27/03/2008, turno da manh)

Como se pode ver, a professora ressalta o trabalho com conhecimentos histricos e diz ter trabalhado a parte do contedo do continente africano valendose do livro didtico de Histria. Neste caso, um movimento de aproximao com conhecimentos tradicionalmente reconhecidos como saberes histricos escolares, por uma professora que no tem formao na rea13; evidente.
Vale esclarecer que trata-se de uma professora que se identifica como PEB 1, que no sistema pblico municipal de Contagem corresponde queles professores que atuam nos anos iniciais do Ensino Fundamental .
13

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Outros

professores

de

distintas

reas

fizeram

referncias

conhecimentos histricos aprendidos e ensinados. Alguns se mostraram surpresos com as novas descobertas (eu sou alfabetizadora e no sabia que os primeiros registros de escrita surgiram no Egito [...] O Egito est na frica!14), outros fizeram referncias a leituras e seminrios, detalhando novos conhecimentos que esto sendo aprendidos:

[...] tem um livro que se chama Ancestrais, que eu no to lembrando agora o nome do autor, que conta a histria da frica tambm de uma maneira muito tranquila, explica o que escravido de linhagem, como que os europeus, n, eles tinham essa escravido dos africanos, ento vale a pena tambm, ento isso, n, gente, acho assim que, um comeo, eu to adorando estar participando aqui, eu j participei de outros encontros aqui em Contagem, Seminrios, teve o seminrio Brasil-frica, e assim, a gente vai tendo esse contato e vai percebendo que ns praticamos o preconceito porque ele j vem da escola [...] (Depoimento gravado em vdeo, durante a Sesso de Rede de Trocas do Ncleo Industrial, realizada no dia 27/03/2008, turno da tarde) [...] eu fiz um levantamento, de varias coisas assim. Tem um livro que chama Objetos Africanos. Ele um livro, editado l em Portugal, mas aqui, ele vendido aqui, l na Savassi, ento eu tirei xerox dos objetos africanos que esto todos em museus da Europa, at dos Estados Unidos, que a partilha que houve no sculo dezenove da frica, (...), , tudo de culturalmente de relevante, eles foram pros museus da Europa, ento o que eu fao, quando eu vou trabalhar com a questo da desestigmatizao, da mudana de representao que se tem do negro [...] (Depoimento gravado em vdeo, durante a Sesso de Rede de Trocas do Ncleo Ressaca, realizada no dia 11/04/2008, turno da manh)

Conhecimentos sobre as especificidades da escravido praticada em frica, aprendidos em um livro que conta a histria da frica tambm de uma maneira muito tranquila, ou a possibilidade de relacionar fatos e processos histricos, compreendendo, por exemplo, que a partilha que houve no sculo dezenove da frica se relaciona ao fato de que tudo de culturalmente de relevante, eles foram pros museus da Europa, denotam processos de aprendizagem histrica por parte
Essa professora apresentou-se como Pedagoga e relatou trabalho que desenvolve no 2 ciclo do Ensino Fundamental (crianas entre 9 e 11 anos). 14 Trecho de depoimento apresentado no captulo 3, item Ensinando o que no se aprendeu ou (Re)aprender para ensinar.

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de professores que no tm formao especfica na rea, mas que esto buscando se formar atravs de diferentes caminhos. Outros professores tambm evidenciaram sua relao com conhecimentos histricos, a partir de relatos sobre como os esto abordando em sala de aula, como se pode perceber pelo depoimento abaixo, feito por uma professora de Geografia:

[...] E dentro desse projeto a gente quis estar trazendo a formao do povo brasileiro, a chegada do negro, isso a antes de t trabalhando isso, a gente trabalhou com a disperso do negro, n, no o negro escravo, o negro na frica, a disperso dele, a chegada dele no Brasil, as consequncias de ser mo-de-obra. Poderia ser outro povo, n, poderiam ser os japoneses que poderiam estar nessa situao, do negro que veio da frica, n, ento t trabalhando com essa temtica voltada pro negro escravo, mas poderia ter sido outro povo, e tambm a gente tentou trabalhar esse projeto no na viso dos opressores, n, mas sim dos oprimidos, da gente t levantando nomes, n, das personalidades que no so, porque acho que a prpria historiografia oficial, ela no traz esses negros como heris. [...] (Depoimento gravado em vdeo, durante a Sesso de Rede de Trocas do Ncleo Eldorado, realizada no dia 10/04/2008, turno da tarde)

Quando diz de sua inteno em abordar a disperso do negro, no o negro escravo, o negro na frica ou tenta, de alguma forma, desnaturalizar a escravizao dos africanos (poderia ser outro povo, poderiam ser os japoneses), ou ainda quando diz que buscou uma abordagem no na viso dos opressores, mas sim dos oprimidos, a professora evidencia um esforo em dialogar com conhecimentos e at mesmo com alguns jarges do campo histrico. Neste dilogo, evidencia uma apropriao de algumas importantes chaves interpretativas da histria da frica e do que podemos chamar de uma abordagem histrica, em geral: a compreenso de que os africanos tm uma histria que antecede a sua escravizao pelos europeus; a tentativa de formular uma explicao que rompa com a associao mecnica entre negro e escravido; e a ideia de que podem existir vises diferenciadas sobre um mesmo fato ou contexto histrico (a viso dos opressores X a viso dos oprimidos; perceber aquilo que a historiografia oficial no traz). Ao mesmo tempo, a professora tambm parece revelar uma afinidade com a perspectiva de heroicizao de alguns personagens, quando nos diz de sua preocupao da gente t levantando nomes, n, das personalidades que no so, porque acho que a prpria

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historiografia oficial, ela no traz esses negros como heris. Sem apresentar uma viso crtica acerca do que seria trazer esses negros como heris, a professora se aproxima, assim, de uma perspectiva de positivao da histria dos africanos e seus descendentes que tm comparecido em documentos oficiais e propostas diversas (a exemplo das Diretrizes Curriculares...), mas que vem sendo alvo de questionamentos por parte de pesquisadores e educadores: o processo de heroicizao de personagens negros, conforme discutimos no captulo 4. Em alguns casos, a perspectiva de promover uma viso positivada do continente africano se mostrou bastante problemtica, como em um relato em que emergiu uma viso idealizada e justificadora da escravido praticada em frica, chegando-se a naturalizar relaes sociais hierarquizadas e opressoras:

[...] Eu comecei com eles tambm, eu trouxe l do Egito, porque a gente s vezes separa o Egito de fora da frica, porque de reis e rainhas, negro no pode ser rei nem rainha, nem dominar, e (...) tanto e mandar tanta coisa que at hoje ns estamos usando. Ento, eu mostrei isso pr eles, que naquela poca, as tribos, os primeiros negros eles eram reis e rainhas, moravam em palcios, eles tinham os escravos deles, mas dentro da tribo deles l, dos egpcios, os escravos no eram pessoas que eram judiados no, era como a organizao das abelhas, os trabalhadores, todos tinham a sua hierarquia, todos eram respeitados dentro da sua hierarquia, ningum sofria nem era maltratado, eles eram chamados de escravos, mas na verdade eles eram servidores, n, dos reis e rainhas. (Depoimento gravado em vdeo, durante a Sesso de Rede de Trocas do Ncleo Sede-Petrolndia, realizada no dia 26/03/2008, turno da manh)

O relato nos mostra alguns dos riscos envolvidos no processo de positivao, sobretudo quando professores no dominam conhecimentos bsicos sobre a histria africana e sobre alguns princpios fundamentais da histria. Quando diz que as tribos, os primeiros negros eles eram reis e rainhas, moravam em palcios, a professora opera processos de generalizao e mitificao bastante complicados. Tambm mitifica as relaes sociais no mbito da escravido praticada no continente, quando nos diz que os escravos no eram pessoas que eram judiados [...] ningum sofria nem era maltratado. Alm de ingnua, sua viso revela grande dificuldade em compreender a historicidade das sociedades humanas: ao comparar a sociedade egpcia com a organizao das abelhas, acaba por explicitar uma concepo dessa sociedade como a-histrica.

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O depoimento traz pistas da difuso de uma determinada corrente de interpretao histrica sobre o continente africano, que o historiador Carlos Lopes (1995) classificou como corrente da superioridade africana, e que, segundo ele, em muitos casos, apresenta uma idlica e harmoniosa sociedade pr-colonial. Longe de lutas de classe ou de poder (LOPES, 1995, p. 26). Mesmo que alguns professores no tenham tido acesso a uma produo historiogrfica afinada com essa perspectiva, algumas de suas premissas e ideias tornaram-se bastante difundidas, e at mesmo banalizadas, contribuindo para a elaborao de concepes como a que esta professora explicita. O depoimento tambm nos remete discusso sobre a importncia de se pensar em uma base de conhecimentos para a docncia (SHULMAN, 2001). O que poderia ou deveria ser uma base de conhecimentos para o ensino de Histria da frica? Sem a pretenso de responder a essa pergunta, essa pesquisa pode, no entanto, contribuir para a identificao de alguns dos aspectos e temas que tm se apresentado como pontos de tenso ou como lacunas da formao docente. Entre os desafios que se apresentam para os professores que vm assumindo o trabalho com a temtica africana, poderamos elencar, a ttulo de exemplos: compreender melhor as especificidades da escravido praticada em frica e suas diferenas em relao quela instituda pelo sistema colonial; conhecer diferentes formas de organizao das sociedades africanas, em pocas distintas, sabendo diferenciar formas de organizao tribal de outras organizaes sociais; perceber a existncia de estratificao social tambm em sociedade africanas, com todas as contradies e conflitos da decorrentes. Tais questes tambm desafiam o ensino de Histria e seus professores. Por mais que a formao docente se d em diferentes espaos e seja responsabilidade prioritria de instncias socialmente legitimadas para realizar esse trabalho, tais como universidades e rgos pblicos e privados, devemos considerar as possibilidades de formao que acontecem no interior de cada escola e em fruns que possibilitam o dilogo entre pares. Os encontros de Redes de Trocas foram, por diversas vezes, avaliados pelos professores como importantes espaos formativos. De fato, alm de partilhar experincias supostamente bem sucedidas, os professores trocaram ideias e dialogaram sobre conhecimentos especficos. Os conhecimentos histricos, em especial, foram alvo de discusses e tentativa de esclarecimentos, podendo-se identificar momentos em que professores de Histria

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participantes das Redes de Trocas entraram em cena com intuito de esclarecer informaes e trazer novos elementos para o debate. Foi assim, por exemplo, que um professor de Histria interrompeu a colega que apresentou o depoimento que acabamos de analisar e tentou esclarecer alguns aspectos sobre os diferentes grupos tnicos que habitam o continente e sobre as especificidades da escravido africana:

, s pr explicar o que voc ta falando, essa questo do Egito uma questo interessante, at porque com o Magreb ali no norte da frica a gente costuma at separar, porque na verdade os egcios no eram da etnia, da etnia dos negros subsaarianos, eles no eram negros subsaarianos, eles eram de uma realidade diferente, e na frica a escravido j existia, j era uma instituio que era da cultura, s que a diferena da escravido africana da escravido que foi formada nas colnias era justamente a alforria, porque existe a alforria na escravido americana, na escravido europeia, porque a nica forma do negro, escravo se tornar livre, no caso da escravido africana, ao longo das geraes, esse escravo era absorvido pela tribo, ento, no h necessidade de alforria, os escravos se casavam com livres, os livres se casavam com escravos, ento no tinha a necessidade da alforria, ento, assim, a diferena oficial que ao se aproveitar de uma instituio que j era cultural, que j estava fomentada na frica, os europeus se aproveitam dela e modificam essa escravido, por isso cria-se a diferena e cria-se a alforria. (Depoimento gravado em vdeo, durante a Sesso de Rede de Trocas do Ncleo Sede-Petrolndia, realizada no dia 26/03/2008, turno da manh)

Alm de debater com os colegas, os professores de Histria que participaram das Redes de Trocas tambm deram notcias de quais conhecimentos, abordagens e materiais didticos esto se valendo para trabalhar a histria da frica

[...] Ento o que eu fiz, montei uma atividade, e nessa atividade eu coloquei a frica atual e coloquei um mapa da frica histrica, n, da colonial, dos reinos ne, Etipia, Nbia tal, tem at o material aqui depois se algum quiser a cpia. Pra poder trabalhar isso com os meninos, coloquei eles pra fazer a atividade, pra desmistificar essa questo, ainda fui clara, falei: gente, ningum mais vai falar que a frica um pas; no, professora, no ; ai eles conseguiram se ligar. E eu, especificamente na stima srie, agora eu estou caminhando para a questo histrica. Ai eu montei umas lminas, at falei com o Jair que eu poderia ter trazido, mas o Antonio, professor de Artes, hoje ele ia precisar dessa lminas, eu montei umas lminas, com os reinos de Gana, Mali, t certo, os principais reinos da frica, para passar uma questo , histrica, pra eles, t, at uma viso diferente da questo da frica, por que ns vamos ter ai, ...

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Mali, por exemplo, uma cidade que tinha, no perodo colonial, a maior universidade do mundo, n. Ento, assim com bastante figura pra eles estarem visualizando isso, t, e desmistificar essa questo da frica. E agora eu estou trabalhando nessa parte histrica porque, o professor de Artes, ns vamos apresentar, no treze de maio, ns vamos trabalhar com mscaras, ento, eu vou dar o suporte histrico para o professor de artes trabalhar as mscaras com os meninos, t certo? Inclusive ontem mesmo o Antonio veio falar comigo que hoje ele iria fechar essa questo histrica das lminas que eu fiz, ia chegar me passar um texto para dar introduo para a questo das mscaras. A a minha sala e a sala do Antonio, n, que ele responsvel pela sala dele de projeto, ns vamos trabalhar a questo das mscaras. Ento quer dizer, esse trabalho s permitido porque ns temos um tempo pra encontrar, e articular o que ns vamos fazer, ta certo? Ento, , o nosso ponto foi esse, de t tentando desmistificar ai algumas questes. (Depoimento gravado em vdeo, durante a Sesso de Rede de Trocas do Ncleo Vargem das Flores, realizada no dia 16/04/2008, turno da manh)

Ao relatar que trabalhou as questes histricas, atravs do estudo de reinos africanos do perodo colonial, a professora explicita sua inteno em passar uma viso diferente da questo da frica, de desmistificar essa questo da frica, e usa como exemplo o reino do Mali, que uma cidade que tinha, no perodo colonial, a maior universidade do mundo. Novamente, se pode perceber uma perspectiva de positivao da histria africana e, tambm nesse caso, indcios da influncia da chamada corrente da superioridade africana. Chama a ateno, tambm, as notcias que d sobre os intercmbios entre professores de sua escola. Ao contar que um professor de Artes, que responsvel pela sala dele de projeto, tambm est usando o material que ela produziu e fazendo, assim, uma abordagem histrica (como subsdio para desenvolver o trabalho com mscaras), a professora traz evidncias de algumas das possibilidades de dilogo e cooperao entre professores de Histria e colegas de outras reas que esto trabalhando com a temtica. Mas ela tambm alerta: esse trabalho s permitido porque ns temos um tempo pra encontrar, e articular o que ns vamos fazer, ressaltando, assim, a importncia dos tempos coletivos e o peso das condies de trabalho para o empreendimento de propostas desafiadoras. A professora tambm se mostra disposta a socializar o material que produziu (tem at o material aqui, depois se algum quiser a cpia), evidenciando uma postura de cooperao e disponibilidade para auxiliar colegas de outras escolas.

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Parece bvio que professores de Histria privilegiem uma abordagem histrica sobre o continente africano. No entanto, at mesmo os professores dessa rea parecem encontrar dificuldades para realizar tal abordagem, dificuldades estas advindas das lacunas de sua formao e da carncia de materiais didticos adequados ao trabalho. Este foi um dos temas debatidos durante o grupo focal, quando os professores falaram de sua dificuldade de acesso a bibliografia sobre a frica e tambm das estratgias que esto encontrando para lidar com a falta de materiais didticos :

[...] Agora, um ponto a tambm, a gente eu acho que no pode banalizar aquela questo dos povos africanos que vieram para c, destacar somente dois povos como se a frica fosse s aqueles povos que vieram para o Brasil e s existiam esses povos dentro da frica. Ento eu acho que isso a seria mais fcil se a gente trabalhasse mais a questo da frica. A tambm ns temos um problema, ns deparamos com esse problema esse ano l na escola, da questo da gente no ter uma historiografia ou alguma coisa mais concreta em termo de pesquisa sobre a frica antiga. Porque para a gente trabalhar a frica antiga l na escola, ns mesmos montamos nosso material. (Profa. Elaine. Depoimento gravado em vdeo, durante o Grupo Focal, no dia 03/10/2009)

Quando fala que no tem uma historiografia ou alguma coisa mais concreta em termo de pesquisa sobre a frica Antiga e logo em seguida diz que, l na escola, ns mesmos montamos nosso material, estaria a professora se referindo a materiais de estudo para os professores ou a materiais didticos destinados ao trabalho com os alunos? Ou s duas coisas ao mesmo tempo? Isso no fica muito claro em seu depoimento, mas de toda forma, a professora denuncia uma situao j bastante conhecida: grande parte dos professores de Histria que atuam na Educao Bsica no estudaram histria da frica, em sua formao profissional ou estudaram apenas alguns contextos e acontecimentos especficos, tais como o trfico Atlntico e os processos de colonizao e descolonizao do continente. Muitos deles no sabem como acessar esses conhecimentos ou esbarram em dificuldades de diferentes ordens (grande parte das publicaes so recentes e custam caro, tornando-se inacessveis para muitos desses professores). Parte dessa situao parece estar se revertendo, com o surgimento de disciplinas especficas sobre frica em diversos cursos de graduao em Histria e

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com a multiplicao de cursos de ps-graduao e de programas de formao continuada. O dilogo entre dois professores participantes do grupo focal um que est concluindo sua graduao em Histria e outro que se formou h alguns anos nos d ideia das mudanas que vm se operando no processo de formao dos professores:

[...] E muitas vezes a gente faz isso desconhecendo a historiografia que est sendo produzida, que est meio diferente. Igual ela falou da histria da frica, j tem uma historiografia sobre a histria da frica; voc tem o John [...], que fala bem l da frica; voc tem o Paul Lovejoy. Na faculdade o pessoal gosta muito do Alberto Costa e Silva, que ele fala da Espada e a lana, ele fala da frica dos portugueses, depois vem A Manilha e o Libambo [...]. (Prof. Andr. Depoimento gravado em vdeo, durante o Grupo Focal, no dia 03/10/2009) E o bom que voc est tendo pelo menos esse contato na Universidade que ns no tivemos. Por exemplo, ns formamos em 2003, antes da implementao da lei. No se viu nada. [**] sem ver nada. (Profa. Ftima. Depoimento gravado em vdeo, durante o Grupo Focal, no dia 03/10/2009)

O segundo depoimento confirma o quanto recente a chegada de discusses sobre histria da frica na formao de professores de Histria, em que mesmo professores formados h poucos anos reclamam a ausncia desses conhecimentos. Alm disso, podemos dizer que essas lacunas no sero resolvidas com a introduo de uma ou outra disciplina que trate especificamente sobre a histria do continente. A complexidade e heterogeneidade de temas e questes a serem abordadas enorme, contribuindo para o sentimento de despreparo e desamparo -, mesmo entre professores que tiveram uma formao diferenciada e/ou que investem em estudos sobre a temtica.

[...] quando diz que a pedagoga no conhece, que a diretora no conhece, ento eu incluiria que, nem ns, professores de Histria, inclusive eu que estudo a temtica e que tenho algum interesse acentuado, eu tambm no conheo. [...] Ento, assim, acaba que a gente ainda no d conta da heterogeneidade da frica, eu j li um bocadinho de coisa e eu ainda no dei conta de tudo isso. A nossa formao acadmica no d conta, a gente ainda tem a historiografia, principalmente a brasileira

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em histria da frica, insipiente. O que a gente tem muito livro falando da educao antirracista e da importncia da educao [*] da histria da frica, e no histria da frica. Isso que existem so textos muito pesados, e quem no tem uma introduo: Meu Deus! J perdi aqui umas cinco etnias dos grupos virando aqui. Quando ele virou para a direita na frica eu j perdi, j bifurcou e eu j perdi [...] (Profa. Erclia. Depoimento gravado em vdeo, durante o Grupo Focal, no dia 03/10/2009)

Pode-se dizer, ento, que em relao histria da frica, a despeito do esforo de diversos professores para introduzir esse tema nos currculos, ainda persistem muitos silncios, ou, quando este quebrado, depara-se com o desafio de construir abordagens que escapem de vises ingnuas e estereotipadas. A perspectiva de positivao da histria africana, presente nas orientaes oficiais e compartilhada por muitos professores, se, por um lado, tem contribudo para reverter um imaginrio coletivo que associa a frica unicamente a guerras, doenas e misria, por outro lado, pode conduzir o ensino desses contedos por um caminho igualmente feito de imprecises, generalizaes e mitificaes, que pouco contribuem para o avano do pensamento crtico e para a compreenso da complexidade das historicidades africanas. Para alm da compreenso de que o estudo da histria da frica pode servir ao propsito de uma educao antirracista, parece-nos necessrio e urgente investir amplamente na formao continuada de professores e na publicao e disponibilizao de materiais didticos capazes de subsidiar o trabalho pedaggico por eles realizado. Como vimos at aqui, inmeros professores, dispostos e comprometidos com o propsito de uma educao das relaes tnico-raciais, se esforam por trazer para suas salas de aula novos conhecimentos sobre o continente africano. Falta-lhes, no entanto, uma melhor qualificao e os recursos necessrios ao empreendimento de tarefa de tamanha complexidade.

5.2.5 A Histria e seus professores: desafios na implementao da Lei 10.639/03

Este captulo procurou fazer um mapeamento de temas e problemas envolvidos no ensino de histria e cultura africana e afro-brasileira, evidenciando alguns dos principais impasses e desafios colocados a este processo, tendo em

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vista a centralidade dos saberes histricos escolares para uma abordagem contextualizada e crtica sobre o tema em questo. A percepo do papel ocupado pelos saberes histricos - e por seus professores ressaltou em diversos momentos das Redes de Trocas, em depoimentos do tipo:

[...] essas coisas, se voc for pensar, que foi uma migrao, se tiver um professor de Histria e eu estiver falando bobagem, pode me corrigir, mas foi [...] a gente tem que comear a rever tambm as questes de histria na escola, porque no livro de Histria no vai te contar isso no, no tem, que o mundo [...] ento a gente tem que preocupar, no s trabalhar em Artes, Portugus, Histria (d nfase palavra Histria), e refletir... a gente tava comentando aqui, ah, o livro t errado, o livro didtico t errado, porque as informaes no chegam mesmo pr gente da maneira que tinha que chegar [...] (Depoimento gravado em vdeo, durante a Sesso de Rede de Trocas do Ncleo Industrial, realizada no dia 27/03/2008, turno da tarde)

Por diversas vezes, durante as Redes de Trocas, professores de Histria ali presentes, intervieram nas discusses e trouxeram dados e informaes que ajudavam a clarear questes, compor cenrios e traar contextos histricos. Mesmo que esses professores tambm demonstrassem fragilidades e lacunas em sua formao, ocuparam um papel diferenciado no que se refere a abordagem de conhecimentos histricos. A responsabilidade dos professores de Histria no bojo do processo de implementao da Lei 10.639/03 foi reconhecida por muitos desses sujeitos, sobretudo durante as discusses do grupo focal, quando avaliaram alguns dos problemas que vm percebendo e ressaltaram, entre outras questes:

[...] Ento eu fico pensando que ns temos uma responsabilidade enorme no sentido da lei 10.639. Esse grupo, especificamente, eu acho que ele tem que ter isso. Porque se a gente for pensar na dinmica da escola, nos problemas da pedagoga l que no entende de material, no colega que j est querendo aposentar [...] Mas eu l como que eu fao para contaminar isso? Eu fico pensando que isso requer trabalho. Eu falo assim porque a Erclia participou l do projeto, e no fcil, no Erclia? No fcil. A gente tem uma experincia [**], ela interessante, mas se voc perguntar: tranquilo? No , no tranquilo. As coisas esto acontecendo meio que rompendo barreiras, e as coisas vo, um desanimado dali, a dinmica da escola [...] Ento, assim, s vezes eu fico pensando que

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ns temos uma responsabilidade, eu vejo at social, no sentido da questo da lei 10.639, onde fala o seguinte: Aonde que esse professor de Histria, esse cara tem que atentar? [...] (Prof. Jair. Depoimento gravado em vdeo, durante o Grupo Focal, no dia 03/10/2009) [...] Agora, a gente tem uma particularidade l no [nome da escola], porque quem comanda o projeto l? Eu e voc [dirige-se ao professor Jair]. Somos professores de Histria. Ento, talvez esse seja o caminho, porque quando se joga o projeto... Igual na sua escola [dirige-se a outro professor], a sua experincia que voc colocou, que a diretora refez o seu projeto, reescreveu o seu projeto [...] Reescreveu o seu projeto e jogou para um coletivo inteiro... (Profa. Elaine. Depoimento gravado em vdeo, durante o Grupo Focal, no dia 03/10/2009) [...] Como que a pessoa vai coordenar um projeto se ela desconhece a historiografia? Se ela desconhece o saber histrico? Porque quanto a contedo, eu acho que... Eu li um texto que fala sobre educao e informao, hoje tem muita informao, informao demais, e o que a gente tem que trabalhar como que ele vai lidar com essas informaes [...]. (Prof. Andr. Depoimento gravado em vdeo, durante o Grupo Focal, no dia 03/10/2009)

Mas, se por um lado, os professores de Histria se reconhecem como importantes protagonistas desse processo, eles tambm demonstram uma percepo da complexidade e amplitude dessa tarefa, e apontam os limites que enfrentam para realiz-la. Assim, pode-se dizer que os desafios e dilemas envolvidos no processo de implementao da Lei 10.639/03 requerem, para seu enfrentamento, muito mais do que a identificao de problemas relativos abordagem dos contedos e o reconhecimento de atores capazes de contribuir para a re-construo dessas abordagens. Torna-se necessrio e urgente empreender um conjunto de estratgias voltadas ao enfrentamento de problemas de diferentes ordens e naturezas. Essa pesquisa no se props nem foi capaz de identificar todas as dificuldades e possveis solues para estes dilemas. Mas, ao colocar uma lupa em uma realidade particular, onde efetivamente se observa um esforo de diferentes sujeitos comprometidos com o empreendimento de uma educao antirracista, pode reunir evidncias que ajudam a iluminar o longo caminho a ser percorrido.

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Esse caminho implica no fortalecimento das polticas pblicas no campo da educao e, especificamente, da educao antirracista, em diferentes nveis e instncias, do mbito federal ao local. Implica um amplo e diversificado investimento em formao inicial e continuada de professores, sobretudo atravs de estratgias que potencializem as trocas entre pares e incidam sobre os saberes e prticas escolares e docentes, reconhecidos como dimenses privilegiadas do trabalho e da formao dos professores. Implica, ainda, no reconhecimento de que alm da dimenso poltica que envolve um projeto de tamanha magnitude, devem ser levados em considerao critrios epistemolgicos para a construo de uma proposta pedaggica capaz de, efetivamente, contribuir para a re-educao das relaes tnico-raciais, condio para o avano democrtico e a conquista de cidadania, em nosso pas. Esse ltimo aspecto ressalta a especificidade de uma educao das relaes tnico-raciais a partir da escola. Se reconhecemos que esta uma instituio social e, portanto, constituda a partir das relaes sociais e polticas mais amplas, no podemos ignorar seu papel e especificidade dos saberes ali construdos. E a considerao do campo epistemolgico para o empreendimento de uma educao antirracista a partir da escola implica reconhecer a centralidade dos saberes histricos escolares neste processo, a despeito dessa tarefa no ser responsabilidade exclusiva dos professores de Histria, e sim de todos os educadores que atuam no espao escolar. A epistemologia dos saberes escolares evidencia que estes so fortemente atravessados pela dimenso axiolgica, permeados por valores e fins a serem atingidos. Tais fins orientam as escolhas dos professores, fazendo-os privilegiar certas temticas, abordagens e estratgias didticas em detrimentos de outras possibilidades. No caso da Histria, ainda que questionemos o propsito de colocla a servio de determinado projeto poltico e at mesmo a eficcia desse investimento, como sugere Laville (1999) no podemos negar que a dimenso axiolgica dos saberes histricos escolares os fazem estar, inevitavelmente, a servio de algo, ainda que esse algo possa ser a possibilidade de desenvolvimento de um pensamento crtico, capaz de gerar questionamentos e reflexes constantes sobre os seus propsitos e mtodos A temtica africana e afro-brasileira, enquanto contedo de fortes significaes sociais e polticas, parece particularmente atravessado por estas

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dimenses axiolgicas e por relaes de poder entre grupos que disputam espao e legitimao de conhecimentos e prticas culturais no contexto escolar e brasileiro da atualidade. Tais dilemas e conflitos se mostraram presentes nesta pesquisa. Investigar quais saberes e prticas tm comparecido no interior de escolas pblicas, em torno de um novo e peculiar componente curricular, tambm uma forma de compreender alguns dos reposicionamentos e reagendamento de questes consideradas relevantes, ou mesmo prioritrias, para a educao e para a sociedade brasileira atual.

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Consideraes finais
Termino este trabalho com um tremendo pesar. Queria mais, muito mais, porque a pesquisa me descortinou um mundo a descobrir. Um mundo de perguntas, de indagaes. Um mundo de descobertas e aprendizados, que deixaram esse gostinho de quero mais. Mas como preciso fechar etapas, ritualizar passagens, fazer balanos do caminho percorrido, chegamos ao momento das consideraes finais, cujo ttulo tambm poderia ser um texto inacabado ou uma pesquisa inconclusa. Uma das primeiras consideraes a compor esse ltimo texto se refere ao percurso de investigao. Sinuoso e cheio de surpresas, este caminho se redefiniu por algumas vezes. Neste momento de balano, vale a pena lembrar que a inteno inicial era desenvolver a pesquisa junto a professores de Histria, do municpio de Contagem, que haviam participado de um curso de atualizao ofertado pelo CEFOR PUC Minas, no qual atuei como coordenadora. O interesse pelo campo do ensino de Histria se justificava em funo de minha trajetria profissional e de formao, aliado ao fato de ser este um dos componentes curriculares destacados na Lei 10.639/03. Essa perspectiva orientou boa parte da fase exploratria da pesquisa, mas a gradativa aproximao com o campo de pesquisa, com sua dinmica prpria, nos conduziu a outros rumos. Foi nesse processo de aproximao que nos deparamos com um evento programado pelas equipes pedaggicas da SEDUC: as Redes de Trocas entre professores. A princpio, esta parecia ser apenas mais uma das aes de formao desenvolvidas no mbito da poltica pblica de educao antirracista empreendida pela SEDUC e, na expectativa de mapear possveis locais e sujeitos a serem pesquisados, comparecemos primeira sesso munidos de uma filmadora. Entretanto, j nesse primeiro momento percebemos a riqueza e potencialidade dos dados ali reunidos. A cada nova sesso, nos surpreendamos ainda mais com o rico universo de saberes e prticas que se descortinavam nossa frente. Hoje, poderamos dizer que as Redes de Trocas foram o melhor presente desta pesquisa. Como o evento reuniu professores de diferentes reas e modalidades de ensino, abandonamos o propsito inicial de focar a investigao no ensino de Histria e em seus professores. Entretanto, medida que procedemos transcrio

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e mergulhamos na anlise dos dados, novamente os saberes histricos escolares emergiu como importante referncia para o trabalho com a temtica africana e afrobrasileira nos currculos escolares. A percepo desta centralidade nos levou a um novo investimento nos professores de Histria, mas sem perder de vista o que as Redes de Trocas nos haviam possibilitado identificar. Pudemos aquilatar o quanto a implantao da lei tem exigido dos profissionais de Histria que repensem pressupostos e representaes arraigadas em torno da disciplina, que prevejam um alargamento de suas fronteiras e se disponham a negociar a entrada e sada de contedos escolares, assumindo a discusso sobre a validade e legitimidade dos conhecimentos histricos ensinados na escola. Diante dessas constataes, optamos por constituir um grupo focal com aqueles professores de Histria que haviam participado das Redes de Trocas, momento em que tivemos oportunidade de lhes apresentar parte das anlises realizadas e propor que refletissem sobre questes que diziam respeito ao papel dos saberes histricos e deles como professores neste processo de implantao da Lei 10.639/03. Ao finalizar este trabalho, podemos dizer que o percurso metodolgico seguido, aliado aos referenciais tericos que orientaram as anlises, nos permitiram alcanar, em grande medida, os objetivos traados para esta investigao. Ainda que restrita a um contexto scio-espacial bem delimitado o municpio de Contagem, Minas Gerais -, esta investigao nos permitiu identificar e analisar saberes e prticas sobre a temtica africana e afro-brasileira que tm sido mobilizados e construdos no interior de escolas e salas de aula de Educao Bsica. Permitiu perceber, ainda, que boa parte dos professores, ao trabalharem com esta temtica, o fazem com intuito de promover uma re-educao das relaes tnico-raciais, investindo na positivao da identidade dos alunos e alunas negros(as) e usando, como principal estratgia para isso, a valorizao de manifestaes culturais que remetem ancestralidade africana e afro-brasileira. A investigao tambm descortinou alguns dos dilemas e desafios envolvidos neste processo, sobretudo quando evidenciou que desde a seleo de contedos s abordagens privilegiadas, o critrio de positivao de identidades e de valorizao de culturas pode engendrar processos de mitificao, heroicizao, folclorizao e omisso de dados histricos, levando, em algumas situaes, a uma des-

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historicizao de sociedades e sujeitos. Neste aspecto, a pesquisa ressaltou a importncia dos conhecimentos histricos para uma abordagem contextualizada das culturas africanas e afro-brasileiras, assim como para o reconhecimento dos conflitos, contradies e relaes de poder que atravessam a histria de todos os grupos humanos. Acreditar que possvel compreender a histria dos africanos e seus descendentes isentando-os desses conflitos e contradies, numa perspectiva de mitificao e heroicizao desses sujeitos, pode ser um caminho perigoso que, embora invertendo os plos de uma perspectiva que os inferiorizou como sujeitos histricos, mantm intocada a lgica que buscou promover uma desumanizao desses povos. Por isso, talvez, ainda que reconhecendo a legitimidade de um projeto poltico que se volta valorizao da histria e cultura africana e afrobrasileira, deve-se reconhecer que a histria, quando colocada a servio da positivao de identidades e culturas, corre o risco de esvaziar-se de seu contedo crtico e analtico. Da a tornar-se vetor de verdades prontas, absolutas e inquestionveis, pode ser um passo curto, refazendo-se um caminho que a historiografia tanto se esfora por deixar para trs. Tambm podemos dizer que a pesquisa alcanou o objetivo de compreender as interfaces e relaes entre os saberes mobilizados e a cultura escolar. Vrias foram as evidncias sobre o peso da cultura escolar, com sua organizao de tempos e espaos, sua materialidade, rituais e calendrio de festas, celebraes e eventos, para a determinao do que vai ser ensinado e de que maneiras. Neste sentido, a investigao confirmou que os saberes e prticas escolares se constituem num estreito dilogo com esta cultura, tambm em processo de transformaes, quando um novo e significativo contedo passa a integrar os currculos. A introduo de novas datas no calendrio de celebraes e a re-significao de outras, a necessidade de programar eventos diversos, como feiras de cultura e mostras de trabalhos, acabam, muitas vezes, sendo importantes balizas para o que vai ser ensinado e aprendido nas salas de aula. A prpria necessidade de materializar as produes dos alunos, de transform-las em algo aprecivel por outros, tambm interfere na seleo de temas e metodologias, configurando saberes e prticas sobre a temtica africana e afro-brasileira, dentro das escolas. Todos esses elementos sustentam a ideia de que o processo de construo de saberes escolares extremamente complexo, sendo impossvel dissociar contedo e forma ou apostar num caminho linear, dos saberes de referncia aos

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saberes ensinados. Ao abordar um processo em que novos contedos so transformados em saberes escolares, a pesquisa contribuiu para evidenciar o fato de que os saberes escolares e docentes so efetivamente plurais, constitudos por um amlgama de saberes produzidos em diferentes instncias e atravessados por diferentes interesses e finalidades, fortemente marcados pela dimenso axiolgica, sobretudo quando se trata de um contedo de fortes significaes polticas e sociais como este. Contribuiu, assim, para ressaltar a ideia de que este processo no natural ou espontneo, requerendo uma srie de investimentos e esforos dos atores sociais, especialmente os professores, que precisam transform-los em saberes ensinveis e aprendidos. Com isso, a investigao tambm trouxe evidncias da ntima relao entre os saberes escolares e docentes. Trabalhando com a hiptese de que esses ltimos so fruto de uma conjugao de saberes construdos na trajetria de vida, formao e experincias profissionais dos professores, nos deparamos com inmeras evidncias sobre como os professores pesquisados vm construindo e resignificando seus saberes sobre a temtica africana e afro-brasileira. Durante a pesquisa, tais professores revisitaram momentos diversos de sua formao e trajetria profissional e de vida, desde a formao escolar bsica por eles vivenciada (refletindo, inclusive, sobre os silncios e lacunas desse processo) aos diferentes momentos em que aprenderam algo considerado muito significativo junto a seus alunos, passando pelas experincias de militncia em movimentos sociais e pelo que, em geral, no aprenderam em sua formao acadmica. Ressaltaram os aprendizados recentemente realizados atravs de leituras, cursos, seminrios e eventos diversos, confirmando que as diferentes iniciativas e polticas que marcam o processo de implantao da Lei 10.639/03 tm engendrado significativos processos de formao docente. Ressaltaram, ainda, os aprendizados que tm realizado nos diferentes momentos de trocas com seus pares, desde aqueles que envolvem conflitos e embates no interior das escolas, aos momentos dedicados a partilhar experincias e saberes. A importncia atribuda por muitos deles s Redes de Trocas confirma a relevncia de polticas pblicas que promovam fruns como estes, que incidam sobre as prticas e saberes docentes como importante contedo de formao. Sem descartar o valor de cursos e outros processos de formao centrados no sujeito, em sua individualidade, esta investigao trouxe a tona o papel formador das instncias coletivas e o significado dos saberes aprendidos na relao.

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Mas tambm trouxe aqueles elementos que dificultam o processo em curso, notadamente as condies de trabalho vivenciadas por professores de educao bsica, em nosso pas. Desde as extensas jornadas de trabalho, aos baixos salrios, passando pelo elevado nmero de alunos com os quais interagem cotidianamente, a falta de tempo para planejamento de atividades individual e coletivamente e para leituras ou investimentos na formao, as condies de trabalho a que os professores esto submetidos podem ser consideradas um dos grandes empecilhos ao sucesso de uma poltica de educao antirracista como, alis, a qualquer projeto de mudana na educao. Sobretudo numa escola pblica que se torna tanto mais desafiadora quanto mais inclusiva, a reviso dessas condies de trabalho nos parece condio fundamental para a construo de projetos emancipatrios, que implicam no apenas em compromisso poltico de seus agentes, mas na construo de competncias em diferentes reas de conhecimento e campos da prtica. Condies de trabalho mais adequadas e porque no dizer humanizadas? nos parecem um pr-requisito, inclusive, para o sucesso de processos de avaliao que visam assegurar a competncia profissional daqueles que se dedicam educao das novas geraes. Alm de uma ateno ao campo emprico, que nos levou a retraar o desenho metodolgico, a escolha dos referenciais tericos e o percurso de compreenso do contexto histrico mais amplo tambm teve grande importncia para o alcance dos objetivos traados. Para compreender o que est se passando em um contexto especfico o caso pesquisado foi preciso compreender como a questo racial vem sendo construda e enfrentada em nosso pas, em diferentes momentos histricos. A ateno especial dada a alguns contextos, como por exemplo, a segunda metade do sculo XIX, os anos 1930 e as ltimas dcadas do sculo XX e primeira do XXI no foi aleatria. Tratam-se de momentos importantes para a configurao da questo racial, com a formulao de ideias, problemas e estratgias de luta que ainda hoje se colocam como pontos centrais para a superao das desigualdades raciais em nosso pas, conforme a pesquisa evidenciou. A segunda metade do sculo XIX constitui-se como importante marco de elaborao de ideias racistas e de instituio de prticas excludentes e discriminatrias, inclusive no plano poltico-institucional, em meio ao processo de definio dos direitos de cidadania que marcam a passagem do Imprio para o regime republicano. As ideias de inferioridade da populao de origem africana (assim como a asitica e amerndia),

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que serviram de base teorizao racista do XIX, ao lado da aposta e investimentos no branqueamento da populao negra e mestia, ainda se mostram muito poderosas no seio da sociedade brasileira atual. Quando professores apontam como um dos principais objetivos de seu trabalho investir na auto-estima de estudantes negros e negras, direcionando seus esforos para um auto-reconhecimento dessa identidade, numa perspectiva positivada, confirmam que as marcas da inferiorizao e negao da identidade ainda se fazem presentes na sociedade brasileira e se manifestam contundentemente no contexto escolar. Atingindo negativamente a auto-estima das crianas e adolescentes negros, contribuem para a perpetuao dos mecanismos de excluso social, manifestos, por exemplo, atravs do baixo desempenho escolar desses sujeitos. As inmeras manifestaes de racismo explcitas ou veladas descritas pelos professores demonstram que estamos longe de nos constituir como uma democracia social, embora esta ideia difundida a partir dos anos 1930 ainda tenha grande fora no imaginrio social, contribuindo para o silenciamento e a perpetuao das ideias e prticas racistas. Mas, se por lado, a escola tem se constitudo como mais um local de interiorizao e reproduo de valores e prticas racistas, conforme a retomada do contexto histrico mais amplo nos permitiu ver, ela tambm pode se colocar na contramo desse processo, contribuindo para a democratizao da sociedade atravs do investimento em uma educao antirracista ou uma educao das relaes tnico-raciais. Esta investigao evidenciou que este processo extremamente complexo e desafiador, mas tambm possvel. Trouxe indcios de transformaes que vm se operando no apenas na formao das novas geraes, posto que os professores tambm se transformam nesta relao. A compreenso do direito de no ser discriminado, o reconhecimento do racismo como crime a ser combatido e, a partir dessa percepo, a constituio de um movimento contra qualquer tipo de preconceito e prtica discriminatria, como evidenciado pela pesquisa, parecem ser indcios de mudanas mais significativas provocadas pelo processo de implantao da Lei 10.639/03. Se, por um lado, tais questes ganharam visibilidade no mbito dos movimentos sociais que emergiram nas ltimas dcadas do sculo XX, e foram, pouco a pouco, institucionalizadas atravs de leis, normatizaes e polticas pblicas, sobretudo no campo da educao, por outro lado, sua efetivao parece depender do empreendimento de polticas pblicas de

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mbito local, capazes de impulsionar e apoiar os esforos de gestores, professores e demais sujeitos empenhados na transformao das relaes sociais atravs da educao escolar. Neste aspecto, podemos dizer que esta investigao, ao colocar o foco em um municpio mineiro, contribuiu para se perceber a importncia da articulao entre diferentes instncias responsveis pela formulao e implementao de polticas pblicas, desde o governo federal aos gestores e professores de cada escola. Contribuiu para evidenciar a potencialidade de polticas pblicas de educao antirracista pautadas pela multiplicidade de investimentos, que vo desde a distribuio de kits de materiais didticos promoo de espaos de trocas que privilegiam as prticas escolares e docentes. A compreenso do objeto de estudo proposto demandou, alm da retomada da trajetria histrica da questo racial, em nosso pas, a busca de referenciais tericos capazes de iluminar aspectos da prtica evidenciados pela pesquisa emprica. O desafio de desvendar a complexidade do processo de constituio de novos saberes escolares e docentes s pode ser concretizado na medida em que recorremos a categorias analticas e reflexes tericas desenvolvidas, sobretudo, no campo do currculo e da formao de professores. O processo analisado mostrou que o currculo efetivamente uma arena de embates e debates, alm de ser veculo de novas configuraes identitrias. A problemtica das identidades foi, provavelmente, um dos elementos mais evidenciados nesta pesquisa. Ao colocar a lupa sobre uma realidade bastante particular, foi possvel perceber alguns dos principais dilemas e desafios que se colocam hoje para a convivncia social, no Brasil e no mundo, e que dizem respeito no apenas s identidades raciais, mas a diferentes processos, embates e negociaes que envolvem a configurao de campos identitrios, levando-nos a refletir sobre alguns dos riscos que movimentos identitrios podem trazer para a convivncia social humana. Em diferentes partes do mundo tem se assistido a conflitos que tm como pano de fundo a afirmao de identidades, sendo comum situaes em que o reforo de uma determinada identidade desencadeia reaes adversas, levando outros grupos a tambm buscarem se fortalecer, em um jogo de alianas e disputas que muitas vezes desembocam em conflitos violentos. No podemos ignorar que a positivao da identidade e cultura negra, como parte de um processo maior de lutas empreendidas por grupos sociais historicamente marginalizados, tem promovido a insero social desses sujeitos e

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contribudo para o enfrentamento de preconceitos e discriminaes, como foi evidenciado pela pesquisa. No entanto, nos foi tambm possvel perceber que este processo tem provocado reaes identitrias diversas, contribuindo para que outros sujeitos e grupos reafirmem suas identidades, em contraponto valorizao das culturas negras. Isso se tornou bastante visvel em relao s identidades religiosas, sobretudo as evanglicas. Dessa forma, o tema da religiosidade afro-brasileira foi apontado por diversos professores como um dos mais difceis de ser abordado no bojo do processo de implantao da Lei 10.639/03, por provocar reaes de repulsa e levar alunos, pais e mesmo professores a enxergarem a positivao das culturas africanas e afro-brasileiras como uma ameaa a suas identidades religiosas. Embora no tenhamos podido explorar mais cuidadosamente essa questo, podemos dizer que este foi mais um dos elementos a confirmar a complexidade envolvida no processo de transformao da temtica africana e afro-brasileira em componente curricular obrigatrio. Posto que esta temtica apresenta um longa trajetria de debates e embates na arena social brasileira, o momento atual, se por um lado caracterizado pela desmontagem de mitos e por alguns passos em direo uma re-educao das relaes tnico-raciais, por outro lado, tambm marcado pela emergncia de novos conflitos e embates no campo identitrio, que demandam novos esforos e estratgias de negociao, como tambm a busca reflexiva de novas referncias tericas para repensar a questo das diferenas entre povos, culturas e sociedades. Sem qualquer pretenso de que a histria e seu ensino sejam o lugar de redeno e resoluo de tantos conflitos, interesses e projetos divergentes, devemos considerar que o processo de implantao da lei 10.639/03 traz novas demandas para o ensino de Histria e para seus professores, desafiando-os a assumir um protagonismo que no se resume s suas salas de aula. O fato de professores com formaes diversas estarem assumindo o desafio de promover uma educao antirracista por meio do trabalho com a temtica africana e afro-brasileira tem levado tais professores a dialogarem com conhecimentos de natureza histrica, mobilizando saberes aprendidos em sua trajetria profissional, de vida e formao, assim como a buscarem outros que possam dar suporte suas prticas de sala de aula. As lacunas e problemas decorrentes de algumas trajetrias escolares comprometem a possibilidade de uma abordagem histrica que, mesmo compromissada com um projeto poltico de educao antirracista, no se torne

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refm de mitificaes ou simplificaes indevidas, sob o risco de abrir mo da prpria historicidade dos fenmenos sociais. Esta pesquisa trouxe elementos que ajudam a pensar sobre os processos de formao docente voltados promoo de uma educao das relaes tnicoraciais, evidenciando ser necessrio reservar um lugar de destaque para os conhecimentos histricos nos mais diferentes formatos e modalidades assumidos por esta formao, desde a formao inicial quela que ocorre no interior das escolas, a partir do dilogo entre pares. Os professores de Histria tm um importante papel a desempenhar neste processo, mas para isso eles mesmos precisam ter acesso formao continuada. Vale ressaltar que um dos pontos mais problemticos identificados na pesquisa foi o pouco dilogo com a produo historiogrfica mais recente por parte de professores de histrica -, tendo-se identificado certo silncio em relao aos novos estudos sobre escravido e sobre o continente africano que emergiram no campo acadmico, nas ltimas dcadas. Favorecer o acesso a esses estudos e construir estratgias para uma maior circulao e produo de saberes escolares afinados com estas novas produes configura-se como um dos importantes investimentos a serem feitos, mesmo reconhecendo-se que os saberes escolares e docentes no se resumem a uma simplificao dos saberes de referncia. Enfim, podemos dizer que esta pesquisa possibilitou a publicizao de um universo extremamente rico de saberes e prticas sobre a temtica africana e afrobrasileira que vm sendo mobilizados e construdos no interior de escolas bsicas. Ao fazer isso, exps a ponta de um grande iceberg, cujas dimenses e contornos ainda precisam ser desvendados. Sua maior contribuio talvez resida no fato de evidenciar alguns dos dilemas e desafios colocados hoje ao empreendimento de uma educao antirracista, processo que tem demandado a reconfigurao de saberes e prticas escolares e docentes. Ao mesmo tempo, este estudo tambm descortinou uma srie de questes e problemas que ainda precisam ser melhor compreendidos e estudados, podendo-se destacar: O acompanhamento de prticas de salas de aula onde se possam identificar as demandas que os estudantes trazem de compreenso dos processos histricos envolvidos na produo da discriminao tnico-racial; compreender algumas das solues ou encaminhamentos dados pelos professores aos conflitos suscitados na

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abordagem de contedos histricos com grande carga poltico-social - e porque no dizer emocional -, que tocam as subjetividades dos sujeitos, como o caso dos acirramentos identitrios em sala de aula. A promoo de estudos que contemplem uma maior heterogeneidade de prticas escolares, como, por exemplo, escolas que atendem a alunos oriundos de setores de classe mdia e ou alta, de setores que professam religies diferenciadas, etc. Tais estudos, a nosso ver, permitiro enxergar com mais clareza os embates polticos em torno do ensino de Histria, as possibilidades tericas e metodolgicas em vias de construo para e no enfretamento do aprofundamento da justia social como componente da vida democrtica. A busca de maior compreenso acerca das relaes entre o empreendimento de polticas pblicas de educao antirracista e a multiplicao de prticas pedaggicas afinadas com esta perspectiva, em diferentes contextos scio-espaciais brasileiros, com vistas a constituir um banco de dados e anlises mais abrangente e diversificado. O aprofundamento da compreenso acerca do lugar dos saberes histricos e do papel dos professores de Histria no tratamento da temtica africana e afrobrasileira, com a consolidao de uma base de conhecimentos e a constituio de um repertrio de prticas escolares e docentes bem sucedidas, dentro do propsito de promover uma educao das relaes tnico-raciais a partir da escola; Tais estudos - e muitos outros ainda por realizar - podero apontar, tambm, para a necessidade de outros enfrentamentos tericos e de prtica docente a serem realizados nos cursos de formao de professores- inicial e continuada.

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Anexos
1. Questionrio eletrnico para professores de Histria1
Caro(a) Professor(a), Estamos realizando uma pesquisa com professores que participaram, nos ltimos tempos, de programas de formao sobre o tema "Histria e cultura africana e afro-brasileira" e constatamos que voc realizou, em 2006/2007, o Curso Ensino de Histria e Cultura Africana e Afro-brasileira, ofertado pelo CEFOR PUC Minas. Gostaramos de contar com sua colaborao, respondendo a algumas perguntas apresentadas abaixo. Esclarecemos que estes dados se destinam exclusivamente a uma pesquisa de Doutorado, que est sendo desenvolvida na Faculdade de Educao da UFMG, e que garantido o anonimato de todas as pessoas pesquisadas. O questionrio demandar apenas 5 minutos do seu tempo e ao respond-lo voc dar uma grande contribuio para o avano das pesquisas e valorizao da histria e cultura africana e afro-brasileira no mbito da Educao Bsica. Desde j agradecemos por sua colaborao. Instrues para Resposta e envio: Utilize a ferramenta Responder ao Remetente. Depois que abrir a caixa de resposta, responda ao questionrio, no prprio corpo da mensagem, assinalando X nas questes de mltipla escolha e completando os espaos em branco, no caso das questes abertas; Nas questes de n 3 e 4, voc pode marcar mais de uma alternativa, se julgar pertinente. Quando acabar de responder, envie a mensagem. Caso no consiga visualizar e/ou responder a mensagem, abra o arquivo em anexo, responda o questionrio, salve-o e o envie anexado, utilizando a ferramenta Responder ao Remetente. QUESTIONRIO: 1) Alm do Curso do CEFOR, voc j participou de outro curso envolvendo temas relativos histria e cultura africana e afro-brasileira e/ou Educao Antirracista? ( ) No ( ) Sim. Nome do Curso: __________ Instituio: ____________ Durao: __________
Apresentamos aqui um modelo-padro de questionrio, cujo cabealho apresentou algumas variaes, tendo em vista que o questionrio foi dirigido a pblicos diferenciados, assim caracterizados: 1) Professores que participaram da 1 oferta do curso ministrado pelo CEFOR PUC-Minas, intitulado Ensino de Histria e Cultura Africana e Afro-brasileira, realizado em 2006/2007, com carga horria de 120 horas, tendo concludo o processo de formao; 2) Professores que participaram da 2 oferta do curso ministrado pelo CEFOR PUCMinas, intitulado Introduo ao Ensino de Histria e Cultura Africana e Afro-brasileira, realizada em 2007, com carga horria de 90 horas, tendo concludo o processo de formao; 3) Professores que se inscreveram na 1 oferta do curso ministrado pelo CEFOR PUC-Minas, intitulado Ensino de Histria e Cultura Africana e Afro-brasileira, realizada em 2006/2007, mas no concluram o processo de formao; 4) Professores que se inscreveram na 2 oferta do curso ministrado pelo CEFOR PUC-Minas, intitulado Introduo ao Ensino de Histria e Cultura Africana e Afro-brasileira, realizada em 2007, mas no concluram o processo de formao; 5) Professores que se inscreveram no Curso de Aperfeioamento Histria da frica e das Culturas Afrobrasileiras, ministrado pelo Programa Aes Afirmativas, da FAE/UFMG, em 2007, que foi ofertado, prioritariamente, naquele ano, para professores do municpio de Contagem. As questes propostas no questionrio foram as mesmas para todos os pblicos.
1

Perodo: ____________ 2) Voc trabalhou com contedos relativos histria e cultura africana e afro-brasileira e/ou educao antirracista, em suas aulas, no ano de 2007? ( ) No trabalhei com esta temtica ano passado. ( ) No trabalhei, mas outros professores da minha escola trabalharam. ( ) Sim, trabalhei de forma pontual, em um ou mais momentos ao longo do ano. ( ) Sim, trabalhei sistematicamente, em muitos momentos do ano. 3) Caso tenha respondido afirmativamente questo anterior, seu trabalho foi realizado: ( ) Solitariamente, em minha sala de aula. ( ) Em conjunto com algum(s) professor(a) da minha escola. ( ) Como parte de um projeto coletivo da escola. 4) Voc est trabalhando, ou pretende trabalhar com esta temtica em suas aulas, durante o ano de 2008: ( ) No pretendo trabalhar. ( ) Pretendo trabalhar, mas ainda no planejei como. ( ) Pretendo trabalhar e tenho um planejamento individual. ( ) Pretendo trabalhar em conjunto com um ou mais colegas/professores. ( ) Minha escola possui um projeto coletivo para desenvolver a temtica. 5) Voc gostaria de trocar ideias e experincias com outros colegas sobre o trabalho desenvolvido em sala de aula acerca dessa temtica? ( ) Sim ( ) No ( ) Talvez. Justifique: 6) Voc gostaria de obter mais informaes sobre a pesquisa que estamos realizando acerca da introduo da histria e cultura africana e afro-brasileira e/ou educao antirracista nos currculos da Educao Bsica? ( ) Sim ( ) No ( ) Talvez. Justifique: 7) Em qual(is) escola(s) voc trabalha? 1) Nome da escola: Turno: ( ) Manh ( ) Tarde ( ) Noite Sries/ciclos: Disciplinas: 2 ) Nome da escola: Turno: ( ) Manh ( ) Tarde Sries/ciclos: Disciplinas: ( ) Noite

8) Sua formao em: ( ) Histria ( ) Estudos Sociais ( ) Outra. Qual: _____________ Instituio em que se formou:_________ Ano em que se formou: ___________ Telefone para contato: _______________ Em caso de dvidas ou esclarecimentos:

Lorene dos Santos Doutoranda em Educao UFMG 9643-9619 / 3371-2131 E-mail: lorenedossantos@gmail.com Prof. Dra. Lana Mara de Castro Siman Orientadora 3409 5303 (Telefone LABEPEH) E-mail: lanamara@uai.com.br Faculdade de Educao da UFMG Av. Antnio Carlos, 6627 Telefones: (31) 3499-6169 (???) Comit de tica na Pesquisa Universidade Federal de Minas Gerais Av. Antnio Carlos, 6627 Unidade Administrativa II 2. Andar, sala 2005 Telefone: (31) 3499-4592

2. Termo de Consentimento Livre e Esclarecido para professores participantes das Redes de Trocas
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO Eu, _____________________________________________________, autorizo o uso de minhas imagens, gravadas durante apresentao de experincia na Rede de Trocas promovida pelo Ncleo Regional de Educao, da SEDUC/Contagem, MG, para fins exclusivos da pesquisa de Doutorado intitulada O ensino de Histria e Cultura africana e afro-brasileira na Educao Bsica: entre saberes e prticas2, que est sendo desenvolvida junto ao Programa de Ps-Graduao em Educao, da Faculdade de Educao da UFMG. Contagem, ____ de _______________ de 2008. _________________________________________________ ................................................................................................................................................

Em caso de dvidas ou esclarecimentos: Lorene dos Santos - 9643-9619 / 3371-2131 Lana Mara de Castro Siman - 3409-6169 Faculdade de Educao - Av. Antnio Carlos, 6627 Telefones: (31) 3499-6169 Comit de tica na Pesquisa - Universidade Federal de Minas Gerais Av. Antnio Carlos, 6627

Unidade Administrativa II 2. Andar, sala 2005 Telefone: (31) 3499-4592

Este ttulo foi posteriormente alterado para Saberes e prticas em Redes de Trocas: a temtica africana e afrobrasileira em questo.

3. Carta convite para Grupo Focal

Carta-convite Caro(a) professor(a), Queremos convid-lo a participar de um Grupo Focal, formado por professores de Histria da Rede Municipal de Contagem, para discutir alguns temas e questes que emergiram como resultados parciais da pesquisa de Doutoramento, que est sendo desenvolvida pela pesquisadora Lorene dos Santos, junto ao programa de Ps-Graduao em Educao da Fae-UFMG, intitulada Saberes e prticas em Redes de Trocas: a temtica africana e afrobrasileira em questo. Alguns esclarecimentos sobre a pesquisa: Esta pesquisa est sendo desenvolvida no municpio de Contagem e privilegiou, como fonte de dados, o evento de formao Redes de Trocas, cujas sesses ocorreram entre os meses de maro e abril de 2008, como parte da preparao da Semana de Combate ao Racismo (maio de 2008). A investigao busca identificar e compreender processos relacionados construo de saberes escolares e saberes e prticas docentes sobre a temtica africana e afro-brasileira que vm sendo mobilizados em salas de aula da Educao Bsica, e sua relao com a perspectiva de uma educao das relaes tnico-raciais. Uma anlise preliminar dos dados obtidos durante as sesses de Redes de Trocas ressaltou a centralidade dos conhecimentos histricos escolares, apontando alguns dos dilemas e desafios que se colocam para o ensino de Histria e para seus professores no bojo do processo de implementao da Lei 10.639/03. Diante de tais dados, sentimos a necessidade de um maior dilogo com tais professores, para que possamos, juntos, debater algumas questes que foram identificadas durante as sesses de Redes de Trocas. Alguns esclarecimentos sobre o Grupo Focal: Nesta etapa da pesquisa, estamos propondo, ento, a realizao de um Grupo Focal, formado apenas por professores que lecionam a disciplina Histria, ou que tm formao nesta rea, e que participaram das Redes de Trocas e/ou outros eventos da Semana de Combate ao racismo. Enquanto tcnica de coleta de dados utilizada em pesquisas qualitativas, os grupos focais utilizam a interao grupal para produzir dados e insights sobre um tema ou tpico previamente determinado pelo pesquisador, levando em conta o processo do grupo, tomado como maior do que a soma das opinies, sentimentos e pontos de vista individuais.3 Dentro dos pressupostos da pesquisa qualitativa em educao, alm de possibilitar a compreenso de uma realidade particular, os participantes de um grupo focal tambm se beneficiam de processos de auto-reflexo e formao continuada, ao serem convidados a refletir sobre suas prticas, trocar ideias com seus pares e elaborar novos conhecimentos. Dinmica e questes prticas referentes participao no Grupo Focal: Previmos, inicialmente, a realizao de um encontro, com durao mxima de 3 horas, reunindo um grupo constitudo por aproximadamente 10 professores que lecionam a disciplina Histria na Rede Municipal de Contagem. A necessidade de um novo encontro ser avaliada a partir dos dados obtidos neste primeiro encontro, sendo que cada participante tem autonomia para decidir sobre a continuidade de sua participao.
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Ver: GONDIN, Snia Maria Guedes. Grupos Focais como tcnica de investigao qualitativa: desafios metodolgicos. Disponvel in: sites.ffclrp.usp.br/paidia/artigos/24/03.doc; KIND, Luciana. Notas para o trabalho com a tcnica de grupos focais. In: Psicologia em Revista. Belo Horizonte, v. 10, n. 15, p. 124-136, junho de 2004.

O encontro ser realizado na sala 3108, no 3 andar da Faculdade de Educao da UFMG (Av. Antonio Carlos, 6627, Campus Pampulha ), no dia 03 de outubro de 2009, sbado, das 9:00 s 12:00; O encontro ser organizado em dois momentos: em um primeiro momento sero apresentados alguns dos resultados parciais da primeira fase da pesquisa, da qual participaram professores de diferentes reas do conhecimento e que atuam em nveis de ensino diversos, na Rede Pblica Municipal de Contagem; no 2 momento, os professores presentes sero convidados a debater alguns pontos e questes apresentadas. Ressaltamos que o debate no objetiva a construo de respostas corretas ou adequadas, mas busca possibilitar um dilogo entre o grupo de professores participantes, gerando novos dados de pesquisa e, ao mesmo tempo, constituindo-se em momento de formao continuada; O encontro ser coordenado pela Doutoranda, Lorene dos Santos, e pela Orientadora da Pesquisa, Prof. Dra. Lana Mara de Castro Siman. Durante o encontro sero realizadas filmagens, como forma de registro das discusses. Esta pesquisa foi aprovada e est sendo acompanhada pelo Comit de tica na Pesquisa, da UFMG, e obedece aos critrios estipulados por este Comit, entre os quais, a garantia de anonimato de todos os participantes e o seu consentimento formal (Termo de Consentimento Livre e Esclarecido) para a realizao das filmagens e o uso de seus depoimentos para fins exclusivos de pesquisa. Os participantes recebero um Certificado emitido pelo Laboratrio de Estudos e Pesquisas em Ensino de Histria LABEPEH/FAE/UFMG, Coordenado pela Prof. Dra. Lana Mara de Castro Siman. Alm disso, como forma de agradecimento pela participao, tambm recebero materiais de estudo sobre a temtica em questo (livros e Cd com coletnea de textos).

Desde j agradecemos sua ateno e contamos com sua participao neste importante momento de trocas de ideias e construo de conhecimentos sobre o ensino de Histria e a temtica africana e afro-brasileira. Colocamo-nos disposio para maiores esclarecimentos. Lorene dos Santos Doutoranda em Educao pela FAE/UFMG Prof. Dra. Lana Mara de Castro Siman Orientadora Em caso de dvidas ou esclarecimentos: Lorene dos Santos - 8847-9619 / 3371-2131 lorenedossantos@gmail.com Lana Mara de Castro Siman - 3409-6169 Faculdade de Educao Av. Antnio Carlos, 6627 Telefones: (31) 3499-6169 Comit de tica na Pesquisa Universidade Federal de Minas Gerais Av. Antnio Carlos, 6627 Unidade Administrativa II 2. Andar, sala 2005 Telefone: (31) 3499-4592

4. Questionrio para professores do Grupo Focal

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO DA FAE/UFMG Pesquisa de Doutoramento - Saberes e Prticas em Redes De Trocas: a Temtica Africana e Afro-Brasileira em Questo Doutoranda: Lorene dos Santos / Orientadora: Profa. Dra. Lana Mara de Castro Siman Etapa da Coleta de Dados: Grupo focal com professores de Histria Caro(a) professor(a), Solicitamos que responda s questes abaixo. Esclarecemos que tais dados sero utilizados para fins exclusivos da pesquisa acima discriminada e que ser garantido o anonimato de todos os sujeitos envolvidos na pesquisa. Nome Completo: ___________________________________________________ Telefones de contato: res. ___________ cel. _____________ escola __________ E-mail: __________________________________________________________ 1) Sua formao em: ( ) Histria ( ) Estudos Sociais ( ) Outra. Qual: ___________________________________________________ Instituio em que se formou:_________________________________________ Ano em que se formou: ___________ 2) Voc fez ou est fazendo algum curso de Ps-Graduao? ( ) No ( ) Sim Em caso afirmativo: Nome do Curso / titulao: ___________________________________________ Instituio: ________________________________________________________ Ano de concluso ou previso de trmino: _______________________________ 3) Voc fez ou est fazendo algum curso de Atualizao envolvendo temas relativos histria e cultura africana e afro-brasileira e/ou Educao Antirracista? ( ) Curso ofertado pelo CEFOR PUC Minas (2006/2007) ( ) Curso Ofertado pela Fae/UFMG (2007) ( ) Outro curso. Ttulo: ____________________________________ Carga Horria: __________ Instituio: __________________________________________ Ano: _________ 4) Em que ano voc comeou a lecionar? ____________________ 5) Em qual(is) escola(s) voc trabalha? 1) Nome da escola / Municpio: ________________________________ Turno: ( ) Manh ( ) Tarde ( ) Noite Sries/ciclos: _____________________________________________ Disciplinas: _______________________________________________ 2 ) Nome da escola / Municpio: ________________________________ Turno: ( ) Manh ( ) Tarde ( ) Noite Sries/ciclos: _____________________________________________ Disciplinas: _______________________________________________

6) Voc est trabalhando com contedos relativos histria e cultura africana e afrobrasileira e/ou educao antirracista, em suas aulas, neste ano? ( ) No. ( ) Sim. Em caso afirmativo, em quais contextos/disciplinas? ( ) Nas aulas da disciplina Histria ( ) Nas aulas de uma disciplina especfica sobre o tema ( ) Nas aulas de Ensino Religioso ( ) Em projetos temporrios. Especifique. ________________________________________ __________________________________________________________________________ ( ) Outras situaes. Especifique. ______________________________________________ __________________________________________________________________________ 7) Caso tenha respondido afirmativamente questo anterior, seu trabalho tem sido realizado: ( ) Solitariamente, em minha sala de aula. ( ) Em conjunto com algum(s) professor(a) da minha escola. ( ) Como parte de um projeto coletivo da escola. Observaes complementares: _______________________________________________ _________________________________________________________________________ 8) Quais as principais dificuldades que encontra para desenvolver trabalhos pedaggicos sobre a temtica africana e afro-brasileira e/ou educao antirracista? __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ 9) Outras questes / observaes que queira acrescentar: __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________