A WELTAS CON LA HISTORIA: UNA MIRADA A LA EDUCACIN FSICA ESCOLAR DEL S.

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LC1CI0 MARTiNEZ LVAREZ (*)

RESUMEN. En este artfculo nos acercamos a la historia del ltimo siglo para tratar de buscar algunas seas de identidad que permitan entender el papel que la Educacin Ffsica ha desempe6ado en el sistema educativo y el que puede desarrollar. En el siglo XIx se ha generalizado y asentado como materia escolar, aunque siempre en un segundo nivel. Esa es la primera de las paradojas del rea> su aparente fragilidad y, sin embargo, su permanencia est en prcticamente todos los currfculos. Pero, a poco que indaguemos, nos damos cuenta que, para sobrevivir, la Educacin F[sica ha adopcado mil caras y ha servido tanto de estandarte de las nuevas corrientes como bastn de las ^^buenas costumbres. Lo que encontramos es una historia llena de intentos de constituir un campo seriamente> intentos que se truncan una y otra vez, una historia de paradojas que mantienen la Educacin F(sica en la indefinicin, una historia de minusvaloracin del rea en st y de utilizacin para los fines ms contrapuescos. A1 final del siglo XX, nos encontramos en una posicin relativa ms favorable que en otras pocas y disponemos de un conocimiento que tal vez nos permita superar la circularidad que ha tenido nuestra historia.

Hacer un balance de la Educacin Flsica, en el siglo aoc, es una tarea complicada para aqullos que hemos nacido en su tercio p ostrero y nos hemos desarrollado profesionalmente en apenas la ltima dcada. Los destellos de lo prximo nos dificultan vislumbrar ms all de lo que hemos vivido en carne propia. Adelanto, pues, las limitaciones que proceden de mi propia ubicacin en el tiempo y de mi formacin, q ue no tiene un componente especfico de estudios histricos. Y, sin em-

barg o, he aceptado este reto de aleJ'arme de la orilla que conozco pues, cada vez ms, las inda^aciones e cnvestigaciones que centran mi tarea habitual encuentran algunas de sus explicaciones en la comprensin de hechos y fenmenos que tienen un origen tem p oral y espacial muy alejado de sus manifestaciones contemporneas. Presento este artfculo como un acercamiento, desde el presente, a los antecedentes de la Educacin F(sica, principalmente

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Universidad de Valladolid.

Revistadeb'ducn^in, nm. rxtraordinario (2000), pp. 83-112

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escolar. Hay algunas preguntas que han ^uiado la bsqueda y organizacin de las tdeas que a continuacin desarrollar. La primera de esas cuestiones consiste en mi sorpresa por la permanencia de la Educacin Ffsica en el curr(culum escolar, a pesar de su frg il estatus. Aunque siempre aparece en el pelotn de las denominadas martas, lo cierto es c^ue ha bandeado, mal que bien, los envites de otras materias en las disputas p or el tiempo escolar de las diferentes reformas curriculares. Y, ms sorprendente an, esta permanencia es cast universal puesto q ue la podemos ver en la mayor parte de las naciones q ue denominamos avanzadas. Ms adelante matizaremos que esa ^resencia no siempre est asegurada nt tiene el peso ni m p ortanca de otras materias, pero no por ello deja de Ilamarme la atencin y hace que me pregunte por cules han sido las causas por las que los distintos legisladores han considerado pertinente desrinar parte de los recursos ( tem p orales, es p aciales, humanos...) al desarrollo de la Educacin Ftsica. Esto me lleva directamente a interesarme por conocer, de manera siquiera superficial, en qu ha consistido la Educacin Ftsica escolar a lo largo del siglo. A pesar de la permanencia ms o menos constante del nombre, los bandazos en las teoras y en las p rcticas nos llevan a interro^arnos por la esencia de la Educacin Fisica, por el hilo conductor que permite enlazar sus diferentes conce p ciones. Lo ue guta esta se gunda bs ueda son las seCqias de identidad que permiten reconstruir una materia desde un trayecto ya avanzado. Como es lgico, los avatares de la asignatura estn mu y asociados a los docentes que la llevan adelante, que pugnan por reorientarla, que sufren y se benefician de las legislaciones, por lo que ste ser un ncleo de indagacin paralelo. Por ltimo, tras este recorrido, me aventurar a proponer una stntesis de las constantes que ha tenido la Educacin Ft84

sica escolar, que avanzo que est marcada por cfclicos intentos de separarse de su p asado y caracterizada por paradojas de difcil conciliacin. A pesar de que me g ustaria centrarme en los aspectos ms escolares de esta materia, deberemos desviarnos de vez en cuando ^or carreteras secundarias, que no son estrtctamente escolares o no se refieren nicamente a la Educacin Fsica, para explicar y comprender la presenca y avatares de la Educacin Flsica en el sistema educativo. El ocio, el deporte, la movilizacin del potencial militar, la educacin de la salud, las actividades extraescolares, los juegos escolares, los recreos, las buenas costumbres, las identidades masculina y femenina, las luchas de clase, la regeneracin de la raza, la moral,... acompaan, y a veces suplantan, a la Educacin Ffsica. Uno a veces se pregunta si esta materia tiene mil caras o reco pe, bajo un solo nombre, mil realidades distintas. Antes de nada, me gustara distinguir dos sentidos de la Educacin F(sica en cuanto tratamiento peda gg ico que busca influir en el desarrollo de lo motriz y lo corporal. Hay un sentido restringido, con el c^ue nos referimos al rea de Educacin Fsica y a la asignatura del mismo nombre. Como otras materias del currculum, se ha constituido, a lo largo de la historia, en una pugna de intereses, visiones o teortas c^ue se concretan, en cada momento histnco, en corrientes hegemnicas y otras, marginales. En la actualidad, el rea de Educacin Ftsica est p resente en nuestro pafs en el currtculum de primaria y de secundaria, y cuenta para su desarrollo con tiem p os, recursos y docentes espec(ficos. Por otro lado, en un sentido ms amp lio, podemos entender como Educacin Ftsica al conjunto de actuaciones, dis p ositivos, refuerzos y esfuerzos encaminados a incidir en lo motriz y lo corporal, en el conjunto del sistema educativo. En esta visin ms amplia estn tambin implicados los

docentes que no imparten la asignatura de Educacin Fsica, la arquitectura escolar, la estructuracin de los tiempos, las actividades extraescolares... Si bien este artfculo se centrar bsicamente en el sentido restringido del trmino, quiero dejar constancia de que la escuela ejerce un p apel importante en la construccin de lo cor p oral, ms all de los tiempos y espacios destinados a la asignatura de Educacin F(sica. Ms an, alguna de las finalidades, generalmente implfcrtas, q ue la escuela ha tenido y tiene, se centran decididamente en el cuerpo como objeto y medio de transformacin: control de las pulsiones, acomodo de los ritmos corporales a los ritmos culturales vigentes, asimilacin de la moral imperante por la vfa somtica o la ad quisicin de las maneras ^ropias de la clase y gnero. Por parad^ico que parezca, asf como ha sido una constante histrica la utilizacin de la Educacin Flsica para otros fines, lo que Arnold (1991) ha denominado la educacin a travs del movimiento, la escolarizacin se ha desarrollado en buena medida como medio de adiestrar el cuerp o y todo lo que ste conlleva (Varela y Fernndez-Urfa, 1991). Desde esta perspectiva, no p odemos considerar neutrales, respecto a la Educacin Ffsica, los horarios escolares, la (in)tolerancia al movimiento en el conjunto de las clases, la organizacin espacial de las aulas, la vestimenta escolar, los espacios o las normativas de orden e higiene. Las conexiones entre la Educacin F(sica, la escuela y las ideologfas, a pesar de no haber recibido atencin suficiente en muchos tratados sobre educacin y Educacin F[sica, tienen ya un corpus tedrico slido que puede

iluminar mejor las relaciones de esta materia con su contexto escolar, social e histrico' . LA EXTRAA PERMANENCIA DE UNA MATERIA CONSTANTEMENTE CUESTIONADA Una de las notas ms reiteradas de la Educacin Ffsica, como rea de conocimiento y de desarrollo p rofesional, es su ba'a cons>deracin acadmica y laboral. ^ste es un tema de discusin permanente entre el colectivo de docentes y acadmicos (Almond, 1989; Armour y Jones, 1998; Arnold, 1991; During, 1992; Fisher, 1998; Kirk, ] 990; Menndez et al., 1994; Siedentop, 1998). La minusvaloracin es percibida con mayor intensidad en la prctica cotidiana que en los discursos p edaggicos y de oltica educativa, que eluden las contradpcciones que en el aula y el centro escolar se hacen visibles. Aunque presente en casi todos los planes, se puede afirmar que esta presencia es casi unnimemente considerada de segunda calidad por padres, alumnado, administracin y el profesorado en general. Si consideramos los horarios como termmetro de la consideracin de una materia, la Educacin Ftsica ocupa lugares de cola. Partiendo de un tiempo semanal escaso, ste se puede reducir, y de hecho se hace, por mltiples causas: actividades especiales, retraso en los programas de las materias fundamentales, castigos por mal comportamiento, reduccin del horario del especialista cuando accede a puestos directivos, leJ'anfa de la instalacin donde se desarrolla la clase...

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Ver, por ejemplo: BAt.t., 1993; BAKBeRO, 1993a y b; B(^uRl^lEU, 198G; BttoHwt, 1978; E[.LIAS y

DUNNWG, 1992; FVANti y [^ENNF.Y, 1993; 1'OUCAUI:T, 1978; 1'iARGRF:AVES, 198ii; K1RK y TINNING, 1990; KIkK, 1992a y 1998; MAR"rME7. /^I,VARF.'!, y GARCU MONGF, 1997; MII_S"I'EIN y MF.NDES, 1999; PAtiCl1Al. BAOs, 1995; PF"NNEY y EVANti, 1999; SAGF., 1993; SCHILLING, 1993; SPARKEti, 1993 y 1996a; TUItNFk, 1989; VA(_a, 1995; VARELA, 1991; VICF,N'rE 1^F.DRA'! 1997.

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Pero, a pesar de ser una materia de bajo estatus, la Educacin F(sica se ha mantenido como asi gnatura en casi todos los planes escolares de casi todos los pases, al menos durante todo el si g lo ^c^c. Es asombrosa la capacidad para adaptarse a las reformas de muchos pases y que siga perviviendo, cuando siempre se ve sealada con los anuncios de reforma, q ue, en efecto, a veces la han des p lazado del currculum, como ha ocurrido en los ltimos aos, en Inglaterra o Suecia. En Espaa, a pesar de c^ue la LOGSE ha afianzado el rea, sigue siendo vulnerable en la prctica. Basta con observar los criterios por los que cada centro asigna dos o tres horas semanales, en primaria, para comprender que an es concebida como un complemento c^ue ^uede ser suprimido sin mucho per^uicio y que> en todo caso, de ende del contexto en el q ue se imparta. ^tra muestra de la fragilidad del rea se vio, cuando era ministra de Educacin Esperanza Aguirre, en la prop uesta de reducir una hora de Educacin F(sica, en 4. de la ESO, para dedicar ms tiempo a las humanidadesz. Un tercer ejemplo, tambin actual, es el de algunas propuestas de reorganizacin de las asignaturas para impartir toda la primaria en jornada nica, c^ue apuntan a que la Educacin F(sica se ^mparta por las tardes, reservando la maana a las de mayor exigencia intelectual. Quiz como estrate gia para sobrevivir, la permanencia de la Educacin Fsica en los curr(cula escolares de los pa[ses occidentales, esconde una inmensa diversidad de concepciones sobre la a p ortacin y formas de intervencin de la materia. Aunque la variedad de manifestaciones de una misma materia, con constantes rede-

finiciones del rea y de sus ^rofesionales, no es privativa de la Educacin F(sica, en sta se han sucedido tales bandazos que ser(an muy escasos los elementos comunes q ue se podran dar como caractersticos. Como seal Proctor (en Kirk, 1990, p. 75), la Educacin F(sica es una materia amorfa que recoge mltiples actividades con poca relacin entre ellas. Llamar Educacin F(sica, tanto a las tablas gimnsticas propias de la corriente neosueca, como a las experiencias de juego libre que nos presentan Imeroni y Margaira (1997), exige un paraguas excesivamente amplio q ue conecta ms p or lo que se tiene de diferente respecto al resto de las materias escolares, que lo que tienen de comn entre s. Pero, simultneamente, a pesar de que la Educacin F(sica en Espaa, como veremos en p ginas sucesivas, tiene una historia p aralela a los hechos en los que se desarroll, hay unas I(neas extraamente coincidentes q ue se re^iten en distintos pa(ses: Australia (Timm^g, 1992), Inglaterra (Kirk, 1990), Ar gentina (Amsenstein, 1998 y Rozen gardt, 1999), Espafia (Barbero, 1995) o Brasil (Silva, 1999). Algunas de estas notas son la escasa consideracin educativa, el bajo estatus, la reducida presencia en el horario escolar, el menor reconocimiento de sus profesionales, la vinculacin con lo extraescolar, la manipulacin pol(tica que sufre, su escaso desarrollo universitario... Podr[amos decir que las distintas conce p ciones que se han recogido del trmino Educacin Fsica, comparten ms las condiciones en las que se ha gestado y desarrollado sus currfcula que los pro p tos contenidos y procesos docentes de stos. En claro contraste con la retah(la de valores educativos que se le atribuyen a la

(2) Para una reconstruccin de los hechos y documentos de la propuesta del Ministerio y de la reaccin del colegio de profesores y licenciados de Educacin F(sica, ver MART(NF.z DE HARO (1999). Entre o[ras cosas, es muy interesante para ver las justificaciones que expone el colectivo de docentes para argumentar la necesidad de la Educacin Flsica escolar.

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Educacin F[sica en algunos textos, las causas de su presencia en el currlculum escolar han sido ms utilitarias que educativas (Williams, 1989). Entre las principales razones p or las que se ha incluido la Educacin F(sica estn los aspectos mdicos e hi ginicos (incluyo aqu la cornpensacin de la fatiga escolar), los militares y los de control social y moral. El conocimiento de las conexiones entre las distintas cap acidades y, en especal, la repercusin del movimiento en la organizacin de las percepciones y el consiguiente incremento de aprendizajes serios, provoc tambin una utilizacin para reforzar los contenidos y capacidades, tradicionalmente valorados, pero con medios novedosos en los que habta una mayor actividad e implicacin corporal. Este primer acercamiento a la presencia de la Educacin Ftsica en el curr(culum escolar, nos lleva a buscar algunos referentes histricos c^ue nos muestren los ortgenes de las manifestaciones actuales y la evolucin que, pese a todo, se puede constatar. BREVE REPASO DE LA EDUCACIN FfSICA EN EL SIGLO XX No tratar de hacer aqu( una reconstruccin histrica de la Educacin F(sica en nuestro pats a lo largo del siglo, para lo cual es preferible acudir a otros textos que han buscado este objetivo con mayor sistematicidad y concrecin. A^provecho para destacar el extraordinario vi^or con el que se han acometido estudios histricos sobre esta materia. Si durante muchos aos la obra de Mguel Piernavieja era cas la nca referencia a la que acudir, la ltima dcada nos ha p roporcionado interesantes estudios q ue han permitido recuperar buena parte de la historia de los ltimos cien aos: la resencia de la Educacin Ffsica en la ILE (pLpez Serra, 1998; Fernndez Losa, 1999), la legislacin del siglo xx (Bravo Be-

rrocal, 1995; Cambeiro Mart[nez, 1997; Pa)'arn, 1996; Pedrero Guzmn, 1991), la Educacin F(sica y deportiva femenina (Carrero, 1995; Zagalaz, 1996), la Educacin Fsica y el deporte escolar en el franquismo (Vizuete, 199G), la formacin del profesorado (.6ilvarez del Palacio et al., 1993; Chinchilla, 1991; Contreras, 1992 y 1993; Fernndez Nares, 1993; Mart(nez Navarro, 1996; Romero Granados, 1992), eI deporte en el si^lo ^oc (Garcta Bonaf, 1991; Lagardera, 1 ^ 91). Una revisin breve pero muy clarificadora de la Educacin F(sica en su conjunto a lo lar^o del siglo es la de Barbero ( 1995). Menctn aparte requiere la obra de Pastor Pradillo que realiza un trabajo enciclo p dico tanto en la reconstruccin de la Educacin Flsica (Pastor Pradillo, 1997), como en la de sus fuentes documentales ( Pastor Pradillo, 1995a). De todos esos textos, y de muchos ms, es deudor este artculo. Con ellos he podido armar algunas de las caras del puzzle polidrico q ue es la historia. Sin embargo, he echado en falta un mayor acercamiento a las prcticas reales que se realizaban en los distintos mbitos que se estudian. Las fuentes escritas, muchas de ellas oficiales, perduran con ms facilidad que las prcticas escolares, dando la falsa impresin de q ue una y otra transitan p or v[as p aralelas. Ya en 1898, Ricardo Rubio (en Lpez Serra, 1998, p . 81) manifestaba la gran distancia entre los conocimientos que se manifiestan en congresos y peribdicos profesionales y las prcticas que se desarrollan en las escuelas. Devts (1998, p. 47) alerta entre las diferencias entre la pol[tica educativa y la prctica, y Vzquez (1989, p 177) expone el caso concreto de los cuestionarios de 1953. Sin ne gar el inmenso inters de los textos oficiales y pedagdgicos para conocer las mentalidades de la poca, carecemos de una historia de la vida cotidiana que can tanto ah(nco se ha desarrollado en otros mbitos. A falta de sta, habr que recurrir, como aboga Sparkes (1995), a otras fuentes para
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entender la experiencia corporal y el pensamiento de los protagonistas de las historias. La correspondencia epistolar, la literatura, los diarios personales, las biografas, la fotografa o e1 vdeo,... son otras fuentes con las q ue podemos reconstruir esas historias. Aunque no coincide exactamente con el objeto de estudio de este art[culo, el trabajo de Ana Pelegrln (1998) es un ejemplo extraordinario de reconstruccin de los juegos del re p ertorio tradicional, donde tiene cabida la erudicin biblio^rf ca, los textos poricos y literarios, las Imgenes o la paciente recogida de testimonios orales. En un tono menor, pero de gran inters, Villn (1999) nos acerca los juegos infantiles de los aos cincuenta, con todas las sensaciones que los rodeaban y que converten el juego en mucho ms que un acto motor.
UN SIGLO QUE ACABA Y QUE ANUNCIA AL QUl: VIENE

este caso, al de secundaria. Ser ste, el intento ms serio de la poca por homologarnos a las corrientes progresistas de nuestro entorno.

LA ESCUELA CEN1'RAL DE GIMNSTICA

Los cortes cronolgicos por dcadas, siglos o milenios no suelen coincidir con los ciclos histricos. Como todo mojn, son algo arbitrario y los hemos de tomar slo como referencia para podernos situar. Yo me voy a tomar una licencia an mayor al afirmar que, ^ara la Educacin Fsica, el siglo xx comlenza en 1883, fecha de la creacin de la Escuela Central de Gimnstica, el primer intento de dar una formacin especlfica al profesorado del rea, en

Se dan en esta iniciatva algunas de las caractersticas que acompaarn durante casi toda su historia la forrnacin del profesorado del rea: predominancia masculina entre el alumnado3, escasa cualificacin acadmica para su in greso ( estudios primarios en este caso) combinado con requisitos de aptitud fsica y de edad (para las alumnas, slo la ltima), separacin entre teor[a y prctica... Llama la atencin c^ue los primeros exmenes para alumnos libres, que se celebraron en el curso 1886-87, cuando no habfan comenzado an las enseanzas oficiales, sirvieran para titular al ^rofesorado que luego impartirfa las materlas. Un si glo des p us, cuando los Institutos Nacionales de Educacin Fsica se pre^aran para la intepracin definitiva, en el sistema universltarlo, de las titulaciones de licenciado en Educacin Ffsica, los primeros cursos de doctorado tienen como objetivo que el profesorado de esos centros adquiera el grado de doctor. Otras caractersticas que se repetirn en dcadas posteriores es la brevedad de muchas experiencias, en este caso desde 1887 a 1892, y la excesiva fragilidad de los proyectos, defendidos casi a ttulo individual y dependientes de las decisiones de muy pocas personas. A lo largo del siglo, veremos como unos planes siguen a otros sin apenas tiempo para madurar y, en algunos casos, ni para llegar a ver la luz4.

(3) 17 mujeres y 80 hombres, en los cinco afios que estuvo abicrto el centro (MnRTfNez NnvnRRC^, 1996, p. 147). PiE^tNav^E]n (1962) en FERNRiv^EZ Nnaes (1993, p. 109) establece 16 mujeres y 71 hombres, cifra que se repite en muchos de los trabajos consultados. Actualmente, la podemos definir como una profesin con un claro sesgo masculino, macime si la comparamos con otras reas educativas. (4) Me pregunto si no ser el mismo fenmeno que provoca que en algunos centros donde se imparte la especialidad de Educacin F(sica, del tltulo de maestro se hayan sucedido cuatro planes de estudio en los poco ms de diez afios de existencia de la titulacin, frente a la permanencia, en esas mismas unversidades, de planes anteriores a la LRU que mantienen licenciaturas tradicionales como Derecho, que desdefian, para ms sarcasmo, la normativa legal que a los dems se aplica.

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Martnez Navarro (1996, p 126) atribuye los avances de iniciativa a los liberales de Sagasta, y sus trabas, y posterior cierre, a los conservadores. Ser[a de los primeros la promulgacin, en 1883, de la ley que la creaba la aprobacin, en 1886, del reglamento que regula su funcionamiento y su puesta en marcha en abril de 1887. Por contra, los perlodos conservadores se corresponden con el p arn inmediato a su creactn, al volver Cnovas al Gobierno, a finales del 83, y su cierre definitivo, en 1892. El perlodo en que la Escuela recibe su impulso coincide con el denominado Parlamento largo, 1885-1890, que constituye el momento de mayor apertura pol!tica de la poca ( Garcla de Cortzar y Gonzlez Vesga, 1994, p. 532). La supresin de la partida presupuestaria, que nunca habla sido excesivamente generosa, determina su cierre en 1892. Garc[a Fraguas ( 1892, en Martlnez Navarro, 1996: nota al p ie 4.a) reprocha a Cnovas del Castillo la eliminacin de las treinta mil p esetas que tena asig nadas la institucin, bajo el argumento de nivelacin del dficit pblico, mientras mantenla una subvencin de cien mil pesetas para las carreras de caballos. Tan slo las cantidades y los nombres de los protagonistas resultan hoy anacrnicos. Es algo inslito, sin embar go, que, a partir de 1888, se im artieran al gunas ensefianzas mixtas ^Vlartlnez Navarro, 1996, p. 143). Por contra, la separacin de sexos ha sido una constante, con breves y escasas experiencias, de la formacin de docentes, de Educacin Flsica, hasta 1977, cuando se hacen mixtas las ense6anzas del INEF de Madrid. La separacin tan evidente entre la formacin inicial p ara hombres y mujeres, que en realidad conforman dos profesiones dife-

rentes ( Pastor Pradillo, 2000), refleja el valor de construccin de la identidad masculina o femenina como una de las finalidades expllcitas de la Educacin F[sica escolar. En todos los palses es as( y en algunos todava perdura, como en Inglaterra (Scraton, 1995). Al igual que sucedi aqul, Sheila Scraton nos relata cmo la unificacin del currlculum escolar, de Educacin Flsica, se hizo proponiendo, con p equehas matizaciones, como universal el curr[culum vigente masculino con lo que las profesoras, y las nifias, sufrieron en mayor medida los cambios. La Escuela Central de Gimnstica tiene como ep[logo la Real Orden de 1 de septiembre de 18935, en la que se establecen las ctedras de Gimnstica en los Institutos Provinciales. Esta orden menciona expresamente como aspirantes a los profesores salidos de la Escuela Central, pero tambin autoriza a la habilitacin de personas que no tuvieran la titulacin pero -por sus aptitudes y profesiones puedan desempe6arlas interinamente y sin ad q uirir derechos-, con lo que comtenza un lar go historial de intrusismo caracterlstico de la p rofesin ( Fernndez Nares, 1993, p. 45). Pese a su eflmera existencia, la creacin de esta institucin responde a un movimiento modernizador ms amplio que, en las ltimas dcadas del x^x, permite que Espaa admita una mayor presencia de lo corporal en la escuela. Se g n Vizuete (1997, p. 17) el desarrollo de la Educacin Flsica viene condicionado por:
A) I,a democratizacin de la ensefianza, relacionada con la desaparicin del Antiguo Rgimen y con la prdida de la influencia de la Iglesia en el campo educativo.

(5) Pns^roR PRn[)u.r.c) (19956, p. 405) anota la fecha de 1 de agosro de ese mismo ao como fecha de la RO y del 1 de septiembre la de su publicacibn en la Gae^eta dr Madrid, frenre al 1 y 10 de sepriembre de FF,RNHI)E"1. NARF.ti (1993, p. 45).

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B) El avance de las ciencias mdicas, especialmente la Fisiologa y la Anatomfa, consecuente con la desaparicin de los oscurantismos y la posibilidad de diseccionar y estudiar el cuerpo humano, sin temor a penas eclesisticas. C) El progreso en la formacin de los ejrcitos y la evolucin de la ciencia militar, tanto en lo que se refiere a las tcnicas de instruccin en orden cerrado, como la aparcn del orden abcrto o de combate, fundamentalmente basado en la preparacin tcnica y en el desarrollo de las capacidades ftsicas del combatiente.

En los tres mbitos, Espafia manten[a, segn este mismo autor, un siglo de retraso res p ecto a los pases europeos de su contexto. Esto explicara nuestro desfase en la evolucin de la Educacin Fsica y la dependencia de corrientes externas. Como otros mbitos de la ciencia y la cultura, la Educacin Fsica ha sido deudora del pensamiento generado fuera de nuestras fronteras, que con gran frecuencia responda a otras realidades culturales y antropol gicas. Resulta paradjico que Amors, el espaol que tuvo la influencla ms importante en los movimientos gimnsticos del siglo XIX, desarrollara su escuela en Francia y sea considerado, desde el punto de vista de la Educacin Fsica, como francs. Antes de adentrarme en algunos aspectos del desarrollo de la asignatura en el slglo xx, me gustara mencionar, tan slo para tenerlos presentes en las descripciones y anlisis posteriores, otros dos movimientos que estn p resentes ya a finales del x[x pero que tendrn una especial relevancia en el desarrollo p osterior de la materia: la introduccin del deporte y la influencia de la ILE.
LOS INICIOS DEI. UF;PORTE

EI final del siglo xix trae a nuestro ^as, con el mismo retraso que el industrlalis90

mo, la introduccin y extensin de los deportes. Como otra manifestacin ms del proceso de civilizacin, los juegosy luchas populares se transforman en los deportes que provienen, fundamentalmente, del mundo anglosajn (Elias y During, 1992). La fecha de referencia que marca Vizuete (1997) para la introduccin del deporte es el asentamiento ingls de Ro Tinto, en 1873. Los primeros clubes de ftbol, comenzando por el Recreativo de Huelva, fundado en 1889, estn vinculados a las distintas colonias inglesas en nuestro pafs (Lar ardera, 1996, p. 165). Pastor Pradillo ^1997, p. 180) resume como caracter[sticas comunes de esos primeros deportes su origen forneo, la extraccin burguesa o arlstocrtica de los practcantes, su implantacin fundamentalmente urbana y su difusin ligada a acontecimientos internacionales, como los Juegos Olmpicos de.1896. Con estas caractersticas, es bastante claro que la mayor parte de la poblacin queda al margen de su prctica hasta bien entrado el siglo xx. Tampoco podemos ignorar que no hay un nico modelo deportivo. Ya en sus inicios se establecen dos grandes 1[neas de participacn en funcn de la clase social: la de los jvenes obreros, que ven en el deporte una forma de ocupacin del ocio, de manifestacin de camaradera y de masculinidad; y la de la burguesa y aristocracia, que encuentra en el deportey en los clubes deportivos un elemento de distincin yun medio de relacin social con los iguales. Las actividades ffsicas en las que se Implican ambos grupos son tambin distintas: los juegos de equipo, de cancha compartida, principalmente el ftbol, para los primeros, y actividades ms individuales y con menos contacto corporal, por ejemplo tenis, esqu o hpica, para los segundos (Hargreaves, 1986, p. 57 y ss.; Barbero, 1991). Tambin es evidente la diferenciacin que se produce en las prcticas en funcin del gnero. Como otras

muchas actividades, el deporte se encuentra en una encrucijada entre lo que supone de liberacin a las mujeres al conquistar espacios que antes les estaban vetados y lo ^ e supone de sometimiento a un modelo qu globalmente androcntrico. En todo caso, el siglo xx es p aol tiene entre sus notas caractersticas la expansin del de p orte que, en su particular relacin con la Educacin Ffsica, tendr una influencia notable en el desarrollo de sta. La introduccin del deporte en la escuela sigue las mismas pautas de diferenciacin ue tiene en la sociedad. Olivera Betrn ^1994, p. 246) explica que en Gran Bretaa existen dos sistemas de Educacin F(sica: la gimnasia para el pueblo y los deportes para la burguesfa, aunq ue luego sern reclamados por todos. Esto nos hace caer en el valor de la Educacin Fisica, concretada lue g o en el deporte, como nota de distincin que explica por qu los colegios ^rivados se anuncian resaltando lo accesorio y extraescolar-por ejemplo la existencia de equipos deportivos, actividades culturales o excursionesy no destacando la calidad de enseanza en materias fundamentales. Las empresas educativas han comprendido el valor aadido de lo anecdtico y la distincin de lo su^erfluo. Tampoco es desdeable la utilizacin que se ha hecho, de nuevo en colegios privados, fundamentalmente, de los ec^uipos del colegio como medio de p ublicidad. Los relatos de alumnos de coleg ios privados, de los aos setenta y ochenta^, tienen como notas caracterfsticas la subordinacin de las clases de Educacin Ftsica a la seleccin y entrenamiento del o de los deportes en los que el colegio tuviera un mayor presti g io. Esto se extend(a al material disponible y a las

instalaciones'. En todo caso, y lejos de ser una reli q uia del pasado, la presente tendencia de pugna por el alumno-cliente permite ya ver a los colegios pblicos anunciarse recurriendo a los mismos motivos: sala de informtica, cornedor, campos de deportes, actividades extraescolares... lo que incrementa el riesgo de que la Educacin Flsica se confunda con lo extraescolar y se oriente ms al reclarno que a la atencin al desarrollo del currfculum para todos. Quisiera, para finalizar, matizar que la extensin de los deportes y la influencia de stos en el desarrollo de la Educacin Fsica escolar, p resenta mltiples diferencias en funcin de la zona de Espafia, la clase social o el gnero. Aunque ahora, cuando el deporte ha ocupado claramente el papel he^emnico que ten(a la Gimnasia a principios de siglo, nos parece imposible imaginar un currlculum de Educacin F(sica sin deporte, ste es un contenido poco habitual, en la mayor parte de los programas, hasta la dcada de los 40. Sin embargo, ahora se encuentra bien asentado a pesar de que coexisten atribuciones antitticas sobre l, como son las de sintetizar el individualismo, competitividad y culto a la eficiencia que caracteriza a nuestra sociedad con la socializacin, colaboracin o respeto al contrario.

LA 1NS']'1TUCICSN 1.IBRF. DE ENSFAN7_A

Dentro del p anorama nacional, la Institucin Libre de Enseanza supone un avance importante, aunque su incidencia real en las aulas fuera menor que el interesante movimiento que refleja el BILE sobre la Educacin F(sica, tanto escolar como extraescolar ( Fernndez Losa, 1999; Lpez

(6) Segn hemos recogido de nuestro alumnado al rememorar su paso por la escuela primaria. (7) En los colegios de chicas, sin embargo, es frecuente tambin la utilizacin de la clase de Educacin Ffsica como un tiempo orientado a preparar la funcin de fin de curso>^ yue rienr un papel similar de disrincin y excusa para la reunin social.

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Serra, 1998). Hasta la Guerra Civil, casi todas las incativas que traten de dar a la Educacin F(sica una mayor presencia y solidez en la escuela, empezando por Ia Escuela Central de Gimnstica, estarn encabezadas por institucionalistas. Su pensamiento pedaggico sobre la Educacin Flsica tiene orfgenes diversos y se fundamenta en una serie de ideas que, bien por influencia institucionalista o por otras vtas, surgirn peridicamente a la largo de todo el siglo. Destacar, avanzando en la Historia, alguna de sus notas por la importancia que tendr para el tema de este artlculo. Adems, me tomar la licencia de mostrar algunos ejemplos de la presencia de esas notas. La primera de ellas, encuadrada en el reformismo pedaggico que promueve la Institucin, es el valor de re generacin de la raza que se atribuye a la Educacin F(sica (Lpez Serra, 1998, p. 99; Escolano Benito, 1993, p. 154). Consideran a la Educacin Ffsica como un medio excelente para desarrollar valores morales. Ya

hemos mostrado en otro sitio ( Martfnez lvarez y Garcfa Monge, 1997), las relaciones entre las distintas orientaciones de la motricdad fomentada en cada p oca y sus valores, por lo que no me extender en este p unto. Aunque la ILE tene una gran confianza en la transferencia del vigor ffsico al vi^or moral8, la vinculacin entre la Educactn Ffsica y la moral no nace en esta poca. Desde la Ilustracin, hay un buen nmero de obras pedaggicas q ue relacionan es p ecfficamente ambos mbitos9. Sin embargo, y dado que por influencia inglesa favorece la introduccin del deporte en la escuela, resulta de inters conocer las tesis de Jos Ignacio Barbero (1990) sobre las alteraciones del pensamiento original de Thomas Arnold sobre la moral que los cristianos musculares asocian a las actividades deportivas que se promueven bajo su direccin. Para la ILE, el ejercicio ffsico acta como antfdoto de la pereza, estando especialmente presente en la ocup acin del ocio. No olvidemos que muchos mtodos de prevencin de

(8) Por ejcmplo, Aniceto SEtA ( 1893), en LcSnEZ SERttA ( 1998, p. 112) afirma: La primera garant(a de una educacin moral es una sana y viril Educacin F(sica. Los ejercicios corporales son verdaderas lecciones prcticas de moralidad y virilidadH. (9) Algunos ejemplos de esta vinculacin entre la Educacin F(sica y la moral en trarados pedaggicos desde finales dd xvui a finales del wx son: Jean-Augustin AMAR nu Itiv ^ eR: Lagimnstica o escuela de la juventudr tratado [l<mental da juegos, de ^ncicios considsrados en razn dt su utilidad fTsica y moral. Madrid, Imprenta de lvarez,1807 ( traducida del francs). Josefa AMAR Y BORBON: Discurso fofirela eduCacin fJsica y moralde la mujerrs, Madrid, Ctedra, 1994 (ed. orig., 1790). Francisco de AtdoRbs v ONOeANO: Manual dr educacin flsi^a, gimnstica y moraf. Madrid, 1839 (ed. orig., 1830). Annimo ( s. a.): De l'education physique 1 moraly d^s femmes. Brusdas, 1779, ctado porAtVtARY BoRaON (1994, p. 263). AN^N ^ wto ( s. a.): De!'educatio>rphysique2moraledes Cnfans des deux sexes. Par(s, 1785, Ci[ado por At^fAR Y BoRBON ( 1994> p. 264) L. HERV^(s Y PANDURO: ldta de!!'univerro. Coseno> 1778. En el tomo primero se habla de la Educacin Ffsica y moral. Citado por Devts (1994, p. 2G3). Vicente NAHARRO: Descripcin de los juegos de la infancia, los mrfs apropiados a desenvolver sus facultadts fr~sicas y morales y para servir de abecedario gimnstico. Madrid, Fuencenebro, 1818. J. nF OLAVARR(A: Mernoria dirigida a S.M. sobrrr l medio de mejorar !a condicin flsica y moral de! pueblo rspaol. Madrid, 1834. RoussE^: Syst?me pbysique rt moral de la femme. BRACH^T: tudes du physique et du moral de femme^^. Recogidos atnbos por LAQuEUR ( 1994, p. 25) como un libro y un capftulo de otro que se editan en fa (lustracin.
Jos Luis PASroR PRAn^L^o ( 1997, p. 139) menciona que, en torno a 1860, uno de los temas previstos para el doctorado de la Universidad de Madrid fue ^cul rs la Eduracin Flsica y moral mrfs canforme a los grandes destinos yue !e ha confiado la divina providencial, sobre el cual versan los discursos solemnes de investidura del grado de doctor de la Facultad de Medcna. Cita la referencia bibliogrfica completa de los discursos, todos con e! mismo enunciado, dc Nicols vuA ToRO ( 1866); Francisco Me^ENnEZ v HeRttFRA ( 1866); Antonio GOMF.! TORRES; Eduardo BE4TRN Y RUBIO ( 18G3); y l^ngCl MFDINA Y PULIDO ( 18G1).

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conductas delictivas tienen, an en la actualidad10, 1os juegos y deportes como eje de su oferta de actividades. Las excursiones y las colonias no slo servir[an para extender la presencia escolar sin los riesgos de la sobrecarga intelectual que se denuncia en la poca. EI ejercicio, en especial el juego al aire libre frente a la gimnasia en lugares cerrados, era considerado tambin como un factor de consolidacin del carcter ( Ricardo Rubio en Fernndez Losa, 1998, p. 183). En este respecto, es palpable la influencia alemana de los filantropistas. En 1906 escriba Sluy en el nm. 555 del BILE:
Basedow entr de lleno en la teor(a del endurecimiento; organizaba ejercicios de resistencia al frfo, al calor, al hambre, a la sed, al sue8o; algunas veces hacfa que sus alumnos durmiesen sobre una tabla, les obligaba a permanecer en la oscuridad, en aislamiento en sitios desconocidos, para ensefiarles a no tener miedo a nada y a encontrar su camino ( Betancur y Vilanou, 1995, p. 199).

An p odemos contemplar, en un centro heredero del institucionalsmo, el Colegio Estudio, de Madrid, esta misma bsqueda del robustecimiento moral p or medio del robustecimiento f[sico. EI Cole^io Estudio, fundado tras la Guerra Civil por quien fuera la ltima directora del Instituto Escuela, Jimena Menndez Pidal, mantiene entre sus tradiciones que la clase de Educacin Fsica se imparta, todo el afio y bajo cualquier condicin cli-

mtica, en pantaln corto, sin camiseta en caso de los nifios, con ella si son nias11. La segunda nota, tampoco original de la ILE, es que la Educacin F[sica escolar va de la mano de los estudios mdicos y fisiolgicos que proliferaban en Euro p a. Las tesis higienistas que defiende la ILE conllevan una mayor consideracin de los ritmos corporales, con introduccin de tiempos de descanso, recreos y ejercicios corporales para combatir el surtenage intelectual. La consideracin de la ensehanza como una cuestin cient[fica, en consonancia con la se p aracin cada vez ms evidente entre la Iglesia y los mbitos del saber, llama a un buen nmero de personas con formacin mdica. En el plano europeo, el comienzo de siglo nos ofrecer entre los adalides de las nuevas corrientes p eda^gicas a personas provenientes de la Medicina corno Claparde, Decroly, Montessori... No obstante, desde antes se va gestando esa idea mdico-higinica de la Educacin F(sica c^ue en nuestro pa[s tiene una referencia pionera en el Manual ara los maestros de escuelas de prvulos12 de ^ablo Montesinos, tambin mdico, por cierto. De nuevo se impone la presencia del saber mdico como una de las fuentes principales de configuracin del rea. Barbero (1993a) explica admirablemente las relaciones entre el saber mdico, la ideologfa y 1a construccin del saber en Educacin Ffsica. La vinculacin entre la Educacin Ffsica y la higiene tiene una historia extensa. Para algunos es sta, junto con la militar, la

(10) Algunos de los ms conocidos, como Asociacin Deporte y Vrda o Asociacin dr deportista.r contra la droga, tienen como objetivo alejar a los jvenes de la droga por medio de una prctica deportiva con la que, a la vez, se ocupar(a e( pensamiento con actividades que le distraigan de la droga ( ^^quien evita la tentacihn, evita eC peligro>^), se fortalecer(a la moral y el autocontrol corporal (^dos deportistas son gente sana^^) y sr rodear(a de compafieros que no ejercen las malas inFluencias habituales en su entorno ( <^quien a buen rbol se arrima, buena sombra le cobija^^). " (11) Informante, Camino Castaeda Mart(nrz, profsora de Educacin F(sica del colegio Estudio en el curso 98/99. (12) Ver MoNTesttv^^s (1992), esprcialmente pp. 173 y ss_

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justificacin ms reiterada de la Educacin Fsica. La presencia de mdicos como tericos tambin ha sido notable. La formacin inicial de los profesionales de Educacin Fsica en Espaa ha contado, desde 1883, con asignaturas relativas al saber mdico. Esta perspectiva ha convivido con otras, aunque se ha vuelto muchas veces a ella por su mayor estatus y repercusin social al que est asociada. Pero la higiene, y aqu se cierra un crculo, no busca nicamente la salud corporal, sino que se entiende como reflelo de la salud moral. Vigarello ( 1991) descnbe la obsesin por la limpieza c^ue se desata en la Europa de mediados del si o xix, como un reflejo de la lucha contra e desorden moral de los pobres. La escuela recibe tambin el influjo de esta corriente en forma de manuales de higiene y economa domstica, que vienen a sustituir, en cierto sentido, a los manuales de urbanidad. Segn Guerea (1997, pp. 480-481) los manuales de urbanidad se editan desde finales del ^cv^u hasta los aos treinta del si glo ^oc, pero menciona las fechas de 1848-1856 y de 1883-1889, como la edad de oro. Se aade, a final de siglo, el apogeo de los manuales de higiene y economa domstica; entre 1878 y 1908 se contabilizan 45 t[tulos aprobados frente a trece entre 1848 y 1878. En estos manuales, la higiene, la moral y el control y presentacin de lo corporal estn ntimamente conectados. Los estudios sobre el horario escolar (Escolano, 1993; Viao, 1997 y 1998) muestran que, a p artir de la Restauracin, existe una gradual conciencia de la necesidad de intercalar tempos de menor eacgencia intelectual, destinados a compensar la fatiga escolar. Los cambios se instauran tanto en el calendario anual, mediante la introduccin de las vacaciones escolares, como

en la jornada escolar, mediante los recreos y tiempos para ejercicios corporales. Segn Escolano, las vacaciones y recreos se establecen ^or la confluencia de las corrientes higienistas y las reivindicaciones laborales del profesorado, lo que explicara que se aplicaran antes en secundana, debido al mayor prestigio y poder, que en primaria. Tal vez sea sa la razn de que las vacaciones escolares de secundaria sigan siendo ms prolongadas que las de primaria. La confeccin de los horarios semanales nos da una buena muestra de cmo se concibe la Educacin F[sica, desde la perspeaiva de la curva de la fatiga. Buen elemplo de ello es el plan de 1900, de Garca Alix, que oferta Educacin Fsica durante los seis cursos de Bachillerato, a la que reserva, junto a los trabajos manuales y las excursiones, todo el horario de tarde. Estas conce pciones de la Educacin Ffsica, que relegan la asi gnatura a un desfo e, han estado presentes durante todo el si o, sobre todo cuando no ha habido profesorado especfico del rea o cuando ste no ha tenido el peso suficiente p ara poder decidir en la organizacin del centro. Una distribucin de horario tfpica era la de situar las asignaturas medianamente diffciles en las primeras horas de la maana, despus las ms fuertes, pasar a las ms fciles y acabar con juegos espontneos o ejercicios corporales (Viao, 1998. p. 78). Un argumento an citado es la dificultad, a veces la imposibilidad, de impartir una clase, por ejemplo de Matemticas, al final del horario lectivo. Lo que no se tiene en cuenta es que la ubicacin horaria tambin condiciona fuertemente las clases de Educacin Fsica, permitiendo unos contenidos, metodologas y aprendizajes y no otros';. La tercera influencia de la ILE es la presencia de la naturaleza y lo extraescolar en su concepcin pedaggica. Esto llevar

(13) A este respecto, cualquier especialista conoce, al poco tiempo de comenzar el curso, el tipo de actividades en que consiste la c{ase precedente por la manera en que bajan al g'tmnasio^^ y encart sus propuestas el alumnado.

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a introducir dos prcticas especialmente significativas dentro del conlunto global de sus planteamientos pedaggicos: las excursiones y las colonias escolares. Ambas son importaciones de lo que hac(an en Europa los movimientos ms p rogresistas de la poca. La preferencia de la naturaleza se exttende tambin al juego al aire libre, frente a las prcticas ms mecanicistas de la gimnasia. Resulta de gran inters el intento por extender la escuela ms all de los muros de su recinto, permitiendo no slo una ocupacin del tiempo de ocio sino unas relaciones personales entre alumnos, y de stos con los profesores que, dif(cilmente, se dan en el marco ms regulado del aula. Todav(a hoy, una de las valoraciones ms repetidas de las clases de Educacin Fsica es la posibilidad de establecer vnculos ms personales que en otras materias y quiz esto sea la causa por la que se propone, en muchos casos, a los docentes de Educacin F(sica como los profesores res onsables en excursiones y vla^es de estudpo. Tal vez resulte anecdtico, pero im^ortantes per(odos de la formacln iniclal en Educacin F(sica se han hecho en r g imen de internado. Es de destacar que la Institucin se desmarcara claramente de la otra v(a que parte de la vuelta a la naturaleza14, que se manifestar(a en la orientacin de la g imnasia escolar hacia la formacin militar como ocurri a princi p ios de si g lo en Francia ( Holt, 1995, p. 269) o con los batallones escolares, q ue en Es p aa fueron fuertemente criticados por la ILE y tuvieron escasa re p ercusin ( Lpez Serra, 1989, p. 25). Algo ms avanzado el siglo, esta va cristalizar(a en g rupos de marcado carcter pol(tico como los ^rupos fascistas del tipo ^uventudes hitlerlanas o equivalentes de otros muchos pa(ses.

TRES ETAPAS PARA UN SIGI,O

Con estos antecedentes, y otros muchos que sera prolijo tan si q uiera enumerar, nos adentramos en el siglo ^c^c, una centuria que, p ese a todo, har crecer a la Educacln F(sica escolar y a sus p rofesionales hasta niveles que nunca se haban conocido. En modo alguno se puede hablar de una progresin pausada sino que pasa, como el conjunto de la nacin, por numerosos avatares. Para algunos autores, como Delgado (1995, p. 44), la historia de la Educacin Ftsica en este siglo, es^ecialmente lo que respecta a la formacln de su p rofesorado, est ms ligada a las leyes del de p orte que las que regulan la educacin. Tambin Bravo Berrocal (1995, p 141) seala, adems de la creacin de la Escuela Central de Gimnstica, de 1883, las leyes del deporte, de 1961 y de 1980, como los hitos de la Educacin F(sica. Personalmente, yo me decantar(a por dos fechas clave, an sabiendo que otras muchas pueden tomarse como referencia y que ninguna acota por completo los hechos histricos. La primera, la Guerra Civil, es una referencia ineludible de nuestra historia, que tuvo una repercusin muy ^articular en la educacin y en la Educacln Ffsica. La segunda es al g o ms difusa, los afios centrales de los ochenta.
PRINCIPIOS I7E SI(;LO HAS'('A l.A ^ 'iUERRA Clvlt.

Con la Guerra Civil no slo desaparecen evidentes progresos que nos acercaban a Europa sino quc se desaprovecha, posiblemente, el intento ms serio de dignificar y profesionalizar la formacin de maestros y maestras, colectivo

(14) La naturale-r.a ha sido una de las canstanres histricas dr la Educacin Ffsica, con antrcedentrs de indudable influencia cumo Rousseau o Jahn.

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especialmente p erseguido en la guerra y p ostguerra^5. La Segunda Repblica, bajo la influencia de los institucionalistas, harla un esfuerzo por integrar la Educacin Flsica en la escuela, cambiando el corte militarista que habfa adquirido en la Dictadura de Primo de Rivera. Esta necesidad de hacer desaparecer concepciones anteriores obliga, segn algunos autores, a tomat decisiones contradictorias con la mayor valoracin de la Educacin Fsica como fue la sustitucin, acadmicamcnte a la baja, de la asignatura por Juegos y deportes en et Plan de Bachillerato de 1934. Entre sus ms destacados aciertos se encuentra el plan profesional de 193116, q ue todava es tomado como referencia de formacin inicial. Otra iniciativa de gran visin, aunque desgraciadamente de reducido calado prcuco, fue la Escuela Nacional de Educacin Ffsica San Carlos, en Madrid, creada en 1933 como una iniciativa conjunta entre la Facultad de 1Vledicina y de la seccin de Pedagogfa de la Facultad de Filosof[a y Letras. Este centro tuvo como p eculiaridades su plena integracin en la universidad y la doble dependencia del saber mdico y del pedaggico. Como otras instituciones que han formado profesionales de Educacin Ffsica, tambin exige para su acceso el doble requisito de edadt^ ^ de su^eracin de una prueba de condicin ffsica. Aunque el centro continu ms all de la Guerra Cvil, hasta la ley de cultura ffsica y deportes de 1980, no satisfizo las expectativas c^ue gener y se convirti en un apndice s ^ n mucha importancia de la Facultad de

Medicina, desvinculado de la orientacin pedaggica con la que se proyect. No toda esta etapa tiene los mismos aires q ue la ex p eriencia republicana. Las convulsas dcadas del nicio de si g lo suponen continuos cambios. Baste decir que los planes de las Escuelas Normales se suceden casi sin solucin de continuidad: 1898, 1900, 1901, 1903, 1908, 1914. En ellas, al igual que en las normativas de los niveles primario y secundario, la Educacin Ftsica, o sus corres p ondientes denominaciones, tienen tambin un peso variable, cuando lo hay. No habr ninguna institucin especlfica de formacin del profesorado de Educacn Ffsica hasta la creacin, en 1919, de la Escuela Central de Gimnasia de Toledo c^ue, a p esar de formar parte de la institucln militar, tiene una cierta vocacin de formar al profesorado (slo masculino). De J'ando aparte otros intentos por influir en la Educacin Flsica civil como la Cartilla Gimnstica Infantil o los cursos para preparar inspectores ( Chinchilla, 1995), entre 1926 y 1928 se imparten cuatro cursos ue forman a 124 maestros de prmara (^ernndez Nares, 1993, p. 191). Entre el perfodo de cierre de la Escuela Central de Gimnstica y la creacin de la Escuela de Toledo, la nica forma de titularse como Profesor de Gimnstica ser el examen libre (Pastor Pradillo: 1997, p p . 356 y ss.). Otra vfa de formacin para el profesorado de primaria a fin de incrementar la reducda o nula formacin ncial, fueron los cursos de perfeccionamiento que se desarrollan, entre 1917 y 1930, por todo el pafs. La mayorfa de ellos

(15) Recoge Guzivt^(N (1986, p. 181) que el 27 de noviembre de 1937 se dicta una orden por la yue se acuerda que no se publiquen en el Bolet[n Oficial del Estado, como se ven[a haciendo, los nombres de los maestros depurados, pues su nmero, 50.000 hasta el momento, colapsaba por completo el espacio disponible. (16) Este plan incluye Educacibn F[sica y Juegos infantiles como materia obligatoria en el 3" curso, segn algunos autores (f^t.vAREZ uEt, PAt.ACto et al., 1993: nota al final nm. 32; PASTOR PRAnu.t.o, 1997, p. 302) y Firiologfa e Higiene en 2. segn otros (PERALTA ORTI7., 2000, p. 74; Putc, 1998, p. 40). (17) En esta ocasin, entre 20 y 35 afiOS (FFRN^(NDFZ NARES, 1993, p. 138).

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se realizaron en el perodo de la Dictadura de Miguel Primo de Rivera (1923-1930). De los 211 cursos que desde 1912 contabilizan Molero Pintado et al. (1994, en Pastor Pradillo, 1997, pp. 434-435), 56 corresponden a Educacin Ffsica en exclusividad o compartdos con Educacin Musical y Plstica. Esta asociacin de la Educacin F(sica con la Educacin Musical y Plstica, formando un rea expresiva, la veremos ms tarde en cl plan ^rofesonal de131, en la ley de170 y tambin en la mayorparte de los departarnentos de las universidades espafiolas que surgen con la LRU.

DE LA POSTGUERRA A LOS AIVOS OCHENTA

An sin acabar la Guerra Civil, el rgimen franquista imprime un cambio importante en la consideracin y utilizacin de la Educacin Ffsica, c^ue ad quiere de nuevo un fuerte tinte mihtar y de regeneracin de la raza ( Pajarn Sotomayor, 1996, p. 476). Pese a que autores como Manuel ^ e el franquismo no Guzmn opinen qu tuvo una polftica educativa clara sino que foment un abandono de la escuela blica en manos de la ensefianza privad religiosa, ue fue quien dict la pol[tica educativa ^Guzmn, 1986, p. 182), sf hubo un claro inters en controlar la Educacin Ffsica, que se convirti en una de las herramientas propagandtsticas e ideolgicas del Rgimen. No se puede hablar de Educacin Ffsica en este per(odo sin contar con el Frente de Juventudes y la Seccin Femenina, instituciones que la controlaron tanco es-

colar como extraescolarrnente ( Sez Martln, 1988). La ley de 16 de diciembre de 1940 encomienda al Frente de Juventudes y a la Seccin Femenina, la ordenacin y docencia de la Educacin Fsica en todo el pafs. Con ellos, la ligazn entre Educacin Ffsica, ideolo g fa y moral, que como vimos tiene vinculaciones h istricas, se vuelve a estrechar. La encomienda se extiende desde la formacin del profesorado del rea, a su de p endencia administrativa de la Secretarfa del Movimiento o la confeccin de los programas para las diferentes eta as. An formando parte del sistema edpucativo, mantuvo un alejamiento claro del funcionamiento habitual de las escuelas. Dejando a un lado el contenido de los programas, que responden a un concepto de educacin y de Educacin Flsica que nos queda alejado, la aplicacin de stos vuelve a chocar con una realidad escolar en las que el bajo presti g io del rea y la insuficiente formacn de la mayorfa del profesorado18 hace inviables las aspiraciones ms modestas. Adems, muchas de las normativas van dirigidas nicamente a la escuela pblica sin afectar a la ^rivada. La ley de educacin ^rimaria de 1945 refleja ese inters prioritario que los idedlogos del R g imen otor g aban a la Educacin Flsica al considerarla entre las materias formativas19 del plan de estudios, junto a otras como Religin o Formacin del Esp(ritu Nacional, Historia o Lengua Nacional. Como se ve, todas ellas son consideradas vlas p ara el adoctrinamiento moral y la confi g uracin de la realidad desde la ptica de los ganadores de la guerra. Sin embargo, pese a esta

(18) Para conocer algunas de las mltiples formas de titularse en el rra, cOT1SUItar FERNANDtiZ NARES (1993), PRAnu.LC^ (1997) 0 7AC^Atnz (1998). Como nota general, hay que decir que conviven simultneamente muchas v(as de formacin, desde algunas rigurosas hasta cursillos de poco ms de un-fin de semana, sumando ms de 40 en los ltimos afios del franquismo (GARC(A FF.ttanNtx^, en BARnF.RO, 1995, p. 33). (19) Las otras dos caregor(as de asignaturas eran Conocimientos Instrumentalrs y Matrrias Complrmentarias.

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mayor consideracin legal, en la prctica no se elevar el prestigio educativo ni social del rea. Posteriormente, en la ley de 29 de abril de 1964, la Educacin Fsica pasa de nuevo a la categora de especial, engrosando las materias conocidas como maras.

Cabe destacar en esta apretada sfntesis q ue, en parte por afn propagandfstico del Rgimen y en p arte por que cuadraba bien con la visln de la juventud que tenfa, las actividades extraescolares adquieren una importancia grande. No slo los campamentos o las excursiones ( la ley del 45 considera como escolares algunas actividades al aire libre) sino e deporte escolar, adquiere un peso significativo y forma parte de la dinmica escolar. Con la implantacin y desarrollo de las Universidades Laborales, y tal vez debido al rgimen de internado de dichas instituciones, la iniciacin de p ortiva adquiere una importancia central en toda la organizacin de estos centros. Un perfodo tan largo como el que propongo aqu tiene, l gicamente, puntos de inflexin que podrfan considerarse p untos de corte. El que ms autores sealan es 1961 ( Bravo Berrocal, 1995; Pastor Pradillo, 1997; Vzquez Gmez, 1989, p. 177), fecha de la Ley de Educacin Ffsica, conocida como Ley Elola, en la que se aprecian los cambios que tambin en la polftica general va teniendo el R g imen. A partir de esta le y se crear el INEF de Madrid, inaugurado en 1967, que permitir dar algunos asos hacia la separacin del Frente de ^uventudes y hacia la licenciatura. En el curso 75/76 entra en funcionamiento el INEF de Barcelona. La Educacin Ffsica se ir desvinculando, lentamente, de la orientacin y situacin que le habfa impreso el rgimen franquista. Pero todo esto no ocurrir hasta ms adelante y, en algunos casos, sern otras las instituciones que lo culminen. En primaria tambin se produce en este perodo un antecedente importante al
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establecerse la figura del maestro especialista, aunque acabar(a, como otras iniciativas, constituyendo un hecho aislado q ue no consigui consolidar un cuerpo estable de especialistas ni extendi entre los generalistas los conocimientos suficientes que les permitieran encargarse dignamente del rea. A raz de la Ley de Educacin Fsica, de 1961, se convocaron 8 cursos, entre 1966 y 1969, que titularon a casi 600 maestros (Fernndez Nares, 1993, p. 192). A esto se uni una Orden Ministerial que crearfa 432 ^lazas, distribuidas por todas las provlnclas espaolas. Con la ley de educacin del 70 se volver(an a convocar cursos de especializacin y plazas de maestros especialistas aunque quedarfan, a^artir de 1979, en la situacin de a extmguir (ibid., p. 194).

DE LOS OCHENTA A LA ACTUALIDAD

No hay aquf una nica fecha que podamos marcar como referencia, sino que toda la dcada est salpicada de pequeos actos encadenados que forman una base esperanzadora de cambio, hasta donde ste es ^osible. Esta dcada se completa con la slgulente en la medida en que ser en los noventa cuando finalicen algunos procesos iniciados en esta fecha. En 1980 se estrena, con la promulgacin de la Ley de Cultura Flsica y Deportes, la dcada que supondr un cambio de rumbo que, sin poderse desgajar de su p asado inmediato y remoto, reslta la Educacin Ffsica dentro del panorama educativo y en la socedad en general. Esta ley reconoce universitario el primer y segundo ciclo de los estudios que se cursan en los INEF, aunque todava utilizando la frmula de equivalente a licenciado. Hay q ue esperar a 1992, por medio del Real Decreto 1423/1992, de 27 de noviembre, para que se p roduzca una comp leta incorporacin a la universidad de la licenciatura de Educacin Fsica.

Cambios profesionales

En primaria quedan, a mediados de los ochenta, pocos de los maestros es p ecialistas que se haban habilitado entre el 65 y e175. ^ ra Como ha pasado en otros momentos, p a muchos docentes la especializacin en Educacin Fsica no fue sino el camino ms rp ido para acercarse a los destinos deseados. Ni el bajo estatus del rea ni la concepcin fuertemente arraigada de que ser docente del rea rec^uiere juventud y plenitud de facultades f(sico-acrobticas20, ayudan mucho a la permanencia del profesorado. En el curso 83-84, la ratio de centros escolares por cada maestro-especialista era de 8,6, en centros pblicos y 1,2, en centros privados (Vzquez, 1989, p. 192, sobre datos de J. Crespo Berisa, 1986), lo q ue en la p rctica quiere decir que casi todas las clases de Educacin Fsica de los centros pblicos las daban maestros generalistas mientras que en los privados era una nota de distincin que se complementa con unas instalaciones por lo general mejor dotadas, aunque orientadas en muchos casos a la prctica y exhibicin del deporte del colegio tal como comentamos p ginas atrs. Sin embargo, el inters ^or la Educacin F[sica en el mbito social es cada vez ms evidente21 y tambin se manifiesta un fuerte movimiento en el plano escolar. Ante la carencia de profesorado, en los aos ochenta se da un fenmeno curioso que muestra, por un lado, la presin social

favorable y, por otro, la indefinicin del rea entre lo escolar y lo extraescolar, ast como la situacin anmala de sus profesionales: algunos colegios comenzaron a contratar, con pago a cargo de las APA o de los ayuntamientos, profesores de Educacin F(sica que cubrieran al menos la etapa su p erior de EGB22 ( Barbero, 1995 p. 36). En muchos casos, estas plazas las ocu paron personas ligadas al deporte pero sin formacin pedaggica al g una. A partir de 19$6 se vuelven a convocar cursos de especializacin en Educacin Ftsica para profesores de EGB (Orden de 23 de ' unio de 1986), que al princi^io fueron ^iri g idos al profesorado en acuvo y luego se abrieron tambin a titulados de otras especialidades aunque no estuvieran trabaJ'ando. Tambin aquf la habilitacin se hizo mediante cursos de desigual duracin e intensidad y si bien en un principio se justificaron por falta de suficientes titulados de las nuevas es p ecialidades de los centros de Formacin del Profesorado de EGB, que se implantaron a partir de 19892^, han continuado hasta la actualidad. Devts ( 1998, p . 56) denuncia la descoordinacion evidente entre el ap resuramiento p ara habilitar profesarado y la formacin de especialistas en las escuelas y facultades. Este autor asemeja este proceso a las reconversiones industriales que en la dcada de los ochenta se suceden en nuestro pa[s y que recolocan a obreros de sectores excedentarios.

(20) Un documento histrico de interEs para rastrear lo profundo de estas creencias se puede consultar en S^iNC,HEZ Ac;usT( ( 1999). Para un estudio contemporneo de las concepciones de los docentes de Educacin Ffsica sobre la identidad profesional ligada a su eficacia corporal, ver SrnkKFS (19966). (21) Para una aproximacin a la evolucin del fenmeno, se pueden consultar los estudios de Gnkc(n Fexw^Npo. Ver, por cjemplo, el de 1991 que recoge la serie de 1980, 1985 y 1990. (22) An sin un contraste suficiente, me atrevo a dar veracidad a los comrntarios verbales que se me han hecho sobre la posible influencia de las exigencias cada vez mayores que estaban introduciendo algunos profesores de los institutos. As(, una de las causas por las que se pidieron especialistas en los ltimos"afios de la EGB era para acomodarse a lo que se estaba pidiendo en BUP. (23) CoN'rttF^tns ( 1995) ofrece una aproximacin a la gnesis de las directrices comunes de la rspecialidad de Educacin Ffsica que da el Consejo de Universidades.

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La implantacin de la figura del especialista en Educacin Flsica, desde el 1. curso de primaria que instaura la LOGSE, en 1990, desata una autntica fiebre por esta especialidad, tanto entre quienes tienen que cursar una carrera universitaria como entre los titulados en paro o el profesorado en activo. La mejora de destinos en algunos casos y la posibilidad de readscribirse y no ser su p rimido en los numerosos cierres de unidades que se anunciaban por la baJ"ada de la natalidad, animan a muchos docentes de !a enseanza p blica a habilitarse. Lo msmo est sucediendo, aos ms tarde, en la ensehanza p rivada cuando se ha exigido la presencia de es p ecialistas por lo que la adquisictn de la habilitacin es una manera por la que los trabajadores aseguran su puesto. Como han estudiado varios autores (Romero, 1995; Pastor Pradillo, 199G), tampoco la estructura universitaria garantiza una p rofundizacin suficiente p ues, junto a planes donde la Educacin Ffsica tiene un peso muy notable, hay otros donde ha sido claramente utilizada para la captacin de alumnado y crecimiento de reas ms poderosas. Recurdese que la mayor parte de los planes de estudio de las escuelas universitarias se confeccionaron con el p rofesorado del rea en una situacin laboral precaria o de reciente incorporacin al funcionariado y, dentro de ste, a los estamentos ms bajos. En todo caso, opina Devfs ( 1998, p. 57) muchos pro g ramas y formadores de los es p ecialistas de primaria, bien en cursos de habilitacin o en los cursos formales de las distintas especialidades, han seguido un modelo

eficientista y basado en el deporte reproduciendo el modelo de secundaria ms que instaurando una forma especffica de entender la materia para primaria. Esta orientacin hacia secundaria, bien por aspiraciones profesionales o por mayor afinidad con la enseanza en la adolescencia, se manifiesta de nuevo cuando, acogindose a la transitoria 4.a de la LOGSE, muchos de los maestros que se habfan ocupado de la etapa su p erior de EGB, se pasan a los centros de ESO para impartir el primer ciclo. Entre los testimontos orales que he reco gido destacaba la dificultad que anticipaban de dar clase a nios de seis o siete afios, para lo que tendrfan que modificar contentdos y mtodos en un grado que les parecta muy costoso24. Efectivamente, para los maestros que se quedaron, el impartir clase a los primeros cursos de primaria o en Infantil ha supuesto una necesaria actualizacin a la que no siem p re han sabido responder los centros de formacin inicial ni permanente. Asf como la etapa superior de EG$ se podfa sustentar con un modelo muy similar al de secundaria, ste fracasa estre p itosamente cuando se aplica en cursos inferiores. Tambin para la secundaria los a6os ochenta son un p erfodo de lucha por la cualificacin profesional que tiene sus frutos en la situacin actual. Hay que hacer notar que la movilizacin del profesorado del rea tuvo que superar la desvalorizacin social y Ia p recariedad Iaboral25 en la que se encontraba el colectivo, para hacerse ofr en los lugares de decisin. Las reivindicaciones cua^an en las primeras convocatorias para los dos cuerpos de

(24) Tal vez sea anecdtico por lo limitado de mi conocimiento pero, en Palencia, la totalidad de los docentes que se readscribieron al primer ciclo de la ESO eran varones. Tambin en la misma provincia, en todos los centros en los que habta dos especialistas, una maestra y un maestro, la distribucin por cursos se hac(a, no s si conscientemente, por sexo: los cursos inferiores para la maestra y los superiores para el maestro. (25) Ver FEw,rRtv^FZ Nnaes (1993, p. 99 y ss,). Entre otros datos, recoge que mientras yue el sueldo de un profesor agregado de Bachillerato es de 36.552 pts., en 1977, un titular de Educacin Ffsica slo cobra 12.531.

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docentes de las Enseanzas Medias (OM de 25 de marzo), oposiciones que se llevaron a cabo en el verano de 1985. A partir de ah, los claustros comienzan a integrar a profesores del rea en igualdad de derechos, si bien la plena norrnalizacin y aceptacin tardara unos aos ms. Por ejemplo, hasta el verano de 1995 no se realizan oposiciones para adquirir la condicin de catedrtico. En paralelo, los docentes universitarios del rea consiguen tambin su integracin en los cuerpos docentes universitarios, siendo las escuelas universitarias de educacin las pioneras de esta transformacin2, por delante de los INEF. Las primeras plazas de profesores titulares de es-

cuela universitaria se convocan en 1985 y las de catedrticos de escuela universitaria, en 1992. Hasta 1999 el rea no ha tenido ningn catedrtico de universidad27. En la actualidad, la universidad tiene tan slo dos puntos que deben ser solucionados para una plena integracin. EI primero es la desproporcin de los distintos cuer^os, algo propio del proceso de cualificacin en el que estamos todava inmersos. En la tabla siguiente podemos ver, a fecha 3 de febrero de 2000, la distribucin del rofesorado numerario de las universidads pblicas, en los distintos cuerpos universitarios de las dos reas a las que se adscriben las asignaturas de Educacin F(sica2e:

ra

CatedrStico de
univenidad

Titulu de
univeraidad

^t`druc de
escuela universituia

Titulu de
escuda univenitaria Total

Didctica de la exprcsin corporal Educacin F(sica y deportiva

1 2

14 42

15 1

]!}2 ^3

172 78

El se gundo de los aspectos es la situacin de algunos INEF que no acaban de integrarse definitivamente en la estructura universitaria, aunque sI lo estn los estudios que imparten. Su situacin laboral es bastante incierta debido a su pertenencia a cuer p os de funcionarios o contratados de las Comunidades Autnomas en vez de a los cuerpos universitarios, situacin heredada de la vinculacin de los centros de Educacin Fsica al aparato poltico del rgimen franquista pero que ha seguido

desarrollndose baJ'o polticos demcratas de todos los partidos. Relacionado con la integracin de los centros de formacin de los profesionales de Educacin F(sica> se ha agudizado en los ltimos aos el conflicto entre las facultades y escuelas universitarias, por un lado, con los institutos de Educacidn Fsica y facultades de Actividad Fsica y Ciencias del Deporte. A pesar de compartir bases epistemolgicas y muchos problemas comunes, no se ha llegado todavfa a una

(26) Para una narracin de los avatares de la integracin en los cuerpos universitarios, ver Vn.tAnn HuRTADO (19^2). .

(27) Los anteriores proven(an de las facultades de Medicina, no de centros espec(ficos de Educacibn F(sica o de Formacidn del Profesorado. (28) Fuente: web del Consejo de Universidades actualizada al 3 de febrero de 2000.

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frmula definitiva que permita, no ya slo una convivencia sino una colaboracin fructfera. La divisin, que aparte de motivos histricos encuentra al^una explicacin en los discursos que onentan a cada una de las instituciones ( Tinning, 1996), se refleja tambin en la diferente adscri p rea que tiende a escoger el profe--cinde sorado en funcin del centro en el que est. En lneas generales, Didctica de la expresin corporal, para los primeros, y Educacin Fsica y deportiva, para los segundos. A finales de los ochenta comienzan a admitirse, en algunos cursos de doctorado, a licenciados en Educacin Flsica, aunque al principio con bastantes prevenciones. Hay que reconocer una colaboracin ms cercana, en general, de los de^artamentos vinculados a reas pedagogicas, algunos de los cuales organiza programas de doctorado especficos, y especiales, para licenciados en Educacin Ffsica29. La docencia de la Educacin Flsica fue, en las noventa, un sector de empleo muy potente, tanto en primaria o secundaria como en la universidad. En menos de una dcada, se pasa de las primeras escuelas universitarias que ofrecieron en el curso 89-90 la es ecialidad de Educacin Ffsica, a los ms d cincuenta centros donde actualmente se p uede cursar. Lo mismo pasa con los INEF o, como van denominndose> a partir del cambio pionero de Granada, facultades de Ciencias de la Actividad Fsica y el Deporte. Hasta 1980 habla dos centros, en Madrid y Barcelona. Lrda se inaugura en I982, Granada en 1983, Vitoria en 198G, Valencia, La Corufia, Las Palmas y Len, en 1987. Hoy se alarga la lista con Cceres, Toledo o Pontevedra, a los que se aaden al menos tres

centros ms de universidades p rivadas. Las plantillas actuales, en todos los niveles, no slo estn relativamente bien cubiertas sino que lo estn por profesorado joven, por lo que las perspectivas laborales en la docencia tienen ahora un panorama mucho ms negro. Si hasta mediados de los noventa aprobar una oposicin era tarea relativamente sencilla, lo q^ue anim, por cierto, a muchos titulados de otras carreras o esp ecialidades a presentarse, en la actualidad la docencia como salida profesional est saturada. Esto tiene como riesgo cierto la minusvaloracin, incluso despreocupacin, de la formacin inicial del docente, reconduciendo el curriculum a otros sectores laborales: actividades extraescolares, gimnasios, turismo, deporte...

Cambios curriculares

En octubre de 1986, tras un ao de prcticas, se nombran los primeros funcionarios de carrera del cuerpo de profesores agregados de Bachillerato. En ese curso, se establece una coordinacin estatal de los distintos grupos de trabajo provinciaIes que buscan, entre otras cosas, un programa comn q ue combinara las tendencias de futuro de la Educacin Ftsica con las prcticas ms habituales en los centros escolares (Hernndez lvarez, 1996, p. 63). Este movimiento de renovacin tiene un primer referente en un proyecto de programa para BUP, p ublicado en el BOE de 23 de septiembre de 1987, que serfa, sin ser estrictamente ninguno de ellos, el ltimo de los planes renovados y el primero de los nuevos currtculos que parten de la LOGSE. En

(29) Por ejemplo, el que organiza el departamento de Mtodos de Investigacin y Diagnstico Educativo de la Complurense para el profesorado del INEF de Madrid, en la segunda mitad de los ochenra. Tambin los departamentos de Teor(a e Historia de la Educacin y Didctica y Organizacin Escolar de la UNED acogen a un buen nmero de doctorandos por esos afios.

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1989, se hacen pblicos los Diseos Curriculares Base, en los que el rea de Educacin Flsica dispondra de rea pro p ia en todas las etapas, desde primaria. Hay que decir que p ara la Educacin Fsica supone un cambio importante que el currculum emane del Ministerio de Educacin pues todos los planes anteriores haban sido confeccionados por la Secretara General del Movimiento. Juan Luis Hernndez nos narra una interesante visin de cmo se generaron los currcula del rea ( Hernndez lvarez, 1996) que se puede contrastar/completar con la reconstruccin que del mismo per(odo hace Dev[s Devs ( 1998) en donde describe los procesos de normalizacin y reconversin que han marcado la Educacin F(sica postfran q uista. Los cambios en el curr(culum han estado influidos por aspectos legales pero tambin por el acceso masivo de nuevas generaciones de titulados, que opinan q^ue tienen que rom p er con el pasado para dar otra imagen de la Educacin Ffsica y de la profesin. De los primeros, hay y ue sefialar que la consideracin q ue la Educacin F(sica adquiere en la LOGSE es superior a las que, en lneas generales, ha tenido a lo largo del siglo. Baste destacar la presencia de especialista desde los seis aos o una integracin ms decidida en la estructura educativa general. Sin embar go, un elemento reiteradamente cuestionado es el de la inclusin de contenidos tradicionalmente enfrentados que se presentan de una manera eclctica, sin aparente conflicto (Barbero, 1996, p. 17). Este eclecticismo ha sido valorado de diferente manera, desde quienes ven en l una excusa para q ue se pueda se g uir haciendo lo de siempre hasta quienes lo entienden como el respaldo a quienes se atreven con programas ms ambiciosos, sin romper con aquellos docentes que continuaban con prcticas ms tradicionales. Lo cierto es que un recorrido por patios y gimnasios nos da una va-

riedad amplia de concepciones y prcticas reales, en las que se constata que las experiencias y aprendizajes que recibir un alumno estn condicionadas por el docente y por el contexto, en un grado superior al resto de las reas. Por otro lado, si bien el estatus de los docentes del rea se ha incrementado notablemente y se puede afirmar que son bien acogidos, el rea en s no ha subido en igual medida y sigue siendo una materia frgil. Parece que el profesorado ha aceptado que los profesores de Educacin F(sica son igual de compaeros, incluso miembros de equipos directivos, que los dems, pero no se acaba de aceptar que todas las materias sean igual de importantes. Respecto a los cambios p rovocados p or el acceso de nuevos titulados, uno de los princi p ios desde el que se ha ejercido la docencia ha sido el de diferenciarse de los precedentes, como una forma de legitimar sus aspiraciones ms elevadas. Esto no es algo privativo del rea ni de Espaa (Kirk, 19926) p ero se han dado unas condiciones que lo han podido incrementar. Posiblemente, la ms im p ortante es el cambio de la Dictadura a la democracia. La fuerte vinculacin de la Educacin Fsica con el aparato ideol g ico del Movimiento p rovoc un acusado abandono de todo lazo con el pasado. Este mismo deseo de separarse de lo p recedente explica, en parte, la introduccin masiva de teora que, en el peor de los casos, fue una forma de elevar el estatus, acogindose a los mismos procedimientos de control que emplean profusamente atras asignaturas. Por otro lado, la creacin de nuevas instituciones Formativas y nuevas titulaciones se exterioriz con nuevos mtodos y contenidos, que en ocasiones manifestaban ms el deseo de diferenciarse, creando una especie de marca de la casa, que un sincero y fundamentado intento de construir otr^s E^ormas de entender y desarrollar la asignatura. En los almacenes de colegios e institutos se acumulan materiales que simbolizan las distintas
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modas que, en oleadas, han sacudido la Educacin Ftsica, pretendiendo dejar obsoleto lo que hasta el momento se hubiera hecho, Frente a este deseo de esca^ar de1 pasado, y sn ne ar por ello evidentes cambios, Barbero ^I996) seala la dificultad de salir de la red que marca los caminos transitables en nuestra profesin y que, ms all de cambios superficiales, mantiene unas sefias constantes. Sarcsticamente, en cl presente, a pesar de que la Gimnasia se ha convertido en un contenido p oco im p ortante del currfculum que simboliza, adems, las formas ms arcaicas de entender el rea30, mantiene un fuerte arrai go todavta como la denominacn por la que, excepto los especialistas del rea, conocen a la Educacin F(sica todos los colectivos escolares - padres, alumnado, resto del profesorado-. IDEAS FINALES: PARADOJAS Y CONSTANTES DE LA EDUCACIbN FISICA ESCOLAR ^Qu nos queda des p us de este recorrido? Como advertta desde los primeros prrafos, no he pretendido hacer una teconstruccin histrica sino una revisin de los temas que caracterizan el rea, desde la perspectiva actual. Por ello he introducido, a lo largo del texto, ideas que podr(an formar parte de unas conclusiones al uso pero que no he querido desgajarlas de los datos y hechos que les daban significado. St quiero concluir, sin embargo, retomando alguna de las paradojas y constantes que pueden ser consideradas como rasgos q ue han estado presentes, no siempre con la misma intensidad, a lo largo de la ltima centuria y c^ue ex p lican, en parte, la realidad y el previsible futuro de nuestra materia.

Lo q ue ms me perturba al contemplar desde la distancia los esfuerzos y desvelos de mucha gente es que, a^esar de escambiando, continuamente tar la Educacin Ftsica parece estar condenada a convivir con unas constantes que no la dejan alejarse del punto de partida. Tal vez, el tener q ue estar continuamente rehacindose, el no haber disfrutado de un tiempo que permitiera asentar el saber y construir sobre l un planteamiento slido, ha tenido como pago el mismo castigo que Stsifo. Las distintas iniciativas de constituir un cuerpo estable de docentes que ermitiera dar esta continuidad se han frPustrado, de modo que no se ha aprovechado demasiado los avances de los intentos anteriores. Antes al contrario, se ha considerado responsables de la actual situacin o como enemigos potenciales a quienes han participado en las sucesivas intentonas p or constituir un rea di g na. La Educacin F(sica tiene una nutrida historia pero sus profesionales tenemos poca memoria histrica que nos lleva a la ilusin de que lo que proponemos es nuevo, original y superior. Otra paradoja es la a p arente moldeabilidad de la Educacin F[sica para convertirse lo mismo en adalid del totalitarismo o las buenas costumbres q ue en avanzadilla de las revoluciones. Hemos visto que se ha amoldado y puesto al servicio de las ideolog(as hegemnicas pero tambin aparece en muchos de los movimientos de renovacin pedaggica que se dan a lo largo del siglo. Recordar tan slo las propuestas de la ILE y el auge de los Movimientos de Renovacin Pedaggica c^ue se desarrollan en la Espaha de la transicin, donde lo corporal, no ciertamente la Educacin F(sica dominante, es un contenido pujante en los cursos y discursos del momento. La expresin corporal,

(30) A pesar de quc algunos contcnidos presentados como innovaciones, como el aerbic, no sean sino una forma actualizada de Gimnasia.

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la psicomotricidad, la dramatizacin... reciben un fuerte impulso, no slo por parte de los especialistas sino, principalmente, por los generalistas, aunque tambin es cierto que poco de ello lleg al aula pues fueron contenidos en gran parte entendidos como formacin personal de los docentes. An sabiendo que asumo un riesgo, me atrevo a afirmar que realmente slo ha habido dos finalidades a lo lar g o del si glo xac: las mdico-higinicas y las ideolgico-morales, en algunos casos con relaciones evidentes entre ambas. Estas finalidades se han concretado de diferente forma al reElejar la Educacin F[sica los principios desde los que se miraba. Las p rimeras, por e emplo, en la solucin a la fatiga escolar, ^o q ue nos hace poner la Educacin Fisica al servicio de otras asignaturas o como com^ensacin de los estilos de vida de los chicos y chicas. Las se^undas han sido ms diversas y ah[ incluirla otras finalidades como la preparacin militar, asuncin de identidades de gneroj sublimacin de las tentaciones... Las pr ^ meras han estado dominadas por los saberes mdicos, mientras que en las segundas han estado lideradas, en cada momento, ^or las visiones sociol g icas, religiosas o tdeolgicas que han definido lo que se consideraban los valores. La Educacin F(sica no ha sabido mostrar identidad, si es que la tiene, sino que ha actuado como un espejo al servicio de otros intereses.

Una tercera contradiccin es que la presencia en las legislaciones, con regulaciones en algunos casos exhaustivas, no se ha correspondido con un inters por asegurar el cumplimiento efectivo de los pro^ramas, como si al mismo legislador no le importara mucho que las cosas se hicieran como hab[a previsto que deb[an ser. Las

prcticas se han abandonado a cada centro y, an ms, a cada especialista, lo que se ha materializado en muy diversas prcticas, si bien han predominado las de ms ba'a calidad, incluso entendiendo que en ca^a momento pudiera haber una referencia diferente de lo que se consideraba calidad. Esto se ha incrementado, en general, cuando el profesorado generalista ha estado al cargo de la asignatura31 aunque tampoco los especialistas son una garantfa absoluta. La cuarta paradoja es que el intento de los profesionales por integrarse lo ms plenamente en la dinrnica escolar choca muchas veces con las justificaciones desde las que se introduce, as[ como los aprecios que cosecha de otros colectivos docentes precisamente por lo que ms se acerca a la extraescolaridad. Efectivamente, a la Educacin F[sica se la trae a la escuela, en parte, p or lo que puede aportar de diferente a la dinmica general, aceptndola como la ms educativa de las actividades extraescolares y la ms extraescolar de las materias oficiales. Pero la Educacin F[sica ha estado al servicio de otras asignaturas ms serias, ms intelectuales. En ^ocos momentos y lugares se ha entendido el valor cultural del movimiento o el desarrollo personal que favorece. La concepcin de la Educacin F[sica como un tiempo destinado, o al rnenos fuertemente ligado, a compensar la quietud y a reducir la energas sobrantes, y molestas, que no pueden aflorar en otras asignaturas ms serias, es an evidente en la actualidad. Basta asomarse a la introduccin al rea del curr[culum oficial de primaria ( RD 1006/ 1991) para ver la mencin expresa a la catarsis y a la compensacin como funciones del movimiento, si bien no se especifica si el rea debe supeditarse o no a ellas. Sin embargo,

(31) Ver en Vino ( 1998, pp. 104-105) una cita tomada de un delcgado gubcrnativo de la Dictadura de Primo de Rivcra en la que sefiala que muchos docentes detestan y sc avergiienzan de rcalizar Educacin F(sica, y consiguicntemente no la imparten.

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todavfa son frecuentes los comentarios del resto de profesores que piden, entre bromas y veras, que les cansen a los nios p ara c^ue estn ms tranquilos en el aula. En primaria es todava habitual entender la Educacin Fsica como un p remio, al que no se tiene derecho si no ha habido un buen comportamiento o si no se han terminado otras tareas escolares. A pesar de la presencia de especialstas, que stn duda impiden en buena medida que afloren conductas de este tipo, todavta se castiga sin Educacin Ftsica, como si sta fuera una recompensa y no un derecho. En secundaria, la mayor edad del alumnado evita que se expresen estas ideas tan abiertamente, aunque si guen p ersistiendo entre el p rofesorado ( Castrillo et al., 1996). Obviamente, la respuesta del alumnado es acorde a esta concepcin y tiene unas expectativas sobre el rea que son, entre otras: que haya movimiento, que sea divertida, que no sea evaluable, que no exija estudio adicional al tiempo de clase y que permta una implicacin flexible segn el gusto o humor de cada uno (Bores etal., 1994). En la muy interesante distincin entre tendencia docente y tendencia discente que desarrolla Vaca Escribano (1995), la Educacin Ftsica, al igual q ue el recreo, se situara como un tiempo del nio que se ofrece como compensacin del tiem p o que ste se ha sometido a los intereses del adulto. Cualquier cambio sobre las expectativas con las que se acude debe ser negociado, desde una posicin generalmente de debilidad, y ha de llevar contrapartidas. En muchas ocasiones, el tiempo se reparte, bien dentro de una misma sesin, bien dentro del horario semanal, en un tiempo del alumno y un tiempo del profesor. El primero est caracterizado or 'ue o o de p orte libre, ms o menos camuf^ad, en el que, p ara contentar a todos, tambin es posible la no participacin, opcin que van escogiendo ms cuanto ms se avanza en la escolaridad y cuanto menos se dominan los delOG

portes p redominantes. La fuerte conviccin del alumnado, la presin del resto de p rofesores y la complacencia de los padres hacen muy dificil que se sal g a de esta situacin, mxime partiendo de situaciones de bajo estatus. Adems, estn las fronteras marcadas desde dentro (Barbero, 1996). Paradjicamente, es ms fcil q ue no se cuestione a q uien est fuera de la ley que a quien trata de cumplirla. Con todo, la Educacin Fsica parece tener en los ltimos aos una nueva oportunidad al estar de nuevo en lo alto de un ciclo. Para que no se cumpla la maldicin de descender de nuevo en esa noria a la que parecemos encadenados, debemos mostrar qu puede a p ortar al currtculum desde su espectficidad. Ese es el reto, desarrollar el potencial especfico que tiene sin situarse corno una materia es^ecial, que tan malos recuerdos nos trae, ni convertirnos en una asi^natura como las dems. Resulta complicado, lo entiendo, integrar en la escuela a la Educacin Fsica como rea, sin perder con ello la ori g inalidad, pero slo asI su presencia supondr un enriquecimiento y no una reiteracin de otros saberes. Es cierto que el desprecio 0 minusvaloracin que sufrimos como rea nos impele a veces a olvidarnos de nuestras caractersticas para re p etir los sesgos de otras reas ms asentadas. Cuando se nos critica no valer por no ser como otros, es fcil convertirse en un clon. En ese sentido, la Educacin Fsica puede y debe aadir al conjunto no slo su aportacin a proyectos comunes, sino su a^ortacin a transformar los ngulos de vision de lo que es la enseanza. Dnde reside la originalidad del rea y dnde debe comportarse como el resto de las reas, es una de las pre g untas de ms difcil solucin sobre la cual no disponemos an de una respuesta lo suficientemente elaborada, y hacia donde deberemos orientar buena parte de nuestros trabajos y discusiones. Por ltimo, creo que si bien la historia nos muestra que cuando no ha habido

docentes especficamente destinados a velar p or el rea, sta ha sido abandonada, tambin estoy convencido de que slo cuando la Educacin Ffsica haya sido aceptada, asumida y desarrollada por el conjunto de docentes nos acercaremos de veras al potencial que tiene de enriquecer el conjunto de la educacin.

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