Entre la violencia y el fracaso: las transformaciones educativas del siglo XXI.

Por Mario Zerbino1 y Rita Torchio2

1. Introduccin Para muchos, estamos entrando en una nueva era de la historia. La era del fuego, que comenz hace miles de aos, ha llegado a su fin. La confluencia de diversos procesos, entre los cuales el desarrollo de la ciberntica y el descubrimiento del genoma humano, junto con la aparicin de nuevos procesos segregativos y de nuevas formas de violencia, extendidos a una escala indita en la historia previa de la humanidad, nos enfrentan a transformaciones que requieren del diseo de nuevas formas de pensamiento, de organizacin y de accin. Las instituciones educativas, del mismo modo que el conjunto de instituciones que aparecieron en la Modernidad, se encuentran en un estado de parlisis paradigmtica de pronstico incierto. La violencia y el fracaso no son nuevos ni en la escuela ni en el mundo, pero las formas que adoptan a partir de las ltimas dos dcadas del siglo pasado indican que no estamos frente a ms de lo mismo: no se trata slo de un problema de cantidad: ms chicos violentos, ms fracaso escolar, ms presupuesto... Una verificacin cotidiana3 permite a los que trabajamos en el campo de la educacin y de la salud encontrarnos con el dato cierto de que los dispositivos existentes no estn dando respuesta a las nuevas formas del malestar, en tanto son dispositivos que siguen operando desde perspectivas tericas que funcionan como si nada hubiera cambiado. De este modo, hemos encontrado que, ms que de fracaso escolar o de problemas de aprendizaje, o bien, sumados a estos viejos problemas escolares, hoy debemos enfrentar los conflictos derivados de las fracturas en la transmisin cultural entre las generaciones, siendo la escuela uno de los mbitos privilegiados para observar los efectos de esta fractura en el campo de la transmisin de conocimientos. En ese sentido, ms que de problemas de conducta a rectificar, o problemas de aprendizaje a resolver, situando al psiclogo, al psicopedagogo, al trabajador social, en lnea sucesoria con las viejas tecnologas disciplinarias, se trata de trabajar sobre las consecuencias psquicas de la emergencia de nuevas formas de violencia que aparecen
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Mario Zerbino (mzerbino@fibertel.com.ar) es psicoanalista, docenteinvestigador de la Facultad de Psicologa de la U.B.A. y Doctor en Psicologa por la misma casa de estudios. 2 Rita Torchio (ritat@fibertel.com.ar) es educadora y se especializa en temas institucionales. Trabaja en el Programa ZAP, Secretara de Educacin (GCBA) y es miembro del equipo docente del Centro de Estudios Multidisciplinarios (CEM). 3 No por lo cotidiano menos dura. Palabras de maestros que trabajan en las zonas pobres de la ciudad ponen al descubierto la crueldad de las condiciones en las que se ejerce el oficio.

junto con dificultades significativas para la constitucin de identidades y con la ruptura de lazos sociales solidarios. Pensar el fracaso escolar y la violencia como algunos de los efectos principales de los nuevos procesos segregativos que tienen efectos sobre la subjetividad de la poca, y frente a los cuales hay que desplegar nuevos dispositivos, nos lleva a proponer un perfil formativo diferente para todos aquellos que trabajan en el campo de la educacin. Este perfil diferente tiene que constituirse a partir de una ruptura: es indispensable romper con la separacin entre los que piensan y los que ejecutan los diseos pensados por otros. Entonces, es necesario habilitarnos la cabeza para pensar las caractersticas de estos nuevos dispositivos y, es en esta direccin, la de la controversia -que se aleja del dilogo polticamente correcto-, donde inscribimos estas palabras. Por eso, nos interesa4 trazar ideas sobre lo que significa un dispositivo de trabajo pedaggico que da cuenta de nuevas formas de pensamiento, organizacin y accin. 2. Sobre la parlisis paradigmtica La cada del muro abri las fronteras. El mantra de este tiempo es la palabra globalizacin. Esta apertura, en algn sentido, ha mejorado las condiciones de vida. As, en el transcurso de un siglo, ms nios han tenido acceso a la educacin; ha aumentado significativamente la expectativa de vida y se ha extendido la cobertura en el rea de salud; y hay ms posibilidades de acceso a la informacin. Pero, tambin la globalizacin empuja los mrgenes y hay gente que se cae del mapa al aumentar la exclusin. Hay gente sin mapa y sin tierra. As, comienza a hablarse de la antiglobalizacin y mujeres como Naomi Klein y Noreena Hertz se constituyen en voces de la resistencia y la disidencia. La necesidad de esta poca es ser ubicable a travs del celular, la exigencia del momento es la disponibilidad, el hacerse ver y el saber ofrecerse. Pero es tambin en esta poca cuando vuelven a tener valor las primeras preguntas, aquellas que nos hacamos de nios pero que tal vez ahora, de grandes, han dejado de ser polticamente correctas: quines somos? hacia dnde vamos? qu le da sentido a la vida? Vivimos con rejas por seguridad. Las cubiertas quemadas nos convierten en una ciudad sitiada, o parafraseando a Cortzar, en una ciudad tomada. Observamos la ausencia de lderes, la parcialidad de los jueces y la corrupcin que es sospecha generalizada. En estas pocas, en que coexisten realidades tan dismiles, algunos sostienen que la bomba va a estallar y que la diferencia radica en cmo nos encontrar. Conjugar el cmo en la primera persona del singular (yo) o en la primera persona del plural (nosotros) puede ser la diferencia. Y es tambin, en este tiempo, que se produce una suerte de inversin: hay quienes prefieren amar a los objetos y usar a los sujetos; la gente da poco por la gente. Y si sucede lo contrario, nos sorprende.
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En la coyuntura de la crisis actual, no nos resulta liviana esta intencin.

La disyuntiva no se produce entre enarbolar un discurso idealista ni utpico o uno desesperanzador o agonizante; el desafo es no caer preso de este dilema maniqueo. Estos mundos diferentes existen. Lo mejor es verlos y lo peor ignorarlos o no aceptarlos. Hay otros mundos. Lo mejor que podemos hacer es ensearlos. El mundo es como un maestro y la vida como una escuela. La educacin puede ser la salvacin si se educa sujetos que piensen autnomamente, que piensen por s mismos (no por otros, en funcin de otros o para otros). Es deseable que se eduquen seres solidarios, menos egostas y ms amantes de la bsqueda de la verdad; seres que puedan evaluar y discernir con criterios justos. Pero puede la escuela ensear a vivir bien? Segn Legendre5, institucin es una expresin del derecho romano que significa instituir la vida. Por eso, la escuela, conjuntamente con la tarea de instruir al transmitir la cultura, tiene la funcin de instituir. Instituir al otro como miembro de la misma tribu remite a entender que algo distinto a violentar las diferencias es posible. Sabemos que los discursos de la diferencia se pueden volver demasiado amables, tanto que dejan de ser crebles y especialmente cuando lo que hace la diferencia, en estos momentos, es estallar. El problema de estallar o desbastar lo humano es que cierra la fbrica que produce lazo social. La sociedad se sostiene en el lazo social, y una pregunta que siempre ronda esta cuestin es cmo es posible que exista este lazo siendo como somos y habiendo llegado al momento actual de nuestra historia. Entonces, sostenemos que la institucin educativa como fbrica de lazo social se constituye en un espacio poltico en el cual se decide si se reparten oportunidades para aprender prcticas cooperativas y, con ellas, comprender el sentido de lo que es la ciudadana. En las pocas del Estado-nacin la ciudadana se jugaba al involucrarse con la cosa pblica, siendo la participacin en la vida cvica -por un lado- un antdoto contra la desciudadanizacin6 y -por otro- un indicador de salud institucional. Las lgicas de exclusin que nos han gobernado durante los ltimos aos han dejado huellas y rastros todava intactos. En las sociedades disciplinarias la exclusin estaba en relacin con el encierro. Las diversas instituciones de encierro (escuela, fbrica, hospital, prisin) trataban lo diferente y lo excluido explicitando un objetivo de integracin o reintegracin, que propona un tratamiento particular de la falta, sea esta falta moral, legal, ortogrfica o mental, por nombrar algunas. En las sociedades pos-disciplinarias lo diferente es tratado a partir de una modalidad de exclusin que no pasa principalmente por el encierro sino por la segregacin: esto quiere decir que el tratamiento de la diferencia se da por la va del
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Citado por FRIGERIO, G. Compiladora. De aqu y de all. Textos sobre la institucin escolar y su direccin. Kapelusz. Buenos Aires. 1995. 6 Idea presentada por Jos Luis Romero en una entrevista realizada por la seccin Enfoques del Diario La Nacin, 6 de mayo de 2001.

silenciamiento y/o del exterminio, que, en realidad, son dos de los nombres que tienen la tolerancia y el xito, que se pregonan tanto, a condicin de que no se usen eufemismos para nombrar lo que debe ser nombrado. El xito no es lo opuesto del fracaso; el tratamiento del fracaso escolar mediante la bsqueda del xito solo puede conducir a lo peor, del mismo modo que el tratamiento de la segregacin a travs de la tolerancia. En nombre de la tolerancia de las diferencias, y a pesar de las buenas intenciones de los que la sostienen, se establece el sostenimiento de la indiferencia, o, an peor, la produccin de diferencias crecientes, principalmente a nivel del control de la circulacin de bienes. No por nada el psicoanalista Jacques Lacan adverta que debamos cuidarnos, principalmente, de aquellos que queran nuestro bien. Junto con el auge del discurso acerca de la tolerancia de las diferencias (que por otra parte es contemporneo del discurso de la puesta de lmites a los nios) se ha producido, a escala planetaria, un proceso por el cul en los ltimos 20 aos la diferencia existente entre el ingreso medio de un habitante de los pases ms ricos del planeta y un habitante de los pases ms pobres creci de 22 veces ms rico en 1980 a 86 veces ms rico en el 2000. Este proceso fue de la mano de la renuncia a pensar en las posibilidades de un mundo ms justo y del auge de las propuestas de fragmentacin de las luchas sociales. Es desde este lugar que entonces cobran nuevas significaciones las siguientes preguntas: cmo educar a los pibes para que sientan que vale la pena reconstruir el lazo social? cmo se aprende a vivir en las escuelas? cules son los modos con los que se habitan las instituciones? 3. Sobre la educacin y la tarea de educar Para Hanna Arendt la tarea de educar es un acto de solidaridad intergeneracional. Es un encuentro entre los que ya estn en la sociedad (es decir, los educadores) y los recin llegados (es decir, los alumnos). El encuentro puede adquirir diversas formas. Una es la violencia, la ausencia del otro en el orden de lo humano, la instalacin de lgicas de exclusin o discriminacin, es decir, la instalacin de la horda. Y para que exista sociedad es necesario dejar de habitar en hordas. Hanna crea en esto e hizo la apuesta de construir lazo social entre la gente. Esta apuesta no le resultaba liviana, especialmente porque tuvo que escapar de los campos del exterminio. Para ella, el lazo es algo que se forma cuando alguien le entrega, solidariamente y sin regateos, algo valioso a otro. Lo valioso toma la forma de un legado, de algo del orden de un tesoro que necesita ser preservado y cuidado. Es en este sentido que los educadores son como guardianes de lo que vale: guardianes de la memoria. Guardianes y jugadores de un juego de postas. En el juego de postas se lleva el testimonio en la mano, y al alcanzar al compaero se lo entrega en mano y sin que se caiga para luego llevarlo hasta el prximo relevo. Los educadores como guardianes de la memoria y jugadores de un juego de posta transmiten la cultura al jugar-se. Por eso, 4

este juego, no es liviano. Requiere entrega y garra. Requiere que se apueste y se juegue. Pero, ser guardin de la memoria en un pas amnsico y pasador, estando a la vez acorralado, es una paradoja de nuestra condicin actual y coyuntural. Transmitir la cultura no es otra cosa que ensear el mundo o como lo nombra Estanislao Antelo dar el mundo al que no lo tiene, que es decir, darle ms al que menos tiene. Y para ensear el mundo hay que conocerlo por eso la importancia de que el docente tenga acceso a los bienes culturales- ; pero a la vez, para pasar hay que querer hacerlo y, por otro lado, hay que encontrarle un sentido al para qu. Entonces, para pasar hay que tener qu pasar (es necesario saber), hay que querer hacerlo (es necesario no regatear y repartir) y hay que encontrarle sentido al oficio (es necesario tener la conviccin de que no todo est jugado o predestinado). Para ensear el mundo, la poca actual nos exige un dilogo crtico con la cultura. Nos exige problematizar las categoras de realidad y de verdad, en trminos de ubicarlas como aquello que es, tambin, el resultado de nuestras prcticas y de nuestras palabras. Lo que llamamos realidad y lo que llamamos verdad no son externas a lo humano. En ese sentido, ...la educacin puede ayudar a ser mejor, y si no feliz, ensearnos a asumir la parte prosaica y a vivir la parte potica de nuestras vidas.7 Nos preguntamos: cul es nuestro por-venir? cul es el legado que transmitimos a los cachorros? cul es el sentido de pasar por un aula? qu tipo de humanidad se tramita en las escuelas? Si la escuela no es el mundo pero lo representa, como ha sostenido Arendt, qu mundo estamos representando? Los interrogantes planteados convocan diferentes responsabilidades. La existencia de un mundo ms justo que compense las desigualdades de partida exige la presencia de polticas pblicas y polticas educativas con equidad. La posibilidad de que las aulas sean espacios donde se ofrezcan oportunidades para aprender convoca a la responsabilidad del educador. Ser educador est en remate en la Argentina de hoy. No lo ignoramos. Pero, como sigue viniendo gente a este mundo - aunque algunas veces no entendamos por qu ni para qu-, y ya que los recin llegados tienen el derecho de recibir -al igual que tuvimos nosotros de quienes nos precedieron- el legado de la cultura, sostenemos que educar es un trabajo y una responsabilidad. Ser educador es una tarea de responsabilidad cvica. Responsabilidad que se potencia cuando nos referimos a los que ocupan funciones de liderazgo en las escuelas. Los que dirigen son los lderes del mundo llamado escuela; son sus gobernantes; son quienes disean y vuelven acto sus decisiones de gobierno. Y en nuestra historia encontramos claros ejemplos de lo que para un pueblo significa -y no significa- un gobernante legtimo, justo y sabio. Por la bsqueda de la sabidura, surge la necesidad de una formacin permanente para ejercer el rol de lder. Por la justicia, se debe ser ntegro en la decisiones que se toman. Por la legitimidad, resulta clave no temer de las instancias de participacin y avanzar hacia formas de co-gobierno horizontal.
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MORIN, E. La cabeza bien puesta. Repensar pensamiento. Ediciones Nueva Visin. 1999.

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Reformar

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Entonces, la educacin del futuro requiere de lderes ntegros que cuenten con la capacidad de analizar la realidad en la que vivimos; que puedan diferenciar entre un sueo, una pesadilla y una evidencia; que sepan tomar decisiones lgicas; que guarden la esperanza de que un mundo ms justo y solidario es posible de ser construido. La tarea de educar requiere de un antdoto contra la parlisis paradigmtica: el diseo de nuevos dispositivos pedaggicos. Y para pensar lo pedaggico resulta necesario remitirse a la nocin de complejidad. Sobre esta nocin Morin8 aclara: ... la inteligencia que no sabe hacer otra cosa que separar, rompe lo complejo del mundo en fragmentos disociados, fracciona los problemas, convierte lo multidimensional en unidimensional. (...) Una inteligencia incapaz de encarar el contexto y el complejo global se vuelve ciega, inconsciente e irresponsable. En lugar de oponer correctivos a estos desenvolvimientos, nuestro sistema de enseanza los obedece. Nos ensea desde la escuela primaria a aislar los objetos (de su entorno), a separar las disciplinas (ms que a reconocer sus solidaridades), a desunir los problemas, ms que vincularlos e integrarlos. Nos induce a reducir lo complejo a lo simple, es decir, a separar lo que est unido, a descomponer y no a recomponer, a eliminar todo lo que le aporta desorden o contradicciones a nuestro entendimiento9. La institucin educativa promueve mucho ms la parte que el todo. Por eso, las prcticas de articulacin se presentan como un imperativo para poner fin a la desunin. Una mente compleja incorpora variables, no acepta la reduccin del tecnicismo; no acepta pre-textos; tiene una visin global en la que sita a los sujetos y los historiza en sus circunstancias. Por eso, nos preguntamos en qu macro procesos nos encontramos situados? 4. Sobre la mutacin del Estado-nacin Asistimos a la ruptura de la alianza fundacional que dio origen a la escuela moderna. El Estado, la familia y la escuela ya no van de la mano. Los Estados nacionales transitan una etapa de mutacin que los va convirtiendo en otra cosa, bsicamente, un entidad tcnico administrativa al servicio de la lgica del mercado. Este no es un dato menor para pensar la cuestin educativa, en tanto el Estadonacin, en su articulacin con el conjunto de las instituciones que surgieron con la Modernidad ha sido la matriz a partir de la cual apareci un nuevo tipo subjetivo en la historia de la humanidad: el individuo-ciudadano.

MORIN, E. La cabeza bien puesta. Repensar la reforma. Reformar el pensamiento. Ediciones Nueva Visin. 1999. Pg. 14. Del mismo autor tambin se puede consultar Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. Ediciones Nueva Visin. 2001. 9 Ob. Cit. Pg. 15

No siempre existieron individuos, ni ciudadanos...10 y por supuesto, tampoco podra afirmarse que, una vez aparecidos, junto con la modernidad, este modo de subjetivacin sea para siempre, ni siquiera que este sea el modo "ms evolucionado" o el "punto ms alto en el desarrollo" de la subjetividad humana, suponiendo que "ms evolucionado" o "desarrollo" quieran significar algo en este campo. En la aparicin de este nuevo modo de subjetivacin jug un papel central el Estado-nacin en tanto permiti por primera vez en la historia inscribir el nacimiento en su articulacin con lo poltico institucional y con el control del territorio11. "El nazismo y el fascismo, dos movimientos biopolticos en sentido propio, es decir que hacen de la vida natural el lugar por excelencia de la decisin soberana, surgen cuando, tras la gran convulsin de los fundamentos geopolticos de Europa subsiguiente a la Primera Guerra Mundial, sale a la luz la diferencia hasta entonces oculta entre nacimiento y nacin, y el Estado-nacin entra en una crisis duradera". Luego de la primera guerra, comienza un proceso por el cual el nexo nacimiento-nacin comienza a disolverse, dejando de cumplir su funcin legitimadora en el seno del Estado-nacin. El Estado, en tanto institucin bsica que funcionaba como articulador entre la totalidad de las instituciones existentes , garantizando la lgica de sus intercambios y de sus funcionamientos, ha dejado de operar como sostn en la produccin de individuos-ciudadanos y, desde su nueva funcin, comienza a alentar la produccin de consumidores, que, en tanto nueva figura subjetiva se caracteriza por tener derechos pero no deberes. "Aquello que se ha desvanecido es el Estado como meta institucin donadora de sentido". Esto es: el Estado como "condicin de existencia institucional, principio general de consistencia y articulador simblico que dona sentido a las instituciones que son parte de esa lgica".12 A lo largo de la Modernidad, el Estado-nacin, mediante las diversas instituciones producidas por la sociedad disciplinaria (familia, escuela, fbrica, hospital, crcel) garantiz, ms o menos mal, la produccin de ciudadanos. Pero con el fin de las sociedades disciplinarias no solo se produce la conversin del Estado sino tambin la de la familia, que tambin ha entrado en un proceso de mutacin de finales inciertos, poniendo en cuestin el problema que significa la interrupcin en la transmisin intergeneracional. Desde nuestra perspectiva, y siguiendo en esto a Pierre Legendre, es necesario examinar los "montajes normativos gracias a los cuales los sujetos de generaciones sucesivas alcanzarn el estatuto de seres humanos", lo que pone en cuestin, y de manera urgente, el estado actual de las relaciones entre normativa y filiacin13: "Para el hombre del siglo XX, dira yo, es ah donde le aprieta el zapato. Nosotros no sabemos
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Ver: La sociedad de los individuos, Norbert Elas. Pennsula. El principio del nacimiento y el principio de la soberana, que estaban separados antes, "se unen en el cuerpo del sujeto soberano para constituir el fundamento del nuevo Estado-nacin; no es posible comprender el desarrollo ni la vocacin "nacional" y biopoltica del Estado moderno de los siglos XIX y XX, si se olvida que en su base no est el hombre como sujeto libre y consciente, sino, sobre todo su nuda vida". Ver Giorgio Agamben:"Homo Sacer", p.163. Pre-textos. 12 "Del fragmento a la situacin. Notas sobre la subjetividad contempornea". Grupo doce. 2001. 13 La negrita es nuestra

ya dnde estamos en cuanto a la poltica de la filiacin, es decir, en cuanto a los montajes normativos que dan a la filiacin su valor de verdad. No se ha tomado todava medida, me parece, del cataclismo sobrevenido en Occidente con motivo del nazismo".14 Este cataclismo est en relacin directa con "los saldos activos del legado cultural del nazismo": A: el "advenimiento de una concepcin carnicera de la filiacin" y B: "el cientismo". La nocin de filiacin es central para entender de qu modo fue afectada la estructura cultural de Occidente: "Idea-encrucijada entre los saberes legalistas (religin y derecho), entre la poltica y las ciencias, la nocin de filiacin es aqu capital, pues slo ella permite percibir el riesgo de locura a que hacen frente los sistemas institucionales al organizar la reproduccin y el gobierno de la humanidad. Locura y razn se enredan sobre una cuestin y slo sobre una: la verdad en la especie humana, es un caso de carne? O dicho de otro modo: la verdad de la filiacin est del lado del cuerpo?15" La apelacin a la "ciencia", plenamente establecida en nuestras sociedades, reduce el valor de la verdad, disolvindolo en una "corporalidad bruta, la de la carne cientficamente observable": la ligadura entre el cuerpo y la palabra se hace caduca."En las sociedades poshitlerianas, es decir, las de nuestros das, es necesario enfrentarse contra los procedimientos nuevos de desconocimiento del juego de la filiacin desarrollados de manera primaria por el nazismo y luego simplemente negados, en lugar de verdaderamente analizados a cuenta de la modernidad contempornea. El escndalo nazi indica al hombre del siglo XX que el Occidente ha agotado sus recursos en cuanto a la poltica de filiacin, es decir "en cuanto a la interpretacin institucional de la cuestin del Padre y del Hijo16". 5. Hiptesis de trabajo Lo expuesto, en parte, nos permite sostener la siguiente hiptesis: No estamos frente a lo que tradicionalmente se llam fracaso escolar, aun cuando los indicadores que se utilizan para pensar el problema son parecidos (repitencia, sobreedad, desercin, etctera). Con esto no queremos decir que las viejas formas de fracaso escolar hayan desaparecido, sino que consideramos que coexisten con otro problema, nuevo, y que, en cierto sentido, tal vez no sera exacto llamar "fracaso". Nos referimos a la instalacin de nuevos modos de producir subjetividad que dan como resultado la aparicin de subjetividades acordes con las necesidades que propone la generalizacin extensiva de la lgica del mercado al conjunto de la sociedad.

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Pierre Legendre. Lecciones padre. Siglo XXI. 1994. Pg. 15 Pierre Legendre. Lecciones padre. Siglo XXI. 1994. Pg. 16 Op. Cit. Pg 24

VIII. El crimen del cabo Lortie. Tratado sobre el 19. VIII. El crimen del cabo Lortie. Tratado sobre el 20.

El incremento notable en lo que genricamente se denomina fracaso escolar, aquello que antes se pensaba como resultado de fallas en el proceso de socializacin y/o de escolarizacin, hoy tendra que ver con el xito de otros dispositivos de socializacin diferentes y en competencia y conflicto con los modos de socializacin escolar ligados a la sociedad disciplinaria. En ese sentido lo que llamamos fracaso escolar no es, en realidad, ningn fracaso, sobre todo si lo vemos desde el punto de vista de la necesidad de producir consumidores ah donde antes se produca ciudadanos. Y en ese sentido nos gustara llamar la atencin sobre la curiosa correlacin que se ha dado a nivel internacional, en los ltimos 30 aos, entre el incremento notable de inversiones y desarrollos de nuevas recetas tcnico-didcticas y el incremento, no menos notable, de lo que se denomina fracaso escolar. En tanto no se reformule el paradigma a partir del cul se piensa lo escolar, y su fracaso incluido, dando entrada, en esa reformulacin, a las transformaciones producidas en el modo mismo de constitucin de la subjetividad, y, sobre todo, considerando los efectos producidos por la instalacin de esta "concepcin carnicera de la filiacin" de la que nos hablaba Legendre, junto con una reflexin sistemtica acerca de la mutacin del conjunto de las instituciones involucradas en el proceso, difcilmente logremos salir del crculo que produce ms conocimientos tcnicos sobre el fracaso y, al mismo tiempo, ms fracaso.

En sntesis, entramos en una nueva era de la historia. La globalizacin estalla,

fragmenta y pronuncia la exclusin social que no produce discriminacin sino segregacin. A los Estados-nacionales los gobierna la lgica del mercado. Donde antes existan Estados-nacionales hoy existen entidades tcnicas que administran la sociedad global de control. Las instituciones se encuentran en un estado de parlisis paradigmtica. El campo social da cuenta de nuevas formas de violencia y dificultades significativas para la constitucin de identidades. Sabemos que los lazos sociales instituyen sociedades pero la observacin de la realidad y de los hechos nos muestra su ruptura, encontrando en el nazismo y en el fascismo la mejor expresin de la concepcin carnicera de la filiacin. As, se ha interrumpido la transmisin intergeneracional que a Arendt tanto le interesaba. Los educadores para ser guardianes de la memoria y jugadores de un juego de postas deben entablar un dilogo crtico con la realidad. Por lo expuesto, y por la complejidad que encierra y desborda el problema, convocamos a los que trabajan en el campo de la educacin a un ejercicio de discernimiento entre la nocin moderna de fracaso escolar y los nuevos modos de producir subjetividad. Es necesario revisar la relacin entre dispositivo pedaggico y fabricacin de lazo social. Se impone redisear la escuela, lo que no significa reinventarla, hay que reformular el paradigma a partir del cual se piensa lo escolar. Es nuestra responsabilidad ingresar en la controversia necesaria para encontrar esperamos colectivamente- nuevas formas de pensamiento, organizacin y accin que nos permitan transformar la realidad. Sobre un cierre que quiere abrir

Filiar es producir subjetividad. En las organizaciones de la modernidad esto significaba fabricar lazos sociales, es decir, producir ciudadana y disciplinamiento. Actualmente, se busca producir consumidores porque la lgica de la interaccin la impone el mercado. La escuela est dentro de esta lgica. Pero al no reconocerla, se desorienta, se desorganiza, se confunde y se paraliza, produciendo as, nuevas formas de violencia y nuevos procesos segregativos que llevan la denominacin antigua de fracaso escolar, viejas palabras para nombrar nuevos procesos?. Es necesario ver la realidad, es decir, historizarnos. Educar no es slo posible sino necesario porque sin filiacin no hay sociedad, sin sociedad no hay transmisin de la cultura, sin cultura hay horda. Los educadores debemos descentrarnos y abandonar la omnipotencia de que todo se juega puertas adentro del aula. Las pocas nos exigen una jugada poltica, poco neutra y asptica; nos exige potenciar nuestras capacidades para construir micropolticas institucionales que movilicen las formas actuales de lo escolar . Disear micropolticas es tomar parte y sentirse parte de la cosa pblica. Y la educacin, por principio, es pblica17. Disear micropolticas es repensar colectivamente nuevas formas de pensamiento, organizacin y accin. Esta accin colectiva podr adoptar su forma de expresin en un establecimiento en particular o en grupos de escuelas 18 que se ligan para volver a convocar voluntades. Hemos nombrado nuestra hiptesis, y al hacerlo, la arrojamos al ruedo para ser discutida. Pero, nos interpelamos19 y cmo se hace? quin sabe cmo salir? dnde est la salida? Para nosotros, el diseo de nuevas formas de pensamiento, organizacin y accin que muevan los dispositivos pedaggicos existentes requiere de la discusin y la controversia alrededor de determinados ejes. Nombramos a estos ejes para la construccin colectiva como trnsitos institucionales. El trnsito desde los modos polticamente correctos a la controversia

En las instituciones es posible aprender las prcticas de la ciudadana que se relacionan con el dar y tomar la palabra. Las relaciones que se entablan con las palabras son diversas: se pueden aceptar como dogmas, utilizarlas para permanecer en la amabilidad ( la que impide mostrar la verdad o la esconde), resistir o discutir con ellas hasta morir. Un nuevo dispositivo pedaggico deber sostenerse en los acuerdos que legitimen las acciones y en los desacuerdos20 que expresen lo que existe como identidad particular.
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Como sabemos las escuelas son pblicas, al tipo de gestin lo denominamos oficial o privado. 18 Otras opciones para la denominacin: ncleos zonales, centros educativos, redes institucionales o escuelas en red. 19 Para ello nada mejor que recordar cmo le gustaba a H. Giroux nombrar al educador: aqul que se posiciona crticamente frente a la realidad con la intencin de colaborar en su transformacin.

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El trnsito desde las relaciones verticales a las tramas horizontales

Para Paulo Freire, el antidilogo implica una relacin vertical de A sobre B. Es desamoroso. No es humilde; es desesperanzador, arrogante, autosuficiente. Se quiebra aquella relacin de empata que caracteriza el dilogo. Por todo esto, el antidilogo no comunica, establece comunicados21. Una relacin horizontal de A con B se nutre de amor, de humildad, de esperanza, de fe, de confianza. En esta relacin de empata se produce un dilogo entre los dos polos. Entonces, a una escuela que se propone repensar su dispositivo para ensear (su mquina de ensear) le interesarn los modos de la comunicacin. El dilogo en trminos de poder hablar sobre lo que las cosas son, sobre lo que preocupa, sobre lo que importa, sobre lo que convoca a la gente se define como estructurante del trabajo docente. El trnsito desde los discursos sobre la diversidad a las prcticas de la coexistencia

En otros lugares, definimos a las escuelas como un cruce de caminos22 de diferentes actores sociales. Actores portadores de intereses, valores, ideologas, creencias, experiencias de vida y expectativas. Este cruce de caminos adquiere una significacin especial cuando lo que portan algunos es miseria, miseria que uno nunca quisiera tener ni legar a nadie (aunque existan hipcritas que la admiren). Cuando de diferencias se trata es comn escuchar que algunos maestros las nombran como: compensar, comprender, aceptar, tolerar, conocer, amar, adaptar, adecuar, asistir, confiar, cuidar, estimular, nivelar, respetar, promover. Es nuestra posicin, en relacin con las diferencias, que lo que hay que hacer es seguir enseando, que es decir, dar, repartir, distribuir. Porque es verdad que la cumbia villera existe pero Mozart tambin.

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Resulta importante aclarar que el consenso puede existir bajo la forma de la dictadura de la democracia: algunos pocos deciden por todos y lo imponen. Por lo cual, es importante que, al trabajar para construir acuerdos, no se borren los desacuerdos. En este sentido, resulta valiosa la lectura de autores como: SENNETT, R. La corrosin del carcter. Las consecuencias personales del trabajo en el nuevo capitalismo. Anagrama. Barcelona. 2000. Cp. 6: La tica del trabajo. RANCIRE, J. El desacuerdo. Poltica y filosofa. Ediciones Nueva Visin. 1996 21 FREIRE, P. Educacin y cambio. Ediciones Bsqueda. Buenos Aires. 1987.
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DURN, D. Y TORCHIO, R. Caminos para andar y desandar. Una propuesta de experiencias de aprendizaje en educacin ambiental. Fundacin EducambienteUNESCO. Buenos Aires. 1996.

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El trnsito desde instituciones autosuficientes a instituciones articuladas intersectorialmente

La estructura de nuestras instituciones es piramidal y la cadena de mando se ejerce de arriba hacia abajo. Este funcionamiento responde a la lgica con la cual fueron diseadas las organizaciones de la modernidad. Esta lgica se expresa en las caractersticas que asumen las organizaciones. Estas caractersticas son: la jerarqua, la clara divisin de funciones, la tarea prefijada, los procedimientos y el expediente como canal de comunicacin. El diseo de un nuevo dispositivo pedaggico desafa a no enfocar nuestros esfuerzos en eliminar esta verticalidad sino en promover la participacin en movimientos de composiciones horizontales tanto hacia el interior del establecimiento como puertas afuera. Una escuela as, en red, nuclea a la gente sin poner como condicin ninguna nacionalidad o determinados signos de identidad. Una escuela en red se posiciona en que todos los sujetos estn investidos de ciudadana, en que todos podemos ser ciudadanos del mundo. Una escuela en red empuja los mrgenes y abre fronteras hacia afuera y hacia arriba (en vez de hacia adentro y atrs).

Por ltimo, quisiramos recordar que toda construccin colectiva es una prctica de vida y como tal da cuenta de una postura tica. Sobre las posturas ticas Alan Badiou23 nos alerta diciendo que hay individuos que andan por el mundo portando una: tica del elogio, son los que siempre halagan para acomodarse generalmente del lado del poder; hay otros que consideran que ya no hay ms nada que hacer, en ellos, predomina la tica de la resignacin; la tica de la discordancia est en quienes no ceden aunque caiga la noche; y la tica prometeica la sostienen quienes guardan la esperanza de que es posible salir. Ojal podamos salir, ojal encontremos los modos, en especial, porque sigue llegando gente a este mundo y nos estn esperando en las aulas.

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Citado en: ABRAHAM, T. Y OTROS. Batallas ticas. Ediciones Nueva visin. Buenos Aires. 1993.

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