Evolucionismo versus criacionismo no ensino de cincias: para alm das controvrsias entre cincia e religio

Jlio Csar Castilho Razera

Departamento de Cincias Biolgicas. Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia. juliorazera@uesb.br

ambas - no menos importantes - que tambm extrapolam para o mbito das escolas e so merecedores de ateno, especialmente no ensino de Cincias. Tomando-se como inspirao a citao de Paulo Freire, alm de indicar no prprio ttulo deste ensaio os objetivos bsicos de nossos propsitos, apresentamos divergncias inicialmente entre um breve e recorte sobre as e, evolucionistas criacionistas

posteriormente, algumas possveis conseqncias pedaggicas que se colocam para alm das controvrsias cientficoreligiosas. Nesse intuito, deslocamos intencionalmente o pano de fundo dos nossos argumentos para a formao moral laica dos alunos, tendo-se como referencial os estudos e princpios sociomorais de Piaget, Kohlberg e Habermas.

Se se respeita a natureza do ser humano, o ensino dos contedos no pode dar-se alheio formao moral do educando. Divinizar ou diabolizar a tecnologia ou a cincia uma forma altamente negativa e perigosa de pensar errado. De testemunhar aos alunos, s vezes com ares de quem possui a verdade, um rotundo desacerto (Paulo Freire).

Palavras-chave: Assuntos Controvertidos; Formao Moral Laica; tica; Racionalidade.

Introduo Evolucionismo e criacionismo so temas que ainda geram muitos debates nos dias atuais, mas cujas divergncias mais

Resumo Evolucionismo e criacionismo so temas que geram muitas discusses, mas com prevalncia no embate entre cincia e religio. No entanto, essa no a nica linha de discusso possvel, pois h outros aspectos subjacentes controvrsia de

contundentes entre os dois temas so geradas por conflitos que envolvem cincia e religio. Sobre esses conflitos, a literatura vasta e apresenta diferentes e interessantes construes argumentativas (entre outros, vide FREIRE-MAIA, 1997a, 1997b; EL-HANI; SEPULVEDA, 2001; SEPULVEDA; EL-HANI, 2004; SAMPAIO, 2006; FONSECA, 2008).
1

Desviando-se

intencionalmente

dessas

discusses

mais

Criacionistas e evolucionistas: diferentes no contedo, mas semelhantes nos discursos Na seqncia, extramos de publicaes evolucionistas (itens d, e, f). a) [...] A equvoca cincia nos mostra um caos, [...] no explicam a origem da vida e, quando tentam faz-lo, o fazem de forma ridcula (BOLETIM INFORMATIVO, 1999, p.1). b) [...] na Natureza as espcies no ocorrem numa srie contnua com diferenas graduais de uma para outra. As espcies de um grupo so bastante diferentes das espcies de outro grupo. Se o evolucionismo fosse correto, deveria ser encontrada uma srie contnua, o que no ocorre nem com os seres vivos nem com os fsseis (GIBSON, 1990, p. 46). c) [...] Precisamos encarar o fato de que a teoria da evoluo serve ao propsito de Satans. [...] Deveramos sentir a mais forte indignao diante da doutrina da evoluo e de seu originador, uma vez que a inteno privar-nos da vida eterna (WATCH TOWER..., 1985). d) A idia de que a teoria da evoluo contraria as escrituras muito ignorante (REVISTA ISTO , 1997, p.31). diversas alguns

difundidas entre evolucionismo e criacionismo e, tambm, sem entrar no mrito (ou demrito) de cada perspectiva, mas ressaltando-se apenas as contundncias e imposies que elas carregam (ou se fazem presentes nas argumentaes coercitivas de uma contra a outra), h uma preocupao nossa de como o embate chega e trabalhado nas salas de aula. Esse problema noz conduz a um aspecto que ainda pouco discutido na rea do ensino de Cincias, mas de grande relevncia: as possveis implicaes dos conflitos entre criacionismo e evolucionismo para a formao moral (laica) dos alunos. No h minimizao ou excluso da relevncia dos outros aspectos inerentes polmica, mas apenas um deslocamento de foco para esse outro ainda pouco discutido no meio educacional. Com o intuito de trazer discusso o vis da formao moral, que tambm colocamos como inerente temtica entre evolucionismo e criacionismo, o texto apresenta uma breve e no exaustiva seqncia de idias que perpassam essa interface entre moralidade e ensino de Cincias, tendo-se bases em Piaget, Kohlberg e Habermas princpios do desenvolvimento da autonomia moral e emancipao dos sujeitos. Ressaltamos que o leitor no encontrar nenhum receiturio pronto e acabado ou sugestes de estratgias docentes, mas esperamos que e os as pressupostos respectivas tericos, reflexes a linha sejam argumentativa

exemplos de citaes pr-criacionistas (itens a, b, c) e pr-

potencialmente teis ao trabalho do professor.

e) [O ensino do criacionismo] propaganda enganosa. um caso que deveria ser visto como de defesa do consumidor. Os alunos deveriam procurar o Procon (CANDOTTI, 2004 1). f) [Evoluo ] fato largamente comprovado, uma realidade e no uma hiptese [...] Os oponentes atuais da evoluo, quase sem exceo, sustentam suas posies no com base em argumentao lgica, mas em emoes e crenas religiosas (FUTUYMA, 1993, p. 16). Sobre os fragmentos acima, no entraremos nos mritos de diferenciao entre os conhecimentos oriundos da cincia e da religio. H uma vasta literatura que d conta disso. Para a linha argumentativa que traamos, queremos apenas que os leitores identifiquem as semelhanas no formato contundente e impositivo dos discursos, que assim tambm podem chegar s salas de aula: ignorncia de um lado, ridculo de outro; caos de um lado, emoes e crenas de outro; fato e realidade de um lado e de outro; verdade de um lado e de outro; mentira de um lado e de outro; enganao de um lado e de outro etc.

Evolucionismo versus criacionismo no ensino de Cincias No so poucos os casos nos quais as controvrsias entre evolucionismo e criacionismo se alastraram para o mbito da educao escolar, por meio de interferncias judiciais ou decises legislativas sobre aquilo que os alunos poderiam ou no aprender sobre o tema em questo. Um dos mais famosos episdios ocorreu em 1925, no Tennesse, Estados Unidos, onde o professor John Scopes foi a jri por ensinar a teoria da evoluo (vide Figura 1). Desde 1920 havia se tornado ilegal o ensino dessa teoria nas escolas americanas.

Depoimento inserido em: GAZIR, A. Escolas do Rio vo ensinar criacionismo. Folha de So Paulo (on line), 2004. 3

Figura 2 - Reproduo da primeira pgina do The Denver Post, de 11/03/2000, cujo ttulo revela a fora do criacionismo nos Estados Unidos: 79% querem a volta do criacionismo nas escolas (Fonte: Figura 1 - John Scopes (de camisa branca) a caminho do tribunal e um dos textos de suas aulas sobre evoluo (Reproduo autorizada por Douglas O. Linder, professor da University of Missouri-Kansas City School of Law). MOORE, 2000, p. 19).

No Brasil a influncia criacionista no ensino mostra-se menor, mas no desprezvel e parece ganhar cada vez mais espao (vide Figura 3). Isso nos faz pensar que, no passar dos anos, haver um aumento de debates tambm em nosso pas, e talvez com as contundncias que muitos deles carregam.

Nos Estados Unidos a polmica parece no ter fim. Mesmo nos dias atuais no difcil encontrarmos publicaes diversas sobre o tema, de jornais dirios a peridicos cientficos (vide Figura 2).

Por que falar em formao moral no espao escolar, incluindo-se o ensino de Cincias? A resposta que damos simples: porque ela est

obrigatoriamente ocorrendo. A resposta mais complexa est em como ela ocorre? A complexidade est nos diferentes mtodos, princpios e linhas tericas possveis para esse tipo de formao. Antes de apresentarmos e justificarmos a opo pelo

referencial do desenvolvimento moral, aamos um breve resgate de alguns itens inseridos na LDBEN e nos PCN. A Lei 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
Figura 3. Verso eletrnica do Jornal Folha de So Paulo, com artigo de Augusto Gazir sobre a introduo do ensino do criacionismo nas escolas estaduais do Rio de Janeiro (Fonte: www.folha.com.br).

- LDBEN), no artigo 32, inciso II, que trata sobre o Ensino Fundamental, cita que esse nvel de ensino ter por objetivo a formao bsica do cidado, mediante: a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a da sociedade; capacidade o de desenvolvimento

Ressaltando-se, mais uma vez, que o pano de fundo de nossas discusses intencionalmente est deslocado para as questes psicolgicas e sociais da formao moral laica (bases tericas em Piaget, Kohlberg e Habermas, apresentadas com maiores detalhes ao tema. mais frente) e no em outras questes (epistemolgicas, por exemplo) tambm relevantes e inclusivas

aprendizagem, tendo em vista a aquisio de conhecimentos e habilidades e a formao de atitudes e valores.

O artigo 35, inciso III, da mesma Lei, determina que o Ensino Mdio ter como uma de suas finalidades o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico. Os Parmetros Curriculares Nacionais incluem nas suas

levando-se

em

considerao

bases

construtivistas

de

emancipao dos sujeitos. Diante dessa perspectiva, espera-se que o ensino de Cincias tambm despenda estmulos formao moral dos alunos e no se restrinja apenas aos aspectos conteudista, isto porque essa disciplina trabalha com muitas possibilidades de

orientaes a tica no processo de formao escolar do ser humano. Estabelecem que as capacidades ticas, entre outras, devem ser adquiridas pelos alunos no processo de aprendizagem escolar. Nesse caso, haveria que ampliar no mbito da educao formal a noo de contedo para alm de conceitos e informativos de fatos, incorporando neles as inerncias de valores, normas, atitudes e procedimentos. Para La Taille (1997, p.7), as propostas de formao tica pressupem "um trabalho pedaggico explcito, especfico e sistemtico favoream de anlise de valores, a vida democrtica, de aprendizagem de justificando o papel conceitos e prticas e de desenvolvimento de atitudes que institucional da escola nas questes sobre a formao moral. Como se v, questes referentes moral esto presentes nos documentos legais, sustentadas por princpios democrticos e
tica e moral apresentam relaes, mas diferem no conceito. A tica seria a teoria; a moral, o objeto dessa teoria, como uma cincia especfica e seu objeto de estudo. Moral vem do latim mos ou mores, costume ou costumes, no sentido de normas ou regras adquiridas por hbito, referindo-se ao comportamento adquirido ou modo de ser conquistado pelo homem. tica vem do grego ethos, que significa analogamente modo de ser ou carter, enquanto forma de vida
2

contedos polmicos que propiciam trabalhar a moralidade.

As perspectivas sociomorais em Piaget, Kohlberg e Habermas H diferentes mtodos e princpios pelos quais a formao moral pode ocorrer (seja na escola, na famlia etc.). Alguns so baseados em aspectos religiosos. Outros, na racionalidade e laicidade. Assim, h mtodos e princpios com bases na difuso de hbitos virtuosos, clarificao de valores, ou tratando a formao moral como processo de socializao. (entre outros, vide PUIG, 1998). Especificamente por causa dos princpios democrticos, bases construtivistas e objetivos voltados para um projeto racional de emancipao dos sujeitos, escolhemos articular este ensaio com as bases tericas de Piaget, Kohlberg e Habermas.

tambm adquirida ou conquistada pelo homem (VZQUEZ, 1990, p.14). 6

Processos investigativos sobre formao moral com bases na racionalidade hoje so possveis porque tm bases experimentais e tericas bastante slidas, devendo-se a transformao da moralidade em objeto de pesquisa, em grande parte, aos estudos de Piaget e, mais tarde, de maneira mais estruturada e completa, aos trabalhos de Kohlberg, que "abriu a possibilidade de um conhecimento cientfico sobre uma educao moral sistemtica que v alm da doutrinao moral de um lado e do relativismo moral desinteressado de outro" (LIND, 2000, p.400). Piaget e Kohlberg no concentraram seus estudos diretamente na conduta moral, mas no raciocnio ou juzo de valor das condutas adotadas. Para esses autores, as anlises das razes eram mais reveladoras do que as anlises de condutas. Com algumas ressalvas sobre "um grande nmero de variveis dentro da situao social ou na personalidade do indivduo que tem influncia sobre essas condutas" (Kohlberg; Candee, 1992, p.532), parece haver indicativos nas prprias pesquisas de Kohlberg e de outros pesquisadores sobre a presena de relaes entre conduta e raciocnio moral. Em seus estudos publicados na obra intitulada "O juzo moral na criana", Piaget (1994) demonstra que ocorre ao longo do tempo de vida a construo e evoluo da moral, ou seja, ela se desenvolve progressivamente por intermdio de vrias fases e etapas, desde a heteronomia at autonomia moral. Esses dois conceitos, extrados de Kant, referem-se forma de obedincia e no s normas ou regras. Assim, heteronomia

moral a obedincia motivada por controle externo, por interesse, enquanto autonomia moral a obedincia motivada por controle interno, na escolha de um princpio aceito como vlido. Em outras palavras, o estgio de heteronomia moral tem caractersticas resultantes de algum tipo de coero, coao, imposio ou obedincia a algum ou alguma coisa, mas por causa de medo. O estgio da autonomia moral tem caractersticas de conscincia interna, de entendimento e aceitao ou no sobre as escolhas que o prprio sujeito faz, sem imposies externas. Kohlberg (1992), em seqncia aos trabalhos de Piaget, e com um grau de maior profundidade nos seus estudos sobre moralidade, considera trs nveis hierrquicos de desenvolvimento moral, cada qual com dois estgios. O primeiro nvel denominado de Pr-Convencional. No estgio I desse nvel, as aes so qualificadas como boas ou ms, dependendo do que tais aes vo acarretar para si prprio. Respeita-se uma autoridade, que seria inquestionvel. No estgio II, as aes denominadas corretas satisfazem as necessidades prprias ou talvez as de outros. Caracteriza-se pela conscincia do relativismo do valor segundo as necessidades e perspectivas de cada sujeito. O segundo nvel o Convencional. O estgio III, que faz parte desse nvel, o moralmente bom liga-se aprovao dos outros. O estgio IV caracterizado pela manuteno das normas, respeitando-se as regras e as autoridades.

O terceiro e ltimo nvel o Ps-Convencional. No estgio V, que inicia esse nvel, as leis no so mais vlidas apenas por que so leis, entrando o consenso e a conscincia de relatividade entre os valores e as regras. No ltimo estgio (VI), moralmente correto seguir princpios fundamentados em critrios universais de justia. A orientao como critrio nas escolhas funda-se sobre os princpios de justia, respeito vida, igualdade econmica, social e jurdica etc. Portanto, a orientao transcende as regras de ordem social dada para por a nfase nos princpios da racionalidade nas escolhas ticas. Kohlberg (1992, p. 188-189) ainda apresentou para cada estgio as seguintes perspectivas sociais: I) No se faz o relacionamento de dois pontos de vista; faz-se considerao fsica dos fatos no lugar dos interesses psicolgicos dos outros; h confuso entre a perspectiva da autoridade com a sua prpria. II) Conscincia de que todo mundo tem seus de sentimentos compartilhados que tem interesses e o correto relativo, no sentido individualista. III) Conscincia preferncia sobre os interesses individuais; h relacionamento de dois pontos de vista; no se considera a perspectiva do sistema generalizado. IV) H distino entre o ponto de vista da sociedade e os motivos interpessoais; h considerao sobre as relaes individuais segundo o lugar que ocupam no sistema. V) Conscincia individual racional dos valores e direitos anteriores aos contratos e compromissos sociais; integra perspectivas por mecanismos formais de acordo e imparcialidade; considerao dos pontos de vista legal e moral, sabendo-se que um pode entrar em conflito com o outro. VI)

Reconhecimento racional sobre a natureza da moralidade ou o fato de que as pessoas so fins em si mesmas e devem ser tratadas como tais. Piaget e Kohlberg, baseando-se na universalidade dos

princpios morais e tendo a justia como critrio de regulao moral, concluram, entre outros pontos, que o desenvolvimento moral influenciado pela aprendizagem formal. Aos pressupostos de Piaget e Kohlberg, tambm podemos fazer algumas aproximaes com as idias de verdade, liberdade e justia que esto inseridas em Habermas (1999, 2003). uma teoria densa que mereceria maior espao para detalhes, mas vamos recortar a seguinte idia que o autor defende: pode-se pretender que algo seja bom ou verdadeiro impondo a fora ou entrando num dilogo no qual os argumentos dos outros podem mudar sua opinio. No primeiro caso, h uma pretenso de poder; no segundo, uma pretenso de validade. Quando vencem as pretenses de poder, se aplica o argumento da fora. Quando se abrem s pretenses de validade, se impe fora dos argumentos. Por meio da linguagem, busca-se o consenso de uma forma livre de toda coao externa e interna. A base de toda interao o entendimento participao. mtuo pela argumentao e simetria de

Quem

participa

convictamente

numa

O desenvolvimento moral no ensino de Cincias: breve recorte retrospectivo

argumentao tem necessariamente de partir do princpio de que a situao comunicativa , em princpio, garante dum acesso pblico, de iguais direitos de participao, autenticidade dos participantes, ausncia de coaco na tomada de posies, etc. Os intervenientes s se conseguem persuadir reciprocamente, se partirem do pressuposto pragmtico de que o seu sim e no se deixam determinar em exclusivo pelo imperativo do melhor argumento. (HABERMAS, 2003).

Em anlise retrospectiva, vemos que diferentes modelos de ensino de Cincias no apresentavam evidncias de preocupao com o fenmeno do desenvolvimento moral. O chamado modelo tradicional de ensino de Cincias, na sua proposta de transmitir o conhecimento cientfico de acordo com uma lgica inexistente, por intermdio de mtodos expositivodemonstrativos, fracionando teoria e prtica, serviu-se muito mais coero intelectual. Distante, portanto, da construo da autonomia moral. O modelo da redescoberta, da mesma forma, parecia restringir-se aos fundamentos da heteronomia

Segundo Gonalves (1999), o modelo de Habermas traz, entre outros, os seguintes pressupostos que podem servir de subsdio ao trabalho docente: i) mobilizao do potencial racional para o entendimento; ii) caminhos para proporcionar a formao crtica dos alunos. A autora ressalta que nesse processo: i) o grupo se auto-governa e deve estar livre e isento de coao; ii) cada um oferece ao outro a possibilidade de crticas e interpretaes; iii) o caminho a ser percorrido imprevisvel e de construo; iv) tentativa permanente para elevar o nvel de argumentao dos participantes.

moral. A valorizao da cincia era destaque e a preocupao recaa no ensino do mtodo cientfico, mas revestido de caractersticas ingnuas de um perfil inexistente de cincia. Esse modelo pedaggico, alis, impunha a hierarquizao do conhecimento cientfico sobre os demais tipos de conhecimento, que eram vistos e difundidos como no vlidos, ou seja, ao aluno no cabia escolha, pois os caminhos do bom e do ruim j estavam impostos.

Os atuais trabalhos de Didtica ampliaram-se, mas ainda priorizam o cognitivismo. Astolfi e Develay (1991, p.76) avanam, apresentando um "quadro de modelo didtico composto", no qual o aluno o centro organizador essencial de seu saber, sendo funo do trabalho didtico tornar possvel "a evoluo cognitiva que se tenta". Integraramos nessa

ensino de Cincias tem o seu papel preservado junto ao conhecimento cientfico. No entanto, sem coao e coero, explcita ou velada, pois as opes de escolha sempre estaro e assim devero permanecer com o aluno. Para finalizar, apresentamos dois comentrios. O primeiro refere-se a um esclarecimento: no houve neste ensaio nenhuma pretenso de defesa de uma ou de outra parte da discordncia entre evolucionismo e criacionismo, mesmo

composio tambm os aspectos inerentes evoluo moral. Para ns, o avano continua, mas ainda tmido na interface entre moral e ensino de Cincias. Vemos avanos, por exemplo, no modelo de perfil conceitual de Mortimer (1995) em relao s anteriores propostas de mudana conceitual, mas h carncia de pesquisas e discusses mais especficas e profundas sobre a interface ensino de Cincias desenvolvimento moral. E essa lacuna traz conseqncias tambm aos professores da escola bsica, na falta de subsdios consistentes sobre o tema.

porque nos posicionamos pela teoria da evoluo. No porque somos formados em Biologia, mas porque compreendemos racional e criticamente os diferentes argumentos e contextos que cercam essa temtica. No fomos externamente forados a aceitar isso ou aquilo por meio de discursos impositivos e/ou coercitivos. O segundo comentrio refere-se escolha das nossas referncias, que so pautadas em objetivos educacionais que buscam a autonomia e emancipao dos sujeitos. Essa escolha j significa que h outras possibilidades e que o assunto no se fecha em si mesmo. No entanto,

Consideraes finais Mesmo que as consideraes dos alunos inicialmente estejam distantes do conhecimento cientfico, no ser por meio de um ambiente cercado de heteronomia moral (como nos discursos exemplificados) que a mudana ocorrer. No entanto, se o objetivo for a construo da autonomia moral, prevalecer o dilogo, a cooperao e a busca compartilhada de um senso crtico racional que deixar o aluno mais apto nas escolhas que far diante dos vrios pontos de vista. Nessa perspectiva, o

encontramos nessa nossa opo bases tericas consistentes que podem subsidiar o ensino de Cincias, pois a busca da autonomia moral est ligada, entre outros aspectos, construo de uma viso mais consciente e crtica de cincia. Nesse caso, o exerccio da conscincia crtica e racional permitir ao aluno um melhor entendimento sobre o processo de construo e do conhecimento diferenciao cientfico, dos auxiliando tipos na de comparao demais

conhecimentos e, portanto, na sua escolha; sem a obrigao dele aceitar esse ou aquele por algum tipo de imposio

10

externa. A busca da conscincia crtica e racional, nesse caso, tende a jogar a favor do conhecimento cientfico.

FREIRE-MAIA, N. O que cincia. Cadernos do IFAN, n. 16, Bragana Paulista: EDUSF, 1997b, p. 51-87. FUTUYMA, D. J. Biologia evolutiva. Ribeiro Preto SP: SBG /

Referncias bibliogrficas ASTOLFI, J.-P., DEVELAY, M. A didtica das cincias. 2. ed. Campinas: Papirus, 1991. BOLETIM INFORMATIVO. Bauru-SP: Igreja Batista, n. 1, 1999. EL-HANI, C. N.; SEPULVEDA, C. Analisando as relaes entre educao cientfica e educao religiosa I: Professores de Cincias podem evitar o fisicalismo? In: MOREIRA, M. A., GRECA, I. M.; COSTA, S. C. (Orgs.). ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAO EM CINCIA, 3. Anais... Porto Alegre: ABRAPEC. 2001.

CNPq, 1993. GIBSON, L. J. Origem da vida desafia a cincia. Jornal da Cidade, Bauru, SP, 13 mai. 1990, p. 46. GONALVES, M. A. S. Teoria da ao comunicativa de Habermas: possibilidades de uma ao educativa de cunho interdisciplinar na escola. Educao & Sociedade. ano XX, n. 66, abril 1999. HABERMAS, J. Comentrios tica do discurso. Lisboa: Instituto Piaget, 1999. HABERMAS, J. Conscincia moral e agir comunicativo. Rio

FONSECA, L. C. S. Quem somos? De onde viemos? Para onde vamos? Cincia em Tela, v. 1, n. 1, 2008. Disponvel em: <http://www.cienciaemtela.nutes.ufrj.br/artigos/Fonseca_200 8_1.pdf>. Acesso em: 3 novembro de 2008. FREIRE-MAIA, N. A cincia por dentro. 4.ed., Petrpolis: Vozes, 1997a.

de Janeiro: Tempo Brasileiro, 2003. KOHLBERG, L. Psicologia del desarrollo moral. Bilbao: Descle de Brouwer, 1992. KOHLBERG, L.; CANDEE, D. La relacin del juicio moral con la accin moral. In: KOHLBERG, L. Psicologia del desarrollo moral. Bilbao: Editorial Descle de Brauwer S.A., 1992. p. 463533.

11

LA TAILLE, Y. Educao. Folha de So Paulo, So Paulo, 13 abr. 1997, 5cad., p.7. LIND, G. The meaning and measurement of moral competence revisited: a dual-aspect model. Psicol. Reflex. Crit., Porto Alegre, v.13, n.3, p. 399-416, 2000. =iso>. Disponvel em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010 2-79722000000300009&lng=en&nrm 03 outubro de 2006. Acesso em:

SEPULVEDA, C.; EL-HANI, C. N. Quando vises de mundo se encontram: religio e cincia na trajetria de formao de alunos protestantes de uma licenciatura em cincias biolgicas. Investigaes em Ensino de Cincias, v. 9, n. 2, p. 137-175, 2004. VZQUEZ, A. S. tica. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1990. WATCH TOWER BIBLE AND TRACT SOCIETY. A vida - qual

MOORE, R. The revival of creationism in the United States. Journal of Biological Education, v. 35, n. 1, p. 17-21, 2000. MORTIMER, E. F. Conceptual change or conceptual profile change? Science & Education, v. 4, p. 267-285. 1995.

sua origem? a evoluo ou a criao? Pennsylvania, 1985.

Sobre o autor Jlio Csar Castilho Razera professor Assistente do

PIAGET, J. O juzo moral na criana. So Paulo: Summus, 1994. PUIG, J. M. A construo da personalidade moral. So Paulo: tica, 1998. REVISTA ISTO . O papa da cincia, n. 1461, 1 out. 1997, p.30 - 34. SAMPAIO, L. C. R. F. Criacionismo e evolucionismo. Rev. Fac. Cinc. Md. Sorocaba, v. 8, n. 1. p. 32-33, 2006.

Departamento de Cincias Biolgicas (UESB). Mestre em Educao para a Cincia (UNESP). Doutorando em Educao para a Cincia (UNESP). Membro do Grupo de Pesquisa em Ensino de Cincias (UNESP). Atuou por 15 anos como professor da Educao Bsica da Rede Pblica, nas disciplinas de Cincias e Biologia.

12

Evolutionism versus creationism in science teaching: beyond controversies between science and religion Abstract Evolutionism and creationism are themes that generate a great deal of discussion, with a prevalence of clashes between science and religion. However, this is not the only possible line of discussion as there are other subjacent and not less important aspects to that controversy that reach the school and deserve attention, especially within the scope of science teaching. Based on a Paulo Freires quotation, aside from the indication of our objectives in the title, we present a brief discussion about and some aspects of divergences also, some between possible evolutionists creationists and,

pedagogical consequences that lie beyond the science/religion controversy. In this way we argue for a lay moral education, whose main references lay in Piagets, Kohlbergs and Habermass studies on sociomoral principles. Keywords: controversial issues; lay moral education; ethics; rationality

13