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l-a personalidad de Paul Natorp (1854-l924) ocupa un lugar relevante en el panorarna filosfico y pedaggico contemporneo.

Representante de la Escuela de Marburgo, Natorp se inscribe en la tradicin neokantiana que intenta resolver los problemas del pen' samiento a partir de una nueva interpretacin de la flosofa kan'

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tiana, elaborando un completo sistema filosfico aplicado a la ,i vida social del hombre. De este modo se acenta el protagonis- i rno de la Pedagoga social, disciplina de la que se considera su irl li fundador y que entende como una educacin de la comunidad '. encaminada a elevar al hombre a lo alto de la plena humanidad'
Poco despus de cumplirse el centenario de la aparicin de su

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conocida Pedagoga Socal (l 899), se recupera esta importanI'l'*L te obra de referencia obligada para todas las personas interesa' ''l das en la gnesis y evolucin de este nuevo mbito educativo.
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(1953) es profesor del Departamento de Teora e Historia de la Educacin de la Universdad de Barcelona. Miembro de la Sociedad Espaola de Historia de la
CornRo Vlnruou ToRnnno

Educacin, se ha especializado en el terreno de la historia del pensamiento pedaggico, publicando diversos estudios. Ha drigido la revista Temps d'Educacque publica la Universidad de Barcelona.

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Iwrnoouccrr, Conrad Vilanou Torrano


BsuocRAFa Denrceronre

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DEL AUToR pARA LA EDrcIN ESpAor.

Inrnoouccrr a r EDrcrN ESpAoLA

LIBRO

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F'IINDAMENTOS

I.

II. no es un concepto de lNatura; l.d:" ru. ]r I Iidea no es un concepto de la psicologe

,Edqgacin, cultura, voluntad, idea .............

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ff. Ir C"!ru V. I"a


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del Conociminto .... .. "";irsu"........... esfera de la inteligencia: conocirniento teco o e4perien_

esfera . ri uoJ-,-; ...:::.... Grados de ta activiclad. primer grado, io-rtiolo _... lgs*o grado de ta actividad: iot*t"o .i,oho m* es_ tricto ............ fqrcer s'. udo d; .. :::.... ::... :::.... : Educacin y comunidad. pedagoga. social

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LIBRO

III

ORGANTZACIN Y UBTOIO DE LA EDUCACIN

DE LAVOLI]NTAD

DL

Organizaciones sociales panlaeducacin de la voluntad-

)I.
)II.
)IV.

1." El hogar
Organizaciones sociales panlaeducacin de la voluntail. 2." I escuela Organizaciones sociales panla"educacin de la volu:rtad. 3." Libre educacin propia en lavitla comn de los adultos . enseanza

183 193

203 2L3
223

INTRODUCCION
Conrad Vilanou Torrano

Autoridad y sus recursos ................... Doctrina moral ........... )\II. Material de los ejercicios y doctina prcticos. Primer grado: educacin domstica Segundo grado: educacin escolar ffVIII. Tercer grado: bre educacin propia .......... )Otr)L Participacin de la crltura intelectual en la educacin de l,avoluntad. Fundamentos y primer grado ........". EOL Continuacin. Segundo grado. nlnstrutti6n.,1sativar, en particular la Historia como *instruccin moral, .....'."....-'. EOtr. Trnsito al grado tercero. Elementos filosficos de la instuccin, en particular ta ca, como materia de enseanza )OOtrI. Parte de La formacin esttica en la educacin de la vo-

)ON.

231 239 249 255


265 277

nVfI.

295
305

IOOilL IOIV.

luntd .......... ReliginyHumanidad Parte de la Religin en la educacin de la voluntad .--....".

323
339

CIEIICIA y EDUCACICTI{

SOCIAL
POR

PED A GOGI A

TEoRA DE t eouccr DE LA voLuNTAD SOBRE LA BASE DE LA COMI,NiDAD

PABLO NATORP
nuccr
DREcrA DE LA TERcEa sDcrx ALxAN
POR

Prlogo del autor parala edicin espaola


Deseando corresponder a la solicitacin que se me ha hecho para que ponga algunas palabras al fr9nt9 de l edicin espaiola de mi libro, no puedo eludir la tentacin tle recoger una frase que se halla en el final de la excelente Inkoduccin del profesor Morente. En sta se manifiesta la espera.nza de que el estudio de este libro pueda servir para profundizar el concepto de los problemas esparioles. pus inmsdsstia ma que yo mismo despertaraeseesferanza; mas same pennitido anhelar que mi bro contdbuya u:r tanto a esos fines elevados. Los alemanes que hemos entado en relacin con los notables, aunque no muy numerosos, espaoles que nos visitan con el propsito e ahond sus tabajos cientEcos, hemos sacado la casi unnime impresin de que Esparia se encuentra hoy en una situacin particular, en donde florecen halgiieas promes; es un despertar de fuerzs espirihrales que hasta hoy dormitaban, o, al menos, luchaba silenciosamente por salir a lahn. Mientras que en ohos pases, particularmente en Alemania, se especula qui demasiado la via activa fluye congua a la especulacin, sin que se advier'

ANGEL SNNCHBZ RIVERO


coN UNA xrrooucc
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MANUEL G. MORENTE
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EDICICIhIES oe r-a LECTURA

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Peroco DEL ArlroR pARA ra EDrcrN ESpAor-a

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ta una honda influencia de gsta en la vida acva, en la Espaa de casi un -rJutffitnto nuevo, si bien fil1r.il9::t^':Bcin t Edd Media

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dad, y ello, para el lector exkanjero, es precisamente

kaccin hueros e infructuosos, dquieren en cambio oiday.n cia en las deducciones. stas permanecen en una cierta generati-

cu primera patte,Laque establece los ftmdamentos. No asusten al lector esas primeras dificultades: conforme avanza,va el libro hcindose ms tcil; las consecuencias vierten una luz retrosp;d; sobre los principios, y si stos parccen en lia desnudez rL u.]

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pues seranle menos tiles si las hubiera cortado exclusivamedi sobre el modelo de los cenfuos alemnes de educacin .la, apbcicin especial a la situacin actual de la ascendente Brprr" te a quienes.ti.q.l hoy la.direccin del movimiento eipirituar, n vo y fecundo, de Ia nacin espariola.

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y que hace a Ia conuniao,;rq*

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: Marburgo, marzo,7913

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Desde ese suno nunto.de vista se ha propuesto este hbro su

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Infuoduccin a la edicin espariola


I traduccin espariola
de Ia Pedagogta Soaal presenta a nues-

ho pblico un libro de Filosofra verdaderamente clsica. El nombre de su autor, el profesor Natorp, es bastante conocido entre nosohos. Sin duda no lo es tato su pensamiento. Ello obedece, primeramente, a la dificultad del idioma; pero tambin qtiz alapoca afrcin que enen an los espaoles de hoy a la seria y metdica especulacin. l dificrftad del idioma vncenl4 en parte, buenas kaducciones sta del seor Snchez Rivero es excelent*; pero cmo vencer el despego a Ia reflexin, cmo migar la aprehensin y el temor que nos infunde un libro bueno? Es de esperar,

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sin embargo, que ese estado ds nimo est empezando a decrecer. En nuestra generacin percbese un anhelo sincero por el conocimiento. Ese ahelo se manifiesta, sobre todo, por lo que tiene de crtico. Ya va afirmndose en muchos la sospecha de que el pasto intelectual de la generacin a:rterior, el libro de vulgarizacin pseudo-cientca, o de vagacin msco-personal, no es uq aliento sano para esprihrs que aspiran de verdad a $urse al gran cauce de Ia cultura. Mas esta sospecha crltica ene un aspecto posivo: ellavislumbratambin que lo cenkal de lahunanftlad est en otra
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Mruuel G. MonBrmB

Inrnooucclu n r,e polcrrv pspor,e

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sado sedimento histrico, un alto grado de objetividad? Fues toncs, y slo entonces, hay en l un alto grado de huranidad. !n todo. lenp9.han surgido precisamente, al lado de los mq hondos esprifus clsicos, otros espritus mefistoflicos, negativos. arbihaios. stos son qltzla condicin empirica de aqultos, resistencia que aqullos tienen que vencer pa revlars a nisi mos. Frente a Platn, los sofistas. Si el clsico dirige su atencin ante todo a las cosas, a las verddes, el sofista iris h sura a las impresiones de su peculiar individulidad. El clsic es unLombre fqa qui.9n rur mundo distinto de l existe. EI sofista, uno para quien slo existe su representacin. El clsico cree en et conoci. en la verdad, en la bondad, en la belleza; su filosofi4 al -miento, busca el fundamento de todas esas realidades, investiga tos objetos racionales creados por el hombre, es filosofia objetiva. Et sostalo cree en objetos racionales, universalesyverdaderos; sufilosofia no busca ms que el origen de esas ilusines, y se encierra en glestrecho subjetivismo de lo psicolgico. para el-clsico ene lia historia un sentido, el de realizar la cultura humaa ra continuidad de la humanid en sus productos, por encima del trnsito fagaz de los inviduos. Para el sofista es la historia un libro cerra con siete sellos; lo que :unavez fue, dej de ser para siempre; el recuer-

parte y que sus eternas fuentes de juventud corren por ohas ciones; ella entrev el valor fundamentl del clasicismo. Lo qle elgva al hombre infinitamente por encima de su inrj guatid$.biolgica es su capacidad de salirde smismo y cre etot: El interes por los objetos es un rasgo firndarnentaidel es tu clsico, mienhas que el afanarse en la-interiorid del i Tismo-es seal de apego a lo pasadero y mudable, a lo que la {ene de quebradizo y fragmentario. Un la vida hay, cie}tamr algo contingente y momentneo, un discontinuo inductible a mrlas permanentes y universales. pero en su esencia misma, es vida continuidad, duracin y persistencia. El hombre es capaz dar cuenta de esa continuidad en su creacin objeva; el hombre ygaz de higtoria. l puede fijar para todo tiempo, es eca, del tiempo, la continuidad misma de su labranza-racional; l contemplar, en un instte, la totalidad de las formas que constituyen su pasado, y cuando busca en lo ms hondo de ser una definicin adecua en donde e4presarse, no ve en s mo ms que un punto, un cruce de diversas fuerzas reales de la toria. Son stas muchas ymuyfuertes? Hay en un hombre un

cs oko estado de consciencia totalmente distinto; todo es indi' y discontinuo, todo es inestable e ilusorio y no hay nrs vida
Es necesario elegir enhe uno y oto sentido? El sentido del sofua parece al pronto ser el sano y verdadero. Orintase directa30nte en la nica realidad inmediata: el individuo humano, el prodo yo, cuyo intenso ser se intuye directmente. lo oho, la humaldd, ta verdad, la justicia, Ia bel7eza, son ideas, dcese; las dencias son determinaciones les, orgnicas; las ideas y los con06ptos cientficos, a fuer de meras absbacciones, carecen de reali(bd: no son sino ftmciones mentales, procesos nerviosos celulares. Pero el ms elemental ahelo cientfico se rebela conta ese aniquilaniento de toda objevidad. Hay conceptos que llamamos verdaderos y ohos que llamamos falsos. Con qu derecho, si ambos son lgualmente funciones mentales, procesos nerviosos? Puede acaso bastar del origen psicolgico para decidir del valor real, de la verdd o falsedad de un concepto? I eleccin ente el clsico y el sofista no se plantea siquiera. La realidd indudable por nadie puesa en dud, del conocimiento objetivo fMaterrrca, F"Isica, Q rmi-

este biolgico plslr.

ca, etc.) nos propone un problema: el problema de la verdad, el de Ia lgica. Negar este problema es como negar aquella realidad. I moderna sofisca, el positivismo, deja desarmado, desamparado, su ms tierno amor, la ciencia positiva, al negarse a buscarle y a darle un fimdmento lgico. Dar ese fundamento es, empero, 1o que se h venido siempre proponiendo la Filosofia clsica, la de Scrates, Platn, Descartes, Kat. H idealismo cientfic0, renaciente hoy da con nuevos bros, se enfila en la misma corriente central de lahistoria de la Filosofra. A ese movimiento, como uno de sus principales directores, pertenece el profesor Natorp.

LaPedadoga Soaales un libro de Filosofia, tanto, porlo menos, como de Pedagoga. La relacin de la Filosofra con la Pedagogano es una novedad. Al referirse la educacin al hombre en general, ene que referirse al conocimiento de la unidad general de los cono' cimientos, es decir, a la Filosofia. El modo como se comprende esa relacin es, sin embargo, diferente. El raaonamiento ms comn

dice como sigue: Educacin implica un fin, un tipo ideal que se

MNueL G. MonrurB

Irnoouccrrv e

Bucrr ESpaoI,

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quiere realizar y un medio paratedizrt,esg fin. I deteminacinr del fin, del tipoideal de hombre, la hace la tica; sta es el conoci' miento de 1o que debe ser, del trmino, del modelo hacia tlonde har' de dirigirse nuestras actividades. La determinacin del meo co' rrespode, en cambio, a la Psicologa; sta, en efecto, es la ciencid de 6 que ss 6l elm, el espritu humano; nos proporciona,el cono+ cimiento de Is relacionesieales, sin el cual ssrfu inFosible alcar zar ese po propuesto por la tica. Sin embargo, esta 9 se reconote prqnto como una de tas que se apartan del general flosfio que antes hemos expuesto en toda su acuid, lla pretende iguoiar que la Filosofia sea algo^ms.que slo Psi Logay Uca; ella quieie resolver toda detenninacin de ser en l deieminaciones dl acaecer psiluico y renuncia a toda verdad objetividad. Ia Filosofra- es, empero, ciencia de la verdad, l cinci de la voluntad, tica; cincia del sentimiento artstico, tca Y como Lgica, tica, Esttica, se refieren a los objetos tl mos al contenido mismo de los pensamientos, de las soluciones, las intuiciones, y no al acaecer de ellas, distnguese, pues, Ia sofra de la Psicologa en que sta tiene su problema en La pura jetividad del individuo; aqulla, en la pura objetividad de la mlsuuL Y ahora se pregunta: va a ser eI fin de la educacin
mente tico? IIa de buscarse slo que el hombre tengavolln buenas, y no que tenga tambin pensamientos verdaderos y mientosbe[os] Ia respuesta es demasiado evidente. [ Filoso toda y no esta o aquella disciplina, ha de determinar elfin d9 educacin. L Filosofra es la unidad sistemtica de la culfura nan. Es, pues, el tipo ideal, la dm de la educacin' Se trta sta de desa:rollar el individuo, elevndolo hasta el mximum sible de hunanidad en todas las direcciones, hacindolo suieto la cultura toda, cargndolo con la masa de objetividades actnn das y arm.ndolo para la conquista de nuevas y ns Pt4e"tas. mas. Con esto queda inmeditamente dicho que el ideal ante los ojos deieducador rebasa infinitamente los lmites de la dividuatidad, penetrando con sus ms profundas races en la cr nidad hunn. I humanidad como ideal del hombre: tal es el tido de lia educacin. Lo que hay que formar en el individuo, lo en l hay que cultivar am-orosamente son precisamente las uni sales cualides humanas. El concepto de hombre, en suplena

Elcncia, de Ia moralidad y del arte, no reaJizado empric-amente, el Lombre ideal, dista tant de ser individuo, {lue es irr ba* Eonos que la unidad total de los hombres en la totlidad de la hisbri, es decir, en la eternidad; es la idea incondicionada de l hul!rridad, de la comunidad absoluta; es la idea del Estado. ya pltn quera definir lajuscia en el Estado antes que .o .r ioiuio, Frque en aqll est escrito en lehas gra:rdes [o que en ste est llcrito en lekas chicas. Bl concepto e la educacin nos conduce, pugsral de comunidad. I educacin es educacin ru;alacomunid. Este es uno de los principios findmentales-delapedagoga

{fnrfca-nlecisamen-te comunidad cultural. El sujeto puro de la

Ebclal.

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nificacin, es decir, cuado supera la individualidad

Dentacin, hiptesis, pero tambin unidad sislenUca continuaordenador, reguladoq, unificador de la tclividad de la consciencia, y tambin modelo, prototipo que la voSrtu se propone ypropone al entendimiento. ia conluniad como Hoa y Ia educacin como idea: tales son los trminos de l ntima IElacin que 9st en el fgndo de la peilagoga sociol. A quien no lXyapenetrado en el verdadero sendo del idealismo pareer esa tslacin artificiosa e ilusoria, o qizbaaal y corrient, demasio tsldente para significar nada profirndo. tero guarAmonos de creer

Consideremos ahora los medios que nos permiten alcanz,ar el as determinado, fijado por la Filsofra. V inAca-s q* Sodios determinalos, segn la opinin corriente, la psicotoga. Es tfto exacto? Ia Psicologe es, como hemos dicho, Ia ciencla d to {tpjetivo como tal. Mas si enconhamos que el ideat de Ia educae l com L nidad , habr de estar acaso el camino que a l con$n fuce fuera de la comunidad misma? Si el deal es lo'r:lversal, no de ser el medio tmbin y *iu.t*Ai Vpore enioirles lr Psicologa, gug.se refiere tn sio aI lado patt ufur y ,ortir & l realidad, indicarnos el medio de llevar eihombre piecisamenb l lado uni-versal y objetivo de la misma? En realidad nuy A"o lrencia ni distincin alguna posible ente el camino y el tniino, educacin y el educar. En la educacin humana no hay fin Fttg F aoluto; la carrera del hombre ss infinita, y Ia hunanidad, l colunin de los hombres, no es propiamente ns que el rastro confttuo, cada vez ms ampo, qu dan a su pa.so pbr el camino infi3tg, Oue recorren. Aqu tropezamo con el puntocenkal de la filo$fla poral _de Natorp: la iea en el sentido platnico y kantiano de h palab.la. {4 ifea es, al mismo tiempo, principio y-fin; es funda-

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Bo{e anhelada; es aguijn

Mewusr. G. Monnnu

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ESpAor.a

79

que se refiere a realiddes concretas. Si confundimos con este o aquel determinado proceder educativo; si comunidad como esta o aquella sociedad histrica, entonces perfecto derecho a preguntar cul de estos dos factores ejerce bre el ofuo nayor influjo causal y determina:rte. Mas la Social se refiere tan slo a la educacin ideal, a la educacin tipo regulativo que rige etemamente nuestros esfuerzos empri e igualmente a la comunidad ideal, en donde desaparecen las tingencias y violencias materiales. La Pedagoga Socal quiere dar un mtodo, una perspectiva en Ia infinita conquista de1 por el hombre. No formula la ley natural de la evolucin del gBn humano sino un principio ewsco y regulativo, una exigencia i al que, nunm plenamente satisfecha, ordena siempre nuestros fuerzos hacia la comunin de los hombres, proporcionando a actividad *las inagotables alegras del etemo progreso,).

El concepto de individuo no tiene en la Fsica un sentido cla uniforme, exento de equvoco y confusin. En ltimo trmino,
realidad fisica la constituyen las leyes fisicas. Mas estas leyes expresiones universales de hechos particulares. Se dir qui lo que verdaderamente constituye la realidad frsica son los particulares, tmbin denominados concretos. Podran stos aqu los individuos? En ningn hecho fisico, por concreto que podemos encontrar nunca los caracteres de la individualidad. hecho frsico es siempre visible en dos hechos frsicos, y cadar de stos, a suvez, en ohos. El tomo es un supuesto racional; concepto ntimamente ligado con el de la ley frsica, cuya realit fundamental pretndese negar. Lo ms concreto es aqu mente 1o ms compiejo y visible, y la divisin de 1o la condicin misma de su penetrabilidad por el conocimiento, condicin de su definicin. El hecho fsico, en una palabr4 hecho ffsico sino en cuanto est subordinado a la ley. EI es el coso de la ley. Lanaturaleza va sustituyndose unared de secuencias regulares, de unidades cadavezms prensivas. Ninguna de esas uniddes es nica, es decir, i una interior divisin; todas son unidades de mltiples, y en infinito proceso de visin y sntesis huye constantemente nosohos el individuo puro como la totalidad pura. La carrera,

ro, que corremos en pos de ambos, constuye nuesto saber de rm,h:reza. En la Biologa tiene el concepto de individuo un sentido ms unfvoco y uniforme, gracias precisamente al concepto equvoco e fregulff de la vida. El individuo es lo que vive. El individuo vivo no pede ser dividido en dos individuos vivos. Is partes del ser viente, aisladas unas de okas, son hechos fisicos muertos; slo Uids en la sntesis orgnica conshryen el indivisible hecho biobgico. Aqu parcenos que estamos, en verdad, ante una profunda htuicin existencial de substancia- Tenttr que set sin mbargo, a intuicin intelectual, porque la vida no la percibimos por sentiilo alguno, sino que la suponemos como condicin del fenmeno ttopiamente biolgico: la consenacin. I^as firnciones que llamahos vitales son de conservacin (reproduccin es conservacin exbndida). Se ha intoducido, pues, aqu un fundamento completaEente nuevo y desconocido en la frsica: la finalidad. El organismo cne para nosofuos una explicacin especficamente biolgi1a, yno cica; sirve pararealizar su ftrncin. I. fincin, a stvezsirve para oonservar el organismo. I conservacin del orgaaismo por el ortanismo es la vida. Es esto un crculo; en la vida, 1o caracterstico at que el fin y el medio son trminos que se condicionan mutuaFGnte; la finalidad vital es, como dice IGnt, intema; sus medios lon tambin, al mismo tiemFo, sus fines; el principio es, a la vez, el ilrmino. Mas no son stos los caracteres mismos de la idea? ? ser acaso la Biologa el paradigma firndamental, I nica firme flalidad? Ser, realmente, la apetecida intuicin intelectual? Po& decirse, sin inferir un golpe mortal a la Frsica tod4 que h oncrvacin de la vi es un fin en s de lanahtraled? El problema tic la Biologa debe especificarse hasta su precisin ms Completa, pero precisamente para dejar el paso libre a la nica consideracin posible para el verdadero conocimiento: la consideracin mecnica oausal. I vida es el problema ms complicado de lia meanica. Y el Boncepto moderno de la evolucin no hace, en su contenido metdco, ms que apartar de la esfera de lo vivo l,a consideracin teleolgica como explicativa y sustuirla por oba natural mecnica pura. Pero con esto vuelve el concepto aquel del individuo biolgio que creamos tan firme y claro a sutnirse, como el del individuo sico, en la infinidad de visiones y sntesis de 1o mriltiple. El ser ldvo, a su vez, no viene a ser ya ms que un ccso de las leyes unilnrsales de h volucin de lavida. Aquella sustancialidad, aquella

80

Meruel

G. Monpr'irp

Ilrrnoouccrv . r,n nrcrr' EspAoI.,

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peculiaridad, vmosla ahora fundarse slo en la universalidad la ley; vmosla ahora purificaday difundida tn slo como uno los infinitos casos que integran la unidad de lo mltiple,
da por la ley. Venimos viendo que el concepto de lo individual, en el

miento terico, no ene consistencia ni definicin posible sino conelacin inmediata con lo general. El hecho, el ser vivo, son sos de leyes, y la ley es unidad de los casos, como stos, a su no son tales, sino ordenados y unificados por la ley. Idntica cin es la que enlaza los conceptos morales de individuo y tlad. Que la comunidad consiste en la unidad de los individ apercbese claramente. No es posible pensar comunidad sin multitud de coincidencias individuales; en ellas, o, mejor dicho, la coincidencia de todos los individuos consiste precisamente idea de Ia comunid. Pero la otra afrmacin, a saber: que el i viduo no es tal individuo, sino my por Ia comunidad, parece a mera vista paradjica e insostenible. Y, sin embargo, se impone
cesiamente. Fiimonos, ante todo, que aquyano hblamos de

la comunidad. Ms arn: l es, esencialyfundamentalmente, la comunidad. Por eso es l respetable y gno; por eso es l fin en sfy no slo medio. La frmula en que el imperavo categrico encuen. tra su expresin ms completa es aquella que dice: *0bra de tl modo que, tanto en tu persona como en la de cualquier oho, uses la Humanidad siempre al mismo tiempo como un fin y nunca slo como un medio.n Esta comunin ideal humana es el fin de la educacin del individuo; ella es tmbin, alavez, el medio para esa
educacin.

Estas son las proposiciones que constitnyen el pensamiento central delaPedagoga Socal. En el curso de la obra enconhar el lector los desarollos convenientes. Yo he querido tan slo en estas lneas avisarle de que no se halla frente a un libro cualquiera, sino
frente a uno que peneha en el eentro mismo de los problemas clsicos. Una amorosa y tenaa reflexin de 1o que en l lea ser, sin du alguna, de notable provecho para su culhra personal y para la idea que se forme del porvenir de nuesba Pabia.
MNUEL G. MonBlrrp

individualidad biolgica, sino de la personalidad espiritual y El hombre puede adquirir, debe conquistar esta personalidad r hasciende infinitmente de tabiolgica.Pataello no tiene ms medio que salir de s mismo y de la mera contemplacin del cer en su conciencia, asir en sta unas determinadas ciones y con preferencia a todas las dems declararlas fijar detenninadas voliciones y declararlas buenas, atender a minados sentinientos y calificarlos de bellos. Con esto declara mismo tiempo, que la verdad, la.belleza,la bondad de esas sentaciones es algo que no depende de su propia peculiar consci cia. En esta declaracin consiste precisamente la superacin de individualidad biolgica. Y esa superacin significa que acata conjunto de realidades, obra exclusiva del hombre, y que su conciencia particular a la comunin universal de la crlturahnsito de lo biolgico a lo humano es, a la vez, la enhada en la munidad. Cuado el animal bpedo y sin plumas dice: nYo soy fsr, s porque se ha apercibido de que en derredor suyo hay mundo que conocer, otros hombres con quienes realizar una comn. Cuando ha dicho nyo,, ha dicho al mismo tiempo ,,t,, y y nnosotros todoso. Entonces empieza su vida humana, su vida comunidad, y, por ende, su educacin. El no puede ser 1 compk mente, su educacin no puede realizarse sin la condicin etema

So

nalpdagogi k.

Theorie der Willenserziehung auf der Grundlage der Oemeinschaft.

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Paul Natorp.

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Wrti
S10

Educacin, cultura, voluntad, idea


a un lado de la educacin se refieren las bases tericas

oue sern aqu demostradas. De 1, sin embargo, depende latotalit ediicacion en ltimo tnnino. As( pues, esas bases o elementos deben ser tambin suficientes para la totalftlad'

Stuttgartl'l'. Fromma,nns Yerlng (8. tlanft)


1899.

Educacin, en su sendo ms propio, se refiere u.uulmot a la Culfura de lavoluntad. llene, es cierto, un sendo io suficientemente mFlio para permitir que qe hablg de ed1ca9i9n i"tfr.tt, estca o reliliosa. Pero con ello se_piensa tmbien pi.i.t oirrente en la depndencia de lacultura (Bldung)intelecto, rtU* o religiosa, iespecto de la educacin de lavoluntd, o o se en sir ieccin sobr st. En oho caso, se babla de Insuccin com(Bldtmg), fonnacin de Cultura general de p1* ;i tnnino

lo

iuUA*

'ple1 E t" ltimotnnino (BIdung,AusbIng) parece elmis apropifgArrgl

(Ausbldung).

do para expresar la totalidad del problema pedaggico, agotn{olo ." n-to su extensin y caractrizndolo segrn su contenido. Se habl <le cultura Bldung) cientfica tcnica artistica as como de 'rrrtt"ri moral. t trmino es aplicable atoda direccin par' l8sl

Psro

NAToRP

Eoucecrrv, cuLTURA, voLTINTAD'

IDEA

87

cular de la acvidad pedaggica; pero con propiedad slo a su lidad, a la unidad de la educacin humana y profesional. Ya se se con ello ms en la actividad plstica del artista, en el formar berado, en el confgurar Ia materia dada segun la idea

yaenlafiieruaplstica de la naturaleza en sus producciones


cas, en su espontneo formarse a s misma, la palabra, en ambos sos, es significativa como ninguna ota: con ella se designa una

intenra, segun la cual, un producto recibe una forma como obra arte o se forma a s mismo como obra delanatwaleza. Con todo, la palabra educacin sigue conservando su sen propio y suficientemente general. Es significativa precisamente el lado que la palabra cultura deja indeciso. Ella indica que la tura humana, aunque trnbin materia de la evolucin naral, cesita al mismo tiempo que fomente o por lo menos ayutle a tal e lucin en un esfuerzo dirigido segn su plan. En esto consiste analoga de la cra premeditada, del ncultivo' de plantas y a:ri les, a ferencia del crecimie1s simplemente nahrral, Lo primero expresa: producir un prspero crecimiento te cuidados o procedimientos apropiados. Dos cosas se con esto: primero, que existe un crecimiento, una evolucin tantemente progresiva, segn un plan interno de las disposi inmanentes, que llega hasta una cierta altura, aleanzadade bajo condiciones determinadas, normales; segundo, que es, sin bargo, posible y necesario fomentar este desa:rollo, o por lo mr apartar los obstculos que a l se opongan mediante expresamente dirigidas con areglo a un plan, sin las cuales no llegara a la referida altura mxima, o, de alcanzarse, sera no c

particular e importante que lapalabra-educacin reY quiouerda is que cultura humana es asunto de la voluntd: preferente ls es ste precisamente el fundamento de su_empleo oaa esimar la cultura de la voluntad. S10 la educacin es iniiediato a"sunto de la voluntad, mientras que en los ofos sentidos de la cultura, la voluntad educadora alcanz,a influjo slo en cuanto sabe ganar la voluntad del educando y dirigirla hacia el fln querido. be todas maneras encierra ya este primer concepto ftrndamentl de la Pedagoga, el de la educacin misma o el de la cultura, un problema de /o Droblema de aiuraleza propiamente filosfica el para nosohos, preferible trmino (Sollm), con delfn, o que debe so si dijramos como aformar, equivale delaldea. Cultivar, decamos, propia: ahora bien, perfeccin su a algo aacar del caos; signific a dar ms aunque mismo, Io ser. debe que como es r i.. perfecto Io
Aspues,
1o

igmlruprdez o con desvent4jas de ofuo gnero. No se niega con


que la cultura sea desenvolvimiento interno de grmenes d; tampoco el cultivo produce el crecimiento de la planta, del pero se hace resaltar determinadamente que la actividd dora es, sin embargo, indispensable. Sin ella se malograra:r mente las ms peculiares disposiciones del hombre, en vez de quirir su debido desarollo. Al hablar de autoeducacin se ra dos personas reunidas en una: el educador y el educando. trmino acenta tambin, de esta suerte, que la voluntad no es lo que ha de ser crltivado sino que tambin la actividad cultir ra es cuestin de lavoluntad, si bien en este caso no es una td exlraa sino la propia del educando. Por lo dems, la cacin es slo resultado de la educacin por otros.

claro, eipresa 1a palabra Idea: expresa la,forma de una cosa que tenemos en el pensamiento como la que debe sel y a la cualla materia dada debe ser conformada o dbe conformarse por s misma. sta es la interna y esencial relacin de los conceptos gttlfura 9 tilea. y no menos caua aparece la nisma suposicin ftrndametl de un trmino de la evolucin, a que hay que tender, en aquel aspecto de la accin intencionada y metdica, que e-xpresa ms.claramente la palabra Educacin: esa suposicin est, en general, conienida por entero en el concepto de la voluntad, -pues v-oluntad quiere ecir ante todo posicin de un fin, propsito de una Idea, es decir, de algo que debe ser. sin embargo, este deber ser? De dn{e

.ucioot

bO.oie,.,ndammta,
eL

nnocimenf4 no de cmo algo es realmente, sino de

cmo debe ser? Por qu debe ello ser como no es, segn detenninados firndamentos positivos, como qnzasno ha sido nunca o nunca ser? El acostumrado camino del conocimiento, 1a experiencia, no parece dar respuesta a ello: la experiencia alcalza slo a lo-que ^Su dominio esia naturale za entodasu extensin y nada rrs; y s. lanaitralezanada sabe de fines, de ideas; en ella nada debe ser, todo s, simplemente. Sto el hombre se pole a s mismo fines, por

ejemplo, como educador; establece una idea de lo qu9 dele er., ui*q* no es, de lo que debiera ser, aunque nunca fue ni ser' Qu valoi tienen, en geeral, egte poner un fin, este deber ser, esta Idea? Sin una clara y firndamentada respuesta a esta pregunta, no hay acceso a una tea de la educacin que metezcatalnombre y

oi,

Pelo Nlronp
particularmente a una teore de la educacin de la voludad, pu n ttino trmino, esa preguda puede ser formulada: qu es voluntad? Lateorae la voluntd y la de la educacin se encu tra:r en utr camino: el de la investigacin de la Idea. Por 1

II
I Idea no es un concepto
de la Naturaleza
I seductora semejanz de la evolucin espiritual con [a maal ha encontrado frecuente acogida en la teora de [a educat. Y sin embargo, una sencilla comprobacin emprica muessu carencia de solidez en cuato pretenda oho valor que el de tcil figura retrica. En la evolucin material, el fin a alcanel crecimiento normal, sano, del organismo no ofrece duda al; la dificultad principia al preguntar por el camino, por las que cooperan al desa:rollo admitido como normal. la educacin, por el contrario, na ms conkovertido que el e que se ha de aspirar. Ello no consiste slo en la complejidad
de los factores que condicionan la evolucin espiritual, proviene de I'na fundamental diferencia del papel, de la de la Idea, de la posicin de un fin, en general, en y otro campo. Es, ciertamente, muy fcil y casi inevitable pensar bajo el conde un fin que debe ser alcanzado, de un destino que debe ser
.e

tsel

VII
Grados de la actividad. Primer grado: instinto
Is bases demostadas para la determinacin final de lavoluntad'

t^to, tambien de h educacion d9 p v.olgntad sol segn el Einen que IGnt ha fundado h tica Por qu no se ha lpio t *itt " " El findamentd eSt en parte en consideraciones ellas? olitiouuo con de carrcteipsicolgirco, a las cuales algt se principalnente t Of*r, refutacin_se habr de hatar adems en y ya cuya de i.*ptiAr
y,

por

l decisivo es prop-iamente la no se opioii, siempre predominante, segn \:d, sobre estas bases moprcblema una determinacin concreta del

*t

iprrt"o 1i. to. Aoi Sgientes.

[esa a fin de cuntas a

,]U tica de la idea p'ra se piens4 ene que penrulnecer nece'* ;ir*."tt.o1o fo*ul; io se hairodido demostarnuncacnq fqdan
l.tiuu6.
canpo ene rricamente- su problema l voluntad

de ella indicaciones delenninadas, tiles paral,a conducta en en cuyo la vida real, para Jas exigencias inmediatas- de la experiencta

bstamos en canino de moshar que estas consideraciones no cabe enen fimdamento; que precisamentein la tlireccin sealada
t13el

hmana

140

Peslo NeroRP

Gnenos DE r.aAcrrvrDAD. Pnnvrnn cRADo:

TNSTTNTo

141

llegar a muy determinadas decisiones sobre l,as cuestiones de vid prctiy de la educacin para ella. Y.ciertmente

ttell

h t:ttl ta aqu de una investigacin pwamente objetiJ.a: de-la-vo-tu objeto concreto en ser ha de es sta: deciiiva qu

se naU

en ta prosecucin en linea recta del cam ino seguido

enlaces que ca:nbian de versas maneras, como si fuesen pasando de un elemento a otro, y, por tanto, encierra siempre en s una relacin de elementos dados, que han de ser apropiados o tambin rechaaados, y que se separan de la conexin de la conciencia en caso. En este elemento de l tendencia que acompaa a todo el proceso de la representacin reconocemos nosotos la causa por la cual nos damos cuenta aun del mero representar como actividad y no slo como algo que nos acontece. Esto se manifiesta en la percepcin, como direccin del inters, como si se clavase la mirada espirihral sobre el objeto obsenado que manene fija Ia atencin; en el recordar, como busca, nueva indagacin de 1o desaparecido, en una nanera de ver que parece acechatbasiaatrs, de un modo correspondiente en las anticipaciones vacilantes de la expectacin; en el buscar anheloso de la fantasa, que a menudo se bace sensi-

Tt:

ca

mundo de la uolunta4 no .eT el vaco de.la Cmo se fonna sino bajo supuestos empricos aunque del carcter ms idea,'soto .oi.gda nea eit la oha.cuestin: .qu.es la' il d *i.*", par ta cu hay objeto, sgsun su constitucin subj cno elemento de la vida isquica? Esta cuesn psicolgrc1 tuttio ser considerada n Cuanto que las objeciones susci regularmente encuenta su contestacio sggl* elprircipio.' Conocemos ya como/o rma Legaldeterminativa la direccin ..*"tiuh*iulo absolutmente legal; la experiencia debe ofre,cc iii*", cmo Ia ofrece y cmo esta materi-a se ajusta a aquella ma es el objeto inmediato de nuestra investigacin' Si en l construccin de la experiencia misma no estuvieg contenido un factor que la hace provechable para.materia mundo de la voluntad y parece como que la determina de at no, sera difrcil de compiender cmo la ley de-la voluntad ;;ii"t- ponerse en relacin deseadalon los datos de la riencia Nosotros crea:nos, empero, reconocer enhe la concj tericay la prctica una conexin desde sus ltimas races, q se establec sohmente a posteroiy como articiosamente' ' i*ot entender la expiriencia c-omo proceso' En ningun " terminada, sino resultando siempre. Por tanto, ha df aDarece tiu"r. en todo grado de la experiencia una relacin entre a qo. vu *. .oco.itu en posesi-n de la conciencia, .tlo,tt!t4 introro ferinoa y aquello que est slo en camino de ser por y, consiguient ella, de an u". o.to.iio embar0, fuera nindose fuera de toda conciencia objetiva determinada' Por ;ea, existe, y ciertamente en todo elemento del r-rotrr,'* especie de conciencia de aquello que no et an; ciente, y aun de 1o que en sentido emprico. no.es ya cong

ble; adems, en toda la conciencia superior; Ia concentracin del pensar en un elemento determinado en cuato a su contenido, con
una ojeada simultnea de los casos posibles, encaminad a conse-

guir l integrid; la posibilidad de pensar aun un infinito, ps ejemplo, una serie en espacio, tiempo y nmero que contina hasta lo infinito, lo cual contiene de un modo inmediato unatendencia hacia lo no dado por encima de toda conciencia directa y con esto todo 1o que distingue el pensar concephral del representar sensi ble; de igual modo todo juzgar y conocer; la cuestin, el problema, Ia duda, la necesidad de explicacin o de firndamentacin; el bosquejo libre de hiptesis, el ensayo mental, y, adems, el examinar, el investigar, el concluir y el probar; eI admitir convencido la afrmacin, como posicin y apropiacin deliberadas, reconocimiento de lo concebido como verdadero; el negar, como recusacin gualmente deliberada de lo reconocido com falso; la direccin siempre conductora haciala unidad y concordancia de las representaciones, hacia el conocimiento de la ley, y, por otro lado, hacia la aprehensln, la nfijacino, todo lo determinada posible, de lo particular, de lo concreto, ninguna de estas cosas ocurre sin lo que nosotros llambamos la tendencia. Cierto que Ia meta del conocimiento terico es la exposicin sin tendencia, en lo posible, de aquello que <ssr, pro precisamente Ia exclusin de toda obatendencia que no sea la tendencia a la verdad, esto es, a la unidad y la conexin consecuente del pensar, exige una severa concentracin espiritual que claramente lleva consigo el carcter de una enrgica tensin de la actudad de la conciencia.

"iil;;G
an6Joga.

Puede liamarse a esto dreccn, esfuetzo, tmdenca, o wa

En la fonna primitiva del *impulso' ordinario

goce iensual y hacia los actos mgJoresr aparecg gsto' 9n oro et bien-conocido, con significacin completa-rrente

en la vida consciente. De ello es tmbin compenehado mecanismo de las representaciones, que slo vieue a

142

Par-o

Nltonp

Gneoos DE r.AAcrrvlDo. PnrNGn cRADo:

TNSTINm

L43

De nuestra deduccin (VI) resulta que este elemento de la

dencia, de ta ampo alcance, no tiene, en ltimo trmino, base que aquella direccin originariamentq proPia a Ia 99na la di Prc'tcahait;-un ltimo punto final o de unin de toda confusa coluusa y que la ta conciencia, concrencra' llega a all uega au l expenencn, Pr experiencia, de J,a y rlespus caavezms clara. Sio por 9st9 se entiende lo-pa iar ta conciencia prctica en general dreccn haca algo debenilo sq, El empirismo haderccbazar sin dudatal explicacin camente; pero con ello se ve en el apurado caso de tener que gar propiamente la tendencia como elemento cual.quiera que I e co-nciencial, o sea, resolve simplemente el llamado aspiracin o repugnancia en una representacin previa-de a que se aspira o que se rechaza.,y un sentimiento de placer o placer que va unid a esta representacin. A ello se- ariade desp iert.r:rente, en el acto voluntario mismo, la resolucin en sentacin y sentimiento (placer y dolor) de un impulso de miento, que, sin embargo, parece permaecer completamente Q terreno de lo frsico, o que a lo menos no debe reflejarse en l c ciencia de otro modo. Esta opinin, que al princrpro parece enteramente par.a porque niega, a finde cuentas, la conciencia de la tendencia -algo propio que atodos es bien conocido, no carece de alguna zl como teota, y en verdad, porque encierra algo positiral exacto. Ocurre, realmente, que el placer y dolor por un lado, I
dencia positiva o negativa por el oto, no muestan de un modo mente concephnl una estecha analoga, coincidiendo en el ele comn de ruia actitud de aceptacin o de repulsin, por decirlo de afirmacin o de negacin, sino que realmente se coffespr tal maner4 que se refieren, aunque en grado distinto, al n que como algo presente es-objeto del jeto; -det aquello-mismo dolr, cuando no sL presente, pero s en el crculo de la bilidad, y por decirlo as a la vista, se convierte en objeto posit negav e h tendencia, y al revs. Mas siempre queda gstq renciaimborrable: que el placery el dolor se refieren en lo no presente, en cuanto est presente en I algo presente prsntacin y como tal presente-, y en cambio el deseo

repugnancia se refieren de modo igualmente esencial a 1o no presente, como no presente (no como representado en la representacin), pero qte debe hacerse (o no hacerse) presente. Acaso se piense que este lado de la cuestin coincide con el seguntlo elemento, larepresentacin. Mas con ello se olvida que la representacin prctica de algo como debmdo ser o no debiendo ser, es radicalmente distint de la representacin terica, como real o quizs hacindose real, o, hasta en general, como si fuera real. No cabe explicar este deber ser y no deber ser en la representacin prcttca mediante Ia asLlJafizasin en la representacin de aquello que quis osurra, ni tanpoco bajo la ashuJizacin simulnea del pl,acer o del dolor que traerlaconsigo si llegase a ser realmente. Antes bien, en el deber ser se encuenfua unapostiudadlotaJmente peculiar, equivalente, o superior ms bien, a la del ser real (porque osa afirmarse y mantenerse en lugar de ste); mienfas que al mismo tiempo se presupone expresuilente que lo que debe ser no es ahora realmente y aun acaso nunca llegue a ser realmente. Hasta tal punto no es la tendencia lo mismo qtelaacpeaacion de placer o de dolor, que la enerSa de la tendencia est ms bien en razn inversa a la seguridad de la expectacin, y mientas la ltima se eleva hasta l certidumbre de la realidad completa, la segunda desciende a un punto cero. Por tanto, este particular elemento de conciencia, que es posicin de un objeto como debiendo ser, hay que reconocerlo como de tal suerte originario, que ms bien la cuestin ha de ser planteada al revs: si lo peculiar del placer o del dolor que les hace aparecer utilizables paralaexplicacin de la tendencia o de la repugnancia, esto es, el elemento all existente de afirmacin o negacin, aceptacin o repulsin, no nos remite en toda ocasin a una tendencia que le sirve de base. Precismente desde el punto de vista psicolgico es evidenfsimo que el movmmto del espritu es labase de Ia

-a

I Es caractestica en este pwftolaPsychologie da Begehrens, de Von fels (Teora del valor, tomo 1), de la cual resulta que no existe deseo alguno.r'

y que este factor del movimiento est slo ms oculto en el placer y el dolor, porque en ellos no aparece el movimiento como tal, sino el resrftado momenteo de cadainstante, y por decirlo as, el balance momentneo de las tendencias, esto es, la momentnea preponduancia del mpedimato o ile la Srmacn contra l en la conciencia. En el placer o el dolor, portanto, se siente slo el estado alto o bajo del espritu, la situacin del momento; mientras que en la tendencia nos damos cuenta de la ascensin y descendimiento como tales, y esto como respondiendo o confuadisere la muerte),

urdc psquica y aun su condicin general 0a inferencia completa

144 ciendo a
la

Pr,o NeronP

Pnnr'rpn GRADo: Gnoos DE LAAcTTvIDAD'

TNSTIT{To

145

(alaunidad alaa tendencia, propia de la conciencia po1 lo. dem', tn .ry corilanca) : una y otra Jo s son, ^9T19: o,!ef t"tititnto del ingainq$o tal modo idnticas, tl!.t11:l-it^l:*:-1P:i afirmacin propia no inpg$da 9 .qo: tenencia en distintos puttiiular uq,ituu pi.,ii*arorente ilnti

slreraracoryl'-g::p"Hff

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ffiffi;;e;;;
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posible,el co lo"r,iffir*roii.Liu q*rq de i'nica manera y dolot]: en l tlel elemenio'posivo y negativo,(place,r traste -*ept*. (que acas'o -o no esta to.tu de ver psicol.gsttu ft
con Bientano)',1l;ff l*::lt^ verificav a1 se t::[:T3t:P; "t" dlque senpre h.;;;t".i" :.;#;;.. #"'ffi;;J;;ouconcienciaunaf gf-'i:T3i'-1i

d; direccin

v,

":to.

."tt

entre conciencia teOria fln-"Attitu-nAto tenclencia" la cual' emuna el representar t ngu iiidnu'tnto sino que es infgDero. no debe aparec.#ffila-.onciencia, y l'a cual' *o"ttoiu' po el psiclogo' ,idu, y aun metfisicnit esta construccron' por consiguiente, e1 qffii; que ha de dtttoooce ii;'utt ha de apare.., trni;"" detenninaday en trltimo existir, ser posible cuanto ttpte9ntut' iustanente en no concordant insosteni;it;ti"rgoJnotetarnente ste debe ser tendencl a Herbart ver ra q1r9 ha

9"!"mediacinpsicorgica primer lugar' que

g'u*ffVffi;t ";";;' i"cl

es

; ptgf."tit

ble, de lt,

u to oo presente Qa tendencta),'.y-l;t::I fft ;*;creJti. que estaieteitoiu.n! Pu9d9 tener en definitiva

gmlrn:E:'.8-{i ffi t* f;;"'-#liiitm; no puede s9r ru'es


cin fundanental

,.p,t"olio-ois'

inoedido

urt*io .s

iio^tr.*"ry"1'try19^":^l'i:::*:;:i#:H:Hf det con Ia particular nogi,tividad ;


;#i#ffi,,-propongu

la conciencia',Para fu"d"t;tt" t" qo. en aquello originario de ya sea porque 1o p:resente' anl, almto no brumtliiiaeser

la unidatl, , ru

como en el prctico,

ltt l'i'li"-"^li,t-+".t"1'r. t"nto sendo terico' tantt tonJ#ilit *itu' tn elg*tJ"}d1Pryt:Ii:

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A;#;

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cinre\zada*t* qt'i V i runanento

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de la estecha- unidad dtt?:"-1g*1 por practica' -creemos tambin entender terica y de ta conciencia

*:#f#:"

qulavoruntattp'"d:;;i;;;*id:'.'#il*1fl:ffi ltr#;.

i!-.iit*ioi

9l 9-99:+: conciencia p 'entiniintg factor de la ::tdd;;t" i.o-aoptitit.atuet h-mra 'e p;"*. pol -*'iil3 qt lle ga qrp:1'3:g* r*toT presente' *"8 19 Hi#;;"-J s*ini.oto, .a o.

g:i"*:'TI:#

:Jrd'tild;E-qr",'l tr:ffiriT:tm:':*.1?:Hrffi t ttoint' n*


va en s

cual esta sin embargo, tou fu

emprico se cree obligado a t q"td pd; il6it, iu*i.tio tittptt {e lopresnte' q9-.! 9*-."': ffi ,ti*ru"tl,'tTi;*i'#*";Tfi"J'f porwvvw' :#,h;:ilf .mpre L,rulurur f en la ms nti, pennanecen sl

tdttttutidd

incgTf-*Pi*

91

ttP,9qtt1't9*t*'Tlj:11-' elemento , ru coneE-nste inudablemente una lia conshuccin t fu"t*pthnti" que llelo o voliva ictiviaad xin general ,"ttt que buscarLa en una ltina
.r

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^pr.tl*, o sea, que hav que a nosoieiiferia' Al sentimos expefundanentrla to tr"ttl''"t la de mundo del tros mismos toruoltuioitt'Jtiio-tio t su constnrccion-como reul-

g.*tntl

"uiiriffoi.

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t"

ientimiento de placer o dolor, ma relacin con el t


enlace, e inversamentelu

riencia, sinendo,

;" taitry ry1a1f!: nt#tdt:;tt" *' coygsnondiente H de 1o:11


tt'p*utiOn

ffiil;rp**ot

entre tendencias de representacione8 ;;;;,rr*,rru.ioor* nuo ,uano esta ielacin no tie;;;;.i.rr" ; , r*l*o, ni poda tampo-co F:t: ne en l una expresloo? todo ntlPtable' fimdanento'. con representaqoneg

comq uuo.. Herbart, que resolvatanto el placer

#;'; ou* el contenido de l'a expenentdo de tende*iu* ittit 'i" "totttt' fluyente' de l]f especie de vida cia parece llenarse i;i;ffip acuva en existente v #"";; El v tt*a btt:-:tt:-t tendeni;ias que obran en nosun grado ,uaqoiei*t*'-;dtit
otros. ora antopu"aLi antes o despus' ce entonces.^i

en aqoef op.t*

suyo sin por piopianente independientes' Su esfuerzo y seres como fuerzas

to en

intlifert"t;tq""iittptt

apqreexperincia en cada caso ;i;d; a htit'ito pasajeSo' como uxproduc##;;i.pl mlsmo' se supera de nuevo a si

ttt'u"tiu*tot"

en nosotros :t oue sentinos

146

Peslo

Gnnos DE lAcrrvlDen. PnrIren cRADo:


NAToRP

INSTINTo

L47

del eterno prcceso de la e4periencia, al cual se aplica tambin exclusivamente el vivo inters de la actividad cognoscitiva. As pues, podemos apoyamos en adelante firmemente en

supuesto: que la tendencia se halla en todas partes y mente en la construccin total de la experiencia. Propiamente' es preciso hablr de un fuctor material; qu se puede llama4 a de cuentas, materia en una mera tendencia o direccin que siempre una relacin de lo real con lo no real? Como una siempre gastndose y producindose de nuevo, aparecen ms bien las creaciones de la experiencia, que presumimos pero que en realidad son sumamente fugivas, vencidas mente por la presin de la tendencia. En todo caso, 1o

ella se hae siempre a La memoria lia carencia de voluntad, que ca' ractenza,a este grado de la acvidad, sl ss impelido, instigado, y la peculiar acvidad que de esa impulsin, insgacin se deriva. Si aadimos, para mayor claridad, a ninstinto, el adjetivo osensibleo, no queremos delimitar con ello un terreno particular de lavida del instinto, acaso el comn al hombre y al animal, orientado hacia un bajo placer sensual, sino expresar particularmente aquella direccin inmediata hcia el objeto dado, esto es, sensible, sea ste, por

lo dems,lo que fuere.


Verdad que paralelamente a este instinto inmediato va la forma igualmente inmediata de satisfaccin y descontento, el sentimiento del placer o del dolor, puramente sensible. Pero de ello no se sigue que el motor del instinto es la ataccin o la repugnancia que producen, respectivamente, el placer o el dolor; que todo instinto sea originariamente ascenso hcia el placer o la huitla del dolor. Antes bien, el instinto se muestra como ms originario que la satisfaccin o el descontento. A medi que decrece el instinto, decrecen tambin ambos: en la satisfaccin completa muere el anhelo, y con 1, la satisfaccin. Tan lejos est de ser ella la que llama a vida al instinto y la que lo mantiene; vive ms bien ella de 1 que l de ella. Una tendencia que slo tendiese a su satisfaccin, nda ms tendra por objeto su propia anulacin, y, en resumidas cuentas, por tanto, nada. As pues, la consecuencia sera que el contenido total de toda tendencia sera la muerte de todatendencia. Tambin una exkavagante teora, el pesimismo, h sacado con toda seriedad esta consecuencia. Est en su perfecto derecho si es valedero el supuesto de que la satisfaccin es la meta ltima de toda tendencia. Pero este supuesto no puede servaledero. Tendencia es direccin: as pues, si la comparamos con una direccin en el espacio, sta va de un modo necesario, justamente como direccin, hcia lo infinito. As debe ocurrir tambin con la tendencia; tendr una meta slo en el sentido de que I meta est en lo infinito. En una meta finita accesible perecera. No puede, portanto, tener nada finito como meta ltima y absoluta. Slo as deja de ser la muerte el sentido de lavida. Mas con ello no se convierte acaso la tendencia en algo sin meta? Al contrario, resulta plenamente definida; esto es, se hace necesario, despus de alcnznda una meta (finita), ponerse otra nueva, siempre a reserva de sobrepasarla a su vez, cuando ha sido alcanzaa. De este modo se obtiene un resultado completamente opuesto al pesimismo. El pesimista debe pre-

emprico en general presupone lo originario. Slo que esa di originaria no es necesariilnente consciente. Segun el grado, empero, en que esta direccin aparece r conciencia, se distingue claramente una serie de grados dela

vidad, de los cules nosotros llamamos instnto l nfims,


est ms cerca de Io emprico. Si se considera como la seal distinva de lo sensible la

rencia esencial al ahora y al aqu, al punto temporal y puesto como determinado, entonces esta seal coresponde bin alatendencia en su forma originaria; esto es, no en cuu encamina hacia lo infnito, sino en cuanto encuenha rreta en el objeto inmediatamente dado, presente o a tiendo de 1o presente, y,'portanto, situado en l experiencia diata de esa tendencia, slo mtonces nos damos arcnta de est dirigitla a lo inmediato. EIPrma grado de ta actividad, ltimo en rango, pero al ml tiempo necesario punto de partida de una lnea de desarrollo asciende hacia 1o infinito, es ste: que el objeto que se present mediatamente a los sentidos se apodera de nuesta absorte por completo, de suerte que sta no mira mrs que es detenida por 1, nencadenadar, g por tanto, no es llbru, estado no se puede llamar uoluntad todave, puesto que la I

al[

de elccn es supuesto del querer. Thmpoco es apropiado el no deseo, porque por 1 suele entendertracionalmente l

como la ofaatltad superior de desearr. En cambio sponemoe

palabra instinta, que resulta particularmente propia, porqu

148

Psro NnroRp

Gnos

DE

LAAcrrvIDAD. Pnnr,IBn cRADo:

INSTINm

149

ferir, conforme a su teora, la tendencia qule aminora la suma del tendq en tanto que nuesto modo de ver preferir aquella denci qu por 1o menos consenre la srrma total del tender, y a ser posible, la aumente. Este modo de ver no es slo ms dero y ms valiente que el otro; est muy lejos del bladucho mismo, que los pesimistas gustan de pintar con colores chil El abre en la tendencia mayor las ms profundas fuentes de faccin, pero no menos de descontento. No pone de ningn en perspectiva, al que tiende hacia algo ms grande, una ms de suma tokl de satisfaccin. Quien espere codicioso de un elevado tender rna nayor satisfaccin, quien no est armado i mente para dolores nayores, hra bien en atenerse a fines munes. Ia energa total, libre, de la tendencia slo se all donde uno se deja de todo clculo interesado de una cin lo nayor posible, y se pregunta nicamente por el valor de

cosa.

lii
r!

Con alguna ms apariencia que en el placer se podra buscal con Leibniz, en el dolor, el resorte originario de la actividad; enon ces sera la meta (como ya queran atgunos anguos moralistas) no

por

el place4, sino slo el librarse del dolor. Mas el descontento no eg tampoco nada activo, sino slo un sentimiento pasivo del obstculo que se opone a la tendencia; la acvidad selncuentra originariay solamente en l tendencia.

Esta consideracin general conduce ya a que el instinto de goe puede sercolocado como algo ltimo. Cierto que la simple e irre. 1o flexiva alegra de los sentidos es la seal ms clara de una activa energa. sensible del instinto. Pero ste, originariamente y en lmainstanci, no tene por meta, aun en sus formas ms primitivas, el goce del momento, sino que en el ver y en el or, en el uso total de los sentidos, constrrye el objeto con una realidad viva y fecun. da, se complace en verlo, esto es,/ormarlo, mirndo\o; no lo entresaca, por decirlo as( como producto muerto, sino que lo produce siempre de nuvo, y de este modo, simrltneament se prduce a s mismo, en 1, como la actividad creadora del objeto. Igahente, en el proceso de alimentacin, usando y aplicando el contacto, las

fuerzas propias las construye plenamente en nuevo crecimiento; eso mismo ocure t:nbin con ls de La especie, en la reproduccin. lsto es lo que quiere decir Espinosa cuando pone com ley ltima de la tendencia conservar su ser (suum esse consm)ari esto es, no su existencia (que se gasta mrs bien en el desenvolvimien-

to), sino su (esencia): producir una tmdmca sanpre nuet)a, de igual energa y de igual direccin ftrndamental. la actividad instintiva sensible es de un modo claro ^ds !ues, es w trabijar decir, simultneamente produccin del objeto y reproduccin de s misma. Todo goce sensible es adems Sgce d91 bbrm, del crear et el fondo no hay otro alguno' Y este carcter 1o ,oos'.*a la tendencia tmbin en los grados ms elevados. Slo que mienhas al principio et objeto a representar era la meta real, pero no consciente en el ulterior desa:rollo, aparece $-consgie$e ieferenci objetiva; y en esta forma le llamamos esecialn:nte.l'nstnto de trabio. ya n su forma primiva es trabajador el instinto; pero en el plno concepto del trabajo hum_ ano pensamos tambin 1a ieferenciaionsciente la obra Ete se ha de representm Esta referencia pertenece slo a un grado ulterior., Mas lo esencial del primer grado subsiste en los sucisivos; latendencia conserva siemprejusmente, como tabajadora, algo del caclet det instinto sensible, esto es, el aztregarse acclusuo aI obieto. Ningun trabajo humano, por espiritualment noble que sea, puede efecfirarsg sin que durante el tUajo no nos nenheguemoso cmpletamenle al objeto, esto es, sin un imp'1so a l dirigio, que durante este tiempo s-e resuelva en el objeto, y, sea por tanto, snsible. Aun el imp'lso del artista a fornr su objetd contemplativamente es de este modo eq llela acepcin db h palaUra inp'lso sensible; y cunta afinidad no tiene on l el impulso del investigador a representar su objeto cgg; noscitivarentei Representmonos adems la actitud psquica del caz:rdor, del que se ocupa en una industia, de todo tabajador en general, que,iomo decimos, nesl en su asuntoo con toda el alma; jqu ota cosa es esto que una enrgica vida impulsiva y en verdad bsolutamente sensiblel El impulso, por tanto, no es censurable a causa de su sensibilidad; antei bien, como se ha dicho a menudo, no es en s ni loable ni rechazable, ni moral, ni inmoral. Puede llegar a ser inmoral; pero de igual modo constuye el fondo de la ns levada conducta morat. La frescura de la energfu noral no mengua de ningun modo con el sano desarollo de la actividd total, Jioo qo. hi de mantenerse siempre en s altura proporcignadl y Bl vigor moral y lafuera sensible de la sensacin y del obrar no e.t en razn inversa, sino en taznre,z* Ia flojedad moral, por muy exclusivamente que se ocupe de su -nrs sensual vida impulsiva pierde, sin embargor prgcisamente l ms sana energa de la sesibilidad. As como la ptanta slo crece vigorosa

**t.

150

Pr,o Naronp

fluJldo hunde al mismo tiempo fuertemente sus races en era, La mano normalmente el crecimiento moral y el natural. Por esto nunca puede ser cuesn moral el arancar d razla..da inpulsiva sino slo el purificarla o santificarla, y tambin, y aun justamente de esta manera, conselarla en su fuerza sana, simprq gue no haya que renunciar a ello a causa de ohos y ms elevados
asvan de
fines.

Ago resalta particularmente la importancia ttca de Ia eiluq.


cnfisca No puede, empero, nunca olvidarse que tambin en este punto todo estriba, en ltimo trmino, en el seoro de la concien, cia, yque lo ffsico ha de quedar siempre como mero medio subordi. nado al fin moral. En el examen def segundo y tercer grado de la actividad se ver claramente cmo le queda subordinado.

uII
Segundo grado de la actividad: voluntad en el sentido ms eshicto
I voluntad en su sentido propio se distingue claramente ya
del mero instinto en que no sigue siendo una solia cosalia que tiene encadenada irresisblemente nuestra tendencia y, por tanto, no estamos ya, o pretendemos estar, bajo lainevitable consticcin de una tendencia nica, sino que nos colocamos por encima, comparando, pesando, y decidimos con libertad, admitimos y rechazaJnos, y, por tanto, juzgamos; no nos sostenemos ya ciegamente al inpullo, sino que tenemos conciencia de poder ir conha l y aun desviar1o; de no dejuros ya dar por l la direccin, sino de ctrsela. De este modo resulta claro cmo en verdad es el impulso supuesto del

querer, mas la voluntad no es por eso solamente inpulso. Si y-o debo elegir, surge entonces la pregunta por La norma conforme a la cual yo me rijo, por la nmxima, de mi juicio prctico, por la verdad yfaliedad;enh entonces en su derecho Lareflexin prctica, plan' tase el problema para el conocmimto prctico, y queda abierta una evolucin infinita.
[1s1]

rsz

Paslo NemRP

SBcrnvoo GRADo DE r.aAcrrvrDAD: voLItNTAD Ex{ EL

sENTIDo

153

Por esto apareca a no pocos filsofos y no los peores, justamente como criterio del querer la htspeccnr directua. Completamente exaco, siempre que no se pierda de vista que debe seruna inspeccin prctica y que la cuestin no estiba meramente en que el entendimiento mire con amplitud y perspicacia, sino en una energa inmeditamente connatural a la inspeccin, con la cual
sta puede, a pesar de tendencias poderosas en sentido contrario, ssaminar l actividad en la direccin por que se decide el juicio prctico. Ya ste se diferencia del terico de modo evidente. Un odeber sen, no resulta nunca como simple consecuenci lgica del Ser conocido; el ndeber sero incluye ya en s la tendencia, y sin que una tendenci le siniese de firndamento no podra de ningun modo ser afirmado con verdad intema; a 1o ms, podra ser repedo sin que produjese convencimiento efectivo. De qu fuente 5s alimsnta estaactua enuga que, juntamente con eL conocmento prctico, produce la energa del querer? sta ha de aparecer codo la cuesn verdaderamnte decisiva de la formacin de la voluntad, para quien parte de supuestos empricos. Insostenible es en todo caso la opinin segn la cul la voluntad no es nada ms que el espectador, a 1o ms el profeta de un resultado determinado de las fuerzas impulsivas que operan

en cada momento, resultado que ocurrira de un modo idnco sin que ella 1o presenciase y lo profetizase. Antes bien, la voluntatl ene una energa propia y con ella toma parte enlarealtzacin del acto volitivo. Ciertamente que esta energa no puede provenir de la nada ni sustraerse a las leyes generales de la transformacin de la energa. Pero no hay fundamento para afinnar que sea slo tomada de la energa de los impulsos preexistentes sin aadirles nada. Antes bien, proviene de la actudad concentrotuo, que constituye lo peculiar de la voluntad frente l impulso y desde la cual slo es comprensible lo distintivo de la voluntad:Iapo-

reglayla sumisin a ella de los impulsos en cada momento existentes. Fisiolgicamente cabra representarse esto mediante una Labor de carcter muy central, la cual, precisamente en virtud de su unin directa con el hogar de los procesos pssicn ile una

t El trmino aunque sorprenda a primera vista por evocar sola"inspeccinu, mente procedimientos administavos, da, conforme a su etimologa, lafuaduccin exacta del alemn Einsicht eI acto de mirar en: n sficio. [N. del T.]

quicos, tiene que conkaponer a la tendencia particular y ms penfnca un peso poderoso. En ello no hay fu imposible, nda que obligue o que incluso slo pudiera llevar a romper la conexin causal del acontecer fsico o a evocar taumatrgicamente en alguna parte una potencia venida de la nada. De esa nanera, y solamente as, a mi juicio, enfua la peculiaridad de la voluntad en todos sus derechos. As pues, nosokos vemos esta peculiaridad sobre todo en elponu la regla, lo cual en s es comn a la voluntady alo que en terreno terico se llama conceptoy jucio. Es sencillamente el hecho de que la voluntad no ene solamente una materia, sino tambin una forma: La concencio de la regla. Esto es lo que el empirismo se ha empeado en hcer desaparecer, con tnta obstinacin como falta de miras. No quiere l ver esto aunque en todas partes aparece patente; porque esto contradice su tendencia a conskuirlo todo sobre lo material de la conciencia, a reconocer a esto como lo nico real. En otro sentido se puede tambin sealr como 1o distinvo de I voluntad la posicn prctca de objeto. Ia representacin, o se4 la posicin de un objeto como debiendo ser y de este modo diferente en otra relacin de la del objeto que es, tiene, sin embargo, como sta, la significacin de que, frente al sujeto y sus estados interiores meramente momentneos, frente a las representaciones ciegas, los impulsos ciegos colocan la cosa como aqullos enen que regirse en adelante. Querer significa apcane a una cosa. Aun el hombre peor se aphca alacosa peor, esto es, quiere; y al querer renuncia mil yssss al placer, no solamente en espera ms segura de mayor placer o para evitar mayor dolor. Precisamente el criminal decidido es aqu una buena prueba. Puede haber habido, originariamente, un determinado placer que l quera procurarse. Pero despus de que este placer se ha pehificado, por decirlo asi en objeto de su voluntad, apenas pregunta ya si podr disfiutar realmente el placer querido, si, por 1o menos, no lo paga con mucho ms dolor. No se encuenha ya bajo la ciega ley meafuica de la atraccin del placer o de la repugnancia del dolor, sino bajo la ley propia de la voluntad. El objeto, la cosa ene para 1 en adelante un valor substantivo, que se afima confua el mero instinto de placer. Qu es, pues, tal cosa? Nada ms que el objeto de lavoluntad, en cuanto mediante ella es puesta trna cierta undad ile la regla del hacer. Bs, pues, la forma propia de la voluntad que en ello se manifiesta dominando lamatena.

154

Pr,o N.nmnp

Spouro cRADo

DE LA AcrrvIDADr voLrINtAD EN EL

sENTIDo 155

Nosohos conocemos ya esto como el hecho delalfuertad dela uoluntad,la cual es dada sin ms con el hecho mismo del querer propiamente dicho. Ella significa, ante todo, el hecho innegable de que nosotros elegmos, que nosotros juzgamos y determinamos nuestra voluntad segun la decisin del juicio prctico. Ya en el mero juzgar existe una libertd aun en el terico. Pues tmbin en l elegimos, a saber, entre verdadero y falso. Nosotros aamos, partiendo de nosotros, estas cualidades al objeto, las cuales no pueden ser tomadas de ninguna existencia dada (todo juicio sobre existencialas presuponeya, por el contrario), sino que pertenecen originariamente a nuestra concienciay slo para ella significan algo. De igual modo los precados prcticos, apropiado bueno y malo, no expresan ninguna cualidad natural del objeto jr:zgaflo, sino una seal que se le atribuye slo en virhd de nuestro juzgary slo en ste tienen significacin. El juicio prcco, al tlar estos predicados a su objeto, se coloca respecto a 1 en una situacin independiente, ms bien dominadora, legislativa y directora.
No es ningn argumento en contra el que el juicio prctico de igual modo que el terico, representa como actividad un gasto de energaycomo taltiene que sujetarse a las leyes generales de latansformacin de la energa. El punto aqu en cuestin no es, de ningn modo, la causa de la actividd del juzgar. No se tata, en fin, de la realizacin temporal de este juzgar y a qu conciones de he' cho se halla sujeto, sino de lapronunciacnmsma del jucoyto qae l significay encierra en cuanto a su contenido; y se afima que al

hecho menosprecia el juicio, gusta de adomarse con aparentes argumentos en sentido contrario; se siente, pues, en situacin de defensa contra el juicio que la reprueba. Pero cuando al cabo los sofismas no consiguen su objeto y se afirma la indudable claritlad

del juicio prctico, impidiendo toda escapatoria, la inclinacin contradictoria ene que doblegarse y, por decirlo as, capirlar
con
1.

Por esto no carece de fundamento la opinin del Scrates platnico, de que el conocimiento prctico (Qpv4otg,), unavez que se h elaborado en el hombre hastatal ctaridad que no lo oscurezcan los sofismas de las inclinaciones, es necesariamente en l lo dominante, no (como ya entonces se sostena) llevado como urr esclavo de un lado para oho por el placer, el dolor, lac6lera, el deseo, la repugnancia; en una palabra: los impulsos sensibles. El conocimiento al vencer (as to declara Platn) el poder delaaparatca, qu'e nos exbava y nos obliga a una continua contradiccin con nosotros mismos, afinna el dominio yproporcionaLapazal alma con la permanencia en lo verdadero, esto es, mediante [a concentracin n la conciencia. En ello no hay nadaimposible o aun slo difrcil, nada que caiga fuera de la conexin, por lo dems conocida, de los
sucesos psquicos. Y de este modo est ello, ante todo, de acuerdo con los hechos. No es nada desconocido o inaudito que para el hombre que, en fin, tiene unavoluntad, lacosa, en donde l lvea, es ms que lapersona, aun la propia; que se sacrifica sin vacilar a s mismo, y su satisfaccin presente o futura en aras de la cosa que ha hecho suya; no es que elimine su personalidad, que Ia anonade, sino, al conhario, la empleaparala cosa con toda energa. No es preciso, de nin-

declarar que este impulso es bueno o apropiado y aqul malo o ab' swdo, se aade a 1o juzgado una cualidad, que no se hlla de ningun modo en el objeto, sino que t:r slo se puede comprender desde el punto de vista propio de estejuzgar. Ya en ello, por tanto, se muestra una cierta libertad del juicio

prcco con respecto del mero impulso. Esta libertd, empero, llega, de hecho, mucho ms lejos. El juicio, aprobando o reprobando, se afirma en oposicin completa a la sihracin impulsiva momentnea, y se afrma como juicio, aunque no sea lo bast:re fuerte para determinar nuestra conducta real. De hecho ooure que vemos 1o mejor y lo aprobamos, y, sin embargo, obramos de
un modo absurdo (vdeo meliora proboque, deterora sequor); esndiferente lo que se considere como lo mejor o lo peor y con qu ra' zn o fundamento. Mas tambin entonces la inclinacin que de

gn modo, pensar en hechos heroicos, tales como los realizados por hombres exkaordinaios en una situacin exhaordinaria. Muy significavos ejemplos ofrece ya el soldado, el maquinista ferroviario, eI bombero, etc. En el momento crtico no pesa el riesgo que corre o la ganancia que puede esperar si cumple o no con su deber. Quizs en algun caso particular no arriesga ni siquiera la prdida del honor o los remordimientos si prefiere ponenie a salvo. Con todo, se ver a la inmensa mayora marchar sin vacilacin por el camino del deber, y conrazn no se cree hcer en esto nada rrs que su obligacin. No es preciso para ello, de hecho, ninguna naturaleza heroica; basta con ser un hombre bueno, esto es, un hombre de carcter medianamente firme. El mismo hombre se rinde acaso

15

Peslo

NAToRP

SscuNDo cRADo DE I-aAcrrvIDAD: vol-rllyrAD EN EL

saTTIDo

157

a una tentacin mucho menos seria, por ejemplo, a la mentira, por supuestas y frvolas ventajas. Es, en mi opinin, un grav,e rror de hecho, que cometen muchos moralistas, el pensar que la vida y lo que elLa comnmente ofrece tenga para el hombre un precio singularmente alto. Tambin yerra manifiestmente la otra pinin, sgun la cual, si algo puede obtener la victoria sobre el instinto de vida, es el miedo a la prdida del honor o los remordimientos de conciencia. Basta ms bien para ello esto nico: [a firmefe en una cosa, sea [a ms insensata, aun la ms criminal del mundo. El pundonor comn mismo no es ms que un ejemplo de ello; y lo que se llama comnmente un caso de conciencia no es

absoluto, esto es, a lo absolutamente legal, se pone de madfiesto, por primera vez, cot to pureza, la particularidad de la posicin prdca de objeto. Ella, pues, como grado ltimo y supremo de la actividad, tiene que ser ferenciada delamqavohntad. Nosotos la distinguimos mediante la nris esticta detenninacin de lavoluntad como uoluntad pura o raconal.

cosa-muy-stinta de una representacin indeterminada, dbil'


mente fundamentada, de algo que uno ene absolutamente que hacer u omitir dominado, en sentido contrario, el vivo impulso propio, el cual acaso tiene por completo raz6n. El examen que a esto conduce puede tener un hor2onte muy limitado; la consecuencia, ser slo la obstinacin de un primer error, el cual indefectiblemente falsea todo el clculo hecho con exactitud a partir de 1; sin embargo, es siempre voluntad, la cual, aun en este caso, muesta su poer sobre el impulso involutario. Esto tiene arin poco que ver con la moralidad; la mera voluntad es moralmente tan indiferente como el mero instinto; es en s tan capaz tle lo malo como de 1o bueno. De esto se siguey4 sin embargo, que laascensin desde el gndo del impulso ciego al del querer seguro del fin, no significa de ningun molo tmbin necesiamente la ascensin a la altura del querer racional, esto es, moral. l voluntad propiamente obedece siempre, ciertmente, segn Iknt con taz6n admitia" a una (mximar, pfo la mxima no sirve siempre para una -legislacin universal". AI principio conserya completamente el carcter de 1o emprico; la voluntad es dirigida exclusivamente hacia un tteterminado objeto emprico, un objeto dsl impulso. No por eso le falta, cierhamente, el factor de la forma. Lo reconocimos en la firme unidad de la direccin de la conciencia, sin la cual no sera posible laposicin consciente de un objeto como debiendo ser. Laposicin absoluta es en ello latente, aunque errneamente es erigida una cosa emprica en meta absoluta. De este modo muestra el investigador emprico, aun equivocndose al tomar por absoluta una leyempric4 que lo que buscay supone su investigacin es lo absoluto. Pero en la cottscmte exaltacin al punto de vist de 1o

{tht

x
Tercer grado de la actividad: voluntad racional
el nombre que damos al tercer grado de la actividad quiere indicar que en l va incluido el segundo: I;a voluntad, as como en la voluntad iba incluido el impulso. I relcin de los tes grados es sta: el impulso seala solamente el hecho de existir un tendencia en general, es decir, una direccin de la activftlad hcia una meta cualquiera, sin conciencia de una unidad esfuicba que debe matenerse firmemente, prohibiendo toda transgresin; en el grado de la voluntad aparece la conciencia, pero falta la inteligecia que, como antes decamos, toda direccin dirige a lo infinito, fatta la medila del queler particular emprico, segrin la metaya no empfrica de lo que debe ser absolutamente; el grado tercro aade ooto y la referencia al objeto emprico permanece ciertamente, pero la conciencia de lo que se ha de querer no sigue ya unida a 1, sino que se eleva al punto de vista sencillamente superior en orden de lo absolutamg$e leg:al, El gbjeto emprico es qurido, con expresa Gonciencia, slo concionalmente; esto es, a causa de un fin cada

Ilsel

Plslo

NAToRP

TbncBn cRADo DE r,e Acrn[DAD: voLr]NTAD este valor como nonna de la

RAcToNAL

11

vez ms lejano, el cual, a su vez' mientras est an en el dominio pero al e fa-e"pefieoci, slo es querido condicionalnente, !1es infiniaunque verdadera, meta la irfrofo inconcionad como lejana. La'taznprctica, por tanto, no es en s emprica p.to.o*.ottu su aplicacin en el querer emprico,y, para pficacin, no tiene sentido alguno, a no ser como abstracqon hacen consideraciones anteriores ti*o r la merateora. Nuestras ahora apenas necesario explicar particularmente esta apcacin,

tr-.tt

verd, deteminar en nuestro pensar que es, tampoco la condicionalidad de siempre condicionado lo nuestro tender emprico es un obstculo para pensar como condicin incondicionad de lajusteza de lia consistenci del tender el

lttl9:::3

en la cual se han buscado tantas dificultades'

voluntad racional, como Kant quera, es la ley fonnal oura de la voluntad la que de hecho da la norma' Como esta ley re' asa totlo lo empricoi h voluntad racional no puede moshar. se n*.o empirica, i,i u* mediante el hecho en el cual pletenge imptitltt. y .o ei que aparenteqente toma forma emprica' Juzga' mos ciermente e h manera de pensar segn los ryto!; Per!.F bemos muybien que stos son slo un inseguro testigo d9 aq.ue!'

i*ula

que no se encuentre en conflicto con otro tender reconocido ypara plicar esta condicin como medida ctrea.a todo tender emprico. [ *libertad" de esta crtica no es otra que la que hemos reconocido en lia forma de la voluntad en general. El dominio de [a form sobre la materia del querer llega aqu solamente a su completa consecuencia, que el juicio prctico no se detiene en ninguna meta emprica como ttina. Esto, empero, significa que ninguna otra cosa nis que la ley formal pura del querer, la ley de la 'nanimidad general, de la absoluta unilail ile dreccn del querer puede servir en definiva como medida del juicio prctico' Preguntar por qu vale esta medida, tiene tan poco sentido como preguntar por qu vale el

principio de contradiccin. No existe, enltimotrmino, ftrndamen'


taciOn aguna ni jrugar alguno si no vale esta ltima med. Es absurdo pedir una fundamentacin para una proposicin que es ella misma supuesto de toda fundamentacin. Slo en el camino gradual del esarollo del pensar es la reflexin sobre Io positivamente primero ms bien lo rftimo que alcanzamos. De este modo l exigeircia de la unanimidad, y esto absolutamente, sirve ya de furdamento a todo iwgal. prctico y, por ta:rto, puesto que todo tender determinado es en cierto modo un jrzgar, a todo determinado tender, aunque sin conciencia En el grado de lavoluntd propiame.nte dicha xiste ya la conciencia de unaunidad deltender, pero slo como unidad ile este tender, no del tender en su totalidad. No existira sin embargo, ningunaunidad particular, ningun objeto determinado del querer sin laleyfomal de launidad en general. Lo que se aiade enl tercer grado es slo la conciencia expresa de esta ley formal, Ia cual tien por consecuencia necesaria, no slo su necesaria superioridad en orden sobre todo particrfartender, sino tambin sobre toda unidad particular del tender. que De dnde le viene a lavoluntd racional esta supremaca emp te penrite declarar insuficiente aun nuestra mejor conducta rica, exigir de nuestro querer emprico que no se detengajams en ningunameta emprica? Conforme a nuestros supuestos, tendremos nosotros que responder: este poder le viene alanznriniey exclusivamente de lia

*iiau de Ia conciencia propia s infinita, es decu, srmplelnte no firita" por ninguna Aasraemprica. Ante el foro tle l
SOfo fu

"ciencia propia,

"* i irpfu.utr

tribunal. El que 9st ley tenga en cada caso fierza' a seguir la direccin que ella ir pi.*"tt" puede qu.'dat en duda, no solamente para oto' sino para nosotoi, como para quien ms; empricamente no cabe nuniu .to*ttutfo, segun se lra dicho; de este nodoJg queda, {o que urgo, res'ltado"prctico de que, segrn su decisin, aquello

.ritt-,i

se muesta envigor la ley racional, y absolutamente sobre nuesfa conducta emprica en

i*p.tq

p*u figut a nuesto querit elecfvo

tt-

ha debidoibsolutamente ser o no debido se! que 9ra justo o injusto, bueno o malo, que yo misTro ante m mismo' ni ryjeto .rpdto u"t Ia "persona mijoio en m, c-omo Kant d9c-a' nu9d9 reii"tit --- o no. Me paiece que ste es un poderoso resultado_prcco. p'osibte la ascensin de a voluntad, punto.de vista de COo,o nosohos una cuestin pavofgU fey racional, no es ya ahora para ^dificil de comprender que.la p?*fri p.tit n es ms . lidad deijuzgar, segun principios tericos, como, por eiemplo' eI principio tle iontadiccin' ste establece. para.gl pensar,, como

nurio.

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irt"

ptioApio pnctico para el querer, una.condicin ltinay absoluta qPe no Lo qot sl cntradice no puee sa de ninguna manera; 1o :9
del quergr., no plede ileber s' Si la condi;;"1t";*t|y-*6. pensar mprico no es ningn obstcllo para

rioniu de nuesfuo p."i* la proposicin primeta cmo valedera sin condicin, y por

inilail, en

la

cual, ella, por decirlo as, encierra toda la potencia

t
t62
Per,o Nnronp Tbncen cRADo DE LA AcrrvrDAD: voLrrNTAD

RAcIoNAL l3

prffica en su ltimo fundamento en la conciencia propia. As


como la voluntad es impulso concmtrado, la voluntad racional es l,a suprema concentracin de la potencia prctica en general, y esta concentracin eslaraz de su fuerza. Es la corcentacn froba del tmder; ella nos es consciente aqu como rltima meda de la exac-

titud de latendencia.
Con ello no se ha dado ciertmente para laeducacin l ltina respuesta, sino solamente colocado la cuestin en forma determi' nada En vano exigiramos del hombre dbil que (se concentre). Precisamente su debilidad est en que no puede hacerlo. Antes bien, como esta exigencia es manifiestamente la suprema, ser preciso para ello los mayores supuestos. Ahora tenemos que srrminar'los. Por tanto, la pregunta es: dados el impulso y la voluntad, por qu camino se forma de ellos la voluntad racional? Como seguro punto de partida nos sirve aqu el conocimiento ya adquirido de que la formacin del mundo volitivo, bajo la direccin de la ley racional, tiene que estar en unin exacta con lia formacin del mundo objetivo emprico, bajo la direccin de ta ley de la experiencia En el grado nfimo de la evolucin apelas se puede separar uno de oto; ulteriormente aparece en verdad cierta dife' renciacin, pero la relacin mutua contina, y esta relacin es, hS' ta llegar a los grados supremos, algo ms que una mera a:ralogaA los tres grados, impulso, voluntad y voluntad racional, co' rresponden en el terreno prctico precisamente hes grados de la representacin emprica: primero, representacin simplemente,

la direccin y, portanto, que no se favorecen unas a otas, las cua. l.:, juntas |n princrpio, teniendo slo valor cada una por s misma, pJ. dan ir sin conflicto. En caso de topezaree tas unas .o i ohas, tiene, empero, que buscarse un arreglo; y todo areglo en_ confuado es una nueva victoria de la unidad de I conciencialfortalece la tendencia a la unid en general, exalta la energade esta pndencia para.todo .logul sucesivo. y tambin se coesponden

.l

la cual ene en verdad su objeto, pero no conene todavn la concien' cia de valor objetivo; segundo, representacin conscientemente ob' jetiyada, aunque sin una fturdamentacin radical en los principios del conocimiento; tercero, representacin objetiva principal y met' dicamente, y, por tanto, cientfi camente firndamentada, conocimat fo objetivo emprico. La concentracin progresiva de la concienci4 que significa al mismo empo ampliacin del horizonte, rige, aquf

s6as all, el progreso. As como la representacin se desaroll mediante la representacin y las representaciones se encuentan unas con otas en el campo visual, siempre creciente, de la con' ciencia y en caso de conflicto tienen que buscar un a.Ireglo, cons' titnyndose en unidad cadavez ms profirnda y comprensiva, do igual modo se encuentan las tendencias en el campo de l cot ciencia prctica; con ntyor elevacin de la conciencia mutuamente eadavezmenos las tendencias que no concuerdan

Bla, Yde este modo no hay, a fin de uentas, ningun elemento de la acvidad que no se exprese en un elemento correspondiente del conocimiento. Por-consiguiente, tambin es lo miso lo que en ltimo trmino firndamenta la justedad del pensar y lo que^firndamenta jystgAad del querer; no la regla simptemerite, sino Ia regla de !a la .r99la,la exigencia absoluta de la legalidad en general, cuat 9s.por encima de toda regla particular y empri y h reduce a los lmites de una vahdez condi-cionada. si es ei no u unia e ta

cha progresiva de Ia eperiencia toda rspuesta provoca nuevas preguntas, toda solucin hallada plantea nuevos pioblemas, hasta qu se abandona por principios la esperarza de explicaciones definitivas y se reconoce el progreso del onocimiento terico como neCesariamente infinito, pero aunque infinito, esfuictamente confor_ me. a.ley, ig,t qodo, es el rsultado final de h nexperienciao -r prctica el conocimiento de lo infinito del problema del conocimiento prctico, la destruccin com. pleta e c,ndda fe de un principio e:r una ltima meta empricamente asequible, con la degura conciencia al mismo empo de un progreso psfrle en firme diec_ cin hacia un fin eterno. Ahora bien, nosofuos sabemos ya que esta analoga. general tiecoPg suprresto una unidad radical de la concienciatericay de le la prctica- los grados de la actividad no van solamente paralbs a los del conocimiento; no es solamente aplicable en uno y oto sio el mismo fundamento de divisin, sino que en cada rno de los grados se muesfua la unidd colrpleta de La-conciencia tencayla prca. En el grado de la sensibilidad son inmediatamente idncos el a.bandonarse en ]a percepcin y el abandonarse al impulso; la actividad-d9f necibir mismo es ttalmente, al mismo timpo, redizacin del instinto. De iguat modo el pensar es ar mismo tiempo habajo volitivo; si definamos decididamente l voluntad como posicin de objeto o posicin de la regla, esto mismo, por el lado terico, es necesariilnente pensar; pensar es conciencia^de l.,na re-

los resultados ltimos del desa:rollo aquyall; ascomo

eoLr*-

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Tbncpn cRADo DE r-aAcrrvrDAD: voLItNTAD po

RAcIoNAL ls

conciencia propia, no pueden existir dos unidades de la conciencia propia, una terica y ofua prca, sino que a lo ms cabe distinguir dos lados de una misma unidad ltima y cental, a la cual todo tiende juntamente. Esta ltina unidad radical, sin embargo, ene que mostarse de la manera ms decisiva, ell donde la tendencia a la unidad en el clesenvolvimiento de la potencia acva, hasta tal punto ha llegado a ser dominante, que se trabaja con conciencia en coronar la conshrrccin de un mtmdo de los fnes. EL tmmo natural del desarollo tlel quererhumano no puede precisamente entonces ser desconocido un momento ms. No por esto descender la voluntad a un grado inferior ni resultarmaterializada, ms bien resultr al revs: toda la regin de la experiencia,lanafwaleza, resultar al mismo empo tra:rsportada al campo visual de la concienaaprca, es decir, deazada. sta es la gran significacin delatotca, cuyo concepto, que despus de Scratesr no hubiera debido ser olvidado de nuevo, cae necsariamente dentro de una ca concreta. Si la tcnica por un lado, como aplicacin de fuerzas naturales a una materia dada por lanafraraleza, bay que ftrndamentarla indudablemente de un modo puramente terico, esto es, mediate la ciencia frsica, por otro coloca no menos esencialmente lafierzanatural al servicio de fines humanos. Ahorabien, ningun fin humano puede permanecer sin relacin con elfin supremo humno: elhombre mismo o lafomracin o atltura humana; y sta es, segn el principio directivo, formacin de la voluntad. Si toda teorfu va encaminada en definiva alatcnica, est claro cmo toda conciencia terica tiene, sin excepcin, que conquistar al mismo tiempo una referenin alaprcltea; ar definitiva, subordirarse a ella. A la inversa, la conciencia prctica est reducida alatenu,en lo que respecta a toda su materia; su desa:rollo, la compenetracin progresiva de la materia con lia forma de La concienciaprctica, est completamente unido al desarollo ile la conciencia terica, porque slo sta justamente le ofrece la materia Con todo, no resulta borrado el lmite entre ambas; el conocimiento meramente terico no es todavir voluntad, no da tampoco el contenido volitivo; pero el que conoce es al mismo tiem-

rolla:rdo voluntad, y al revs. Hay que reconocer, aqu donde se supone sin razn dualidad rda, nna unidad indisoluble, fundamentda intemamente, o, como ates se ha dicho, centralmente. Mediante I tcnica, pues, todo 1o que constuye un objeto cualquiera del conocimiento terico puede llegar a ser, al mismo tiempg, objeto prctico. A las ciencias frsico-qumicas corresponde
un tcnica fisico-qumica; a las biolgicas, una biolgica; a las sociolgicas, trna sociolgica. Ahora bien, si aquellas ciencias se conexigq4n en qna que llamramqs ciencia nafiral (en el ms amplio

9l

que quiere; no podre desa:rollar conocimiento ms que desa.

1 Vase la exposicin del Platos Ideenlehre, S 6

autor, Philos. Monatsh., tomo

&fr,

pgs. 356 y sigs.;

y sip.

sentido), incluyendo la vida humaa y aun la misma vida humana en comunidad, en cuanto por un lado es mttraleza., esto es, est sujeta a la ley causal, resulta entonces claro que por ello l naturalezatada, en cuanto es conocida, se convierte al mismo tiempo en objeto prctico. Ilasta ahora no se ha concedido ssto importancia suficiente en la tica. Casi siempre se hahablado como sislo fuese materia del querer moral la vida impulsiva del individuo, a lo ms, la vida impulsiva moral, envez de decir derecbamente como se debia: Lanattxalezaes materia de lavoluntad moral; pero la nalttaleza, como objeto de la conciencia human, y por esto en relacin con t vida impulsiva huma:ra, tnto individual como social. Segun la idea moral, quiere esto decir, se ordenan, no slo los impulsos humanos, sino todos nuestros actos dirigidos a cualquier objeto y, por tanto, toda nuesha accin en elmundo, esto es, n h nattra)eza, ilcluso su conocimiento. De otro modo no se puede llegar a una tica realmente concreta- Los fines particulares apa,rec9n, si no recogidos de paso en la experiencia, no conexos y trabados con necesidad intema, y la Etica no aleanz,ala completa independencia de su fundamentacin, de la que es capaz y eJt necesitada. En la Etica platnica eraya iniciada esta relcin con el conocimiento terico mediante la tcnica; b lca posterior ha descuidado las mrs veces esto, tanto la idealista como la emprica. Aqulla vea el problema de la tcnica muy por debajo del de la moralidad; sta no alcatzaba siquiera el punto del reconocimiento de la ley, punto que ya se encuenka en el concepto de la tcnica. Nosokos habremos de colocar a sta en La ms prxima relacin con el grado medio de la activid o de la posicin pnctica de la regla Pues proceder tcnicamente quiere decir proceder conforme a una regla, regla precisamente empric4 que se ha de sacar, por tanto, necesariamente del conocimiento de la natwaleza. Ahora

PsLo

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TbncBn cRADo DE r-AAcrrvrDAD: volrJrrrAD

RAcToNAL

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bien, si Ia regla en general es supuesto de la regla racional, latcnica se convierte necesaiamente en grado previo de l moralidad. Ia experiencia confirma tambin esto en todas partes. Los hroes de liavoluntad, en tanto permanecieron debajo del grado de la moralidad, fueron siempre slo poderosos tcnicos, y el poder de la tcnica, el virtuosismo, por ejemplo, del ejercicio del poder pblico, lleg despus a extraviarlos fcilnente. De igual modo las ms serias llagas morales de la vida social presente son aso consecuencias de una tcnica social grandiosamente desarrollada, aunque sin tener en cuenta la ca. Por fortuna, precisamente en 1o que ocasiona el mal estr la posibilidad del remeo; slo una tcnica poderosa del trabajo humano colocada al senicio de 1o moral, rura tcnica que abrace en una gran unitlad la totlidad de las condiciones del trabajo humano desde los ltimos fundamentos frsicoqumicos, hasta lo sociolgico, pasando por lo biolgico y lo antropolgico, sereapaz de curar las heridas abiertas por el desenvolvimiento parcial de Ia tcnica de la hunanidad. Si se ha exigido con ramn qte el hombre debl dominar alarnaqlfiiay no la nquina al hombre, lo mismo es aplicable a la ampliacin en toda l tcnica. Tal es la importancia de comprender rectmente la relacin de 1o tcnico con lo moral. I moralidad no puede hacerse concreta ms que mediante la tcnica. Cierto es que tambin en ella se concreta igualmente la inmoralidad. An mas: el estado concreto del hombre no puede representar nunca ms que un grado determinado de aproximacin a la moralidad; por tanto, ha de contener siempre unaciertaparte no moral. Mas el cunpo de trabajo paralamoralidad es el campo de la tcnica. Mediante estas ojeadas preliminares, que en la investigacin ulterior se vern confirmadas, puede ya haberse hecho ms palpable lo que aqu sIo haba que asentar como proposicin general, a saber: entre los dos puntos exhemos, la materia y la forma de la voluntad, debe existir una relacin originaria, de tal modo que cuato ms clara llegue a Ia conciencia la ley formal de la voluntad, tanto ms seguray completamente se le subordine toda materia ile

A primera vista podr parecer paradjico, pero examinado ms cerca, se comprueb a cada vez ms que una conciencia propia slo se desarolla en el hombre enlarelacn mufita, de concienii a conciencia; por consiguiente, slo en y con la evolucin de las relagiong,s que, partiendo de la conciencia emprica del sujeto particular, llegan a la comunidad Con ello parece como si fuese introducido un factor completaqente nuevo y hasta se sentase un nuevo concepto fundamentat. Se pregunkr cmo ste se conexiona interiormente con los supuestos demostrados hasta aqu para constuir nna teora de la educacin de la voluntad; de donde ha de resultar al mismo tiempo si suinflujo se extiende acaso solamente a este grado supremo de la voluntad o si es ya eficaz desde el grado inferior e l via impulsiva. En todo caso, entre los concepto s comundad y educacnexiste
de_

una relacin no meramente extema. Parece que la educacin,


mienhas no es mera educacin propia, vive por completo en el elemento de la comunidad; que su concepto descansaya en la comunidad, por lo menos en la de cada educador con cada educando. yno es menos seguro que el fin de la educacin, al menos uno de sus fines ms importantes, es la aptitud no slo para la vida en la comunidad, sino para una participacin propia en la constuccin de una comunidad humaa. Ia investigacin de estas importantes reliaciones debe cerrar nuesta fundamentacin.

la experiencia.
Mas aun con esto queda resuelta nuesta cuestin slo en una parte. Se requiere ahora otra consideracin especial Cmo se abre esta fuente, la ns profunda, de la formacin de la voluntad? Cmo la concenca broba y precisamente la prdm, no lia meramente terica, se despierla y llega a segwo seoro en el hombre?

x
Educacin y comunidad. Pedagogn social
El hombre slo se hace hombre mediante la comunidad humana. Para convencerse de ello de la manera ms breve, representnonos lo que sera de nosofuos si crecisemos fuera de todo influjo de comunidad huma Ciertamente descenderamos a lo aninal; por lo menos la peculiar disposicin humaa slo se desarollae. de 66ds srmamente pobre, sin rebasar el grado de una sensibilidad cultivada. Pero el hombre no crece aislado ni tampoco tn slo uno al lado d9t otro bajo condiciones prximamente iguales, sino cadauno bajo el mlple influjo de los ohos y en reaccin constante sobre tal influjo. El hombre particular es propiamente slo una abstraccin, como el tomo del frsico. El hombre, por lo que respecta a todo lo qle hace de l un hombre, no se presenta al principio como individuo particrfar para enfuar despus con otros s rina comunidad, sino que, sin esta comunidad, no es de nin$n modo hombre. As como la ciencia social olvida esto cuando intenta explicar la sociedad pr una unin meramente extenra de particulares a los cules se considera aislados antes; as como la ca lo pasa por
[16e]

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Enuclcrw y coMuNrDAD. Ppoecocf. socr,

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alto siempre que hace derivar del egosno, como resorte, si no nico, al menos nicamente originario y nafral en el hombre, la vida

moral

y el pensar mediante una evolucin cualquiera, de igual

modo tmbin l docfuina de la educacin tiene que perder de vista su problema cuando no reconoce como principio y remate que la educacin no existe sin la comunidad. Aun sin la necesidad de una detluccin rs profirnda de esta relacin forzosa de ambos conceptos, babra de ser suscitada esta cuesn como una de las primeras en la pedagoga: cmo, bajo este supuesto fundamentalmente esencial de la vida en comunidad humana tendr que constittrirse la formacin del hombre, y en particular, la de la voluntad? Aqu,

empero, se trata de una deduccin pura de los conceptos furrlamentales de Ia educacin de la voluntad. Tenemos que preguntar, por tanto, ae,ercade Ia ltima ftrndamentacin de esta relacin induclablemente existente enhe educacin y comunidad. No es que hayamos de investigar los fundamentos metfisicos, proftndamente ocultos, de que haya en general una pluralidad de existencias conscientes y que enfue ellas se verifique un comercio; esta cuestin est muy lejos del camino crlico de nuesta investigacin y, en resumidas cuentas, apenas ofrece la perspectiva de una respuesta cientfica. No buscamos los fundamentos de existencia de la comunidd, sino lo que sta, en cuanto al contenido, si5 nifica para la conciencia. A l,a conciencia individual, como tal, le es esencial la unicidad, la separacin de toda oha; no puede nunca pasar, por'decirlo as( a otra, o de una manera cualquiera hacerse idntica a ella' Mas quien exclusivamente considere esto no llegar solamente al egosmo tico sino necesariamente al solipsismo terico. Ahora bien, se tata de La conciencia segn su contertdo ylalegaldad que lo produ' ce. sta es desde un principio la misma para todos. Por consiguiente, no existe ningun contenido pwo de la conciencia, es deci4 producitlo conforme a ley, que sea propiedad exclusiva del particular. As pues, todo genuino contenido de cultura es en s un bien comun. Es un error fimdamental, podra decirse una especie de engao de los sentidos, cuando nos atribuimos como propiedad exclusivaunaposesin espiritual cualquiera. El punto de vista egocnhico de La cosmologiaque hace girar los mundos infnitos en tomo al espectador, que convierte su punto de vista accidental en base ab' soluta de sujuicio, no es ms candoroso o errneo que este punto de vista egocnfuico de la crltura que hoy muchos miran con asom-

con energa estas v.erdades medio olvidadas, en un tiempo en que tantos parecen inclinados a sacrificarlas frvolamente ats paralojas de un escritor de moda, cuyo reconocimiento como fil^sofo es

taegut:dad como el cosmos externo sigue una ley en su constucci1V enlamtdanzade sus fenmenosl h constirccin y el desarrollo ascendente de los mundos intemos del conocimiento y de la moralidad 51aun de la formacin ar6stica, estn sometidos leyes que son indistintamente las mismas para todos. y aun cuand a cadalno-en particular slo es yislfls-nna parte especial de estos mundos, lo,pecriar de su manera de ver-individt consiste, lo mismo-que lo peculiar de la imagen que cada uno recibe segn su punto de vista, slo en una limitacin del contenido inconmeisurable de la c'lfura humana, que en s es la mism4 que, por decirlo $ es dispuesta para qu todos la hagan suya yi la^cual se refieren todas estas omaneras de ver accidentatei,,-esencial e indispensablemente. cerrar los ojos a esta referencia equivale a limitarse; reconocerla y exaltarse conscientemente a esta comunidad del contenido espiritual equivale a ensacha su ns-mismo, y a darle el supt'emo valor asequible para el hombre. Es necesario centuar

bro como filosofra prof'nday hasta completamente nueva. con tan-

una pretensin ardua dgsprs que ha destruido en inequvocas sentencias el supuesto absoluto de todo filosofar, elvalorpiopio de laverdad.

pontaneidad, la genuina invidudidad de la culfura no conhadice esto en el fondo. Ella es la adquisicin de Scrates, platn y Kant, justamente los hombres a quienes de lado orgullosaminte la fraseologa conteqpornea del individualismo. Ial bgalidades de la formacin de todo contenido de nuestra conciencia,"y, por tanto, dgnuestra culhra, son legalidades de la conciencia nriinra; ste ei el individualismo de legtina significacin. Mas ste no excluye la comunidad. sgo q,u9 lleva forzosamente a ella. por el con1ario, qui_ tr a la individualidad esta relacion con la comunidad equivaHr a cgrcelarla y no a extenderla. Es como si yo hubiese deiambiar la aLegna de mirar a Io.lejos desde mi venta:ra por el org'llo de imaginarnne que todo lo'que yo creo ver fuera es verdadramente un cuadro que tengo en las paredes de mi cuarto. El fundamento ltimo, sin embargo, de esta significacin de la comunidad resulta di_ rectamente de nueshos primeros supuestos. La contnudad es la ley originaria de la conciencia: esto mismo en la relacin recproca

Exahacin a la comunidad es msanchamento del s msmo. I_a. es-

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EnucacrN y coMUNTDAD.

hoecocfe socrAl

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de varias. Conciencia y conciencia no se excluyen, antes bien 9e unen merced a I tendncia aLaunidad, es decir, a la unidad de la idea propia, a La conciencia como tal. .ds omo, en general, la fiurcin de la conciencia es establecer la unidad, ascomo cualquier materia emprica en cuanto.es recibi enlace <ta y penitzda por la conciencia, ene que buscar conexin, ro iuiu unialad on todo contenido presente o posible de la concienci4 as como siempre ls unidades inferiores, menos comprensivas, juncaa una de las c'1es tiene, por decirlo as, su propio centro, se

t o l"o

puntos de unin cadavez ms elevados, de igual-modo ..t risa ley tiene que confirmarse en el encuentro, por decirlo

as, de dos mundos espirituates individualmente stintos, esto es, en todo comercio espiritual. Pues estos mundos distintos se conshuyen de la misma materia, segun las mismas fgVes- fgnnal9' e.n uittn de l misma faerzafundamental de la unin, de la nsntesis de 1o versou. Uno de ellos puede ser ms culvado, ms amplio, parte, unido con mayor concentracin que el otro, o T;s V, por otra ulUvao en uoa direccin detrnrinada y menos en oha' etc'; ahorabien, puesto que Ia fuerza fturdamental de fonnacin es en todos
ta

vertiran necesariamente en la despreciable-ocupacin

pontaneidad, y al revs. El qqe rgcibe, por la viv de su rec cin se conviere, a su vez, en estimulate,ts decir, donante; el secreto d9 We. aprendamos mediante la enseaza de que or.i*te ta educacin semos educados. Antes bien, si no existese esta comunidad de concienciay conciencia, oo quoatn;tr; sarse de uno a otro Lamatenanuerta" como l,a hubiese eiaboro, caso de hberlo hecho. Entonces el enseary el aprender r. .oo-

t aqu irnplantacin desde fuera, y por oto lado de una 9g r.nu receptividad pasiva. El ser estimulado ms intensivamente, por lo dels, $4S*, porel contrario, al mismo empo,

miento o de la voluntad descansa totalmente sobre esto. lVo se ti_

sultar clarg, narq todo el que haya aprendido de ofuo, para todo el gue laya visto claro dgo: apiendiendo a mirar desde un punto 9n d9 vista qle ot'o vio,,y a st supo elevarlo; tiene qoe ,..oio.r, 9n cmo toda doctrina, toda educacion, toda formacin'er enGni-

* *yi, *

q*;j;;

en la aplicacin ilimitada atodo terreno y radicalmentetonexiva, ninguno de estos mundos permanece cerado a1 oto, sino que pueden ir juntamente a uno solo; q puede

misna siempie aloga

hacerse que coincida:rlus cenhos 9 puntos de unin inferiores y lor *p.,i*.s en orden hasta los ms-elevados; lo qe era slo corrienz:o o esbozo apelas en uno, al verlo ste realizado en otro, puede aleanrartmbin real)zacr6n; as, en t'na palabra, puede comu' nicarse u cultura real, es decir, una actividad de la concienci lo. .. fonna espontneamente, no una mera materia muerta; slo via espontneaproduce de nuevo lavida. oe esie cat*n';r comn delconteniilo de Ia atltttra se deduce al mismo tiempo la posibilidad de una comunidd de todos 1* qog dan forma un cntenido, por consiguiente, de toda actiuidad ill Itnri. Slo por eso es, en iiltimo tmino, el mismo contenido el qoe to.u fo"ia, porque la acvidad que da f9nn1y la conforyldad i f" i.v . t" i"tt*i'On, es lia misma iara t9d9s. Y po-r tanto, l'a co' r*i" debe extenderse precisamete a lo formal de esta activi-: dad formtiva. Es ms, \a-espontnea formacin del contenido pensary de las opiniones que enofuo se nos presentan, p1ende iectannte en la propia conciencia y pone en movimiento la pro espontaneidad. Este sentido delacomunidad de atlturalene que

piritual por ambos Lados. No basta, sin embargo, decir que el aprenderacontece en una relacin recproca de recepcin peritrica y oe elaboracin centrJ, profundizante de trna materia ofrecida pus, en ltimo tnnino, n .s1s ninguna mteria ofrecida: todo lo quepropiamente -U'*, un contenido de la conciencrar que iesolverse en fonna y ley. -tiene Sglo hay en este punto nna diferencia de grado, desde la t .i ljbrg el objeto, en la cual es sio no conocidala depen_ 1fo To 9on ste respecto de la ley formal de l,a concienci, ns h $:*iu-g libertad de este conociminto y on ella er pleno dominio spiritua del contenido.'El encantamiento de los heclos sensibles, eipuci y dolor sensibles, del deseo sensible, subsiste t slo nientias se cree en 1. Se retira ante la libertd de l,a conciencia, sta se eleva sobre l al caer en La cuenta de que lo supuesto a e Ia sensibilidad depende de la ley del espritu.
pgryepcin sensible. Ni una percepcin hrmaa se desa:rollara en Y sobre toda esta serie gradual de la liberacin de la conciencia se extiende aquel influjo de la comunidd. Se extiende aun hasta la

en.que-desgraciadamente 1o convierte a menudo slb hpereza ^.oeoi* es_

el hombre fuera de la comunid humana. pues esta percepcin encierra una manera completamente determinada de lainterp'retaqo* qe no es-pura y simplemente ofrecida por la natrreza sino rcaJizadapor el hombre segun sus particulares necesidades yaptitudes, y que no es tnto heredada fisicamente como psquicahite

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Eoucecrlr y coMuNrDAD.

hnecocfe

socrr

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kansnitida en la especie humana. Sera inimaginable qu9 el-caos de las impresiones ie fuansformase en un ordenado mundo objetiuo, como'se efecta en todo nio normal en los primeros aos, si cada uno, desde el principio, estuviese reducido exclusivamente a sus individuales peicepci-ones, recuerdos y representacions.complementarias, sino existiese un comercio mediante el cgaltuviesen ir..ro a l las adquisiciones mentales de los demis, en primer luS* . los que rodean al nio y, por mediacin de.e\q, despus de

odo el pasdo de la humanidad. La representacin del mundo sensibte eitomo es, en el ms esencial ientido, posesin comn' Es comunal, no slo en cuanto cada uno la ejecuta para s, en 1o general, de una nanera anIoga, sino en cuanto que ninguno en parti-

cular podra ejecutarla sin la colaboracin de los dems; ni aun toda humaxidad hoy viviente, sin 1o adquirido por to Ia q-ue ha existido hasta aqu. Para ta pedagoga pocos hechos son de ta:r fr.rndamentl significacin como ste, pues sin l no existira ningn comienzo de actividad educativa. Este estado de cosas se maiifiesta, sin embargo, de un modo particdanente palpable en el Imguaie humano y su impo*ancia para el conocimiento humano' Considiaralafonmacin tle uniconciencia humana en-general. conocinuestro de las cosas iese cun directa e imborrablemente nos aparecen se en ellas, conocer que creemos miento, y todo lo con el clor del len-guaje humano, de los conceptos verbales humanos, como nosotroJmismos, apartados de los que nos rodean, continuamos sinindonos en el silencioso pensar solitario de las palabras del lenguaje, y, por tanto, seguimos comunicndonos, porlo menos fin$:nente, y se ver ctar cun contrario a la psicologia' ytambinhpedagoga, es hablar aun slo de una culturaterica e catta uno en particutar, sin tener en cuenta esta condicin esencial, lavida en la comunidad.
Mas si l,a conciencia humaa est ya condicionada por la comunidad en su forma ms sensible, 1o rrismo puede decirse, aunque en mayor meda, dela concmcia broba humana. No existe ninguna concimca brofa, ni puede existir sin oposicin a otra conciencia, y al mismo tiempo sin relacin positiva con ella; ninguna inteligencia consigo misma sin la base de la inteligencia con ohos; no oorr., ni es p"osible, el ponerse frente a s mismo, el juzgarse a s mismo sin tamtupte experiencia de cmo una conciencia se pone frente a otra, de c-mo unb j'zga a los dems; no existe pregunta ni respuesta, enigma ni solucin, como primeros prsos en la concien-

ramente terica, sino directa e inevitlemente tambn pra"t Toda comunidad de conciencia y conciencia obra necesaiamente tmbin sobre la voluntad; todacomunidad humana r* o..r.mente, en cualquier grado, comunidadvoliva. Cl.rto.q9g.e-t t9er9r, y en grado sumo el querer puro, es por completo individual; ningn oho puede tener vruntad porm, ier lugno por m. I comunidad no bra tampoco sobre ra formacion de la voluntad, por lo menos en sentido .o?ar, en ta neaioa en que un9 est slo pasivamente bajo el infl-ujo de otro. Ni es esto co lo que nosohos llamamss comunidad. Entendemos por.Uu-A contrario, lo gue indica el tnnino mismo: que se uene una posesin espiritual comn y disfruta de los misms derechos; no que uno, con su contenido espiritual, perfnane?.caen mera independencia de ofuo. Esta dependencia, tal como es natural, por lo menos' al nio en relacin con el addto (porlo dems, aqutampsco oclure en el grado en qle_quisieraa algunos pedagogs), pude muybien constituir el punto de partida; mas de .orui?oriuuu, de formacin de Ia voluntad mediante la comunidad, slo puede-hai blarse.en el punto y en medida en que uno se pone terite i to, !a como iq'al, y en acuerdo libre, aprende con l querer lo mismo, pues voluntad significa, en el pleno sentido de lapatabra, autoconj

estuviese frente a m un t en el cual reconozco un otro yoi Todo esto, no slo tiene apricacin en el terreno ptitico coro en el terico; antes bien, ninguna de estas relacioneie, o*ru

p{opia de cada unq partic'lar, sin que todo esto haya ocurti9n primgro en la relacin rlcproca de toiindividuos en t omuni{o fu|. qCr-o ngdrayo convertirme a mmismo en t, si pri*rio oo
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crencla.

Ahora bien; el cmo sta se forma en la comunidad, puede acla_ rnroslo precisamente la analogadel desa:rollo det concimino terico en l comunidd del qul ensea y del ge abrende..1";; consiste, por ventura, segun l-o dicho, erque yi * con los oos ae oto;.esto es, en que me tape los ojos ym sirua de los suyos en lu_ gar de los mos; esto sera, acaso, una aceptacin autoritafiva e opiniones. Al contrario, yo tengo.que servirme de mis proplos ojos, pgro tengo que aprender a ejercitar y a dirigir su mirad, .or e otro hro9 que ejercitarla y dirigirla, a tn oe poder trasladarme con mi propia mirada a su punto de vista, a fin ie ver de este modo ro que ,1 ver pero que yo antes no vea. A esto se referr Scrates cuando afirmaba que no existe de ningun modo un ensear y upien-

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Pr,o Neronp

Euccrw y coMuNrDAD. hnecocfe socrr

der, en cuanto por ello se entiende un llevar el conocimiento que tiene uno al alma del otro, como si le arrojase en un vaso vaco; el ver slo puede efectuarlo cada uno por s mismo; el conocimiento slo se ha de sacar de [a conciencia propia; los otros no contribuyen a ello, mas provocan lainvesgacin mediante las preguntasy las dudas despertadas, ypudiera decirse, sealando la comca en que ha de encontrarse lo buscado. Ahora bien, que Ia comunidad obra de esta manera enseando, y es ms, que slo a es posible un verdadera sassanz, lo haba reconocido profirndamente Scrates, y en pos suyo Platn, que ya no podia imaginarss el desarrollo del conocimiento de ningun otro modo que en el cambio recproco, en la conversacin. Mas lo que de tal suerte vale para el aprender terico nunca debe ser olvidado como comienz,o de una sana ndidctican; tiene tambin, no slo aplicacin a la formacin de la voluntad, como siendo esto slo una especie de tal aprendel sino que este aprender terico no se verifica a su vez de ningun modo sin el desenvol-

vimiento de la voluntad. Este aprender se verifi,ca, como se dijo, aprendiendo a ejercitar y a dirigir la vista propia; sin embargo, esto es ya un acto volivo. El aprender terico tmbin slo puede ser rrna labor independiente, en el sentido de que detde ilel Etan que slo se aprende el aprender mismo aprendiendo a querer. Por

la comunidad huonan4 consfiida en sus versas torr*,.s.G famili hsta el Municipio y el Estado, y finatmente, Ia hfinida

t del fundamento ltimo del querer en la ley originaria de la auto. conciencia, experimentando en oho cmo s qurer bace siemore referencia a este ltino fiurdamento y resulta ie 1. As p 'es, preciymsfs Ia autocoiciencia, y con ella el querer . autoconsciente, se desenvuelve sro en ra comunidad de conciencia y conciencia y con ella, Ia crnl es, en primer trmino, comunidad de Ia voluntad. Precisamente en el rns iefue acuerdo .oo otto diferencio de l y me encuentro a m mismo. En cada uno existe un infinito, y lo advierto al presentir lo infinito en otro. Mienfuas nos conocemos muhramente de un modo ms profiurdo (lo que ya pre$non9 srgpp.re un profiurdo acuerdo), tnto ns seguramente ien_ timos los lmites en que nos separilnos. Esto rs.t"b ro g.o.i"l y particularmente en-La conciencia prctie,a., ala wat niJnarelacin, en lo infinito, es esencial. Por eso lateorade la educacin de lavoluntad tiene, ante todo, que partir desde un principio del supuesto de lvida en la comunidad y observar aulapaso las consecuencias de este supuesto. Tamooco puede.katarse aqu meramente la relacin del'particutar on ofuos particulares, sino que se pregunta, adems, por su relacin con

tato, toda enseanza que produce un conocimiento verdadero, es clecir, libre, y no una mera recepcin autoritativa, es ciertamente, al
mismo empo, una educacin, no como si la mera instruccin intelectual moviese por s l voluntad, sino, al revs, por cuanto que sin el desenvolvimiento de la voluntad no se alcazara de ningrin modo la instuccin intelecfial. verdaderamente , el efeo prmaro de la comunidad es sobre lavoluntad. Se aprende a querer experimentando el querer de otro. I,a. enrgic.avoluntad de otro, dcese, nos arastra, acaso como lia imperosa corriente recibe al perezoso afluente, imponiendo a sus aguas el mismo vigoroso movimiento. Pero semejante imagen deja demasiado en la oscuridad, que precisamente la energfu del querer propio se acrecienta, que la voluntad propia no es forzada ni sometida a dependencia, sino verdaderamente colocada en s misma al experimentar cmo la voluntad de otro es dependiente y enrgica en esta dependencia. De un modo anlogo a como, en el caso del aprender terico, aprendo a ver lo que otro vio y yo al principio no vea, ponindomeyo mismo en su punto de vista, caigo en l,a cuen-

I comunidad educava

de tos

partic'les

es slo

slo en la medid de su relacin con la nris implia t t lidrd; t, ;; ,. timo tnnino, con la hunanidad. El parficulai, y tambin;i'*i; particular, vive1olragnvirhrdde sta aun sinsaberlo; p.. ri.'ociencia desarollada de esta relacin llera solamente tf.l, aun.del y el grupo particulares, que puede ,i.rt"

gillo; por decirlo as la clula o r'na reducidsim a.sociacion e ciutotal organismo de la vi comrn humana en el cual, en l_ fp e1gry*g, 9t ningm particular ni gfrryo de particulare, Bq existenci ni su mnera de fr:ncionar iomflemente para s, sin

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El concepto de la pedagoga social signific, por tanto, el reconocimiento findado en principios de que la educacin del individuo, en toda direccin esencial, est condicionada socialmente, as como, por otra parte, una conformacin humana de la vida social est fundamentalnente concionada por una educacin adecuatla de los individuos que han de tomar parte en ella. Conforme a esto tiene tambin que determinarse el problema ltimo y ms comprensivo de Ia crltura para los particulares y paratodos los particulares. Ins condicones socales de la culfura, por tanto, y las condiciones atlturales delauda socal: tal es el tema de esta ciencid. Y nosotros consideramos esto, no como dos problemas separados uno de otro, sino como un problema nico. Pues la comunid consiste slo en la unin de los individuos, y esta unin, a su vez, slo en la conciencia de los miembros particulares. Ia ley ltima

serio del influjo que la comunidad ejerce y debe ejercer en la cultura del particular. Una verdaderapedagoga social no puede esqui-

es, por tanto, necesariamente idntica para ambos, individuo


comunidadz.

Pero esto es, al mismo tiempo, de importa:rcia decisiva para tna comlresn cmtfico de la uda socal msma. La comunidad dista taf,to de ser un factor rgido invariable como el individuo. Lo mismo que ste, est sometido a la evolucin, y esta evolucin tiene que seguir en definitiva Las mismas leyes gmnales que la evolucin del individuo. El conocimiento, por 1o menos, de sus leyes superiores es ta:nbin, al mismo tiempo, el supuesto de todo examen

var la pregunta acerca delas leyes fundamntsles de Ia uida de la comunidad. Y esta pregunta tiene que poder ser respondida partiendo de nueshos principios;justamente las leyes de cultura generales de la comunidad, segn el gran pensamiento de Platn, son, en ltimo trmino, necesariamente idnticas con kls leyes de cultura del individuo. Hay, pues, que agrandar, hstalas dimensiones de la comunidad, la imagen del desenvolvimiento conforme a ley del particular, que se presenta ante nosotros en algunas de sus Ineas principales, y que pronto ser ms detallacla. En primertrmino, se encuentra la tey fundamental de la conmttracn de la conciencia, al mismo empo con amfulacin de sr horzonfe. Es ms, la base de tod esta nanera de considerar era que la misma Iey fi.mdammtal tenia que confnnarse, tanto en los contactos de los mundos de conciencia individualmente stintos, codo en catla uno por s. As como en el mundo intemo del uentendimienton se vaformando, ente conflictos y arreglos, una unidad cadavez ns profrmda y al mismo tiempo ms comprensiva de 1o entendldo; a.s como en el terreno de la ,,voluntad" se repite el mismo juego, de igual modo, yprecisamente en ambos sentidos, aun ante todo en sentido de lavoluntad, tiene que efectuarse una concenhacin de conciencia con conciencia mediaJe luchas y convenios, en progreso i'limitado, de la asociacin
meramente externaala comunidadinterna de la oheteronoman ala autonome- Yporlos mismos grados que ataviesaeldesarollo delindividuo, pasando por eltrabajo ylaregulacn de Ia vohmtad, para llegar alaley de kraznlene tmbin qre avanza l comunidad. ls formas fundamentales de la vida social, las especies fundamentales de la actividad social, y, finalmente, tambin las partieulares fonnas sociales de organizaan que sfuven directamente a la culra de los individuos, tienen que poder derivarse de las mismas bases. Con esto queda claramente tazalo nuestro problema, determinndose a la invesgacion el trmino y el camino. Nosofuos 1 descomponemos en dos partes principales: la primera es propiamente ca tico-individual y tico-social; como supuesto prr:alatica social, habr que moskar al mismo tiempo los fundamentos de la tica social en general; la otraparte, que, segn nuestro propsito, ser fuatadamrs detalladamente, es en estricto sentido pedagogica.

1 Formulado por m de este modo por primera vez, Relign, pg. 8. Ia explicacin precedente es admida por W Rein, Pedagoga m exposicin sistemtca" tomo I, pig. 71, pero no como explicacin del concepto de la Petlagoga social, sino como una nota de la Pedagoga simplemente, que es tanto individual como social. Hasta qu punto es lo ltimo aceptable, tambin segrn mi supuesto, lo muestan las proposiciones que siguen inmediatamente en el texto. (Vase la prxima notaJ 2 Para el concepto de la Pedagoga social, vase, adems, el artculo "Pedagoga social" en el Manual mcidobdico de la pedagogz" de Rein, as como las discusiones con Triiper (Deutsche Schule,Yl,7902, pag. 82) y Edelheim (Archiu sociable Gesehgebung, XIIII, L9A2, prS. 5a5). Frente a ambos cticos he diferenoado l interpretacin <lesarrollada en el texto com o monstica, dela dualstca, segn la cual el punto ile vista individual y el social de la educacin estn uno at lado del oko, completndose meramente, mientras que, segn mi tesis, entre individuo y comunidad existe rna relacin mutua tan estecha, que a fin de cuentas, carece de senclo pedagoga ndividuat de una social. Cierto que un punla separacin extenra de "tta to de vista puramente individual es de todos modos posible, aunque incompleto; pero el punto de vista social incluye necesariamente el individual, o por lo menos, contiene los principios para 1.

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n
Organtzaciones sociales pffi a la educacin de la voluntad
1. Elnocan
El medio esencial panlaeducacin de lavoluntad eslaorganzacn de la comtmdad. En ella se comprende todo: I del trabajo, Iaorganizacinjurdica ylaorganiz,asion de la educacin. Todo progreso en una de estas direcciones condiciona el progreso en las dems y, al,mismo empo, es condiciondo por ste. Pero, en ltimo tnnino: el progreso decisivo es el de la conciencia. El mismo progreso econmico resulta al cabo progreso en el dominio de las fuenas naturales, las del hombre inclusive, por lavoluntad y el entendimiento humanos; y otro tanto puede decirse del progreso de laorganizacin social, que es ula segundatcnica subordinada de modo arn ms inmediato y patente al conocimiento y al acto voluntario del hombre. Por eso el recto desarollo de uno y otra es, por decirlo as, la unica gran preocupacin de la Humani. dad. Yprecisamente en la educacin de lavoluntad se encuent el

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Per Nemnp

Oncerz,crorss socraLos pe r-

enucecr...

lgs

centro de gravedad de la formacin del hombre. De ella es inseparable y esencialmente dependiente la del intelecto y aun tambin la de la fartsny el sentimiento. Conocemos 5na lasere de grados m que neesariammte se desarrolla la aofuntail: del instinto por la decisin hasta la conciencia de Ia unidad delaraznprctica. Es de clara necesidad que la serie de estos tres grados se presente tarrbin en la marcha que sigue la educacin de la voluntad. Cierto que ya en el grado del instinto es necesario suponer algo que haga posible los siguientes, un impulso hacia la regulacin consciente de los actos y aun hacia su reguLacin, unificada segun la idea de laraz6n; y 1o mismo en la infancia de los pueblos, de la humanidad, que en la infancia del individuo. De otra suerte no tendran influjo en el nio la voluntad y la rczndeleducador, ni un pueblo de hombres infantiles hubiese potlo elevarse por fuerza propia a los grados superiores. Hay, sin embargo, un grado en el cual, por lo menos, la conciencia de La regla de la voluntad no existe an o existe apeftN, y entonces constituye una nueva y dificil conquista el que se forme la direccin consciente hacia una absoluta unidad de la regulacin, o sea, lo que llamamosrae6n. As pues, por ms que aquellos hes elerrentos de la actividad humaa se halla tan ntimamente unidos, que la educacin de lavoluntad en cualquiera de sus grados ha de tomarlos todos en consideracin, sin embargo, en el primer grado se ocupa la educacin preferentemente de la formacin de la vida del instinto, que sea la m4s adecuada posible a un sano desarollo de Ia voluntd y slo subsidiaiamente de los comienzos de l accin voluntaria propiamente dicha y de las dbiles nanifestaciones primerls delarazonmoral; en el segundo, sobre todo, de la regulacin fonal de la voluntd y slo en el tercer estadio puede elevarse a la fornacin de la concienci moral en toda su amplitndyprofundidad. Conespondiendo a la tiple divisin de la actividad educadora, debe la organizacin de esta actividad diferenciarse en cada uno de los tres grados. Y esta serie gradual de organizaciones para la educacin de los individuos ha de hallarse en cierta relacion con el diferente carcr y organizacin de las correspondientes acvidades sociales: la econmica, la pofca y la educativa, o sea, que estas kes actividades, cada una con su peculiar carcter y segn su recproca relacin, por tanto, tmbin en una sucesin corespondiente deben contibuirala educacin de lavoluntad en el individuo de tal forma que el desa:rollo del instinto de habajo en el individuo

lectivo, la formacin de la fuerza reguladora de la voluntad en los individuos con el ejercicio de la misma fircrzaen la colectividad y, por consiguiente, con las existentes organizaciones sociales; mientras que lamadwez delaraz6n en el individuo vendr a coincidir con su activa participacin en la confonacin racional de la vida colectiva, por medio de una labor comn de cultura. Cuanto con qs pureza responda 19. organizacin de la comunidad a su ley propia y, por tanto, a su ltimo y verdadero fin, l,a formacin einbnbre, tto ms clara aparecer esta relacin en la march de la educacin de la voluntad, de suerte que cada miembro de l colectividad recorra estos bes grados de un modo regular. Esto nos proporci ona w principio panla organizacnsocial de la educacin de lavoluntd. Buscamos, adems, donde enlaacpepu9d9 reconocerse un fundamento para tl orgadzaclon. Partimos de 1 afrmacin aatigua segun la tlal, en t'naomunid desarollada hes factores colaboran naralmente en ria educacin del hombre y particularmente en la de la voluntad htsmanau eL hogatr laaatelo" que no se indica con precisin, pues llar un-tergero marlo la uidq lavtdafuera del hogar y de la escuela resuita manifiestamente exceso de indeterminacin. Pues no parece que lavida tomada en tan amplio sendo eduque al hombre y lo eduque bien en todas circunstncias. Preciso es, por lo menos, que en esa uda taq Beneral hayl algo ms determinado que ejerza un influjo educador.comparable con el de la casayla escuelia, algo probabiemente anlogo a ambas. Ahora bien, sabemos 3ra que fu amundad organizada es esencialmente La que educa; as el hogar y Ia escuela educan ambos como formas de la comunidad oryanaaa.Slo bajo esta condicin podr ser educadora Ia vid fue e ambas. En s formas originarias pahiarcales de lavida colectiva se advierte esto inmediatamente; ms oculto queda en aquellas que, sin bber llegado al tnnino de su desenvolvimiento, estn, iin embargo, ms desarollads, como es la soledad actual. La vi colectiv de los adultos carece manifiestamente en ellas de slidas organizaciones: las aaguas se han deshecho o estn deshacindose, las nuevas no han enconhado an firmes contomos. Mas a lo menos los otros dos factores, hogar y escuela, aparecen claros. En ellos, pues, debemos primero ensayar nuestro principio. En lo que se refiere al hogar, hopezamos con cuesones serias. EI hogar o la nfamiliao, si as denominarnos l,a comunidad que en la

pusgue,_V e-ncuentre dgsde un principio, conexin con el trabajo co.

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OncrvrzecroNss socralEs pre r,

Bucacrn...

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fundanento' est sujecasa, a mlnera de rgano material, ene su

experimenilp.ttt"tt* nut.i*s, y-hoyprecisamente est seconcepto su delimitr el " ltranstonnaciOn que-ainC'tta no de una es que familia la quien afirme cra v Drecisamente. n ita hoy que estn remoto-pasado, un iuili.Lioo., oiioi^lor* de i."i"t, prcisamente en los pueblg: pronrc ta le ouienes ha conespondo o debe corresponder muy consloerarl cultura' la de misii directiva en el desarrollo $gt*ot rneutaDle como la ecadencia de lafamitia, sin llegar a aprobarla' ftansforbrusca la de inlefectilile iutiu, .oro ta conseculncia en manual tabajo del gande, la e d.Eequera inaustia otras en circunscritas muy J-roaoi.o,'de las comunicacioneJ de brazos' muv latadas; parecen asistir a tal decatlencia cruzados que en cosas de estado un de restablecimiento n el l' est en retronran oarte ba desaparecido ya, y si algo queda de p.qtt*inaustia v tu ptgo:ol ;'.*

cin que las leyes de la evolucin social exigen asimismo del obrero en la actividad pofca y educativa. El restablecimiento del habajo individual, y adems la emancipacin espiritual y jurdica del
esclavo-mquina, exigen, empero, una educacin cadavez ms individuatizada tmbin y, sobre todo, para el trabajo mismo, y, por consiguiente, reclaman para el obrero unavidaindividualizada, no cuartelera ni mecnicamente centralizaday sta no podr ser ms que navida de hogar, uqavida de tamilia, aunque ryizasbajo forma distinta de la actual. Este es uno de los puntos en que el socialismo corriente cae del modo ms sorprendente y fimesto en la incomprensin de s mismo, dejndose influir por la incierta ensenanza de una experiencia momentnea, en lugar de atenerse a sus grandes y seguros principios. No por eso desconocemos las serias dicultades de la situacin actual. YaPestalozz. dirigido en esta cuestin por grandes y justos presentimientos, la vio acercarse; y Fichte, como antes al-

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como un clero,

que se qu$lgr-a ]/9ye.1 dolo de mayor decadencia. Este estado al de la Edad Metli;a: trminb, ltimo en semejanie,

la Revolucin, se dej arrastrar hasta exigir una educacin exclusivamente comunista, dada desde la edad ms temprana en establecimientos oficiales. En el estado actual no es quis posible, parala primera infancia, otra cosa que un equivalente de la organ2acin educativa exigida en s misma. En los jardines de la infancia de Froebel podril enconharse este equigunos tericos de valente. Froebel fue uno de los pocos continuadores de Pestalozzi que comprendieron algo del aspecto mrs importante en las ideas de ste, el social; y la posterior evolucin del estado de las clases tabajadoras ha dado de hecho a su ide4 aunque ms bien fuera de Alemania, una significacin no despreciable. En Franciay en Amrica del Norte pueden reconocerse ya los rasgos fundamentales de una forma nacional de los jardines de lainfancia. Ente nosofuos se trata, con poco xito hasta ahora, de aprovechar para la educacin de los nios, particula:mente en las clases humildes, Ia actividd general y organtzada de las mujeres, y no slo de las madres. Si se considera esta solucin definitiva, preciso sera decir que se olvidan dos cosas. En primer lugar, Ia educacin escaparl ala ascin del hombre ms an de lo que hoy ocure, facilitndole en demasa el incumplimiento de los deberes educavos, alo que taafcilnente se siente ya atado, con grave dao de mismo y del nio, el cual, por mucho que se estime la educacin matema, no debe nunca verse privado de la direccin masculina En segundo lugar, se da por supuesto que al hombre slo corresponde el sus-

habra

laico. bin -.-l^aadnisindesemejanteretocesocontradicecuantopolgde la evolucin ror-ifqlre r"*.r u*u de la regglaridad *-ri L pti.tu opioin p*ce, sin emb-argo' tqtptt11:*:: ninguno de lDos

iesperada. Nuestoi principios no nos llevan a progriqvS exhemos. Cierto qu recnocirros la concentracin slo si t*S. nuraientA de la evolucin econmica;-pero consiPor udd; una creciente ndiudualizacn podr econmico' del organismo ;r hogar,

.rt. ;ft.. ;t";hrt" g*.ttt p.t.tLu*t*q 8i.tta-L"tt

-g\F .Pot+ nre0o,mini1-13,t1 pery 10 Pqeoe tendencia geireralizadora sobre la individualizadora'

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.roiuuo, como no sea con la-1tt1p^Tt1^"^9:l?l;;;;;;;d.il.lo 'n*it*o total. No progreso, antes bien rehoceso de La economra" po com. pleto su carcter individual; ftffi; [[rt"6i:liwiou se rebaje a ser ;dtt", due A trabaiador, por el mo{o dghabajar-' S9T;"i1lt*t:3-

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OnceuzecroNessocraLEspn.le,eoucecr...

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tento de la fallilia Ni estamos ya hoy en tal caso, ni un retoceso en ese sentido puede ser admitido o deseable. I idea ndament de los jardines de la infancia debe mis bien ser puesta en exacta relacin con el postulado de un restablecimiento d la uda domstca del obrcro msrno, en una forma compatible con lahoy aTcanzaday creciente concentracin econnica. En esto, ms que en parte alguna, la ayuda que sepreste-a lp clasg hoy bpriniias e irisirse a que llas se ayuden a s nismas' El *ioitio para ello aparecl chro: que bajo el influjo dJ *.-l comunidad de aUo ms elevada se formen asociaciones fa:liliares, uno de cuyos preferentes problemas sera el cuidado comn nor la 9!1cactde los nios. Ifuto ofrecere una garanla,la nica, a mi juicio, posible, de que esa mayor libertad del yugo del trabajo, q9 s9 pide ante totlo pra fnes educativos y se conseguir- ngdiantg lind. irciOo legal de la jomada y fijacin del salario adecudo, reduniara realmnte en beneficiode la educacin, lo cual no ocurriria ni con l,a rgida fa$ilia individualista que se ulagr3, nirenunciando del todo otros los deberes educativos. As surgire algo semejalte a los jardines de la infacia de Froebe! pero resultara una for' ra *o.o ms orgnica de la educacin domsca, una educacin faniliaf ampliatla, libre del aislniento individual. El jardn de la infancia, taicomo hoy es posible, est an lejos de este concepto, pero se podra frcilnnte iegar a l poniendolo en relacin con to'das hs stituciones para h evacin de lavitl del obrero, que habran de unirse, segn un plan cualquietay, a ser posible, Por $l propio esfuerzo, ynediant una paulatina participacin de otreros y otrta*, cada ud segn su relativa liberacin del yugo.del.haLajo, en l actividad educadora de los jardines de la infancia, integrdos en las asociaciones familiares de trabajadores. Yo no veo otro camino; agradecet, sin embargo, que alguien me 1o muestre. Es seguro que se procurara ms seria.nente llggar a un acuerdo, de senrse graudad de la cuestin, di se tuviera concienci de lo que importan los primeros aios para la educacin humana. LaPedagoga'terica, con incomprensilble ligereza, lo olvida, sin embargo. Habla, por lo general; como si la educacin propiamente dichicomenzase con la edad escolar, -y lo precedente ilo representase una preparacin balad, como de ju9go, para la obra qe s10 l escuela con ^em mano ejecuta despues serianete. Pestatozzi pensaba sin embargo, de modo completamrcnte-dis; tinto. Nunca si Aire lo bastate que el crecimiento espirital del

hombre, como el del organismo vegetl y animal, tiene su mdmo vigo4 su plasticidad mxina, su mayor fuerza creador4 en su edad ms temprana. El nio, fsds nis, realiza,en sus primeros aios, a menudo bajo las ms desfavorables circunstancias una labor esprritual muy superior a la que ms tarde es capaz de desarollar el trmino medio de los a&{tos. Primero tiene que consbuirse todo ese mundo de nueshas percepciones que el adulto encuentra terminado, como cado del cielo, con slo abrir los ojos, pero que el nis ssesita crear de lana. En el cominzo de su evolucin no puede fijar de hecho un solo punto, seguir una lne4 y mucho menos dispone de la incatculabte abundancia de formaciones que nosofuos sencillamente suponemos dadas.

Otra maravillosa creacin es el lenguaje, otro mundo paralelo al primero, en cunto parece copiarlo con el material propi del sonido aticuldo. Tambin aqu crea el nio de la nada. No slo necesita entender el sonido y aprender a producirlo, en lo que entra, por u lado formacin de percepciones, y por otro, movimientos voluntarios, y que supone ya considera.ble desarollo de l voluntad; lo ms grande es la comprensin de lo que la palabra significa. Con frecuencia no tiene el nio a su alcance l,a cosa si$rificada y, p entender la palabra, necesita aprender primero la representacin misma Y aun ms, que la palabra en general quiere decir, o dar a entender algo, necesita adivinarlo el nio. Pinsese en la significacin psicolgica de 1o que todo esto supone y se reconocer al cabo que es una laborverdaderamente asombrosa, con Ia cual no puede comphrarse nuestro aprendizaje de una lengua exhaa aunque sea sin libro ni maesho, slo por el hato con los que la hablan. l,o mismo oflure, sin embargo, con toda adquisicin espiritual del nio. Simultineamente conquista cosas tan importantes como el uso voluntrio y consciente de sus niembros, la marcha, la destreza,de sus manos,los ademanes,los gestos, yadems se esfuerza en comprender y compartir las relaciones cordiales, que arraigan pronto fuertes, calurosas y espontneas en su almita, con una verdad, energia y pure za, qae ata vez manifiesta el adulto. No es necesario insistir en que cada una de estas empresas exige de continuo el concurso de lavoluntadtanto como el del entendimiento y, por consiguiente, confuibuye a desarrollarl. Basta tambin indicar sencillamente que este desarrollo, bien que siempre cuestin de la nnaturalezo, fuanscurido todo l dentro fls nna

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Oncrvrzecrorves socIALES

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comunidad de adultos y de ohos nios fhermanos, compaieros), est concionado por el carcter y la profirndidad de esa comunidad, por su ulnera de pensar y su manera de componerse con el nie, y, por consiguiente, caera bajo la consideracin de la Pedagoga si se tuviese ta singularidad de querer excluir de ella 1o que corresponde a la naturaleza, o sea, el desarollo espontneo, no influido por extraos deliberada o indeliberadamente. Mas aqu corresponde otro.modo de ver, descubierto por el profnndo espiitn dePstaloza. ntimamente penetado de ta irrportancia del desarollo iniaritil, se propuso seguir con seriedad, por vez primer4 preciso es decirlo, sus leyes fundamentales. Aplicando su anlisis ante todo a la formacin del intelecto, hall sus conocidos fo'ss (puntos elementaleso: el nmero, el lenguaje y la forrna, o sea la figura corprea de los objetos sensibles a consuir desde el punto hasta llegar a Ia figura espacial mediante la lnea y el plano. Mts tarde descubri que todo esto se enlazabaen eI ejercicio combinado de los sentidos y la mano. Y en este punto se introduce la consideracin sociolgica de que todos los bienes del hombre social descansan, ynecesariamente deben descansar, sobre el trabajo, en ltimo trmino, sobre el ms sencillo de los trabajos: el manual. En l I educacin para el habajo por medio del trabajo es el fundamento mismo de toda educacin humana. No slo hace provenir de ella casi latoklidad de la formacin del entendimiento, sino que en la foruosa veracid, en la educacin de un exacto sentido de las cosas que el tabajo impone, en una palabra, en su accin sobre la voluntad, y, sobre todo, en la comundad del trabajo, que en lavid domscams patente que en ninguna otrapafte se manifiesta, reconoce al mismo tiempo el ms esencial fundamento para la educacin de lavoluntad. Esto es propiamente toda su teora sobre la formacin de l voluntad: a ello se reducen, en rltimo trmino, sus profundas observaciones sobre la educacin religiosa, concebi por l con entcter esencialmente moral. A la altura en que nos hallamos podemos apreciar dignamente el valor de este pensaniento. De un modo ms sistemco ha enlazado Froebel igualmente el ejercicio manual con el muscular en general, considerando, por oho lado, el ejercicio de los sentidos como cenko de la primera educacin infail. En vez del habajo industial, que Pestalozzi hubo de admitir por su necesidad prctica en las accidentales circurstancias que embarazaron su primera actividad pedaggica,

llamos muy lejos de estar maduros para esto. Me itt "r, que la madwez de la c'rh*a de loi adurtos se mide po,,o .o,prensin de la infancia y el respeto que sta le i"spir;.' Los supuestos f*ndamentares qu en un prin.iflo ia.itio,o* han confinnado hasta aqu. Lo que de ellosLe aparta en prcla ca dbese aJ catcter de nuesh tiempo, dificil;;;J;d; cin, cuyo estado de mudabre incertidimbre no pemite.oost,,ri, nada sobre 1. Este mismo estado de confusin

ffl,f-wrenes .uluj* duramente en ts cuestiones ,i;A d,able recreo. Nada tan dulce "g"* V luro como l,a amistad, et compine_ rismo, gue qn nio sano ae_ elpritu puede V.rtl piioto;;;;, del modo ms rendo a un hombre raaduro. por t"'s."rr"L h"-

zas latentes en el nio. De este modo aaquiere muy otra eficacia el factor esttico y moral, sur_nerjuicio de la preparan res habajos de utitidad prAa. Si se concibe la educacin infanl en r,a forma que se desprende de todas estas consideraciones, se comprender que de llevarla a-la prctica, p.or.tg lnagotabl er estu&o-v carTpo que ofrece a la propia iniciatiia, no es asunto balad ters, arur para el y que al nismo

pep cuya eficacia educativa resrlta muy escas.yparcial, inkoduce Froebel una actividad que, p9r meo deuedr, vamente combinados, procura despertar y eertar "*q**fl.; to*is ras rui-

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bargo, nuesfuos supuestos en cua:rto, merced a elorAo.-r-. qgado como especial etapa de transicin ae fo qu'trl a
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Organizaciones sociales para la educacin de la vohrntad
2. L,rscuere
Si la forma de la educacin domsca nos aparece imprecisa, la que se da en la escuela, en cambio, suele considerase como ya definida en sus rasgos esenciales. Por eso ofrece el tereno ms apropiado para una comprobacin emprica de nuestra teora.Ynunca, en efecto, como aqu, resulta sta claramente conoborada. Por qu es objeto la escuela de tan singular preferencia enhe todas las instuciones educativas? Evidentenente por su pronunciado carcter de organizacn, e incluso de organizacin exclusivamente educadora. Y esto responde a aquel segundo grado de la educcin, cuyo objeto caracte-rstic o es\aregacin de la uoluntad. Io que esencialmente caraenz.todaorgaaizanon es la deliberada regulacin del obrar; por eso debe resaltar de modo tan visible la organizacin en este grado, y precisamente en una forma que como tal se propone desde luego ejercer su accin sobre los edu-

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PsLo NAToRp

Oncervrzecrorws socIALES PARA r-a EDUcAcIN... 195

cilldos, que no tienen, en surna, otro fin que la educacin. Esto permite comprender eLcaxcter particular de la educacin que reilja la escuela. Ia comprensin de toda la conducta, intern, extenra, bajo unafuerte disciplina, que se apodera del alurnno desde que en la escuela enha y no Ie abadona casi mientras a ella perteneie, no tiene realmente parecido en ninguna parte. se puede iitar er servicio militar', dedisciplina ms rgiday en detalle, donde puede decirse que hasta los msculos se mueven aLavoz de mando. pero en pqrte esto 9ae bajo el concepto de escuela, puesto que en el cuartel se ense, se hacen ejercicios; en parte rpresen slo un Ido parcial de la escuela propiamente dicha; en la inshuccin militr, exagerada fcilmente en sendo corporal y en determinadas relaciones, falta completamente unapositiva disciplina en ohos aspectos, en el moral, por ejemplo: la escuela propiamente dicha, pol el contrario, considera como su capital problema el desarollo sistemtico de la cultura humana en tdos los sendos y en condiciones nonnales. Partiendo de nuestro principio se comprende la necesidd de seqejante organizacn en especial para una etapa intermedia entre la primera infancia y la edad madura. Evidentemente, no basta la consideracin general.de que la accin regulada est, despus de-todo, ms segura del xito. A ello podra oponerse que la libertad tiene tambin sus derechos en la-educacin y en esto se han fundado varios grandes tericos para condenar la iabor de la escuelia en general y precisamente aquella precia regulacin extenra de su activid o par-qpedir, por lo meos, sea reducida a la expresin pnirya, Iajustificacin de la escueLa est ms bien en qui ta convi-vencia enn organsmo de este gnero es, pedaggicamente, no slo valiosa, sino hasta necesaria. Su valor educavo] aparte d sus particdares fines docentes, que podran qttzas ser alcazados {e otra maneru;, consistg en que imprime el-esprihr de la regla y del orden en el hombre, durante su desa:rollo, y con ello tra:isforma, porasdecirlo, su nalwaleza. En esto consiste tambin, segun nuestros principios, I relacin de I;a escuela con Ia organiz,asn social. Es.sorirendente La ar.aloga entre Ia escuela y las ordenaciones sociales, el Derecho principalmente. La declaracin dictatorial de rdenes o preceptos que est obligado a cumplir todo el que ingresa en una de esas organizaciones fiurdica) y que ya protgoras compar ingeniosamente a las muestas del maesfuo de escritura; el casgo para toAa

contravencin; la recompensa por medio de stinciones pblicas, enhe ellas el ascenso a un puesto inmediato; el uso de seales in' famantes, desaparecido por forhrna en nuestras escuelas; todo este vasto/ormalsno reglamentario de lavidapblica que alcanza" hasta la palabra y el gesto, presenta evidente analagacoq las 19' yes y uss de h scuela, analoga que salt a l vista de los ms anluos investigadores de la vida social y cuyo fundamento slo puede buscarse en la conexin de los conceptos de escuela y ordenacin jurdica. Comprese, en cambio, la Economa con el Derecho. Exige la Economa la mayor libertad de accin posible, puesto que necesita adaptarse ntimamente a la situacin de cada momento, sin que por eso le sea posible prescindir de la fonna jurdica, necesaria a toda acvidad social, aunque sta no se agota en ell. De igual modo debe en Ia educacin comportarse el elemento formal de la regulacin extema de la voluntad respecto al material de la actividad educadora, al desenvolvimiento del instinto de trabajo, y en ambos debe ser considerada la form como algo propio y en s mismo fundamentado. Esto hace la escueliay en ello ene su pro' blema propio y definitivo. Esfe elemento formal se extiende tmbin de hecho en todas las direcciones de la cultura humana. El lenguaje incipiente del nio obedece ya a la regla gramatical. Y hasta tal punto se da 1 cuenta de ella, que su lenguaje cuenta con menos iregularidades que el de los adultos. Esta regularitlad es,,sin embargo, 9n gran parte efecto mecnico de la tey del menor esfuerzo y, con ms exac' titud, de la ley de inercia. Oha cosa es reconocer la regla como tal, tenerla en la conciencia indidual y someterse a ell sistemca' mente, como 1o ensera la escuela. I formacin de las percepciones humanas es tmbin subordinada a las mis sencillas leyes matemticas, mecxicas, pticas, etc. I mirada, l direccin de la mano y casi todo movimiento muscular obedece a la ley del mrs corto iamino. Thnpoco puede decirse que el nio no tenga absolu' tamente conciencia de que estas cosas ocuffen conforme a leyes. Et nio de dos aos que guarda los materiales de su caja de cons'

huccin (lo que dificihnente hace el a:rinal mis inteligente) o


ejecuta con elllos sus pequeas construcciones demuestra reelmen'

t el conocimiento prctico de las mis sencillas relaciones geom' tricas, mecnicas ypticas. Oha cosa es, sin embargo, abstraer la ley como tal y jarla en una concienci expresamente orientad ha'
cia ella.

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Pr,oNlmnp

OncnzecrorvBs socrALES pen

pouclcrN...

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st es la verdadera diferencia entre educacin escolar y edueacin domstica El lugaa las dems ckcunstancias extemas, La persona docente, as importa nada. Una ense4n" completamente escolar puede ser dada en casa por los padres, una completamente domstica en sio especial, por profesionales, aparte de la familia fjs la direccin e inspeccin del Estado. Tampolo es decisiva la imfortancia de la lbor. Ya reconocimos como una especie de ilusin pca el que los progresos espirifirales fueran menores en los primeros aos que en laetapa escolar. L diferencia es ms bien cualitativa reside en que la forma de la culfura humaa se haga consciente y, por tanto, en la deliberada direccin de la actividad educativa. Cierto que tambin en l educacin domstica l,a reglayel orden deben asimismo dominar, pero sin que necesitenaparecer expresamente en Ia conciencia. El nio debe vivir en ambos como en su elemento, pero sin sospecharlo, como el aire que le rodea Algo en un todo distinto es el someterse consciente yvoluntariamente a un orden que no es evidente ni cortado a h editla de cada uno, segun to exige la escuela. Y no se reduce esto a l conducta extem y a la disciplina, sino que peneta tambin en el pensamiento y su expresin por el alumno. De esto se deduce un concepto perfectamente congruente de lo que la escuel debe ejecutar, tanto intelectual como moralmente. Tambin se deduce que en la educacin escolar, a diferencia de I unidad indistinta de educacin del entendimiento y la voluntad en el primer gado, ss impone una precisa distincin de ambas. No debe penmnecerse en ella; pero en este grado es indispensable precivmente, para llegar a un concepto y conocimiento claro por rma parte de las leyes particulares del entendimiento, otra de las
de

lavoluntad

Y el centro de gravedad cae naturalmente del lado de la inteligencia o, en otros trmiios, el problema central de l,a escrreLa es la enseanza. Su mismo aporte a la educacin slo puede prestarlo por{Fe coloca en el centro la enseaza y a ella subordina la educacin, alo menos exterioryaparentemente. I exaltacin mnima del instinto avoluntad descansa enlaconcentracirl de la concimcia. sta a las ciegas tendencias primeras una segura direccin hacia su objeto, direccin que constituye 1a diferencia enke lavoluntad y el instinto. Es una labor lgica, pero no tca. Se comprende, uo obstante, que en ella entre directamente un factor volivo: la ley lgica no es en s ciertamente ley de la voluntad; pero el pensar

segrn la ley, el pensar la ley misma, es una actividad situada bajo l soberanl de l voluntad. I enseaza no'ense slo a pensar bien, ensea a qJerer petsa bien: lo ensea porque con la fuerza de la conciencia lgica misma, de la concentacin mental, pone en actividad la fuerua de Etoa, de no seguir los impulsos ciegos; y con ello ladesarollia. De este modo se puede hablar de la nenseaza educativau. A menudo ha senrido tal frase para ocultar que el centro de la educacin escolar se halla necesariamente en lia enseanza del entendimiento. l ensealrz comprende, es verdad, una pare esencial de l formacin de la voluntad, pero no toda ni 1o nrs caracterstico de ella- Esto que paruLa nvidao; la vida antes, al lado y despus de la escuelq y aun la vida en la escuela, porque ella tambin es vida es decir, forma de comunidad organirada, slo que una entre las dems; un Estado en pequeo, segun conraznse ha dicho, y con ello excelente medio paxalaaclimafacin en ulteriores ordenaciones sociales denho de las cuales el que sale de lia escuela se encuentra ms duramente eazado. Al delimitar as eskictmente el papel de la escuel,a, en la formacin de la voluntad, no pretendemos quitarle importancia. Es sta tan grande como lia participacin de la inteligenciia en el desarollo de la voluntad y como el valor que para tal desanollo tienen las otganizaiLories sociales. Mas de ello se deduce que lia es' cuela slo puede realin su obra educadora como escuela nacional. Su idea fundamental es que todos deben, no slo participar de los beneficios de la instuccin, sino participar igualmmte en cierto sentido. Este cierto sentido necesita primero una precisin ms exacta. Toda cultura huma:ra es esencialmente un4 en todo hombre de espritu sano existe una fundamental capacidad de educacin que en todos es igual. Pero la demanda de insuccin igual no puede firndamentarse en esto, pues slo se bata de capacidades gBnerales. El sentido de l educacin igual no puede entenderse como si la cultura de todos hubiese de ser a su trmino l mism en extensin y contenido. In que se quiere siguificar es que todos enen el de' recho a la misma solicitud en la educacin, el torpe ms que el favorecido por la natrraleza, porque es de inters general el mayor desarollo posible de todos los grmenes espirituales. Con todo, lia medida y la direccin de la cultura en los individuos puede y debe ser diferente. Nada resultara ms conhario a las leyes fimdamen.

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enuctctt...

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tales de la educacin que limitarla artificialmente por un lado y exagerarla no menos artificialmente por oho, en sentido cualitativo o cuantitatlvo. Ia exigencia de la igualdad lleva otra consigo, a saber: que por eL carcter de la escuela se despierte y mantenga vivo de todas maneras la conciencia de la comunid de l,a culrra, la unidad de los ltimos fines cultwales; que cada uno aprenda a ser su participacin en la cultura gande o pequea, como elemento de la comn riqueza espiritual, no como derecho particular suyo; como tesoro que le ha sido confiado con obligacin de administarlo ntegro y acrecentado, para el posible beneficio de los dem.s y
en congruencia con los intereses generales. Tal debe se4 pues, el sentido y el esprihr que inspire la organizactn de l escuela en conjunto y en detalle. Slo as puede ejercer la influencia educativa de que es capaz. Y si por algo podemos no desesperar del porvenir de la hunanidad es al ver con cun firmes races va araigando la idea de la escuela nacional, y cmo, con maravillosa coercin lgica, penetra sucesivamente en las na-

ciones progresivas y toma realidad en grandes organismos. Esta transformacin es necesaria y la imFone el mismo instinto de conservacin de los pueblos. Salta a la vista la superioridad de una nacin instuida respecto de otra inculta, aunque inteligente y refinada, agud y hbil, de inteligencia, socialmente pacfica, unida y valiente como cuentan que son algunos pueblos salvajes; tal pueblo podr vivir satisfecho en el angosto circulo de su existencia, pero ni podr progresar ni, lo que es casi equivalente, adaptarse fcilnente a las nuevas condiciones de la vida. Vive en la infanci4 estado feliz mienhas nadie viene a perhrbarlo, estado inerme ante el cual aparece hostiLnente Lafueruavaronil del espritu de la

de escuelas segun las enseanzas, las atibuciones, las clases so' ciales; los nios enharan todos en escuelas del mismo tipo y la educacin comn se prolongaria en ellas tanto como 1o consintiesen ls necesidades de la educacin profesional. Ia separacin debe obedecer slo a las distintas exigencias de cada una de las profesiones. Mas, segn el principio de Pestalozzi, la educacin profesional est absolutamente subordinada a lia humana, es decir, al desa.rrollo equilibrado, armnico, de las facultades del hombre. El mismo deber profesional se fundamenta en la relacin moral del inviduo con la comunidady slo puede aparecervivaz en aquella conciencia que siente con inconmovible firmeza su pertenencia a la colectividd. Mas esto slo puede alcazarse cuando se ha permitido a cada uno una participacin considerable en la cultura fundamental, cueste 1o que costare; cundo desaparece toda diferencia de clases y estados ante el derecho a una general culturahumana. Esto han pedido Pestalozn, Fichte, Schleiermacher, y esto se esforzaron en llevar alaprca el barn tle Stein y todos los promovedores de la reforma escolar en Rusia Pensaron nettalizat la nguerra interiorn de clases y estados, mediante la findmentacin uniforme de una inshrrccin nnacionalr, es decir, comprensiva de toda la nacin. Hoy, por desgracia se ha olvidado esto, y a menudo se enuncia el principio, y con ms frecuencia se obra conforme a l tcitamente, de que la escuela nelevadan debe ser privilegio de las clases nelevadaso, o sea, cpaces tle pagarla, yque en consideracin precisamente a las diferencias sociales, deben existir desde un principio, a serposible, escuelas separadas. Algo de ingenuidad semejante a pretender, porque ya se posee, recibir ms, obtener mayor provecho an de los bienes comunes de la nacin. I nes-

cultura.
En relacin anloga han de enconharse las clases sociales denho de una mism nacin en cuanto toda la crltura o un grado superior de ella constituye privilegio de una clase. Dentro de un mis-

mo pueblo no puede ser este abismo tal, que unavoluntad resuelta no consiga llenarlo. I idea de la escuela nacional es inseparable de la evolucin democrca de los pueblos modernos: por ella, en sun4 es slo posible un pueblo en sentido modenro; y con seguridad puede predecirse que a aquellos pueblos que con ms pureza la realicen tmarLen adelante la funcin directora sobre l tierra Qu organizacin de la instruccin pblica habra, pues, de responder a esta idea? Ante todo, no podra subsistir la diferencia

cuta popul1'or que, conforme a su objeto, hubiera debido ser la escuela nacional, ha descendido con ello a escuela de ls clases inferiores, a escuela del proletariado, aun con frecuencia a escuela de pobres. No es de esperar un cambio mientas aquellos que habran de producirlo, no slo desatiendan I escuela popular, sino aun tengan no disimulado inters en la subordinacin espiritual de las masas. Con ello se consigue que por La escuel misma sea el nio inducido a considerarse denho de una clase privilegiada porque posee, o, en ohos trminos, que Ia escuelia, envez de extinguir

1 Escuela primaria en Alemania. [N. del T.]

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Oncr.nz.clorvps socrALES

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aquell destnrctora (gueffa interioro como deba, la atice y contibuya a que vaya acrecentndose de generacin en generacin.

Para evitar esto, es preciso que la escuela se convierta realmente en


1o

que, segn su principio, debe ser: en escuela obligato-

ria general para todos. El peodo de asistencia obligatoria a la escuelapodraydebera ser de unos seis aios. Despus, alos doce aos, por lo general, se pasara a una u otra escuela superior, no a caprichg, sino segun las aptitudes demostads en Ia escuel,a primaria. Esto resultaia enormemente ventajoso para todas laslscuelas superiores sin distincin.

aos, educado durante seis en la escuela comn, puede pronunciarse unjuicio con seguridad suficiente, mientras que hoy se adopta de antemano, respecto a la marcha escolr del nio de seis aos, una resolucin dificil de reparar ms trde, en que el factor decisivo suele ser nicamente el dinero o los proyectos ambiciosos de los
padres.

Para las profesiones indusfuiales convendra, en ca:nbio, una


verdadera escuela indushial o profesional que a un ncleo de ense-

I diversidad profesional exige, en cambio, para el segundo grado, de los doce a dieciocho aos, diversas clases de escuelas. Especialmente seguir siendo necesario por mucho tiempo superar la preparacin para las profesiones que necesitan una concinanda educacin cientca especial y las que pueden prescindir de ella yen cambio requieren cierthabilidad mecnica que, a serposible, conviene adquirir temprano. Para las primeras esti apropiada lia acfual escuela uelevado (nhhere, Schule), o ms bien lo estn tas diferentes clases de esta escuela como preparacin regular ds rna pffe narl Ia Universidd y de otra para las escuelas superiores tcnicas. I escuela de clase ms elevada admitira slo a los ms capaces desde el punto de vista terico, irnponindoles, a su vez, deberes de elevacin correspondiente. No es dudoso para m que este grnero de escuelas tendr que atenerse at ideal del Ginasio neohumanista. Me refiero a la unin de una amplia base de rtna culturaprofrmda no sin lenguajes clsicos, el griego en particuJaf, y de un estudio no menos serio de Matemticas y Ffsica- La preponderancia numrica actual det Ginnasio humanista resrta, n cambio, completamente insana y hace cadavez nrs bajo el nivelde Gimnasio mismo, mienhas estorba sensiblemente el desarollo conveniente de todas las insrciones paralelas. Las exigpncias del Gimnasio humanist deberan, pus, ser matenidas y un aumentadas; pero al mismo tiempo deberx impedirse el acceso de los incapaces a esta institucion. Cmo sea esto fachlble de otro modo que sobre el fundamento de la escuela popular obligatoria es cosa que no acierto a comprender. Sobre la capacidad de un nio de doce
2 Vase el discurso acadmico: nQu son los griegos para nosefops" (Marburg,

fanzas generales comunes y obligatorias para todos uniese una abundancia todo lo rica posible de cursos especiales de bre eleccin, o ms bien determinada por la profesin que ca uno eligiese. I duracin de tal enseaza considero debera ser igualmente de seis aos. Esta escuela sobrepujara con mucho la labor de tas escuelas populares de hoy, unque a ellas se aada la escuela de adultos, por ejemplo, del tipo sudalemn. Que las escuelas de adultos, aun en su organizacin hasta hoy nis perfecta, no pasan de ser un recurso desesperado, es cosa genera}nente reconocida. Alg)navez tendr que ser sustituida pot 1a ensearua completa para todos hasta los dieciocho aos. Esta enseaza habra. de recibir rura organiz,acin muy libre del gnero descrito, de suerte que los comienzos de la formacin profesional (*aos de aprendizajer), e parte bajo forma de cursos profesionales, se incluyesen en la ensei.anza, y en parte, cuando no fuese posible, encontrasen un lugar prximo a ella. Como hasicin a esto, es necesario procurar, ante todo, que la ensearza de las escuelas de adultos extienda y proftrndice su contenido y sea hasladada a aquellas horas fias primeras del dfu) en que estn ls fuerzas an frescas y es viva lia receptividad. Estas pocas proposiciones generales Lcerca de la escuela pueden bastmos segn el propsito de estas obaseso. An tenemos que tratar el tercer gnero de la organizacin para Ia fonacin de la voluntad, del cul ni siquiera el nombre existe hasta ahora.

Elwert,1901).

)0uI
Organizaciones sociales para la educacin de la voluntad
3. Lbre
educacn propa en Ia uda comn de los adultos

Ia,formacin de la voluntad permarece dwante el primer grado completamente en el tereno de lo sensible-prctic; en efse$ndo asciende al de lo intelectual-prctico; slo eltercero alcanza la altura delaraznprcticao de lamoralidad libre. El medio esencial para ello es el ahondamiento de la concienci propia. st, sin embargo, se halla, de un lado, condicionadaporlaomunidad, yde otro, lleva a la comunidad. Porque ta mismaley de lo humano que constuye para el individuo el ftrndamento de l unidad de su propia conciencia fundamenta al mismo tiempo la unidd de la onciencia ente muchos, y aun entre todos loi capaces de conciencia propia, o sea, segn la Idea, enhe todos los hombres. De este modo la conciencia moral, como idntica aLa conciencia de la comunidad en el grado delarazn, hunde sus races en la conciencia prctica
propia.

[2031

Par,o NAToRP

Oncrvrz,crorBs socrAlEs pARA r.a

EDUcacrN...

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Ahorabien, la comunid moral es puramente ntima. No se reduce a la comunidad del fuabajo y ala consiguiente orgai7arl6n extema ene suvidaylas races de su fueza en el sentimiento ntimo de los asociados. Cabe preguntar si semejante comr.nidad es susceptible de organizactn o si aun es compatible con una orgaaiz,an6n. de la Se podrr pensar que la misma organizaan extema -la Economa, si lia considerilnos en cuanto a Ia materia, y la del Detal suerte est recho, si l considerarnos en cuanto a la forma penehada de espritu moral, que parece copia fiel del orden moral. Ivlas sabemos que elfin absoluto, infinito, de lo moral no puede ser nurca adecudamente expresado en los rdenes, concionados y finitos, de h Economa y el Derecho. Por oha parte, el orden moral es, enverdad, susceptible de una expresin apropiay sensible, awrque slo simblica. Se puede pensar en una exposicin extenra del orden moral que debe ser, y con ella juntamente de lia comunidad, que no proviniese, como la Economay el Derecho, de las imposiciones ineludibles de la vida, cuyas huellas aparecen en todas partes, sino que swgiese libremente de la necesitlad de la expresin de larazn moral, como si fuera una fircrzapotica- Algo as como nna solemnidad general que llenase completamente su sentido y se originase en l unidad real de la manera de pensar, dara una idea de ello. Aun renunciando a toda significacin religiosa" hbra de ajustarse forzosamente al modelo de una fiesta religiosa, o conservar, porlo menos de un modo, pordecirlo as rudimentario, ciertos rrsgos nacidos de un fundamento religioso. Pero mientras el smbolo religioso quiere pasar por sarto, es decir, obligatorio para todos y en todos los tiempos, este otro simbolismo libre permanecera consciente de su carcte{voluntario yvariable: slo el sentido de 1o que quiere representar, no la representacin, sera en l inviolable. Al referimos expresamente a lia existencia y al fundamento legtino de semejante simbolismo, no dejamos de reconocer que este simbolismo en nada, o slo de un modo accesorio, conffiuira al fin presente. No se tata ahora de la expresin externa de una comunidad intema ya existente, sino de La organizaan capaz, ants todo, de producirla I Economa y el Derecho y las organizacione$ crlturales le preparan el terreno; pero no son suficientes. Aquel medio estco, sin embargo, en conexin con ohos y ms medios educativos, puede desartollar ciert fueza pegogca;

pero de ninguna nanera ser el primer y decisivo nedio de educacin moral para el que sale del hogary de la escuel. No puede rea. lizar originariamente la unidad de La manera de pensar, sino que la
presupone. Y de 1o que aqu se trata es

na

menos que del acabamiento

{e

de laformacin huna Se tata de que es preciso se reconozca de hecho y no de modo puramente terico, como fin de toda existenci humana, aun l ns insignificante, no slo la Economa. y el Derecho, no slo la vftla del tabajo y la vida pblica sino la elevacin de

lo humano mismo. Este acabamiento no puede imaginarse como una determinada sutna o un conjunto cerrado de opiniones cientEcas, capacidades tcnicas, determinaciones volitivas y de conducta, actividad y recepvidad estcas, etc. Significa I conciencia del ilimitado progreso posible en toda direccin de la culturahunna y en su unidad intema. En otos trminos, la cina de la cultura humaa no consiste en una extaordinaria canftlad de conocimientos, sino en la ms espontnea capacidad de cuttura en la ilimita capacidad pru,ala cultura de s mismo; con lo cual se consigue al mismoempo lacompleta aptudparalacolaboracin en l cultura de los dems. Debemos, por consiguiente, continuar aprenendo siempre. Y esto nos lleva a terreno conocido: al terreno de la enseaza de l instruccin. Mas despus de los slidos fundamentos ecbados por el hogar y lia escuela, slo se hata de vnalibre actividad formativa. Esta actividad no necesita" sin embargo, prescindir de ura orgaaincrn.I escuela superior daun ejemplo convincente de cmo es posible organinx libre y no autoritariamente la actividd de la
culfura. Desde Platn es reconocida como rgano necesario, o ms bien como elrgano entral de la organizacin pedaggico-social. Pero hasta ahora ha sido slo realizada de un modo parcial.
Slo para una reducida clase existe el privitegio de una formacin

cientfica en una escuela superior digna de este nombre. Ultimamente va abrindose victorioso camino la conviccin de que es necesaio algo correspondiente para los no favorecidos con La misma posicin extema y con una preparacin especial Ia idea de l escuela superior popdar, en su ms amplia acepcin; la escuela superior para todos. Se habla tambin de una extensin de la ense. anza superior (Ertenson of Unuasfu lbnchng), reconociendo que ol movimiento hacia el citado fin debe partir de las ya existentes es. cuelas superiores, como ya sucede en Inglaterra y la Amrica del

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Prc Nmonp

0ncrvrzecrorvss socIALES pARA r.a EDUcacrN...

Norte con muy lisonjero xito. Se piensa que la vieja Unuerstas lttersntm est destinada a convertirse en una verdadera tmuer-stas, en centro de tabajo libre de cultura paxalatotaldad. Tambin se reconoce la esfecha relacin en que se halla este verdadero movimiento pedaggico-social con el desa:rollo concenhado de la Econona y et de-sa:rollo democrtico de la vitla pblica. I solidaridad y la exastarelacin mutua de estos hes factores resulta evidente esde nuestos principios, a saber: por la necesaria aplicacin de los mismos tres principios regulativos a las tres direcciones fundamentales de la vida y la actividad sociales. Fundados en esto exigamos unaorganizacn general, uniforme de lavida del hogar en iu aspecto educativo y una forma general nnacional, de la instruccin pblica La analoga lleva foruosamente a una forma (nacionalr etr elmismo sendo de las organizaciones de culturalibre para los adultos, como claramente procura la uExtensin universitariau en Inglaterra y los Estados Unidos. Un perspicaz socilogol ve el gennen del notable movimiento en la formain de un nuevo oclero laicoo. Esto muesta la significacin de aquello aque llevan nuestras consideraciones generales. Pues qu ota cosa ha pretendo ser el antiguo clero que una organ;zaAanabsolutamente universal de la proteccin a las necesidades espirituales de todos, tal como entonces, conforme al grado correspondiente de evolucin social, se entendan y quizs slo p9dan entenderse estas necesidades y esta proteccL lacaractestica distintiva de un clero nlaico, consistira, sin embargo, no preci-

samente en la repulsa de lo suprasensible, sino en la superacin de| mndcr autoitario de la proteccin espiritual. Este carcter no es en s de ningun modo consecuencia del supuesto de lo suprasensible, sino de [a pretensin de una privilegiada clase sacerdotal a ser poseedora dei nico conocimiento verdadero de lo suprasensible y estar en ntima relacin con 1, 1o cual, en tanto se le presta fe, tiene que originar la ms inflexible autoridad. Esto es precisa' mente lo que excluye del modo ms absoluto ia evolucin modern aun desde el punto de vista religioso mismo; pues justamente 1o di1 F. Tnnies, Ef . Kultur, 1894, Nr. 36, 37. Cfr. el artcrlo del autor Aeber Volks. tiimliche Aniuersittitshurse (Uniuerstiitsausdehnung) Acad. Reuue, ao II, 23/24, agoq to-sepembre tle 189, tlonde se tata a fondo toda esta cuestin. Ademsl. e Er ziehing desVolkes auf dem Gebiete der Ktnst undWssmschaft (Schrfrm der telle fiir Areiter-Wahlfahrtseinrichtungn).

vino no puede pensarse hoyya como reveliacin auna clse privilegiada por la misma divinidad, sino slo al hombre o a la humanidad. Mientras no adopte la Religin de un modo decidido esta manera de ver la libre labor educava de los adultos, se ve obligada a colocarse en el terreno de la mera moralidad, totalmente fuera de la Religin, es decir, no arechazat la Religin, sino a abandonarla a la conciencia individual. Y no ciertamente para coloca en su sio ota autoridad cualquiera. Antes bien, esta labor tiene que ser democrtica, o no ser. No debe mezclane en lucha poltica-y econmica de las clases sociales, pero s reconocer en ella el esfuerzo liberador de clases conducidas hasta hoy con los andadores de la autoridad o de un grosero inters momentneo. Cualquieraque sea la forma actual, pasajera" de esta lucha y cualquiera que sean lias perspectivas que ofrece para un porvenir prximo o remoto, esta lucha significa indudablemente un impr:lso vigoroso para tener el nimo de pensar por cuenta propia, un esfuerzo indepenente por una existencia ms noble y ms humana. Nadie que en su alma sea bre puede ver en ello un peligro. Pero si alguno existiese, et nico medio de prevenirlo seria desde luego oponer a un poder espiritul el otro poder espiritual ms fuerte de que se cree disponer. Considrese en buen hora la wgentemente necesaria educacin espiritual de los pueblos como lucha contra sus tendencias peligro!as: si esta lucha es sostenid con las annrs del espritu, llegar a buen trmino, cualquiera que sea el ctorioso. En esta conenda cspiritual ganara no menos el vencido que el vencedor. As ene que pensarse si se busca La verdad y no el poder a toda costa, aun I costa de la verdad Quizs se nos objete de buena fe que incurrimos en la antigua hlta de esperarlo todo de los progresos intelecfuales, de 1o cualha dcsengariado una larga experiencia. ?mbin se ha reprochado con tcuencia a la extensin universitaria, que slo puede ofrecer una rpercial culhra intelectnalo. Ftente a ello habrn que recordar laya aducida prueba de cmo y por qu Ia escuela s6\o puede aplicar directamente a la inteligen& eu meo esencial, la enseanza. Esto mismo vale para la cultu Ubre en cuanto participa del carcter de enseaza. Pero en lia $roaua misma se encuentra al cabo una parte de educacin; luella beracin del pensmiento a que tendemos es, adems, fdaderamente un resultado moral. Significa la educacin de la @ora de todas las virtudes, delaurtud de In uerdad.

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Per,o N.monp

poucect1r... 209 Oncemz.croNss socIALES p,ne r-e


un pueblo. En ello est comprendida la-vid ecolmiJa y poltica, per subordinada, comosimple medio,,al ms noble fin {el puro de' ianollo de lo humao. I labor comn tle cultura sera entonces cln.ecoeocia natural, espontnea, de la comunidad de la vid toda; no rrutirn q* salvar, primero artifrciosamente unabarera divisoria, p*q* todos se encontraran desde un principio-en tgneno comn' h f" es, por consiguiente, el sealado por Platn en otas pafabras nace irgo tienfo: que la educacin se ponga g-I sewicio de fu.r*iu; {ue tarrid de Ia comunidad, en sus mltiples direc.ion.J obedel totalmente a La educacin; que tod.o a tu.y:",Y cnstifirciOn econmico-jurca, un fomento muy sistemtico de Ia cienci4 un arte sujeto a leyes bien conocidas y moralmente sa' tout.r, u*qo. ntimament compenetado con lavidatoda de 1a comunidd, hista [egar a convertirse l mismo en v!da, y1 coP-o .n...o.ni" de todoluna ordenacin u&nine tambin de lavida orsti.a, aun en la relacin de los sexos ylacnanzade los hijos, titmo fin: la pura comunidad en el conocery el guerer, e] bi.o *o y etemo, de'tal suerte que aun-aquel ql9 n9 alcance el grado supiemo (de Ia nFilosofia', segn-dice Platn), sin embargo, oro u''i"tudo por la corriente total de la vida en semejante co,*i" y rediante las costumbres y 9l buen instinto, sea llevado a una conducta que coffesponda a los fines superiores de la totali' dd, o, por 1o menos, no los contradiga. ya na dicho en qu necesita sJr conegid et ideal dg Platn, El filsofo no pudo coiocer en toda su amplitud, especialm- ente,al pri".w, Ia inportancia, as del factor econmico como d91p91ti'.o.oLa social. LaaJtafue en parte enmendadapor el mismo platn, y Moro ha efectuado con nano segura lia necesaria coffeccion. Cbi todo, es necesario todavaindicar expresamcnte esta falta, porque el cristianismo medieval, gue dispon an enke nosoe un enonne poder, la ha repedo, acenhrndola' J - - -Conviene exparse aqu aceica de la religinz, -tanto. ms' en cuanlo que visiblemente nuestro ideal se toca con las viejas e1ietigiosas. l nueva significacin que innegablemente ha das no pro' iaado ta rtigiOn en las luchas sociales tle nuestros religioposiv4 renovacin fiene, quiaas,in modo alguno, de una

No queremos, sin embargo, decir con ello desde luego que la educacin de los arltos se reduzca a la mera enseanz;". De 1o que ademis es necesario y posible, y en forma oryanizada nos da un ejemplo la "Escuela Superior popularo de los pases del Norte, que rene a sus alum:ros, no slo para estudiar, sino en unauda comn, educativa por muchos conceptos, y organizadaen la fuanquilidad del campo. Algo semejante, es cierto, no podra ahora conseguirse inmeditamente en la ciudad para las grandes masas obreras, en continuo crecimiento, de las que hoy, y enke nosohos en primer lugar, se kata tampoco puede esperarse que las circunstcias se hagan acaso ms favorables en lo venidero. Pero se puede pensar algo anlogo: ia unin eskecha y regulada del habajo libre cultural enhe las masas con todas las organizaciones que procuran su bienestar corporal y moral, incitando enrgicamente a rrna labor independiente. Tambin aquy all, por ejemplo en lpndres, se ha entrado por este camino, aunque slo con pa,so inseguro. Se reconoce que es precisovelar smultnea nmte porlasana habitacion y alimentasi6n, asistencia a los enfennos, juego y dispereiones nobles, crltura espiritual y cultivo del arte enhe las clases habajadoras. Al procurar no conducir a esta clase con andadores, sino educarla para rma ascsnpropt4 se llegatambin ajuzgu con ms imparcialidad sus esfuerms econmicos y polticos. La prctica mueska continuamente la conexin insoluble de una cosa con la ota, y por ello va vencindose cadawns Ia desconfianza, que hasta alrora ba sido tan grave obstculo paratodo esfueruo proletario hadala,cr:ltura- En el indicado enlace no obral enseanza slo como comunicacin externa de toda suerte de nconocimientos y habdadeso, sino que ha de dar al obrero (sen ya he dicho en ota parte) un contenido vital, filosofrr del fuabajo o, si se quiere, una religin. "tta As pues, tampoco se trata de iniciar aqu nada firndamentalmente nuevo, sino de reconocer un esfuezo, ya en germen existente, y llevarlo a un desarollo vigoroso. Tlenpoco puede extraviar el que lo inmediatamente asequible slo pueda ser un mezquino expediente, comparable a 1o que respecto a la necesaria formacin de l vida y la educacin del hogar ss sl nJardn ds niss)'. Tanto menos se puede desdear lo que provisionalmente se puede a)canzan, en cuanto que esto es segura muestra de la posibilidad de un paulatina aproximacin al estado a que se debe tender. El fin remoto, sin embargo, que aparece ante nuesha vista es comunalizaciny, por consiguiente, moralizacin de lavidatotal de

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2 Yase Relgion nnerhalb iler

Grenzen iler

Humantiit (2.' ed., 1908), particu'

larmente el cap. V y m.s atlelante S 34.

2t0
sa, de que es difrcil

Pr,o Nemn

Oncervrzcrorves socIALES PARA

I-, EDucAcIN...

rastear huellas, sino del conociriento crecien-

te de la significacin social de este factor, en un empo excesivamente desdeado. Desde el conjunto de nueshas opiniones fundmentales sobrelauda social creemos comprender claramente esta importancia. Aquella perfecta comtnidad que establecemos como fin es un ideal tan infinito como La eterna verdad. Y como jams ss alcanza en la tiera, la ahelosa fantasa de los pueblos y de los hombres profundos la ha inaginado, ya en un ms all sobrenatural,W en un ideal estado ltimo, inmssansnfs remoto, de la especie h-umana en Itierra- I ciencia es ms modesta, puesto que del ms all nada dice, ni puede tampoco calcula una meta de nuesfua peregrinacin terrestre en el sentido de un esplndido remate de la evolucin humana. Slo se compromete a proporcionar la direccin del camino que se debe seguir desde un punto dado. Puede detenninartambin el fin, mas s10 en frmula gbneral, slo como aldear, es decir, como punto puramente mental para lia orientasin en el camino infinito de la linritada e4periencia. Comprende qu9 este fin no puede ser alcanzado en ningun grado de l,revolucin humana, que slo puede ser pensado. Y deiste modo el problema de la educacin consiste siempre en la totalidad, lo nrismo para el individuo que para la humanidad. Con todos aquellos meos articulados parala educacin social que hemos examinado sucesivamente, no puede conseguirse tampoco otra cosa que unprogrcso no aorpecdo: ja:ns el reposo en el fin ale,anzado.Y esto es totalmente contuario aJ esprtu de la Religin. I^a. Religin ansa algo en que pue ulo reposar, por lo menos mentalmente, que no engaie lnnflvez ms nuesho desear arelante; quena proporcionar al espritu humano, de mil maneras conducido at errf un Uienaventurado contentamiento, de wavezpara siempre; no excitarlo sin cesar a la busca incansable de algo que, a lo que parece, ftrueda, sin embargo, etenramente inhallable. Aparte de esta marcada diferencia que, a nuestro entender, prrede aclarar el antiguo conhaste entre el nsaber, y el rcreerD, debe reconocerse que en la historia de la huma:ridad slo las comundades religiosas se han aproximado en cierto modo a 1o que nosgtros pedimos, y ms en lo que ellas ha querido ser que en lo que han sido reatnente. Ia Religin, con todo, ha proclamado con fe atrevida el alto ideal de vna comundad a consbuir desde los ms intimos fundamentos espirituales, de una verdadera unidad espirihral, aun de toda la especie humana, de una unidad teleolgica de

la misma historia de la humanidad desde sus comienzos. Ella ha te' nido firme confranza en que vendra aquel reino celestial de una

comunidad de almas que nada turbara, confi en que todos sin excepcin podan ser ciudadanos de este reino. Hastala prgcur-a' do ralizrti esto a grandes rasgos, mas este intento 1o ha hecho abandonando de un modo insostenible el supremo ser espirihral del hombre, de las fuerzas instintivas de su existenciaterrestre, y, por consiguiente, de lavida econmicaypolca del libre esrdio de la mtw-atezay de una moralidad independiente, humananente fundamentada. Por ello ha tenido que fracasar en la vida cultural moderna, desa:rollada en mayor liberad, o slo se ha podido hacer compatible con ella exteriormente abandonando su 999a:nie$o cental. Todo intento de conciliar alafirctzalo inconciliable: la Religin, sin alteracin profirnda de su esprihr y de su principio gene r con la cultura humaa, es aparkmlos, yo as lo temo, del camino claro. Nuestra conexin con ella se reduce, pues, slo a la ilm ltma; lo que conviene decir expresmente paraapartar aun h sombra de la iospecha de un impuro acomodo3. Antes bien, del seno de esa vida -mundarao, de l Economa y el Estado, en una palabra, del sentmmto de humandad lbertado, debe surgir la conciencia profurda y la reaJiz,acn enrgica de la comunidd, bajo un creciente inOe h ciencia y el habajo humanos; debe formarse una vida comn, que no se redwca a relaciones econmio-jrudicas, sino.qug comprnda tambin su fundamento, La total existencia espirittral del hombre. Con ello, sin embargo, tomar lavida social por s misma un carcter rebgoso o muy semejante a 1o religioso. No es necesario en modo alguno prescindir del fuego y la profirndidad def sentimento, de|smimiento de humanidad, delsentimento ile Ia nftnito: puede hallar en ello un punto cenhal tlonde reposg gctt{o' en cuanto al hombre le es pennitido el reposo. Porque el hombre no vive slo de Larazon.l vida inmediata del sentimiento reclama tambin sus derechos y sabr siempre obtenerlos. las alarazn ha de

ffi

3 En mi primera publicacin pudo ser encontado, con asombro m9, nor Julio Baruann Gdtttwer eel. .enz., 1894, pgs. 89 y sip.; y el trabajo titulado tTambin para el pblio ilustado,, en elljf,ro Deutsche untl oussqdeutsde Phlosophie.tler t atin onnnu*. Gotla, Perthes, 1903) . Por el contrario, a oto crtico, Jlio Duboc precisanente la Quhuf, tomo VIIL pA. 270\,le parece lo ms notle en mi libro Laoqo.ra.on que s atreve a exigir de la Iglesia misma la renuncia al dogma.

2L2

Pasr Namnp

coffesponder en absoluto la direccin y como el supremo poder legis-lavo en lavidahumana. Esto qued, sin embargo, gianlizado bajo los fimdamentos ya e4puestos. No hemos venido a anunciar ningn mensaje del cielo; ni el anggo, ni rcaso uno nuevo. Es algo nacido hace largo tiempo, aqu en [a tierra, de la evolucin de la humanidad, alg proclamado y ahlado como fin por muchos de los mejores de nueska especie. Y por eso no se necesita tampoco ningun milagro ni seal-de otro mundo para en ste poner de manifiesto en la realidad el fin. S1o necesita deducirse de la rnica decisin animosa de la hunaJddad, de laraznhumala Sapre aude!

)oilI
Forma de la actividad educava de la voluntad. Frctica y enseanza
Hemos expuesto las fonnas de organncin a las cuales tiene que ajustarse iodo trabajo en la etlucacin tle la voluntad. Resta investiiar y llevar a leyes generale s el detalle del trabaio educatuo ta comdes realizado dntr de aquella organizadny bajo su connuo inllujo, pero directamente mediante laacande individuos sobre otroiinividuos. Y en verdad, lafnna de la actividad educava de lvoluntad exige ante todo unainvesgacin propia .Ser-egunta acerca del modo general en que se cumple la educacin de la ioluntad, que es lo general en estos actos, porparte del educador y - por parte del educando. Aista pregunta se ha responditlo desde antiguo estableciendo los 1l.es factores fiurdamentales de la educacin:primero,lanaturaleza o disposicin del educando que se admite como dada, segundo, Iaprrdic o eioccio, ytercero, la dochina o enseanza. Que dg las doi ltimas, Ia prcca, l accin inmediata' tiene que prege{er y llevada a concienci de s por la enseian subsiguiente e,s -slo y mis regulado progreso, es a segwidad nayor a ello inismay con

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2131

274

Peslo NAToRp

FonveoB

r,aAc-TTvIDAD

EDucarrvaDE LAVoLIINTAD... 2IS

ta

sertarse, y entonces slo puede intervenir eficazmente la doctrinq slo as es docfuina prctica, docfuina del obrary del querer nris-

aqu demostrado. Si el obrar, y an ms, el querer, debe ser aprendido, lavoluntad y la accin tienen que osar por wtavez ain-

cosa reconocida de antiguo y en evidente armoniacon todo lo hs-

mente alareafizann, la unidad de la direccin, Ia segwidad de la meta, el sentido y la necesidad de la regla y la ley; y precisalTgl'
te para
e110,

en tercer lugar, abrir a laccin ya consciente tambien

mos. Ella misma slo es comprendida queriendo, y, por taato, es pleciso estar preparado a este querer; slo as pueda ella despus, a la inversa, fortificar y profundizar el querer. De ofuo modo, acrecienta slo el intil lastre de un saber que uno a:rasta consigo sin asimilrselo. A la inversa, no puede el obrar, y esto desde un principio, prescindir de la luz del examen si no ha de andar a cada paso con tnteos inseguros y equivocar su meta. Ambas, empero, prcca y doctrina, si han de obrar educativamente, tienen que unirse en un mismo elemento: La comundad. Slo en ello se inicia el obrar y elprae,flrcar educatit)os, y de ello resulfu despus forzosmente Ia docfuina. El obrar conjuntamente exige recproca inteligencia entre el que va delante y l que le sigue, el cual, mediante la buena costumbre de buscar claridad acerca del camino que se va a tomar, lleva paulatinamente a la integencia consigo mismo y con ello al verdadero origen de unavoluntad educada. I"a comunidad es el elemento de la prctica y de ta docbina educadoras desde un punto de vista formal, as como desde un punto de vista material representa la obra que paso a paso es llevada a perfeccionamiento mediante la prctica y la doctina educadoras.
De esto puede deducirse aquello a lo que nosotos nos encaminamos: la foma de Ia actividad educava de la voluntad, esto es, de La prca.y la doctrina educadoras. Ejercicio en sentido prcticol es todo obrar educavo comunal, doctrina prictica es la inteligencia del que asobraacercade este obrar suyo. Mas para que ambas cosas sean educadoras, es decir, fonnadoras de lavoluntad, son necesarios los conocidos tes elementos: ante todo, ha de excitarse el inters, han de potrerse en movimiento, mediante estmulos y mediante la presentacin de objetos apropiados, las fuerzas instintivas que principian a desa:rollrse, despertndolas del adormecimientq e segundo lugar, es preciso imponer al impulso, que tiende imperiosa1 Sobre este concepto de prctica la educativa y el sistema cle Bergemann de _ las funciones <le erlucacin, vase Reinkche Bliitterfur Enehung und Unlmichl ao 75, 1905, pp. 211 y sigs.

la direccin haciala unia general,la conciencia de la Idea. Con ello quedara terminada la obra de la educacin, presto- que la v.olunt, abandonada a su libertad, consciente, setazaraa simisma el recto camino sin necesidad de gua- EI aprendery el adelaltar no termina ciertamente nunca, pero lia enseanzay Ia conduccin por otos, se convierte en enseza de s mismo, en conduccin de

smismo.
Este

carcter recibe foma en la comunidad de maesto y discpulo, en cuanto en sta se desa:rolla por completo la mina serie gradual y ahonda en ella paulatinamc:rte- El primer grado es el de la indepndencia sensible, en el cual los impulsos-fcilnente movidos, apnas conscientes de s mismos, se dejan moldear y formar como^blanda cera, adaptndose estictamente a la voluntad del gua. Aqu la comunidad se reduce todavapor completo a la sini'ata mritua p{5 inmediatay directa, como enke la madre y el hijo que amamanta. En el de su pra presencia es su influjo casi smnipotente; en cambio, no llegara a ser una fuerza educativa perdurable, que acte tambin a lo lejos, si no se constituye con creciente conciencia en una reLacin nueva, de otra ndole, la que lleva a un verdadero quereriuntammte. Aqu existe ya una relacin ms libre entre personas. colocadas en situcin suitantiva, y al prinqrylo predomina ampliamente el impulso hasta1aindependencia. Est es 1 verdadera crisis de la educacin: que la voluntad, que va robustecindose, sin perder srr peculiaridad y precisamente en inpulso completamente justifirado incia la indepndencia, encuentra firme asidero en una voluntad

tiple

superior, acrtyasgg.ur.a gua99ed9 confarse en libre confianza,y no ya en mera sujecin sensible, la cual, a medida que se aflojan

,Ae

los nrs inmediatos lazos sensibles, parece refrenar con la mera palabra la fuerza juvenil y dirigrla por el buen camino. El problema no es, sin embargo, tan difrcil como puede parecer, considerado de un modo abstacto. Ia dependencia sensible no se intemrmpe repentinamente, de hecho no termina nnca por gonrpletg,-no hace iino ufourse al robustecerse paulatinamente lafaerza"de lavoluntad propa. Y entonces se fonna, al mismo tie-mpo que la conciencia inAependencia d.el qugre Prop.rg ngqalnente' lainle,ligencia

para un querer asimism independiente de los den:.s. El querer

216

Pr,o Naronp

Fonvene r.aAcrwrDAD

EDUcATTvADE

r.avoluurAD...

Al7

comunidad nueva, mis libre y ms amplia, pero tambin por ello tanto ms conforme a ley, rns consciente de la ley. ns aqu natural afrtu comn, que pueda reconocerse claram-ente en toda escueLa o clase escolar que lleva buena macha.

pro.pio se robustece en el querer combinado del prjimo y con el prjim_o, y de esta mariera surge, mientras retrocde-el primer gnero de comunidad, aunque sin desaparecer, simultneamente, uia

crse, es despertada latencin muy de otro modo que al principio y las fuerzas estn ms preparadas para intervenir de lannra debftla. De esta suerte representan estos tres grados de la accion asociada un circuito nahral que se repite en un grado siempre superior y posibilita un progreso duradero o eshictamente conforme a ley.

Y con ello se h establecido tambin el mejor firnrtams1e pax tecero: para una comunidad de la voluntad tal, que descans. sobre la pura inteligencia recproca; por consiguiente, no slo en La sesacin comn y en Io formal del querer comn, sino sobre la rczn comn, sobre la fuerza persuasiva de la conviccin. Ahora bien, sta es la fuerza verderamente educadora del querer consciente de s mismo, moral. El poder delaraznsobre la voluntad aparece slo_ entonces y de hecho es dbil si hubiera de ser presentado seprndolo delas dos originarias fuerzas impr:lsivas de heducacin de la voluntad, sensacin comn y querer comn; pero si sta-s le pleparan el terreno, ninguna de las ohas fuerzas se le igualan en efecto persistente. Estos grados tienen que ser alcanzaos, si la educacin ha de ser efre2, no slo en el tiempo que dwe, sino por toda l vida. Aquellos dos primeros grados b-asta, en todo co, slo para lacasaylaesatela. Y aun all lafuerzade la raen es tenida f,cilnente en menos; porque el naciente sentido de libertad del adolescente se resiste fcilmente al imporhrno influjo del educador tambin all donde debera prestar oidos a fundamentos racionales. El camarada que est y se coloca en situacin iguat, y tambin el padre yel maesho que saben convertirse en camaradas pga gduc-anto, ejercer fcilmente, mediante la superioridad ra-et cional, dominio casi incontestado. As se dispone la marcha fonnal de la educacin en todo su desa:rollo. Pero tambin todo acto particular de la accin combinda educadora se puede, a su vez, descomponer en los mismos tres pasos: nosotros los denominamos poscn de modelo, accn conjlnta y occin retrospedaa. Lo primero que compete al educador es des!,efar inters g9:neral, aun en detalle; establecer el ejemplo o modelo que se ba de imitI ensearlo, hacerlo delante de ls chicos. Sigue el vigilar la accin propia del discpulo y el intenrenir con un auili directo; finalmente, el examen y la correccin del que ha quedado: unaindicacin nueva, pero bajo conciones distintas, y, por tanto, con oto efecto. Mediante el ensayo propio, aunque fr1o

En estos mismos kes grados se articulalaactividad conjunta del discpulo En principio, mirando, casi pasivamente, lo puesto por modelo. No es ciertamente rtna obsenacin sin isr5, sino con un inters creciente, hasta llegar a interesar la decisin de ta voluntad. En el segundo grado se une, rcaso todavfu en un principio, con el aheverse a la accin propia, un angustioso ahelo de arxilio; despus, al crecer el nimo con el pequeo xito primero, se rechaza eadavez ns laayuda y el anhelo de ella hasta que, al cabo, cuesta tabajo admitirla en general. Thnto ms necesita seraprendido lo tercero: l sogteterse pacientemente a la crticay estar dispuesto a conegir lo defectuoso. I meta es que se aprenda a ejercer crca sobre la propia labor, a jrzgarse y corregirse con imparcialidad. Son los momentos esenciales delampacdad ile msennmporpare del educador, de laintelgmcia por parte del alumno, ante todo en cuanto ambas cosas, tanto el ensear como el aprende4 residen en la voluntad. Mediante estos dos momentos son puestos constantemente en ejercicio y, por tanto, desarollados los tres fartores firndamentales del que-

rer: impulso, posicin de fin y conocimiento prctico propio, e el progreso regulado del tabajo educativo. Ahora bien, no est muy lejos de esto el poner en relacin esta
march gradual, cuya necesidad no se desconocer fcilnente,
con los grados nafurales deLaadqusicin del onocmenfo, puesto que y en el comieneo de nuesha invesgacin se ha puesto de

manifiesto una conexin racal de la formacin conforme a ley del conocimiento y de la voluntad y se ba confirmado despus cada paso. Es ms, esta unidad de la formacin del conocimiento y de la voluntad tiene que confirmarse, 1o mismo que en el trascurso de la educacin, desde los comienzos infantiles hasta la altura normal que alcalza en el hombre maduro, tambin en todas las gradaciones de este camino educativo hasta en los miembros
ms sencillos. De la marcha gradual de la voluntad, si nuestro supuesto gene_ ral es exacto, puede sacarse una consecuencia. La alquisicin del conocimiento exactmente, en cuanto es asunto de la educacin,

2L8

PsLo N.nronp

Foruvr,

np r.A AcrwrDAD EDucATrvA DE I-avoLUt{TAD... zLg

mismo que al revs. portanto, el mismo orden gradual debe valer tambin para ambos. cierto que el cono cimiento terico est sujeto a sus particurares leyes de formacin, que no hn sido hechs porvoluntad algunay qe ningunavolun_ ta{ puede vanar. As pues, sera verdadramnfe un -iag.o g ,o orden gradual coincidiera con el de la voluntad de una rort oo artificialnente forzada, de no ser voluntad y conocimiento, conciencia terica y prctica, en su ltima raz'namisma cosa Ivfas de esta suerte, tal coincidenciqno es ningun milg1's, sino precisamente lo que era de esperar. Slo con esto se daalae4presin uen_ seanza educativao la qura significacin y la filrrramsisif ssgura quexo ha enconhado en la escuela dominante, a pesar de pie_ sentimientos muy exactos. De9{e tie-mpo antiguo se ha descrito la marcha general de Ia fonnacin del conocimiento mediante la distincin dilos tres gridos: sensibilidad, entendimiento y raz6n. A ellos vimos desde"un principio [V-X, part., pgs. 101 y igs.), que correspondan exasta_ los tu9s grados de la fonnacin de lavohnd: impulso, vo_ luntd yraznprcltca. Pero tmbin en toda direccin irttid"ut del conocer se encuentra de nuevo este hiple cater d bs -mtodosn, 9j9.mpre_que se c,onsigue perseguirlos hasta el punto de partida ltimo, el cenho de toda cncieniia, la ley funrlanental de la *unidad sinttica". E_ntonces resulta siempre.*iatipmeunr priT.Io, *j.rin al detalle, _que debe convertirse en punto ae parOa de l,a evolucin, de lo cual,por tarto, es, ante tod, oe..suio *._ gura6e; despus, transicin del detalle a Ia marcha progresiva conforme a leymediante la serie de casos coordinados; finalirente, clausura de la serie en la aprehensin del *principio", qo., ,oon *uddad ng elevada', cortro ms verdadera *conciencia^", no tn_ to comprende en s La multiplicidad de los casos como ms bien la origina. Asse.cumple toda comprensin de cantidad en los hes pasos gug sJ r-ep{en en grado gierynre superior: unidad, pluralidadyuni_ dad de la pluralidad; as toda comprensin e cuaiiad en loi tres pasos, estictamente corresponentes, de lo cualitativo particular (de 19 algo o idnco), de lapruratidad cualitava (arteridad, diferencia, de la serie cualitativa), y de la unidad cualitativa de lo cuh?!ug plural. G{entidad de lodiferente: de la especie como de l unidd de los gneros que sirve de firndamento.i Es una opinin

to se formalavoluntad,

es tambin asunto de la voluntad. El ingenio slo se fonna en cuan1o

tan equivocada como extendi que este tpico paso triple de todo proceriimiento mentl slo por Iknt haya sido descubierto o inventado, y que despus, por una especie de msca pitagrica de los nmeros haya sido aplicado a todos los campos del conocer. Por el contrario, mucho antes apareca palpablemente en las ms
comunes proposiciones de la tadicin lgca como en la fundamental regla aristotlica de la definicin (como gnero, diferencia de gneros coordenados y especie), no combada seriamente por ningun lgico; no menos en la marcha granl de la induccin (desde el caso particular, mediante la serie de casos del mismo gnero, a lo general). Pero, ciertamente, es IGnt el que ha descubierto $ no imaginado) que esta marcha gradual est fudamenta en la *facultad radicalo del conocimiento, en [a ley fundamental de la "unidad sintcao, como nunidad de lo diverse,,, cor tdl fuerza, que ha de repetirse en todas l,as direcciones particulares del conocimiento. Por un conocimiento de esta necesidad posiva, y no una igrdezl$ca de mal gusto, traslad l misma marcha graduat a las categoras de relacin y modalidad, a los principios regulativos; y as sucesivamente. Si en detalle se equivoca ms de una vez, no sufre por ello detrimento de ningun modo la necesidad del principioZ. Y as no existe tampoco para la Dictica ms base lgica que $a, para la articulacin, tanto general como especial, de la ensegenn. Tambin fimdamenta de una manera oculta los rgrados formales, de Herbart y de los herbartia:ros; se la puede reconocer ms olaramente en los anlogos ensayos de Pestalozzi, Diesterweg y muchos otros pedagogos;von Stallwiirk, al establecer nformas normales didcticasu3, se ha atenido de un modo explcito y casi sasfectorio a estabase lgica: las consideraciones psicolgicas que ha aado slo son una confi:macin a postaor. Al orientarse en la constuccin lgica de las ciencias yhallar que los procedimientos fundmentales generalmente reconocidos de l deduccin y Ia in-

prft

Un ensayo de un desa:rollo ms puro se encueaha en Quqttttit unil Quattit (Phllos. Monatshefte,tomoWVII, 1891), adems, ermilngthinl"ehsdamy enPhi-

hofrtldeuth Allgeneine Pagogih g 11, f6 y srp., Abhanlungen, l, pp, 87 y sigis. t De ddahtischen Normalformm fFrancfort del Main, Diesterweg, 1901; la recettln de la obra en las Ranischen Bliitter, tomo IJO(VL pags. 97-114, donde est a arnpliamente expuesto lo dicho en el texto).aulfungen,I, pgs. 478 y sgs.
lse,Phlschen

pgr. 41

sgs.; Philosofhie und Piidagogh,

220

PsLo NAToRp

Fonrrra DE r-A AcrrvIDAD EDucarlvA DE r,a

voLIINTAD... 22L

duccin coinciden exactamente en aquel kiple pNo, tiene que llegar a dividir lamarcha de la enseanz4 segrn este tiple pas natriat del pensar en gpneral. Y nota con razn que, mediante AviSn de la.enseanza,-siempre semejante, el alunnno se acoshrmbra por mismo ua la fonna natural, segrn la cual se forman conoci;nientosn, V de esta suerte recibe su espritu mismo una forma deterninada la.reaJizan de esto demuestra que la oforma normal"

agudn siempre ms vivo del adelanto. Con ello resulta clara de todos modos la importancia, a menudo exagerada" que se ha dado al urepentimiento en la educacin de lavoluntad. El sendo positivo de este descontento es darse cuenta de lo infinito del problema do lo moral. Pero esa conciencia es tambin, a su vez, exaltadora: rEl hombre crece segn crecen sus finesu; yno existe ninguna mrs clevada felicidad humaa que el rastrear ese crecimiento.

han resultado ningunos tejedoresrs. En la conexi presente es para nosotros to ms importaate Ia pura concordancia de l marcha gradual de la formacion de l vo-

de La enseaza as obtenida es, al mism empo, lo bastante elstica para adaptarse con la ms libre novidad a to vereidd de objetos y ala aatonz,adainvidualid del maesho y del alumno. No puede hablarse de tas trabas lgicas, puesto qe h eassanza corresponde eskictamente a la marcha naral del pensar y de la voluntad al mismo tiempo. El que sea un verddero (maesho tejedoro ha de hacer, segrn este mtodo, que las cosas vayul en tal forma, que en la fbrica de pensamietos de su escuel,a (ur sglo im-pulso mueve mil ffillss, lalanzaderavayviene sin cesar, los hilos invisibles se cruzan y de un solo golpe resultan mil combinaciones,a. posible si el nmtodoo est firndado pura y exclusivaEsto -es mente sgbre la lry ql. nge todo lo esfrtual, sin-excepcin, y, por consiguiente, tambin toda formacin del espritu, qe da,ilp.osin t nnime e incontestble alahterzacreaora deiu desarblb propio en todas direcciones, en 1o mxrmo como s le mnims. Tbdo 1o que sea n9 satisfacer esta elevada exigencia convertir ciertamente el mtodo en aquel adieshamient del cual se ha dicho: elogran los esfirdiates de todas partes; a pesar de ello, no --Esto

luntad con lia del conocimiento, cuyo exacto cumplimiento qued4


1o dems, como problema para la Did,rctica. partiendo de esto, se comprende tanto ms claramente cmo l exaltacin de La vol;umtad,de In hetqonomo a Ia autonoma se realiza en el ahondamiento yampliacin progresivos de los problemas prcticos. En particular, cuando sc juzga lo ya hecho, s ampla y aclara paso a-paso el proposito mismo. El descontento de lo realizado s convirte en

por

5 lersos_del ldem[N. delT]

Farato, 1.'parte. Traduccin de Guillenno English.