MUDANA CONCEITUAL, SUBJETIVIDADE E PSICANLISE

Conceptual change, subjectivity and Psychoanalysis

Alberto Villani (1) Instituto de Fsica USP, So Paulo (SP) Tnia Cristina Baptista Cabral (2) Faculdade de Educao USP, So Paulo (SP) e Escola Brasileira de Psicanlise SP

RESUMO Apresentamos o Modelo de Mudana Conceitual (Posner et al, 1982) e destacamos como a presena da subjetividade do aluno marca profundamente as quatro condies para a acomodao. A metfora fundamental que esta base do modelo, do aluno pequeno cientista, limitada, porquanto no considera a relao do sujeito com sua comunidade via linguagem. Propomos uma outra linguagem: o processo de aprendizagem pode ser comparado ao processo psicanaltico. O aprofundamento da analogia permite delinear de forma bastante precisa as funes e a importncia do diagnstico inicial, caracterizando suas metas como a problematizao do desconhecido, a instaurao da relao transferencial pedaggica e a categorizao de estruturas bsicas de pensamento do aluno a partir de sua relao com os princpios cientficos. Finalmente, diremos que para manter o envolvimento do aluno no processo, fundamental a atitude e capacidade do professor ouvir atentamente, proporcionando ao aluno condies de discutir vontade e sem censura idias e compreenses referentes ao assunto e de enfrentar desafios e conflitos. Palavras-chave: mudana conceitual, analogias, psicanlise.

ABSTRACT We present the Conceptual Change Model (Posner et al., 1982) and detach how the presence of students subjectivity deeply marks the four conditions for the accomodation. The fundamental metaphor which supports the model, student as a little scientist, is limited, because does not consider the subjets relation with his community via language. We propose another metaphor: the learning process is similar with the psychoanalytic process. The analogy allow us to delineate in a sufficiently precise manner the functions and the importance of inicial diagnostic. Its goal are to problematize the unknown, to establish a pedagogical transfer and to categorize the basic structu res of students thought by his relations with scientific principles. Finally, to mantain the envolvment of the student in the process, is fundamental the teachers attitude and ability to listen with attention, to create a school environment that allows t he student to be free to speak, making his/her point of view explicit and to tackle challenges and conflicts Key-words: conceptual change, analogies, psychoanalysis.

Introduo Muitos dos trabalhos sobre ensino e aprendizagem, nas reas de Matemtica e Fsica, tematizam, essencialmente, os aspectos cognitivos. As preocupaes nesses campos, ditos de formao especfica, de maneira geral, gravitam em torno de assuntos tais como, desenvolvimento de propostas didticas, elaborao de novas metodologias de ensino, modificao de currculo, estabelecimento de matrias interdisciplinares, alterao dos processos de avaliao [Souza et al., 1995]. Observado esse conjunto de temas, bastante caracterstico, no incorreto afirmar que o saber especfico a dominante qual tudo que diz respeito ao ato de aprender se articula. Restringindo esse conjunto de pesquisas, h aquelas em que as concepes do aluno so tomadas como objeto de investigao. Esses trabalhos definem o espao da mudana conceitual no mbito das Cincias e da Matemtica. De maneira geral, as investigaes que a tm lugar so caracterizadas por alimentarem se do construtivismo no ensino de Cincias [Duit, 1996]. O movimento de mudana conceitual tem organizado assim, resumidamente, o seguinte conjunto de questes: (i) inventariar as idias e representaes trazidas pelo aluno [Pfund & Duit, 1994]; (ii) caracterizar as concepes, tendo como referncia

trabalhos de filsofos da cincia, como Kuhn, Lakatos, Laudan, Bachelard e outros [Posner et al. 1982; Villani, 1992; Mortimer, 1995]; (iii) interpretar os processos caracterizados por interferncias de idias antigas e/ou primeiras sobre as novas, focalizando, sobretudo, os conflitos cognitivos [Scott et al, 1992; Villani & Orquiza, 1995] e (iv) compreender os mecanismos e as condies que tornam possvel a produo de conhecimento cientfico [Niedderer & Schester, 1992, Hewson e Thorley, 1989]. O escopo proposto pelos pesquisadores em mudana conceitual incentivar e provocar a modificao de conceitos, idias ou representaes trazidas pelos alunos, em conceitos, idias ou representaes legitimadas pelas comunidades cientficas. Assim, o aspecto considerado principal para esses trabalhos o cognitivo. Todavia, h um movimento, na atualidade das pesquisas em mudana conceitual, tanto no Ensino de Fsica como na Educao Matemtica, que pe em discusso a exigncia de ter de considerar algo que, em primeira instncia, se apresenta como estranho ao domnio da cognio: os aspectos "afetivos" e "motivacionais". Sobre o tratamento dado a esses dois aspectos, preciso refletir. H autores [Fillou, 1984; Pajak, 1981] que entendem que tais aspectos esto relacionados, simplesmente, s emoes que permeiam as relaes que so estabelecidas, em classe, entre os protagonistas principais: alunos e professor por vezes elas so estendidas a todo corpo que faz a instituio escolar funcionar. Dessa maneira, o saber especfico, elo de ligao e libi de situaes didticas, relegado a segundo plano, ou mesmo, desaparece frente s tentativas de "melhorias do clima afetivo" de uma classe. Um segundo grupo de autores considera que os aspectos motivacionais dizem respeito s crenas e valores do aluno, os quais ele atribui tanto ao saber especfico com que trabalha quanto organizao institucional em que se insere [Strike & Posner, 1992]. Pintrich e colaboradores [1993], por exemplo, abordam a problemtica das metas e crenas do aluno, que interferem na maneira dele enfrentar os assuntos e o mundo acadmicos, e analisam a prpria relao que esse sujeito estabelece com professores e colegas. Moreira [1994] discute a limitao dos modelos de mudana conceitual luz da teoria da aprendizagem significativa em que a mudana conceitual, classicamente pensada em termos de substituio de significados, no existe. O enriquecimento das concepes torna o sujeito capaz de fazer escolhas frente aos significados presentes, em funo de contextos idia de discriminao de significados como indicador de aprendizagem significativa. Enfim, essas abordagens se constituem em tentativas de responder s revises sobre os trabalhos na rea, as quais indicam, claramente, ser necessrio considerar e incluir dimenses sociopsicolgicas e fatores ambientais, conforme Confrey [1990] afirma em seu estudo. Entretanto, mesmo sob essa perspectiva, algo que diz respeito relao professor-aluno posto em segundo plano. no entorno desse algo que propusemos uma anlise, a partir da qual tentaremos produzir um certo conhecimento. Apresentamos esse trabalho em duas partes. Na primeira parte, analisamos algumas das idias fundamentais do Modelo de Mudana Conceitual (MMC) de Posner et al. [1982] um dos modelos tericos considerado referncia para investigaes sobre estratgias instrucionais no ensino de Fsica [Arruda & Villani, 1994] com o propsito de mostrar que o processo de mudana delineado envolve e implica, no seu mago, tanto elementos ligados cognio quanto ligados subjetividade, que vo alm das explicitadas pelos prprios autores. Na segunda parte, exploramos algumas analogias com o processo psicanaltico de orientao lacaniana. Especificamente, procuramos desenvolver um aspecto que at o momento, de nosso ponto de vista, foi pouco tratado na caracterizao do processo de mudana conceitual: a dinmica de seu incio. PARTE I 1. O MODELO DE MUDANA CONCEITUAL: CONDIES PARA AS ACOMODAES Na tradio de pesquisas sobre aprendizagem em que analogias com as mudanas de paradigma na histria da cincias so exploradas, Posner e colaboradores [1982], por exemplo, indicam a necessidade de o aluno ter "armazenado uma coleo de anomalias e perdido a crena na capacidade de seus conceitos correntes em resolv-las". Essa posio retoma os conceitos piagetianos de assimilao e acomodao e os amplia com base nas idias sobre como ocorre a produo cientfica a que se referem. Entre os dois conceitos, destaquemos o segundo, o de acomodao. Com esse conceito Posner e colaboradores tentam descrever os momentos em que o aluno movido reformular e reorganizar seus conhecimentos, na situao de aprender um determinado assunto. Alm disso, para que o processo de acomodao ocorra, certas condies so necessrias. Essas condies so expressas pelas idias de: insatisfao, inteligilibilidade, plausibilidade e fertilidade.

Entendemos o funcionamento dessas quatro condies, da seguinte maneira. Experimentar uma insatisfao. O aluno deve, primeiro, experimentar alguma insatisfao em relao a suas idias, deve se convencer de que mudanas parciais no funcionam, antes de considerar a necessidade de encontrar uma nova concepo. Nesse caso, a presena de anomalias, uma das caractersticas do conjunto de idias e concepes trazidas pelo aluno, se constitui na principal fonte de insatisfao. A insatisfao s pode ser experimentada quando fracassa a tentativa de usar os conceitos numa nova situao, no havendo chance de "interpretar" a nova experincia [Posner et al, 1982]. Ser inteligvel. Para que um conjunto de novas idias possa tornar-se candidato a substituir uma concepo no satisfatria necessrio que seja inteligvel, ou seja, preciso fazer sentido para o aluno. Ainda, a inteligibilidade trabalhada, pelos autores, em dois nveis. No primeiro nvel, mais superficial, ela requer apenas a compreenso dos smbolos e sintaxe da linguagem; num segundo nvel, a inteligibilidade requer a construo de representaes coerentes (na forma de proposies e/ou imagens) da teoria ou conceito. Ser plausvel. Terceira condio considerada necessria para que uma nova concepo possa ser incorporada pelo aluno sua plausibilidade. Os autores apontam dois critrios fundamentais que contribuem para dar plausibilidade inicial a um novo conceito: resolver os problemas conhecidos (as anomalias) e ser consistente com outros conhecimentos do aluno, que podem ser suas suposies fundamentais (como crenas metafsicas e compromissos epistemolgicos), experincias passadas ou outras teorias consideradas satisfatrias. Ser frtil. Finalmente, se uma nova concepo alm de inteligvel e plausvel for tambm proveitosa, isto , conduzir a novas descobertas, mostrando o seu potencial de ser estendida a novas reas ou, pelo menos, ser mais atrativa que eventuais competidoras, ento a adoo dessa concepo ser convincente e estvel. Esse o quadro das condies necessrias para que possa haver acomodao. Ele se completa com a idia de ecologia conceitual: o processo de mudana conceitual desenvolvido num ambiente inteletual especfico, que o condiciona fortemente. Ou seja, as concepes ocupam um 'nicho' entre os elementos cognitivos do sujeito, tais como as analogias e as metforas mais significativas, suas crenas metafsicas e seus compromissos epistemolgicos, bem como todos os conhecimentos ou teorias pessoais que tm alguma relao com o conhecimento a ser aprendido. Dessa maneira, a ecologia determina se as condies so possveis de serem satisfeitas ou no. Inteligibilidade e, principalmente, plausibilidade so claramente dependentes das caractersticas gerais da ecologia conceitual. Donde, podemos concluir que uma anomalia s produz insatisfao se o indivduo a reconhece como tal e est comprometido com a reduo das inconsistncias de seu pensamento. 2. ALGUMAS CRTICAS Entre as crticas que o MMC sofreu, inclusive por seus autores, que o retomam posteriormente com algumas modificaes [Strike & Posner, 1992], citamos aquelas que, de nosso ponto de vista, incluem o aspecto psicolgico, entendido atravs dos termos "motivao"e "afetividade". A insatisfao perdeu o carter de condio prvia em relao s outras, pois o contato com uma nova teoria poderia ser o evento que promove uma insatisfao em relao s idias correntes [Rowell, 1989]. A fertilidade tornou-se uma condio mais abrangente [Thorley & Stofflet, 1996] envolvendo, como motivao para a aprendizagem, tambm razes extrnsecas s prprias concepes querer obter notas boas, ou agradar o professor, ou ser reconhecido pelos colegas, ou se identificar com uma figura famosa, etc. Foi apontado o paradoxo de que a ecologia conceitual que orienta a mudana das concepes do sujeito, fornecendo os correspondentes critrios e, simultaneamene, sofre modificao [Strike & Posner, 1992; Pintrich et al, 1993]. Finalmente, no h substituio de significados mas, sim, so lhes ajuntados novos significados que, cada vez mais, enriquecem a concepo [Moreira, 1994 e Mortimer, 1996]. Crticas e modificaes propostas, afinal, indicam a presena, no processo de mudana conceitual, de componentes "subjetivas". 3. CONDIES INTELECTUAIS OU PESSOAIS? A condio de insatisfao, apontada como fundamental pelos autores, apesar de ser apresentada num contexto restrito cognio, diz respeito, afirmaremos, posio do aluno; isso inclui seu envolvimento com relao ao saber possudo. Conhecemos algumas da reaes esboadas por alunos quando fazem uso de uma concepo e esta fracassa. Referimo nos, principalmente, situao na qual uma concepo funciona satisfatoriamente dentro de um domnio de problemas mas, na interpretao de questes aparentemente relacionadas com o conjunto anterior, perde sua funcionalidade. O aluno pode reagir de vrias maneiras: ignora o fracasso; tenta minimizar os efeitos do insucesso; fica perplexo e guarda a dvida; interpreta o acontecimento como evento singular; arranja explicaes ad-hoc; busca

encontrar um nome novo para o evento e fica satisfeito com a nova informao; ou finalmente, fica intrigado e quer entender o que acontece [Chinn & Brewer, 1993]. Diremos que esses fatos representam indcios de tipos e graus diferentes de insatisfao, cuja intensidade e alcance, certamente, so influenciados pela distncia entre o esperado e o acontecido e pelas caractersticas intrnsecas do que se denomina "fracasso". Para Posner e colaboradores, esses fatores dependem da ecologia conceitual do sujeito. Entretanto, diremos que essa interpretao ignora que a relao do aluno com certos eventos o implica como sujeito que opta por uma determinada reao. Isto , qualquer deciso frente ao fracasso escolar do prprio aluno, porquanto envolve seus interesses, valores, emoes e conhecimentos. Qualquer que seja a reao frente ao desencontro de uma interpretao ignorncia ou desprezo do insucesso, decepo pelo insucesso ou vontade de reconquistar a compreenso da situao ela diz respeito ao compromisso do sujeito com o saber especfico. Afirmar que a inteligibilidade da nova concepo uma caracterstica puramente intelectual, dependente de conhecimentos anteriores do aluno, restringir a anlise desse processo ao campo cognitivo. Para produzir um refinamento dessa viso preciso incluir uma nova hiptese, qual seja: o alcance desse nvel de inteligibilidade pode ser determinado por bloqueios ou rejeies e estes impedem o aluno de lidar com a nova concepo. Por exemplo, para algum que acredite em uma concepo 'puritana' da sexualidade humana, pode ser difcil entender do que se est falando na concepo freudiana da sexualidade infantil. Essa considerao permite nos tocar um ponto importante. Aceitamos, em princpio, que uma nova concepo, para poder ser entendida, deve ser pensada como inteligvel. Entretanto, a inteligibilidade uma condio que no depende apenas da prpria concepo mas, tambm, da maneira como o aluno lida com ela. Expliquemos. experincia comum de quem participa de conferncias ou palestras deparar com idias ou informaes que, apesar de no serem "entendidas" naquele momento, terminam por ser simplesmente registradas para que possam vir a ser repensadas. De maneira semelhante, em termos do que pode ser observado em classe, costumamos dizer que isto tpico do aluno que registra as palavras do professor, mesmo sem entend-las, pois importante saber exatamente como o professor se expressou. Esse fato pode ser tomado como indcio de uma inteligibilidade antecipada. A compreenso fica na dependncia, por exemplo, da estima que ele tem pelo conferencista ou professor; o que foi dito merece, ento, ser analisado com cuidado, pois h uma suposio sobre existncia e qualidade de significado. Concluiremos, parcialmente, que o esforo de entender uma nova concepo depende tanto da importncia que ela assume, quanto do crdito que dado sua fonte. Isso, de certa forma, permite resolver o paradoxo, anteriormente citado, de serem inerentes ao prprio conhecimento os critrios necessrios para validar um novo conhecimento. Assim, a inteligibilidade passa a ser entendida como produto de um processo de elaborao e de articulao conceitual em que o aluno se encontra envolvido. Entretanto, no podem haver iluses sobre isso, pois essa maneira de lidar com o novo, mediada por crenas (sobre pessoas ou autores), tambm pode levar o aluno a rejeitar uma concepo que de incio lhe parece inteligvel e atrativa, constituindo se um obstculo a respeito da mudana. Outro ponto que pode ser retomado a plausibilidade. Como conseqncia da discusso anterior, passamos a admitir a existncia de dois tipos de plausibilidade: stricto sensu e lato sensu. A plausibilidade stricto sensu , grosso modo, a descrita no MMC, onde a nova concepo parece ao aluno convincente e compatvel, porque articula se com suas crenas e argumentos; ela vista como condio suficiente para sintetizar outros elementos. Nesse caso, diz se que o aluno alcanou uma convico pessoal a respeito do assunto e, consequentemente, tende a ampliar seu campo de aplicao - situaes ligadas ao quotidiano so a incluidas. Esse fato, no entanto, implica a aceitao da lgica interna que organiza os conhecimentos envolvidos. O mesmo acontece na comunidade que responsvel pela produo cientfica; a lgica interna que organiza a produo um ponto central. Entretanto, devido a vrios fatores referentes situao educacional, em todos os nveis de ensino, o aluno pode no alcanar essa convico pessoal, sobretudo, em relao ao conhecimento cientfico. Essa convico determinada por uma crena que no tem origem somente nas razes cientficas encontradas (como a lgica que permite a organizao de um certo conjunto de proposies ou como as evidncias experimentais). Assim, possvel concluir o seguinte: atribuir uma plausibilidade lato sensu ao novo conhecimento, acreditar neste por lhe ser conferido um status destacado. Em outras palavras, depende de outro atribuir crdito a esse novo conhecimento. necessrio saber que outros indivduos, reconhecidos por certas qualificaes, tambm acreditam na nova idia. Essa situao, que tambm ocorre no processo de produo de conhecimento na comunidade cientfica, a mais comum em nossas escolas; diz se que vale a palavra do professor. Assim, uma certa "aprendizagem escolar" pode vir a ser caracterizada por ter alcanado uma plausibilidade lato sensu em relao ao novo saber. 4. ALM DO MMC fato que as consideraes anteriores apontam os limites da metfora do aluno como pequeno cientista, se pusermos em questo as diferentes relaes e compromissos de ambos, aluno e cientista com o saber cientfico e com a comunidade. O cientista est inserido em uma comunidade que o impele a produzir algo a partir de certos parmetros:

problemas, mtodos, normas e valores. O aluno, entretanto, est inserido em um grupo em que esses mesmos parmetros no so compartilhados. Consequentemente, consideramos conveniente apelar a outras metforas, com a finalidade de retomar a compreenso do processo de mudana conceitual, sob nova perspectiva. Vrias abordagens didticas e pedaggicas, que esto sendo desenvolvidas a partir da sala de aula, tm a caracterstica de operar sobre as concepes do aluno. Para tanto, procura se estimular o aluno a explicitar idias e dvidas, com base na suposio de que para modificar as idias preciso conhec-las e, como conseqncia, no esforo de explicitar o pensamento, o sujeito levado a tomar conscincia do mesmo. O alcance dessa interveno bem mais amplo pois estabelecida uma outra relao aluno professor e aluno aluno que implica uma modificao de cada sujeito. Essa interveno envolve tanto o campo cognitivo, quanto um mais alm da cognio, capaz de incluir e determinar o sujeito de maneira singular. PARTE II 1. O QUE FALTA AO MMC PARA CONSTITUIR UM MODELO SATISFATRIO? Ao partilharmos das consideraes a respeito da necessidade de serem relevadas as conseqncias das relaes criadas no processo de aprendizagem, recorremos psicanlise, na vertente freudo-lacaniana [Lacan, 1981 e 1989], para construir uma analogia entre a experincia de aprendizagem e a experincia analtica, a partir dos sujeitos envolvidos [Cabral & Villani, 1996]. Isso nos permite reinterpretar a postura didtica, em que se privilegia a fala do aluno, marcada por um certo saber, referente ao distanciamento entre dizer querer aprender e agir em direo a esse voto conforme abordado em Cabral (1992a e 1992b). Assim, diremos que falta ao MMC explicitar a dinmica da experincia do aluno que tem incio com seu engajamento e prossegue, via uma certa persistncia, aps e apesar dos sucessos e insucessos parciais. Por conta disso, perguntamos: em que consiste o incio de uma experincia de aprendizagem e quais so as condies que permitem encet la? No obstante, ao focalizarmos a experincia de anlise clnica, esperamos encontrar elementos que auxiliem a esclarecer essa pergunta. 2. UMA BASE PARA AS ANALOGIAS Na anlise, a fala do analisando estimula o aparecimento de esquecimentos e lapsos, peas fundamentais para o trabalho do sujeito, com o auxlio do analista. Da mesma maneira, na experincia de aprendizagem, as confuses e esquecimentos constituem momentos ricos em que o aluno, ao mostrar o que est pensando sobre esse ou aquele conceito cientfico, pode, com o auxlio do professor, tanto produzir um conhecimento pessoal, que ele acreditava no possuir, quanto se envolver em sua reelaborao. esse nosso ponto de partida: a experincia de aprendizagem caracterizada pela possibilidade de o aluno falar e o professor ouvir com ateno. De certa forma, os esquecimentos, as dvidas, os atos falhos, produzidos pelo aluno e notados por ns, e o prprio vnculo que ele estabelece com o conhecimento, podem ser concebidos, tanto como determinados pela ecologia conceitual, quanto como efeitos de interao com os outros. nesta relao que emerge o sujeito aprendente, moldado pelos encontros e desencontros com o professor e/ou com os colegas e submetido aos efeitos de sua prpria fala [Cabral, 1996]. Consequentemente, dado que a aprendizagem uma experincia pessoal e nica, o processo de mudana conceitual deve ser ressignificado como uma experincia caracterizada por um envolvimento cognitivo e um investimento pessoal do aluno. O aluno no somente modifica suas idias e crenas, cientficas e no-cientficas (a ecologia conceitual), mas, tambm, assume uma nova posio em relao ao saber, ao professor e aos colegas. 3. A ENTRADA NOS PROCESSOS Dissertaremos sobre o que constitui a entrada em anlise, segundo nosso entendimento. Em seguida apresentaremos casos com que nos deparamos quando prestamos ateno s maneiras do aluno lidar com o saber especfico. Eles nos serviro para levar o leitor a identificar ocorrncias semelhantes em sua prpria classe. Passaremos, aps, apresentao de analogias. 3.1 AS ENTREVISTAS PRELIMINARES NA ANLISE O comeo do trabalho de anlise foi pensado originariamente por Freud a partir da idia de "tratamento de ensaio", expresso que ele usava para se referir conformao do trabalho analtico. Lacan estabeleceu o termo entrevistas preliminares para se remeter a um tempo de trabalho, envolvendo analista e "paciente", que precede a anlise e,

simultaneamente, a inaugura [Quinet, 1995]. As entrevistas, por vezes, transcorrem por semanas ou meses pois se constituem num trabalho de ajustamento recproco na direo da anlise. O Contrato Oral O primeiro momento das entrevistas destinado ao estabelecimento de um contrato oral a respeito do nmero de sesses, do horrio, da eventualidade de faltas e do pagamento, em que so definidas as condies iniciais do trabalho analtico. Como consequncia, apontam para o correspondente compromisso. A Elaborao de uma Lgica Firmadas as condies iniciais, passa se ao segundo momento das entrevistas. Esse se destina ao delineamento do material sobre o qual a anlise incidir. Diremos que o tempo em que o analisante trabalha sua posio em relao quilo de que se queixa. Em outras palavras, esse tempo compreende a explicitao de seu sintoma at a reelaborao dessa queixa, convertendo a em sintoma analtico, atrelando o transferncia analtica, inaugurao de entrada. Assim, no que concerne posio lgica de cada sujeito, ou seja, elaborao relativa aos tempos de formular, duvidar e concluir algo a respeito de seu sintoma, pode ser afirmado que cada caso a reinaugurao da psicanlise e, como tal, deve ser tratado na individualidade que lhe concerne. Por outro lado, como se trata de uma relao inicialmente estabelecida entre dois sujeitos, a parte desse tempo que cabe ao analista a de saber se ele prprio poder suportar e trabalhar sobre a transferncia. Portanto, a deciso do analista de encetar a experincia analtica vincula se ao ter de fazer se suporte do fenmeno de transferncia e sobre este operar. De qualquer forma, sempre restar uma dvida no momento dessa deciso, o que lhe retira o carter conclusivo que se poderia pensar a existir, porquanto qualquer confirmao relativa a ela, qualquer constatao, s pode ocorrer na posteridade do processo analtico. As Funes das Entrevistas Preliminares Embora as entrevistas preliminares sejam distintas da anlise, elas conservam a mesma estrutura e com base nessa estrutura que trs funes so estabelecidas: sintomal, transferencial e diagnstica (3). A funo sintomal assim denominada por se relacionar ao sintoma do sujeito, quilo que o faz queixar se para um analista. Refererimo nos s insatisfaes que podem ser da ordem de lidar com esta ou aquela situao, com esta ou aquela pessoa ou, mesmo, sobre um mal estar orgnico; no importa, pois a condio da queixa poder ter um outro, ou algo, a quem enderear a responsabilidade frente ao caso responder por certas situaes no da competncia daquele que se queixa. O trabalho do analista consiste em interpretar, no sentido analtico que o termo exige. Em outras palavras, consiste em levar o indivduo a perceber sua posio subjetiva com relao ao sintoma, passagem verificada na modificao de uma inquietao, uma insatisfao tornada angstia, para uma evocao de saber. Complementar insatisfao do sujeito existe a antecipao da existncia de um outro (algo ou algum) a quem se dirigir para acalmar a prpria angstia. Deixemos claro: tanto o ato de queixar se quanto a alienao no saber do outro, suposio da existncia de um mestre, so, em um certo sentido, maneiras de o sujeito postergar mudanas: uma recusa de enfrentar sua prpria questo. Citamos um dos casos relatados em IRMA [Brousse, 1989], o qual, pensamos, mostra esse caminho. Uma moa se viu envolvida em quedas com perda de conscincia as quais supunha serem consequncias do fato de ter feito uso de droga, uma nica vez. A reao da moa, conforme nos relatado, foi a de procurar auxlio mdico, do qual no obteve a resposta que procurava ela no tinha resduo de drogas no organismo. Esse momento de insatisfao com a resposta obtida somente foi superado quando ela tomou de emprstimo em um livro um nome que supos ser adequado para sua situao: espasmofilia. Essa angstia inicial foi resolvida temporariamente, pois o segundo momento de insatisfao descrito como a procura de psicoterapia, da qual a paciente esperava uma interpretao a respeito de seu mal estar. Ela esperava que fosse fornecido o significado de seu comportamento cair. Na discusso, em ambos os momentos de insatisfao, encontramos o que os complementa. O que pode ser observado que, tanto na nomeao quanto na apresentao do sintoma, houve a suposio de existncia de um outro. Relativamente ao primeiro, existiu um livro "e o achou num livro intitulado: Voc espasmoflico?, cujo c ontedo parecia permitir a cada leitor responder - sim, e foi o que ela fez "[Brousse, 1989: 71]. Em relao ao segundo, foi reivindicada uma pessoa que pudesse testemunhar a queixa a analista. "Apresentara se analista com esse sintoma j estabelecido" [Quinet, 1995: 22] "concebida (a analista) como assistncia" [Brousse, 1989: 71].

Nesse caso exemplar, aparece com bastante clareza o deslocamento da transferncia imaginria para a transferncia simblica, provocado pela insatisfao. Expliquemos. Esto em jogo os elementos que definem a transferncia de saber e sobre os quais o analista tenta operar para encetar um trabalho de anlise. "Trata se de uma iluso na qual o sujeito acredita que sua verdade encontra se j dada no analista e que este a conhece de antemo" [Quinet, 1995: 30]. Esse ponto corresponde instituio da posio do analista como "sujeito suposto saber", piv da transferncia, de quem o indivduo exige a pronunciao de uma verdade sobre seu sintoma. Isso nos remete a outra funo das entrevistas preliminares, a funo transferencial. Em outros termos, o sujeito ao exigir um saber do outro, do analista, passa a inclu lo em seu sintoma. no transcurso desse tempo que a queixa, a insatisfao, deixa entrever algo que da ordem do enigma para aquele que est na posio de falante. Porque, ao falar, o analisante produz um efeito sobre si prprio, submete se ao desconhecido, expe se, pe se a n, percebe se dividido. O sintoma, quando transformado em questo, passa a ser expresso da diviso do sujeito. Entendemos que a transformao do sintoma em sintoma analtico ocorre quando uma retificao subjetiva provocada, pela posio do analista, no analisante. O analista em suas intervenes, nas entrevistas preliminares, leva o analisante a questionar sua participao na queixa que o movimenta. No caso tomado como referncia, a analisante abriu passagem para a anlise quando a presena da analista foi tomada como marco junto ao significante "cair". Esse significante, conforme Brousse relata nos, emerge no momento em que a paciente declarou que tinha aprendido a esquiar e que "'isso s foi possvel porque aceitei cair'. Acrescentou ento que no era espasmoflica" [1989: 73]. Aceitar cair, ou seja, incluir-se em seu sintoma e produzir um saber sobre si, foi sua condio da entrada em anlise. Nesse momento, preciso indagar a respeito dessa estrutura que se mostra na fala. Remetemo nos funo diagnstica. Diagnstico e processo analtico esto em relao lgica, pois aquele serve para dar uma direo a este. Coloca se, assim, a condio de ultrapassagem do plano das estruturas clnicas para que possa haver um trabalho sobre os tipos clnicos, os quais so remetidos a uma estrutura de desejo e no aos comportamentos que podem ser observados. a partir desse ponto que o analista pode estabelecer uma estratgia de direo de anlise que tem como base a transferncia. Diagnosticar a estrutura clnica do sujeito significa pr em questo sua relao com a "castrao" (4). A castrao entendida como marca da presena da finitude e da morte, naquilo que o indivduo reconhece como os limites do corpo, sua incompletude e seu prprio assujeitamento a certos significantes enquanto sujeito do desejo. Aceitar a castrao significa reconhecer que o desejo fundamental de plenitude no pode ser satisfeito e, portanto, o lugar da falta no pode ser preenchido. Como consequncia a aceitao ou a recusa condicionam a evoluo do desejo do sujeito e todo o movimento de procura de bens particulares. Com relao maneira de se compreender o ato de evitar a castrao, Juranville [1987: 214 215] retoma e modifica um dos esquemas iniciais formulados por Lacan sobre a dimenso imaginria em favor de uma teoria das estruturas existenciais (5). Conclui que preciso abordar a fantasia, em seu aspecto imaginrio, para compreendermos a relao entre o indivduo e as imagens que ele estabelece com o mundo, com as pessoas, com seus objetos (6). Nessa formulao, Juranville prope que s trs estruturas existenciais clssicas reconhecidas, neurose, psicose e perverso, uma quarta estrutura seja acrescentada; a saber, a sublimao, tema sobre o qual Lacan trabalhou ".mas sem jamais fazer dela uma estrutura" [ibid: 243]. Para completar ento a idia do diagnstico sobre as estruturas, lembra nos Quinet [1995] que o lugar do diagnstico no registro simblico, onde o sujeito articula suas relaes fundamentais, ao falar. Logo, dessa perspectiva, as maneiras do indivduo lidar com a castrao, atravs do trabalho de negao recalque, desmentido e foracluso caracterizam estruturas. Na estrutura neurtica h o recalque, o sujeito admite ser dividido, mas a falta no constitutiva dele mesmo, sua conservao tem lugar no inconsciente. Na perverso h o desmentido, ou seja, o sujeito reconhece sua diviso mas ela costurvel; essa forma de negao conserva o negado no fetiche, tornando se difcil admitir a prpria impotncia fundamental. A estrutura psictica caracteriza se por sonhos de omnipotncia, h foracluso (excluso) de algo que amarraria o sujeito a sua falta; no possvel admitir a castrao no simblico tornando impossvel sua 'aceitao' mediante um processo de anlise; a foracluso "no conserva, arrasa" [ibid: 23]. Finalmente, com relao ltima estrutura proposta, a sublimao, ela caracterizada por certa assuno da castrao, mediante uma identificao imaginria com a lei e o Outro [Juranville, 1987: 214-215]. 3.2 AS ENTREVISTAS PRELIMINARES NA APRENDIZAGEM Assim como o comeo da anlise pensado a partir da idia de "tratamento de ensaio", objetivando o desenho de um trabalho, estabeleceremos o termo, provisoriamente, entrevistas pedaggicas na aprendizagem para nos remetermos a um tempo de trabalho, envolvendo professor e aluno, que precede a aprendizagem e, simultaneamente, a inaugura. As entrevistas se constituem num trabalho de ajustamento recproco na aprendizagem. O Contrato de Trabalho O primeiro momento das entrevistas destinado ao estabelecimento do contrato de trabalho [Cabral, 1992b e Baldino, 1995], o qual desempenha melhor seu papel se for escrito. Compromissos de ambos os contratantes so firmados:

nmero de aulas; horrio, contedo e regras dos exames; sistema de promoo; verificao da avaliao; matria a ser trabalhada; tarefas de casa e sua devoluo comentada; livro texto e disponibilidade para atividades paralelas. Essa discusso inicial, entre professor e alunos, em que se fixam as regras do trabalho que deve acontecer em classe, tem por objetivo evitar os mal entendidos e os abusos de poder. Esses fatores, quando postos em discusso no nicio de um processo, tendem a criar uma expectativa de trabalho entre seus participantes a ponto de evidenciar a distino entre o papel de provocador e o papel institucional, ambos acumulados pelo professor. Tempo de Elaborao de uma Lgica Da mesma maneira passamos ao segundo momento das entrevistas, que se destina ao delineamento do material sobre o qual o trabalho incidir. As caractersticas das entrevistas preliminares na clnica analtica chamam a ateno para possveis correspondncias, no caso, do ensino de Fsica e do ensino de Matemtica. A psicanlise, ao incluir, tanto os processos como a relao entre analisando e analista em seu objeto explcito de reflexo, parece coincidir com perspectivas mais recentes, que privilegiam a metacognio, ou reflexo, por parte dos envolvidos, sobre o prprio processo de aprendizagem. Entretanto, necessria alguma cautela a respeito disso tudo para que possa ser estabelecido um tratamento adequado, sempre em funo do aluno. De um lado, o aluno deve passar da demanda passiva de conhecimento para aceitar o compromisso de elaborar algo sobre o saber institucionalizado. Deve retificar sua posio e assumir a responsabilidade na produo de conhecimento. De outro lado, o professor deve ocupar a posio de sustentar o trabalho do aluno a partir daquilo que este sabe e pode fazer. Nesse tempo, ambos, professor e aluno, podem definir se querem se envolver numa experincia didtica nova, assumindo os correspondentes compromissos, ou se preferem optar por formas tradicionais institucionalizadas. As Finalidades das Entrevistas Preliminares na Aprendizagem Diremos que o ambiente de experincia da aprendizagem pode ser consolidado se, durante os encontros iniciais, que podem durar um certo perodo, forem atendidas trs finalidades: problematizao, transferncia pedaggica e diagnstico pedaggico. A primeira finalidade a problematizao de situaes, de tal forma que as tarefas a serem executadas pelo aluno se tornem desafios capazes de mant lo engajado. Conseguir essa problematizao, significa fazer com que as intervenes didticas incidam sobre o imaginrio do aluno. preciso lev-lo a reconhecer os indcios de rotina e burocracia, que esto presentes em sua maneira de lidar com o conhecimento, e a querer transform-los em questes pessoais. De modo geral, o aluno comea sua incurso na instituio escolar apresentando a necessidade de satisfao endereada obteno de sucesso e reconhecimento institucional. Como consequncia, o professor posto na posio de quem pode resolver esse problema. Para o aluno, o professor quem detm a chave de seu enigma. O aluno desconhece que essa chave pode estar no conhecimento que traz, de maneira implcita, sobre situaes com as quais lida. Esse saber que o aluno pensa no ter, utilizado como representao ou imagem, fonte, por vezes, de intuies a respeito de problemas. simultaneamente instrumento e produto sobre o qual o aluno deve trabalhar para ampliar seu conhecimento. Por outro lado, aprendemos que esse saber, que o aluno no explicita para si prprio, apesar de funcionar num certo conjunto de situaes, torna se insuficiente e, por vezes, mesmo, inadequado para ele lidar com problematizaes que requerem uso de concepes cientficas. Esse fracasso que o aluno experimenta o leva, no ambiente escolar, a um estado de insatisfao, revelado em suas falas, em forma de queixas: "no aprendi", "no sei", "no estudei o suficiente", "a escola era ruim", "os professores no ensinavam nada" [Cabral, 1992b]. O saber que o aluno traz, no ambiente escolar, precisa ser complementado pela assimilao de um saber tido como mais geral e mais rigoroso do ponto de vista acadmico o saber institudo. Dado que a funo da escola transmitir conhecimento e que este construdo com instrumentos e mtodos diferentes, ele aparece como estranho ao aluno. preciso ento problematizar situaes, o que pode ser feito de, pelo menos, duas maneiras: tornando explcita a presena de lacunas de conhecimento ou instaurando conflitos. O primeiro caso ocorre quando o interesse do aluno passa pela apropriao de novos conhecimentos que complementem os j possuidos, considerados insuficientes [Gil & Carvalho, 1992]. Na literatura, podemos destacar propostas de trabalho em que, de certa maneira, ao analisarmos seus efeitos, encontramos problematizaes que geraram reposicionamento do aluno diante da insatisfao inicialmente posta. o caso, por exemplo, relatado por Duschl e Gitomer [1991], em que foi problematizada a necessidade da construo de um aterro sanitrio, numa cidade pequena; os alunos terminaram por elaborar um projeto relativo ao

problema apresentado. Salinas de Sandoval [1994] tambm relata a realizao de um estudo experimental sobre fenmenos eltricos. Assim, a identificao com projetos, juntamente com a necessidade de abordar determinados conhecimentos, especficos ou gerais, no importa, mobiliza o aluno a se empenhar na tarefa, tomada pessoalmente, de buscar um saber. No que concerne instaurao de conflitos cognitivos, esta se realiza quando, alm de ser descoberta uma contradio, o sujeito tambm est envolvido na tentativa de super-la. Ou seja, preciso que o aluno reconhea a existncia de uma contradio e queira "resolv la". Torna se tarefa do professor levar o aluno a ter um outro posicionamento diante da "falha" ao transformar a correspondente insatisfao em problema a ser resolvido. Essa orientao didtica em que as situaes fundam se na instaurao de conflitos, relevante e largamente conhecida (7). Citamos um exemplo na construo de protocolos por entrevistas em que nos relatado o dilogo ocorrido entre um aluno de segundo grau e a entrevistadora a respeito do tema colises encontrado no trabalho de Villani e Orquiza [1995] (8). So-nos mostradas, em vrias passagens, as situaes em que o aluno colocado em conflito. Essas situaes foram caracterizadas, nesse caso, por no haver correspondncia entre observar e concluir, diante dos experimentos. A criatividade foi o recurso usado pelo aluno para enfrentar os conflitos. As sadas elaboradas evitavam que ele se visse abalado ao se defrontar com os desafios gerados: o aluno modificou o modelo de coliso; elaborou lgicas prprias; modificou o resultado experimental; criou elementos novos e estranhos ao sistema com o qual trabalhava. A atuao da entrevistadora levou o aluno a perceber a inconsistncia das respostas produzidas, quando comparadas com o modelo cientfico e, aps um longo perodo, ele admitiu estar numa situao sem sada: suas crenas foram abaladas. Citamos um outro caso, ocorrido dentro de uma sala de aula de Matemtica, em situao regular, na UNESP, Rio Claro, analisado em Cabral [1992b]. Seu relato mostra uma das estratgias didticas usadas pelo professor para auxiliar os alunos, em classe, a transpor, no s as dificuldades relativas execuo da tarefa em grupo, como tambm as dificuldades de aprendizagem de cada integrante. Das quatro intervenes caracterizadas, destacamos aquela que foi denominada estratgia de provocar desequilibraes (9), por colocar os integrantes do grupo frente a frente com situaes conflitantes. Com esse procedimento, o qual sobreveio num certo grupo, o professor teve a inteno de evidenciar a inconsistncia de um erro algbrico: o grupo havia concludo a diviso por zero. Essa era uma resposta incompatvel com as propriedades do sistema com que os alunos trabalhavam. Para estabelecer o conflito matemtico, o professor props que os alunos resolvessem uma situao cuja estrutura era isomorfa quela que eles tinham enfrentado e, em seguida, solicitou uma justificao para a afirmao do grupo. Em resumo, o professor conduziu o grupo a tomar responsabilidade por uma justificao que, ora funcionava, enquanto, noutro momento, em uma estrutura semelhante, a mesma justificao no fazia sentido. O grupo de alunos foi levado a reconhecer o absurdo, do ponto de vista do saber institudo, que tinha produzido. Toda essa discusso nos remete segunda finalidade, a saber, a instaurao de uma relao transferncial pedaggica de maneira que, de incio, o aluno acredite no saber cientfico e didtico do professor para, em seguida, ele se ver implicado em sua maneira de justificar. Esse aspecto, ao mesmo tempo que condiciona, pelo menos no incio, o envolvimento do aluno na experincia de aprendizagem, tambm implica a paralizao do processo. O aluno, por vezes, executa as tarefas escolares mais por supor estar atendendo ao pedido do professor do que por entender o valor pedaggico a situado. O aluno tenta reproduzir o discurso do professor sem realizar uma produo pessoal. O professor, respondendo a essa demanda do aluno, cai na tentao narcisista de se considerar como modelo de produo de conhecimento e considera satisfatrio o fato de o aluno repetir essa imagem. Esse fenmeno que impede a elaborao de um trabalho pelo aluno, muito comum no ensino tradicional. Afirmaremos, genericamente, que o interesse do professor pelos processos de mudana o que sustenta o trabalho do aluno. Mais ainda, preciso que o professor se d conta que no deve eliminar as dificuldades ou decepes do aluno, na tentativa de minimizar sofrimentos, pois aprofundar cada problema novo uma tarefa que parece no ter fim, porquanto h uma dependncia das reorganizaes do aluno. Nesse trabalho deve ser considerada a possibilidade de fazer com que o aluno se reconhea implicado nos esquemas que utiliza. A posio do professor destinada a se modificar ao longo do processo, medida que o trabalho do aluno se torne mais autnomo. O professor passa de coordenador a assessor, pois suas expectativas mais especficas devem desaparecer, deixando espao para as escolhas do aluno. Finalmente, levantar as justificaes que engendram as concepes alternativas para que possam ser encontradas atividades didticas adequadas, capazes de gerar efetivos conflitos cognitivos, a terceira finalidade das entrevistas preliminares. Aqui, denominaremos essa finalidade de diagnstico pedaggica. Essa funo pode ser entendida como procura de traos caractersticos do aluno que influenciam a tendncia ou resistncia s mudanas. Ao explorarmos a analogia com o diagnstico psicanalitico buscamos delinear a relao do aluno com os vnculos das leis e dos princpios cientficos. Isto , como o aluno nega ou aceita os princpios com os quais se depara?

Para trabalhar a questo levantada, faremos a seguinte hiptese: a partir do imaginrio do aluno, evidenciado nas maneiras como ele busca responder s demandas formuladas pelo professor, possvel mostrar que ele acredita, entre outras coisas, na existncia de "conhecimento completo e absoluto". Assim, completando a idia apresentada logo acima a respeito da funo transferencial, diremos que, supor a existncia desse tipo de conhecimento dimensiona no aluno um querer da ordem do "saber totalizante". Entretanto, a dimenso simblica mostra nos que os princpios cientficos so considerados como conhecimentos parciais, sempre submetidos a modificaes, e que no preenchem um "desejo de conhecimento completo e absoluto". A ttulo de explicitar melhor nossas idias apresentamos quatro situaes que ocorreram, e podem ter lugar, em sala de aula quando nos colocamos na posio de ouvir com ateno(10) . O que ouvimos quando prestamos ateno fala do aluno? Situao I: O aluno aceita as justificativas de princpios sintetizadores mas, em seguida, parece te-las esquecido pois, ou volta justificao encontrada em sua concepo espontnea, ou torna a procurar outro esquema. Situao II: O aluno reconhece que existe um princpio cuja justificao dada pelo professor mas verifica se que ele recusa e volta aos esquemas que esto ligados s justificaes sustentadas por um outro, aquele que ele toma como referncia inquestionvel, distinto do professor. Situao III: O aluno passa de um esquema a outro, passa de uma maneira de justificar a outra, sem se preocupar com a 'contradio' que sua fala deixa explcita. Situao IV: O aluno aceita falar sobre a contradio que existe entre a justificao que ampara sua concepo e a justificao que engendra um princpio; tenta explicar como pensava anteriormente. Para situar melhor o leitor, que certamente deve ser familiar com as "Situaes" I e IV, apresentamos dois episdios referentes Situao II e um episdio referente Situao III, por serem eventos sobre as quais o MMC, de nosso ponto de vista, no oferece condies de podermos intervir. Os eventos so, de certa maneira, curiosos, por "sarem" do mbito dito cognitivo. Situao II, episdio 1. Gunstone [1992] relata nos o fato de um aluno que se recusava a aceitar as conseqncias do ensino de eletricidade porque eram conflitantes com os ensinamentos do pai, eletricista. Era a verdade do pai em confronto com a verdade do professor. Se admitirmos a hiptese de que o desenvolvimento do ensino tenha sido suficientemente convincente para os demais alunos, podemos interpretar o conflito desse indivduo em questo como oscilando entre dois saberes, um dos quais totalmente confivel e absoluto, o saber atribudo ao pai, e o outro provisrio e descartvel, apesar das evidencias empricas e lgicas, o saber atribudo ao professor. Esse ltimo saber no podia conter leis ou princpios fsicos vinculantes: houve um "desmentido" deles. Situao II, episdio 2. Um fato de mesma natureza resgatado de filmagem feita em uma disciplina de Clculo Diferencial e Integral para alunos de Fsica da UNESP. O professor trabalhava o conceito de funo, o qual determinado por mltiplos aspectos. Um desses aspectos est relacionado ao conceito de nmero racional representado sob a forma , cuja significao, em certo nvel, refere se operao de diviso entre dois nmeros inteiros. Em resumo, o professor tentava construir com os alunos um outro significado: o de que significa, tambm, enquanto aspecto de funo, portanto, em outro nvel, um operador. Em aula, como exemplo, o professor dissera que devem ser entendidos, tambm, como e . Dias depois, um dos alunos que tm grandes dificuldades em lgebra, diante do quadro-negro, ao ser lembrado desse significado, respondeu: "Para mim, isso no faz sentido. Conferi com minha esposa, que trabalha com estatstica. Tambm pra ela 'trs divididos por quatro' ." Se observarmos cuidadosamente essa afirmao, s a, encontramos outros tantos problemas. Mas, seguindo, o que queremos mostrar, notamos que, mais uma vez, h oscilao entre dois saberes. O aluno se recusava a acreditar que pudesse existir outro significado diferente daquele referendado por sua mulher. Nesse confronto, o saber do professor submetido ao saber total da esposa. Situao III, episdio 1. O exemplo que vem a seguir mostra nos um caso aparentemente oposto ao que terminamos de apresentar(11) . Tratase de um aluno da mesma turma mencionada na Situao II, episdio 2.

Um aluno usava uma propriedade de logaritmos, assunto desenvolvido habitualmente em nvel de segundo grau, para concluir o clculo de uma integral. Em um certo momento ele trocou um sinal de multiplicao por um sinal de adio. O erro foi percebido pelos colegas que chamaram a ateno. O erro foi corrigido pelo aluno, mas com pouco convencimento. Por isso, o professor interveio: "Seus colegas pediram para voc escrever "vezes" no lugar deste "mais". Se eles preferem assim, no custa atendlos, certo? A isso, o aluno respondeu com: ", tanto faz". (Essa resposta surpreendeu a todos.) importante salientar que esses exemplos no indicam situaes ocasionais mas, sim, que estes dois sujeitos, sistematicamente, respondem dessa forma, semelhantemente a outros que comparecem em nossas salas de aula, aos quais temos o hbito de no ouvir. O aluno da Situao II, episdio 2, em vrias ocasies, mostra que no abre mo de certos esquemas adquiridos. O aluno da Situao III, episdio 1, pelo contrrio, conserva qualquer esquema como possvel e passa de um a outro sem se deter na contradio. Que informaes fornece nos o diagnstico pedaggico? Os casos, apesar de terem sido brevemente apresentados, revelam nos maneiras de o aluno lidar com os vnculos de leis, princpios e modelos. Das situaes podemos apreender algumas relaes. A primeira relao, a mais comum, delineamos da seguinte maneira. Os princpios gerais so admitidos enquanto sintetizadores de vrias situaes passadas, mas no resistem s novas situaes e, a cada vez, devem ser redescobertos; o carter a priori vinculante dos princpios parece ser sufocado: o princpio "recalcado". A segunda relao dada pela admisso de um saber nico e absolutamente vinculante, mas pertencente a outros campos e ligado a alguma autoridade relevante; o trabalho cientfico, enquanto no tem essa caracterstica nem esse poder, fica submetido s regras externas e seus resultados no tm a poder de interferir na viso da realidade do sujeito: diremos que se trata do "desmentido do princpio". A terceira relao fornecida pela excluso da procura de idias gerais vinculantes; o aluno memoriza, no se prende a qualquer significante pois, para ele, conta somente o fluxo das percepes imediatas e a idia de outra coerncia parece no exercer qualquer influncia em sua aprendizagem: diremos que estamos frente ao "princpio foracludo". Finalmente, existe o aluno que est, desde logo, procura do essencial, das regras vinculantes e, as tendo encontrado, as utiliza sistematicamente: o princpio "admitido". Diremos que essa quarta posio aquela que institui os indivduos e a produo cientfica, ao menos na Matemtica, tornando os sujeitos cientficos, ou, como vulgarmente dizemos, cientistas fazendo cincia . Algumas concluses preciso dizer que no se trata de estabelecer o processo de aprendizagem como uma estrutura isomorfa ao processo da anlise. Diremos mais, estamos cnscios de que qualquer que seja a teorizao construda sobre analogias envolvendo dois campos especficos, no se escapa s restries impostas por ambos os domnios em questo; essa premissa serve, de maneira particular, para esse trabalho. Destaquemos alguns pontos. Ressignificamos a mudana conceitual como uma experincia de aprendizagem, Isso implica, por consequncia, que o aluno aquele que trabalha tanto para modificar suas idias, crenas e argumentaes, cientficas e no-cientficas (a ecologia conceitual), quanto para assumir uma nova posio em relao ao saber cientfico, passando a se comprometer na procura de sua compreenso. Assim, a mudana conceitual passa a ser entendida, no como tratando de levar em conta fatores pessoais na ecologia conceitual, mas, sim, de levar em conta fatores conceituais em um certo campo, lugar em que se situam perguntas e respostas. Salientamos a necessidade de haver uma demanda por parte do aluno a partir de insatisfaes. O trabalho sobre essa demanda necessrio para que o prprio aluno se envolva com os saberes em jogo o saber institucionalizado e o saber sobre sua relao com o primeiro. Nesse sentido a constituio da relao transferencial pedaggica torna se fundamental, porquanto, de incio, j est posta a transferncia sobre uma base de reconhecimento da existncia de um mestre. O papel do professor sobre a transferncia leva o aluno ocupar a posio de produzir um saber, evitando sua paralizao. Com isso, destacamos o fato de ser necessrio devolver a posio de falante ao aluno, para manter seu envolvimento no processo. A posio do professor de prestar ateno s falas do aluno, coloca o na posio de enfrentar desafios e conflitos cognitivos, considerando que, no caso particular da experincia de aprendizagem, ao contrrio da analtica, o professor tenha de suportar a restrio relativa a sua posio: trazer de volta o aluno que segue por caminhos que, do ponto do vista do saber institudo, supostamente, no o levam a lugar algum. Ainda assim, isso possibilita o dilogo sem que haja censura s idias e compreenso referentes ao assunto. Observamos que essa estratgia constitui uma ruptura com a viso "transmissora" do ensino, a qual tem sido til para muito poucos. De nosso ponto de vista, o papel do professor no fica resumido a pr o aluno em contato com o maior volume possvel

de conhecimento cientfico. Essa tarefa ampliada no sentido de sabermos envolver o aluno em um trabalho que o leve a organizar, avaliar e qualificar esse conhecimento, tomando uma nova posio. Delineamos as funes e a importncia do diagnstico inicial, ao caracterizarmos suas metas como: problematizao do desconhecido, instaurao da relao transferencial pedaggica e a categorizao de estruturas bsicas de pensamento do aluno a partir de sua relao com princpios cientficos. Para concluir, diremos que a mudana conceitual, segundo a ressignificao que propusemos, consiste em um processo em que os correspondentes esquemas preferenciais so atingidos e as justificaes que o sujeito utiliza para sustentar sua fala so modificadas. Por fim, a focalizao que institumos sobre as caractersticas apontadas no diagnstico da aprendizagem dirige nossa ateno para a mudana de perspectiva subjacente: a experincia de aprendizagem singular, sempre reinaugurada e inclui a morte do sujeito. Bibliografia Arruda, S.M.; Villani, A. - 1994 - Mudana conceitual no Ensino de Cincias. Caderno Catarinense de Ensino de Fsica. 11(2), 88-99 Baldino, R.R. (1995); Clculo I, Fsica, 1995. Rio Claro (SP): Departamento de Matemtica, UNESP, Rio Claro (SP). Brousse, M.H. (1989); O Destino do Sintoma. Em Barros da Motta, M.(org.): IRMA. Clnica Lacaniana. Casos Clnicos do Campo Freudiano. Rio de Janeiro (RJ): Jorge Zahar, 69 80. Cabral, T.C.B. (1992a); O Desejo em Discusso. Anais do IV ENEM, Blumenau (SC), 109-110. Cabral, T.C.B. (1992b); Vicissitudes da Aprendizagem em um Curso de Clculo, Dissertao de Mestrado em Educao Matemtica, UNESP, Rio Claro (SP). Cabral, T.C.B. (1996); Educao & Psicanlise: Buscando Outros Paradigmas. A ser publicado em Revista Cincia e Educao, UNESP, Campus de Bauru. Cabral, T.C.B. & Villani, A. (1996); Analogias para o Ensino de Fsica e Matemtica: Contribuies da Psicanlise. XIX Reunio Anual da ANPED, Caxamb (M.G.). Chinn, A.C. & Brewer, W.F. (1993); The Role of Anomalous Data in Knowledge Acquisition: A Theoretical Framework and Implications for Science Instruction. Review of Educational Research, 63(1), 1-49. Confrey, J. (1990); A Review of the Research on Student Conceptions in Mathematics, Science and Programming. In Cazden, C. (ed), Review of Research in Education, American Educational Research Association, 16, 3 56. Duit, R. (1996); The Constructivistic View in Science Education. What it has to offer and what should not be expected from it. Investigaes em Ensino de Cincias, 1(1), 40-75. Duschl, R.A. & Gitomer, D.H. (1991); Epistemological Perspective on Conceptual Change: Implications for Educational Practice. Journal of Research in Science Teaching, 28(9) 839 858. Fillou, J.C. (1984); Clinique et Pdagogie. Revue Franaise de Pdagogie, 64, 13-20. Gil, D.P.; Carvalho, A.M.P. (1992); Tendencias y Experiencias Inovadoras en la Formacin del Professorado de Ciencias. I Taller Subregional sobre Formacin y Capacitacin Docente en Matematica e Ciencias. Caracas. Gunstone, R.F. (1992); Constructivism and Metacognition: Theoretical Issue and Classroom Studies. In Duit, R.; Goldberg, F.; Niedderer, H. (Eds.) Research in Physics Learning: Theoretical Issues and Empirical Studies. IPN. Kiel (D), 129-140. Hewson,P.W. & Thorley, N.R. (1989); The Conditions of Conceptual Change in the Classroom. International Journal of Science Education, 11, 541-553. Juranville, A. (1987); Lacan e a Filosofia. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor.

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3. No que segue, abordaremos tais funes, simultaneamente, por haver uma implicao entre elas, em funo da lgica em jogo na anlise. (Volta para o texto) 4. Na psicanlise a castrao entendida como a percepo inconsciente por parte da criana de que a me no pode ser somente dela nem ela ser tudo para a me. Esta situao de alguma forma se repete cada vez que o sujeito se depara com seus limites. (Volta para o texto) 5. Juranville fundamenta sua perspectiva em "identificaes imaginrias com os quatro lugares significantes da cadeia do inconsciente [ibid: 214]. Os quatro lugares da cadeia do inconsciente a que se refere o autor so: o falo, o objeto, o Outro e o sujeito. Para confortar o leitor, afianamos que a leitura e compreenso deste texto no ficam comprometidas por falta das definies correspondentes (Volta para o texto) 6. Usado no sentido comum. (Volta para o texto) 7. De maneira geral, a instaurao de situaes que pem o aluno diante de contradies um recurso de pesquisa muito utilizado, fora de sala de aula, durante testes ou entrevistas. A anlise dos protocolos permite ao pesquisador levantar e articular as idias e concepes do aluno. (Volta para o texto) 8. O caso descrito na Apendice C do referido artigo, como exemplo de conflito em srie. (Volta para o texto) 9. O caso descrito no volume delta, pag. 112, da referida dissertao. (Volta para o Texto). 10. Exibimos as maneiras como alguns alunos trabalham em classe. A descrio tem como base os dados que acumulamos em nosso trabalho de campo realizado em uma turma de Clculo Diferencial e Integral para alunos do Curso de Fsica da UNESP. (Volta para o texto) 11. Esse episdio foi retirado da mesma turma e tambm encontra se registrado em vdeo. (Volta para o texto)