MAPAS CONCEITUAIS E SUA UTILIZAO NA EDUCAO

Marlene Grillo
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Valderez Marina do Rosrio Lima
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Consideraes iniciais

Mapas conceituais so representaes grficas de conjuntos de conceitos organizados
sob a forma de diagramas, que indicam relao entre esses conceitos. Embora aparentemente
simples e at mesmo confundidos com esquemas ou organogramas, os mapas tm como
especificidade tornar evidentes os significados atribudos a conceitos e esclarecer as relaes
existentes entre os mesmos, em determinada rea de conhecimento, de um curso, de uma
disciplina, de um artigo, de uma palestra, entre outras.
Os mapas so sempre representaes pessoais, portanto no so auto-explicativos,
sendo necessrio que autor explique o significado que atribuiu aos conceitos e s suas relaes
ao elabor-los. Por ser uma representao pessoal, no existe um nico mapa conceitual
considerado o correto, podendo mesmo haver diferenas entre mapas sobre o contedo de uma
mesma fonte de conhecimento.
Geralmente apresentam uma disposio hierrquica com os conceitos mais
abrangentes ou mais inclusivos situados no topo e os conceitos mais especficos ou secundrios
distribuindo-se em direo base, que assume, ento, uma configurao piramidal. Os mapas
conceituais no tm um formato preestabelecido, pois dependem muito da estrutura conceitual
do contedo. Entretanto, devem sempre permitir a identificao dos conceitos mais abrangentes
e inclusivos e dos mais especficos e secundrios, ligados por linhas que indicam as relaes
entre os conceitos. Podem, ainda, ser complementados por uma ou duas palavras escritas sobre
as linhas, que explicam a relao que o autor estabelece entre os conceitos interligados.
Os mapas podem ser representados utilizando-se uma, duas ou mais dimenses. Os
unidimensionais restringem-se apenas a listas de conceitos numa organizao vertical, por isso
so pobres na representao do significado. Os bidimensionais, os mais utilizados, explicitam
relaes de conceitos nas dimenses, horizontal e vertical, por isso so de melhor compreenso.
H tambm mapas com maior nmero de dimenses, mas esses aumentam a complexidade e
dificultam sua utilizao.

Base terica
A base terica que sustenta os mapas conceituais a Teoria de Aprendizagem Verbal
Significativa, de David Ausubel, embora o autor no faa referncia a mapas conceituais em suas
obras. A utilizao da teoria em mapas se deve a John Novak, que tambm trabalhou com
Ausubel nos estudos sobre a aprendizagem.
Em sua mais conhecida obra Psicologia Educacional, Ausubel (AUSUBEL et al.,
1980), escreve duas frases que justificam a aplicao da teoria em mapas conceituais.
O armazenamento da informao no crebro humano altamente
organizado, formando uma hierarquia conceitual na qual os elementos
especficos do conhecimento so ligados (e assimilados) a conceitos mais gerais e
inclusivos (p.46) .

1
Doutora em Educao, Professora Titular do Programa de Ps-Graduao em Educao e Assessora Pedaggica da PROGRAD PUCRS.
E-mail: mcgrillo@pucrs.br.
2
Doutora em Educao. Professora Adjunta da Faculdade de Educao e do Programa de Ps-Graduao em Cincias e Matemtica e Coord. de
Ensino e Desenvolvimento Acadmico/PROGRAD PUCRS. E-mail: valderez.lima@pucrs.br .
2
Cada disciplina possui uma estrutura de conceitos hierarquicamente
organizados: conceitos mais gerais e inclusivos situam-se no topo da estrutura e
incluem conceitos cada vez menos inclusivos e mais diferenciados (p. 53 ).

O conceito introdutrio da teoria aprendizagem significativa, a qual ocorre quando
um novo conceito, idia ou proposio se relaciona a um aspecto relevante da estrutura de
conhecimento de quem aprende. Duas so as condies para ocorrncia de tal relacionamento:
material potencialmente significativo, isto , a preexistncia de conceitos, idias e
proposies na estrutura cognitiva do aluno os subsunores que possibilitam
o relacionamento do novo material. o que Ausubel denomina ancoragem;
disposio para aprender, ou seja, interesse do aluno na assimilao do novo
material que est sendo estudado. Neste caso, h uma dependncia recproca entre
professor e aluno, pois o professor, por sua vez, necessita trabalhar com o aluno
solicitando no a reproduo do material conforme foi estudado, mas propondo
questes e problemas novos e no-familiares que exijam a modificao do
conhecimento existente e sua utilizao em novas situaes.
Outro conceito fundamental da teoria a assimilao, que consiste no relacionamento
entre novas idias potencialmente significativas e idias preexistentes na estrutura cognitiva, os
subsunores idias mais amplas j existentes na estrutura cognitiva. A assimilao da nova
informao resulta sempre em modificao dessa informao e ao mesmo tempo dos conceitos
subsunores pr-existentes que, alm de se modificarem, se amplificam e se fortalecem
(MOREIRA; MASINI, 1982).
Pela dinmica da interao entre o conhecimento j existente e o novo, na qual ambos
se modificam, os antigos subsunores vo adquirindo novos significados, mais diferenciados e
estveis, e outros subsunores vo se formando e interagindo. Por isso a estrutura cognitiva est
em permanente reestruturao durante a aprendizagem significativa. O novo conhecimento
resultante da assimilao, porm, nunca o mesmo entre os vrios alunos, porque so tambm
diferentes os subsunores de cada um e, por conta dessa diferena, tambm variam os patamares
de aprendizagens de cada um dos alunos. A assimilao um processo idiossincrsico e tem
sempre componentes pessoais que a diferenciam.
A ausncia de atribuio de significado a um novo conceito e de relacionamento a um
conceito subsunor existente na estrutura cognitiva d lugar a uma aprendizagem mecnica, que
se ope aprendizagem significativa. O novo conhecimento no deixa de ser armazenado, mas
se d de forma arbitrria, podendo mesmo ser reproduzido por algum tempo mecanicamente, o
que no significa ocorrncia de aprendizagem, sendo gradativamente esquecido.
Dois conceitos ainda so necessrios para a compreenso de um mapa conceitual: a
diferenciao progressiva e a reconciliao integrativa.
Diferenciao progressiva o princpio pelo qual as idias mais gerais e inclusivas de
um conceito ou proposio so introduzidas em primeiro lugar e progressivamente diferenciadas
em termos de detalhes e especificidades (NOVAK,1981). Refere-se diretamente aprendizagem
subordinada relacionamento de um novo conceito menos inclusivo a um subsunor mais
inclusivo e abrangente que preexiste na estrutura cognitiva. o tipo de aprendizagem que ocorre
no curso do raciocnio dedutivo.
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A figura abaixo um esquema simplificado de mapa conceitual que se fundamenta no
princpio de diferenciao progressiva. O conceito A, situado no topo, o mais abrangente, geral
e inclusivo. desdobrado em trs conceitos: B, C e D, conceitos intermedirios e menos
inclusivos do que o conceito A. Esses mesmos conceitos B, C e D so ainda desdobrados,
respectivamente em conceitos E, F, G / H, I, J / K, L e M, menos inclusivos e mais especficos
em relao aos anteriores, geralmente exemplos ou particularidades.
A leitura horizontal dos conceitos B, C e D e dos conceitos E, F, G / H, I, J / K, L e
M indica que eles tm, respectivamente, o mesmo nvel de generalidade e de inclusividade.




Figura 1 Esquema de mapa conceitual


Diferentemente da aprendizagem subordinada, a aprendizagem superordenada ocorre
quando conceitos menos inclusivos previamente aprendidos so percebidos como elementos de
um conceito mais amplo e mais inclusivo, o qual passa a assimil-los. medida que novas
informaes so adquiridas, elementos j existentes na estrutura cognitiva podem ser percebidos
como relacionados e ser reorganizados, adquirindo novos significados, quando ento ocorre o
princpio da reconciliao integrativa.
O mapa n 1 poderia tambm representar o princpio de reconciliao integrativa, se o
professor iniciasse o estudo por conceitos mais diferenciados e menos inclusivos j existentes
nas estruturas cognitivas e que so representados na base do mapa. Aos poucos haveria a
reconciliao desses conceitos com outros mais abrangentes, os intermedirios, B, C e D,
encaminhando-se ao topo, ao conceito A, o mais inclusivo de todos. As setas pontilhadas
indicam este movimento.
Um exemplo do princpio de diferenciao progressiva seria a utilizao de um mapa
conceitual numa aula sobre conhecimento profissional docente, o qual apresentado a seguir.
A
B
E F G
C
H I J
D
K L M
CONCEITO MAIS GERAL E
INCLUSIVO
CONCEITOS
INTERMEDIRIOS
CONCEITOS ESPECFICOS,
POUCO INCLUSIVOS
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Figura 2. Mapa conceitual sobre conhecimento profissional docente.

O professor poderia iniciar questionando os alunos sobre o conhecimento necessrio
ao docente para ensinar. As respostas dos alunos poderiam apontar, por exemplo: conhecimento
especfico, conhecimento das disciplinas, conhecimento advindo da experincia de outros
professores, da vivncia como aluno, e ainda como ocorre a aprendizagem, como se ensina,
como se avalia, etc. Esta introduo facilitaria o entendimento posterior dos diferentes eixos que
constituem o conhecimento profissional docente, pois os alunos seriam convidados a relacionar
os elementos de suas respostas, identificando o agrupamento das mesmas em trs eixos. Assim, o
conceito mais amplo conhecimento profissional docente fica no topo do mapa e pode ser
desdobrado em trs outros conceitos intermedirios e menos inclusivos, quais sejam, eixo
cientfico, eixo pedaggico e eixo experiencial.
O eixo cientfico, constitudo de conhecimentos de diferentes reas, tambm
diferenciado em conhecimento curricular, conhecimento disciplinar e conhecimento de
contedos programticos. O eixo pedaggico, que caracteriza a profisso de professor, rene
contedos especficos da educao que podem ser desdobrados em questes pedaggicas,
filosficas e epistemolgicas. O eixo experiencial que se refere s prticas vividas como aluno
ou como professor, desdobrado em crenas, concepes prvias e conhecimentos implcitos
resultantes de vivncias. A aprendizagem desses conhecimentos se d em diferentes contextos,
quais sejam, na academia, com o estudo de reas da especialidade e das cincias da educao, e
na prtica, pela epistemologia da prtica, um campo emergente de conhecimento que reconhece
o conhecimento prtico como um componente da formao profissional docente.
Outra possibilidade de trabalhar o mesmo tema, atendendo ao principio da
reconciliao, seria iniciar questionando os alunos sobre onde o professor aprende a ser professor
Conhecimento
profissional docente
eixo cientfico eixo pedaggico eixo experiencial

conhecimento
curricular

conhecimento
disciplinar

contedos
programticos

questes
pedaggicas

questes
epistemolgicas

questes
filosficas

crenas
conhecimentos
resultados de
vivncias

concepes
prvias
rea da
especialidade
cincias da
educao
academia
prtica
epistemologia
da prtica
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e o que ele aprende nos diferentes locais. Neste caso, a elaborao do mapa partiria dos conceitos
menos abrangentes, que no mapa encontram-se na base. Num exerccio feito pelos alunos, de
comparaes e de relacionamentos entre os conceitos da base, eles chegariam a reconcili-los em
trs conceitos intermedirios, o conceito de eixo cientfico, de eixo pedaggico e de eixo
experiencial, chegando posteriormente, com esse mesmo movimento de comparaes, ao
conceito mais amplo, que seria o de conhecimento profissional docente. Como concluso e
resultado dos estudos, os alunos poderiam elaborar um conceito amplo e abrangente de
conhecimento profissional docente. O mapa seguiria a indicao das setas tracejadas do esquema
apresentado na figura 2.
Novak (1981) tambm exemplifica o princpio de reconciliao integrativa narrando
que crianas podem aprender que beterrabas, cenouras, laranjas e mas so todos vegetais.
Posteriormente, na disciplina Biologia, quando os conceitos de raiz e frutos estiverem sendo
estudados, podem aprender que cenouras e beterrabas so razes, enquanto laranjas e mas so
frutos. Esses movimentos no ensino e na aprendizagem no so comuns, porque os professores
nem sempre propem situaes em que os alunos devam comparar, diferenciar e relacionar os
conceitos j existentes os subsunores e reconcili-los com um novo conceito, mais amplo
e inclusivo, objeto de uma nova assimilao; muitas vezes os prprios professores mostram
explicitamente as relaes entre esses conceitos e os de ordem mais alta; realizam a tarefa pelo
aluno.
Da compreenso dos processos de diferenciao progressiva e de reconciliao
integrativa, pode-se entender que a organizao hierrquica de conceitos de um mapa no obriga
a uma abordagem dedutiva. Uma vez selecionados e organizados os conceitos que constituem o
mapa, pode-se estabelecer um movimento de sobe e desce(NOVAK, 1981), dependendo dos
significados atribudos ao mapa pelo autor.
A organizao de um mapa bem como o estabelecimento de relaes entre os
conceitos depende do grau de clareza, de estabilidade e de diferenciao dos subsunores de
quem aprende. Tal fato explica por que mapas elaborados por vrias pessoas sobre um mesmo
contedo assumem formatos diferenciados. Tambm tem-se observado que mapas elaborados
por alunos, num primeiro contato com um contedo ou com um texto, so diferentes entre si,
pouco claros e, algumas vezes, confusos, o que confirma que os mapas so elaboraes pessoais
e idiossincrsicas, que dependem fundamentalmente da clareza e da estabilidade dos conceitos
preexistentes na estrutura cognitiva do aluno e, o que talvez seja o mais importante, fornecem
indicativos de que a aprendizagem est ou no ocorrendo e onde podem ser identificadas
imprecises, equvocos ou inconsistncias nas aprendizagens, se for o caso.
O significado pessoal do mapa impede o professor de apresentar o seu mapa aos
alunos como o que deve ser aceito, pois isto estaria caracterizando uma aprendizagem mecnica
e arbitrria em detrimento da aprendizagem significativa. Ele pode, sim, apresentar um exemplo
de mapa que explique a sua compreenso de como os subsunores esto relacionados, sem
rejeitar os mapas dos alunos.


Utilizao dos mapas conceituais
Os mapas conceituais tm ampla potencialidade de utilizao em vrias reas do
conhecimento. bastante conhecido seu emprego em atividades de planejamento, anlise,
organizao e/ou reviso curriculares. Nesses casos, possvel serem identificadas
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superposies, ausncias ou mesmo necessidade de alterao de posies de conceitos ou de
contedos numa matriz curricular. Os mapas conceituais usados em organizaes curriculares
so mais inclusivos, gerais e abrangentes, reservando-se os conceitos mais especficos e menos
inclusivos para disciplinas, livros, textos.
Tambm na avaliao da aprendizagem eles tm sua utilizao reconhecida.
Entretanto, nesse contexto, h que se ter presente que a avaliao da aprendizagem por meio de
mapas essencialmente qualitativa, pois os mapas so elaboraes pessoais e, portanto, no se
pode pretender realiz-la com a mesma preciso com que se utilizam testes objetivos. Os mapas
so considerados procedimento no - tradicional. O professor, ao invs de atribuir uma nota ou
conceito ao mapa do aluno, analisar evidncias de aprendizagem significativa, utilizando as
informaes que o mapa oferece e verificando como o aluno organiza, compara, diferencia,
ordena, relaciona conceitos de um texto ou de uma disciplina em estudo.
A utilizao desses mapas, porm, pode apresentar restries de parte de professores
que optam por atividades discentes desencadeadoras de respostas convergentes, objetivas, com
pouca interpretao pessoal, e tambm de parte de alunos, que esto habituados a memorizar
contedos e a reproduzi-los nas avaliaes, contrariando a aprendizagem significativa
(MOREIRA, 2003).
Como estratgia de ensino e de aprendizagem, os mapas evidenciam os princpios de
subordinao e de superordenao, o que auxilia no estabelecimento de relaes entre conceitos
e no desenvolvimento da habilidade de compreenso de textos e de elaborao de resumos e de
snteses.
Com os recursos da Tecnologia da Informao, abre-se uma nova frente no uso dos mapas
conceituais. Softwares como o CmapTools permitem que novas dimenses sejam includas,
passando de bidimensionais para multidimensionais, pois pode-se inserir, em um dado conceito,
outros mapas, bem como agregar outras mdias ao conceito (imagem, som, vdeo). O mapa assim
constitudo torna-se um repositrio de conhecimentos sobre o assunto que est sendo estudado.
Alm disso, com a possibilidade de trabalhar de forma colaborativa (um mapa pode ser
atualizado por outros indivduos inseridos no mesmo projeto), o mapa conceitual passa ser um
importante recurso de construo compartilhada de conhecimento (ANDRADE, 2008).

Diversas estratgias de ensino e de aprendizagem utilizando mapas conceituais podem ser
indicadas, tais como:
elaborar mapas conceituais sobre textos, artigos estudados;
explicitar relaes entre conceitos apresentados em mapas;
identificar conceitos-chave num material estudado e estabelecer relaes entre eles;
analisar e justificar diferenas e/ou semelhanas entre mapas elaborados sobre
uma mesma fonte de conhecimento;
desdobrar conceitos inclusivos sucessivamente em conceitos mais especficos;
identificar relaes de subordinao e de superordenao entre conceitos de um
mesmo texto ou de uma disciplina.
Muitas outras sugestes para utilizao de mapas conceituais podero ainda ser
includas nas aqui apresentadas. Todas, porm, estaro na dependncia dos objetivos do trabalho,
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da natureza da disciplina, das caractersticas do grupo de alunos e, principalmente, da
criatividade do professor.

REFERNCIAS


ANDRADE, Gilberto Keller de. Diagramas causais e mapas conceituais como ferramentas
de modelagem de filmes. PUCRS, Porto Alegre, 2008. Disponvel em:
http://www.inf.pucrs.br/~lincog.


AUSUBEL, D. P.; NOVAK, J. D. e HANESIAN, H. Psicologia educacional. Rio de Janeiro:
Interamericano, 1980.


NOVAK, Joseph Donald. Uma teoria de educao. So Paulo Pioneira, 1981.


MOREIRA, Marco Antonio. Mapas conceituais e aprendizagem significativa. Disponvel em:
http://www.inf.ufrgs.br/~moreira/mapasport.pdf . Acessado em 15/6/2003.


MOREIRA, Marco Antonio; MASINI, Elcie Salzano. Aprendizagem significativa: a teoria de
David Ausubel. So Paulo: Moraes, 1982.


_____; Buchweitz. Mapas conceituais. Instrumentos didticos de avaliao e de anlise de
currculo. So Paulo: Moraes, 1987.