La conversacin literaria como situacin de enseanza

N 282 | Lecturas | 23/11/10 | 7 comentarios por Cecilia Bajour

Texto de la conferencia pronunciada por la autora en el marco de la VII Jornada de Reflexin sobre Lectura y Escritura, organizada por Asociacin Colombiana de Lectura y Escritura (Asolectura) en la Biblioteca Pblica Virgilio Barco (Bogot, Colombia, 17 de agosto de 2010).1 (1) Quiero compartir con ustedes algunas reflexiones acerca de las conversaciones sobre literatura como corazn, como eje central del encuentro de saberes literarios entre docentes y alumnos. Son reflexiones que venimos realizando hace varios aos junto con un equipo de profesores en una intensa experiencia de formacin que tiene que ver con la literatura infantil y juvenil y su enseanza. Les hablo del Posttulo de Literatura Infantil y Juvenil, una carrera de un ao y medio para docentes de distintos niveles, pblica y gratuita, que venimos llevando adelante desde el ao 2002 en la Ciudad de Buenos Aires 2(2). Una carrera que tiene que ver fundamentalmente con la literatura, la lectura de imgenes y los lectores considerados en un amplio sentido: como docentes, como personas que actan en determinados contextos vitales y sociales, como participantes y herederos activos de una historia de la lectura que los precede y los involucra, como escuchadores concientes y formadores de lectores infantiles y juveniles y como diseadores y gestores de experiencias de lectura. Justamente en estos das nos encontramos en un momento sensible y movilizador de la cursada de la carrera, en el que los alumnos-docentes comienzan a pensar y a imaginar su trabajo final, una experiencia de lectura a realizarse en el lapso de un mes en las escuelas donde trabajan o en espacios fuera de ella. Cada vez que llegamos a este momento, (ahora vamos por la quinta promocin), sentimos al igual que los alumnos un delicioso vrtigo. La sensacin surge porque todo lo que hasta el momento del trabajo de campo venimos proponiendo y discutiendo acerca de la literatura y el arte de la ilustracin, la edicin y la lectura como objetos centrales de la carrera pasa de nuestras cabezas y nuestros debates a la frondosa y compleja realidad, la de la prctica. Es decir, muchas de las lecturas, bsquedas y hallazgos que fueron madurando en los docentes a lo largo de casi dos tercios de la carrera se encuentran con la complejidad y riqueza del escenario elegido y buscado, con la propia biografa prctica, con los modos de hacer personales y profesionales en torno a la lectura literaria que cada uno fue construyendo en la profesin y que ahora reclaman una reflexin y una posible transformacin en el hacer de cada uno. No se trata de un encuentro idlico con la enseanza de la lectura literaria en la escuela sino un juego de fuerzas entre la tendencia a la conservacin y el cambio, tensin que
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En su sptima edicin, la Jornada de Reflexin sobre Lectura y Escritura se orient al tema de las experiencias significativas de lectura y escritura que se realizan en la escuela y su sistematizacin, y cont con la presencia de 50 maestros y maestras del Brasil quienes visitaron Bogot dentro de un programa de la Fundacin del Libro Infantil y Juvenil del Brasil (FNLIJ) y el Instituto C&A del Brasil. 2 Una profundizacin sobre los alcances, metodologa y propuestas del Posttulo de Literatura Infantil y Juvenil est desarrollada en una publicacin escrita por el equipo de coordinadores y profesores de la carrera. Nota de Imaginaria: En la seccin Publicaciones recibidas de nuestro N 264 (Buenos Aires, 26 de enero de 2010) reseamos esta publicacin. El texto completo (en PDF) se encuentra disponible en http://estatico.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/cepa/experiencia_capacitacion_lij.pdf.

caracteriza a toda prctica y que la reflexin terica combinada con la accin puede contribuir a enriquecer ponindola de relieve y discutiendo su naturalizacin. Como comentaba recin, es una experiencia que se realiza durante un mes en contextos escolares o fuera de ellos donde desde el deseo propio como motor de las propuestas los docentes encaran la gestin de una serie de encuentros entre los textos literarios y los lectores enmarcados en un proyecto aglutinador. Enfatizo lo del deseo porque es a partir de anidarlo y hacerlo consciente que una prctica se puede volver realmente propia y no tan slo una demanda externa de una instancia de evaluacin. Una vez pensado el proyecto que si se hace en la escuela debe ir ms all del aula donde se trabaja (es decir, supone algn grado de articulacin con otro espacio pedaggico de la escuela: otro grado, un ciclo, la relacin con la biblioteca, con un grupo de padres, con otra institucin, etc.; esta pauta tiene que ver con que alentamos la faz de la gestin como fuertemente formativa), y resueltas las instancias previas de articulacin con los diversos actores participantes, el ncleo fuerte de la propuesta consiste en la seleccin de los textos con los que se va a trabajar y en la preparacin de los encuentros con los lectores y los textos. Si la propuesta se hace en espacios fuera de la escuela, tambin hay toda una serie de aspectos que involucran una gestin previa necesaria para garantizar y darle sentido a las prcticas. Durante el mes en que tienen lugar los encuentros con los lectores, los docentes vienen una vez por semana en pequeos grupos a una tutora en la que se discute en un clima de gran horizontalidad entre el profesor tutor y los colegas los registros de dichos encuentros. En esos registros el eje central es cmo se narran y describen el contexto, los actores y la situacin, los modos de recrear las conversaciones y las reflexiones acerca de las decisiones tomadas, las intervenciones realizadas y los saberes puestos en juego. Para quienes tutoriamos esos encuentros y para los propios colegas que participan, se trata de una oportunidad muy intensa de conocer y aprender sobre la prctica de los compaeros docentes a partir de sus escrituras. Los registros se vuelven entonces huellas de lo realizado, no espejos mimticos sino recreaciones de la prctica que combinan la subjetividad de cada mirada singular con la reflexin que implica el distanciamiento posterior. Ya volveremos sobre eso. Ahora nos centraremos en algunas decisiones que tienen que ver con la preparacin del proyecto, donde la seleccin de los textos se vuelve vital para definir el qu y el cmo de los encuentros con los lectores. Por qu esta centralidad de la seleccin y cul es su relacin con la conversacin sobre los libros que se eligen? En una charla hace unos aos con maestros de Bogot a propsito del rol de la escucha del mediador en situaciones de lectura literaria planteaba que en la seleccin de textos se inicia la escucha: all comienza el odo del mediador a afinarse. La eleccin de textos potentes, abiertos, desafiantes, que no se queden en la seduccin facilista y demaggica, que provoquen preguntas, silencios, imgenes, gestos, rechazos y atracciones, es la antesala de la escucha.3 (3)

Bajour, Cecilia. Or entre lneas. Bogot, Asolectura, 2009. Coleccin Primero el lector. Nota de Imaginaria: Esta ponencia tambin fue publicada en la seccin Lecturas de nuestro N 253 (Buenos Aires, 2 de junio de 2009) bajo el ttulo Or entre lneas: el valor de la escucha en las prcticas de lectura.

El momento de seleccin de los textos siempre supone la puesta en escena de manera ms o menos explcita de representaciones, teoras y problemas acerca de la literatura, la lectura y los lectores. En el caso de la experiencia que hacemos en el Posttulo, pensamos en la instancia de la eleccin como una ocasin formativa y no partimos de criterios de seleccin fijos y previos para desde all elegir los textos. Muchas veces la idea de criterio se confunde con la de receta, como si hubiera un conjunto cerrado y nico de conceptos o razones para tener en cuenta a la hora de elegir textos literarios. Diversas experiencias demuestran que la bsqueda de criterios de seleccin suele obtener como respuesta un esquema o grilla con variables diversas desde las cuales entrar a considerar y elegir los textos. Muchas veces esas entradas desestiman la centralidad de lo esttico y se proponen clasificaciones y tipologas que ubican en un segundo plano lo literario y lo artstico, como son las que tienen que ver con la enseanza de valores, para dar un ejemplo muy conocido de demandas extraliterarias. O que si tienen en cuenta lo literario, rpidamente le encuentran la vuelta para encerrarlo en esquemas que no toleran la incertidumbre, las zonas hbridas, los lmites difusos. Ese posicionamiento ante la seleccin, adems de ser reduccionista presupone una mirada sobre la lectura en la que la teora (ms precisamente, unos usos aplicacionistas de ella) la precede para condicionarla. Entonces unos criterios predeterminados operan como punto de partida para ver si los textos se adaptan o no a esquemas digeridos de antemano. Los textos literarios, mirados as pierden adems su singularidad, su personalidad propia que se disuelve en la aplanadora clasificatoria que tiende a homogeneizar todo. Vale aclarar que la problematizacin de este uso de la teora no implica negar su valor para el despliegue de lecturas ms interesantes y complejas de los textos. Por el contrario, las teoras son caminos flexibles para entrar en dilogo con la lectura teniendo en cuenta la libertad de los lectores, a su vez dueos de sus propias teoras e hiptesis en el acto de leer. Es decir, las teoras no existen para ser aplicadas sino que constituyen visiones de mundo que vale la pena conocer de modo crtico para encontrar algunas posibles claves de lectura y construir otras nuevas. El nfasis en propiciar un posicionamiento crtico en torno a la relacin entre seleccin de textos y teora va de la mano con la conviccin de que cuanto ms conozcamos acerca de los textos y los modos de leerlos, ms autonoma tendremos para no quedar atados a recetas, esquemas, criterios fijos, etc., a la hora de elegir. Escuchemos algunas voces de maestros y profesores que narran en el informe final de su trabajo de campo qu decisiones fueron tomando y cmo reflexionaron en torno a la seleccin de los textos que propusieron en sus prcticas. Ya haba llegado el momento de compartir el tercer encuentro, esta vez no tena tantas dudas con respecto a qu libro llevar, porque tena planificado llevar tres opciones de libros-lbumes para que en esta oportunidad los nios tuvieran que enfrentar democrticamente la eleccin. As que el problema era qu libro no llevar. Para que el resultado no fuese catastrfico para m, eleg libros que conoca muy bien por haberlos trabajado en el Posttulo y tambin por habrselos ledo a otros nios de Nivel Inicial y por sobre todo haberlos disfrutado en gran manera en cada lectura. Como primer requisito busqu la presencia en cada libro de una esttica particular, porque deseaba presentar tcnicas plsticas variadas, con diferente relacin color, luz y sombra, espacios en blanco, con o sin marco, y adems que difieran en su

formato, tamao, distribucin del texto en la pgina, etc. Luego de una ardua contemplacin los tres seleccionados fueron a parar a mi cartera. 4(4) En el relato de la docente Andrea Abdala aparece con mucha fuerza la importancia de conocer muy bien los textos que se eligen para garantizar autoconfianza a la hora de la prctica y, podemos agregar, la posibilidad de escucha fina de lo que suceda en la puesta en escena de la lectura de esos textos, en la conversacin. En sus palabras aparece la relevancia dada a lo esttico, en este caso con particular nfasis en los signos plsticos, ya que se trata de libros-lbum, y a la bsqueda de lo singular en cada libro. Por otra parte es posible ver en sus palabras un tema que suele preocupar a las conciencias de quienes eligen: la democracia en la eleccin. Como plantea Aidan Chambers en Dime, debido a que el libro que elijamos contendr las potencialidades de nuestra conversacin temas a tratar, ideas, lenguaje e imagen, incitadores de la memoria, etctera su eleccin es una actividad de mucho valor. Aquellos que eligen estn ejerciendo poder. 5(5) Si ponemos en relacin los dichos de Chambers con las preocupaciones de Andrea Abdala podemos reflexionar acerca de cmo posicionarnos ante el poder implcito en todo acto de seleccin sin caer en actitudes tales como el autoritarismo o la demagogia. Es decir, ni la tendencia de los mediadores o instituciones a arrogarse unilateralmente el control de lo que se elige ni la posicin contraria: la decisin de dejar solos a los nios y jvenes en la eleccin sin intervencin alguna por parte del mediador. Ambas posturas extremas le quitan el cuerpo a la idea de seleccin como un momento clave en la transmisin dialgica de saberes. Una postura flexible basada en la confianza en lo que los nios y jvenes son capaces de hacer cuando eligen abre camino para aprender mutuamente sobre las razones que estn detrs de toda eleccin. Estar bien predispuestos a la inclusin de libros elegidos por ellos aunque dudemos sobre su valor es una puerta abierta para discutir sobre libros y ayudarlos a afianzar las argumentaciones sobre sus gustos y saberes. Otra docente, esta vez una profesora de Educacin Media que decidi hacer su proyecto de lectura con poesa contempornea en una escuela primaria, cuenta esto sobre su eleccin: En el presente encuentro se decidi trabajar un corpus de poesas vanguardistas de Oliverio Girondo. Se leyeron poemas de Veinte poemas para ser ledos en el tranva. En parte la decisin gir en torno a una demanda de los alumnos de correrse de la musicalidad (a algunos no les gustaba el cantito) y de cierto imaginario de poesa tradicional que suele ser el dominante, en el cual predominan evocaciones a lo sentimental y a temas romnticos. Si bien se trabajaron anteriormente poemas de Oche Califa, Para escuchar a la tortuga que suea, los cuales apelaban al humor absurdo y a una manera extraada de pensar la realidad y el mundo, igual los alumnos notaron cierta especificidad del canon tradicional. Los alumnos pidieron accin, violencia, muerte, sangre y temas fuertes, incluso llegaron a pedir obras del gnero

Relato de Andrea Abdala, Maestra de Nivel Inicial. Los tres libros seleccionados por la docente fueron: Vida de perros, de Isol (texto e ilustraciones). Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1997. Coleccin Los especiales de A la orilla del viento. Willy y Hugo, de Anthony Browne (texto e ilustraciones). Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1995. Coleccin Los especiales de A la orilla del viento Chumba la cachumba. Annimo popular con ilustraciones de Carlos Cotte. Caracas, Ediciones Ekar, 2005. Coleccin Clave de sol. 5 Chambers, Aidan. Dime. Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 2007. Coleccin Espacios para la Lectura. Pg. 81.

narrativo. Por esa razn, este proyecto abierto incluy para sus dos ltimos encuentros poemas vanguardistas y poemas con historias narradas: romances.6 (6) La apuesta de la docente Fabiana Godoy de leer con chicos de Sexto Grado poesa de vanguardia incluso tratndose de un poeta argentino que no escribi para nios supone el desafo de salirse del canon potico ms transitado en la escuela. Salirse del cantito es buscar otros caminos, en este caso los de verso libre, que marcan una musicalidad diferente a la tradicional cuya composicin estrfica tiene a la rima consonante y a la uniformidad rtmica como caractersticas ms clsicas. Lo mismo sucede con la exploracin de una manera extraada de mirar la realidad y el mundo. Proponer a los alumnos otros temas diferentes que se corran de las representaciones ms habituales de lo que sera lo infantil implica abrir el mundo de los lectores infantiles a otras estticas y lenguajes. En cuanto a la demanda de los chicos de accin, violencia y temas fuertes, en vez de ratificar lo que seguro ya traen y conocen (fundamentalmente de su experiencia cultural relacionada con los medios) la docente toma posicin por una transmisin de saberes literarios que suponga una ampliacin y no una repeticin de lo dado. Ante el pedido de la narracin, en vez de salirse de lo potico, negocia un salto que implica un cruce de lo narrativo y lo potico y propone el romance, en este caso uno no tan frecuente en la escuela primaria: una traduccin de un poema de Alexandr Pushkin. Como decamos antes y vemos en estas narraciones de la prctica, mientras ocurre el proceso de seleccin en las cabezas de los docentes comienza a gestarse el imaginario sobre las posibles lecturas y conversaciones sobre los libros elegidos. Los primeros bocetos de los mapas de ruta empiezan a dibujarse: mapas abiertos, nunca definitivos, en los que ms all de su carcter conjetural se manifiesta una manera de pensar la literatura, la lectura y los lectores. Pensar con antelacin en los textos es imaginar preguntas, modos de presentar y entrar a los textos, tcticas de lectura y tambin de escritura ficcional, puentes posibles entre ese texto y otros, etc. Es hacerse una representacin provisoria de la escena con unos lectores que aunque sean conocidos nunca se conoce del todo, que ms all de nuestras previsiones seguramente nos sorprendern ya que nadie puede predecir con certeza el rumbo de las construcciones de sentidos de los textos. La predisposicin a la sorpresa por parte del mediador es de por s una postura metodolgica e ideolgica en toda conversacin sobre libros ya que supone partir de la base de que las significaciones o los modos de entrar a los textos no estn dados de antemano o que hay alguien, en este caso el docente, que tiene la llave de la verdad. Habilitar la apertura a lo inesperado en el guin imaginario de la futura prctica de lectura literaria con otros, no significa que basta con dar lugar a las voces de los lectores para que sean escuchadas sin otra intervencin del docente ms que organizar la manifestacin ms o menos ordenada de esas voces. Es decir, no se trata nicamente de una celebracin acrtica de la escucha.

Relato de Fabiana Godoy, Profesora de Enseanza Media. Su experiencia se desarroll con chicos de Sexto Grado del Nivel Primario. Los libros seleccionados por la docente fueron: Veinte poemas para ser ledos en el tranva / Calcomanas /Espantapjaros, de Oliverio Girondo. Buenos Aires, Centro Editor de Amrica Latina, 1968. La tortuga que suea, de Oche Califa con ilustraciones de Lucas Nine. Buenos Aires, Ediciones Colihue, 2005. Coleccin Los libros de Boris. El zar Saltn y otros romances, de Alexandr Pushkin. Traduccin de Omar Lobos. Versificacin de Oche Califa. Ilustraciones de Omar Francia. Buenos Aires, Ediciones Colihue, 2006. Coleccin Los libros de Boris.

Cuando en el Posttulo comenzamos con las primeras prcticas de registros de lectura literaria suele predominar la tendencia a poner en juego la lectura interrrumpida de los textos elegidos (prctica que estimulamos) para dar lugar a lo que dicen los chicos como si se tratara de una orquesta de improvisacin en la que el rol del director es marcar las entradas de los msicos segn la meloda que se va creando en el momento. Algo de eso hay, como decamos, de lo contrario no habra sorpresa. Pero si slo se redujera a la apertura absoluta de sonidos espontneos no habra msica y podra caerse en un ruido o rumor sin consecuencias para la construccin de saberes. De todos modos, consideramos estas primeras aproximaciones como un comienzo muy alentador ya que la lectura interrumpida por comentarios tanto de los alumnos como del docente acerca de los textos pone en juego la valoracin de la construccin social de los significados en una comunidad de lectores. Para muchos docentes esto es algo nuevo y confiesan a sentirse admirados por la inmensa plasticidad de sus alumnos para decir cosas interesantes sobre los textos. Esta sorpresa pone de relieve que las prcticas ms usuales de la lectura literaria en la escuela siguen siendo bastante monolgicas, en las que los alumnos esperan que el docente d su lectura y el grado de participacin de los lectores est reducido a una escucha muchas veces pasiva o excesivamente pautada por sentidos previstos de antemano. Tambin ocurre que en nombre de ideas algo difusas sobre el placer de la lectura la discusin o las intervenciones del maestro acerca de aspectos constructivos de los textos sea considerada una intrusin al aura placentera y que en todo caso la charla se limite a comentarios impresionistas y superficiales sobre los textos (gustar o no gustar). O tambin puede ser que esto suceda debido a que no se sabe qu decir sobre cmo estn construidos ms all de lo temtico o argumental. Aqu volvemos a la idea de que el conocimiento profundo de los textos elegidos es una premisa central para que la charla no quede slo a la deriva de la ocurrencia espontnea. O mejor dicho, que la afluencia libre de ideas pueda tomar algunos rumbos marcados ya sea por unas ideas que se arman en la previsin imaginaria del encuentro por parte del docente, ya sea porque lo que ocurre en el transcurso de la discusin es levantado por l como algo interesante en relacin con la construccin de significados de ese texto aunque no estuviera previsto en su plan, que cuando es flexible y abierto se abre a la riqueza de lo nuevo e inesperado. Entonces la preparacin del encuentro de lectura implica en principio imaginar unos modos particulares de entrar, de presentar los textos, de afinar el odo y la mirada de los lectores hacia una lectura aguda y alerta. Por tal razn no existe una frmula nica para entrar a los textos. No siempre es necesaria la propuesta de hacer previsiones acerca de lo que sugiere la tapa de un libro, por ejemplo. Si se lo hace mecnicamente para todos los textos, puede convertirse en una consigna vaca, sobre todo en los casos en los que sin el conocimiento de lo que ocurre en el libro las hiptesis ruedan en el aire sin sentidos posibles donde anclar, entonces se habilita el vale todo. En algunos casos, por ejemplo en aquellos donde la historia contada desborda el interior del libro y hay huellas significativas de la materia narrativa en la tapa o en las guardas 7(7), las preguntas anticipatorias tienen su razn de ser. Pero esto no es necesariamente vlido para todos los libros.

Nota de Imaginaria: Hay ejemplos interesantes sobre esto en el artculo El libro -lbum Trucas y las voces inquietas del silencio, de Cecilia Bajour, publicado en la seccin Lecturas de nuestro N 265 (Buenos Aires, 16 de febrero de 2010). En el mismo la autora analiza el libro Trucas, de Juan Gedovius (Mxico, Editorial Fondo de Cultura Econmica, 1997).

Los modos particulares de entrar a los textos pueden partir de lo que sugieren algunas claves de cada libro o de algn aspecto que se quiere destacar o en el que se quiere intervenir para la construccin de saberes literarios. Si un libro muestra como clave central o principio constructivo el uso de la irona o el contrapunto entre la imagen y el texto, las previsiones sobre la charla acerca de ese libro y luego la charla propiamente dicha pueden buscar seguirle el juego a ese truco del texto. Eso intent hacer una maestra que hizo una prctica de registro de lectura con chicos de primer grado luego de trabajar con Mi gatito es el ms bestia de Gilles Bachelet 8(8).

Imagen de la tapa del libro Mi gatito es el ms bestia. Saben cmo se llama este libro? Noooo. Siiii, La historia del elefante. El elefante y su canastita. Entre otros Algunos preguntaron cmo. Y yo, no s por qu, en tono conspirativo les digo el ttulo. Mientras digeran el nombre del libro les comento que ese es un libro muuuuy particular porque adems de escuchar el cuento tenamos que leer las imgenes. Qu ser leer las imgenes? (Ahora que lo pienso creo que los sobrecargu con informacin, pero ms que nada con interrogantes; no podan reflexionar sobre el gatito que prometa el ttulo y el enorme elefante de la tapa adems de intentar responder a mi pregunta). Pero los nios siempre nos sorprenden y siempre ay! quieren darle el gusto al maestro. Las imgenes son de colores? Significa leer las letras dice Bautista. (Claro, las letras tambin pueden ser imgenes, pero cmo les explico que no me refera a eso). El gatito es un bestia porque comi muuuucho!! dice de repente Maitena, refirindose al tamao del elefante y buscando alguna explicacin a la contradiccin que presenta el libro y descartando mi pregunta. Me sorprende de qu manera se le grab el ttulo cuando slo lo dije una vez. Los chicos se ren. Me parece que Maite est leyendo la imagen de la tapa! Se puede hacer eso? pregunto.
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Bachelet, Gilles (texto e ilustraciones). Mi gatito es el ms bestia. Mxico, Editorial Ocano, 2005. Nota de Imaginaria: En el N 188 (Buenos Aires, 30 de agosto de 2006) publicamos una resea sobre este libro.

Ya s dice Paz, significa mirar, mirar bien. Muy bien! digo yo. Vamos a mirar muy bien nosotros tambin para ver qu nos cuentan.

Ilustracin interior de Mi gatito es el ms bestia. Comienzo a leer: Mi gato es muy grande, muy bueno y muy pero muy bestia. Los chicos miran la imagen atentos (a ver qu les dice!!!, ja ja). No entra es el escueto comentario de Zoe al ver al elefante sobre la canasta. Cuando mi gato no come, duerme. Cuando no duerme, come. Cuando no come, duerme. Muestro la imagen y los chicos comienzan a hacer trabalenguas: Cuando come duerme y cuando no come no duerme, cuando come come y cuando duerme duerme, cuando duerme no come, etc.

Fragmento de una ilustracin interior de Mi gatito es el ms bestia. Qu est haciendo con esa bola? pregunta Mateo. Est acomodando su almohada responde Martn. Es interesante cmo los chicos no le ponen sujeto a sus frases, como si no se animaran a aceptar o a rechazar la propuesta del libro. 9(9) En la estrategia de lectura de la docente Gabriela Fernndez se nota un especial cuidado por valorizar el contrapunto irnico que predomina en la propuesta de Gilles Bachelet. En sus comentarios a algunas intervenciones se advierte cmo est alerta a las huellas sutiles que marcan las maneras diversas en las que los chicos pactan con lo que propone el libro. Que el gatito es un bestia porque comi muuuucho es una seal de que esa nia lectora juega a copiar el gesto irnico peculiar de este texto. No ponerle sujeto a las frases, segn sugiere Gabriela, sera una manifestacin indirecta de que le estn dando crdito al juego de que lo que se dice no es lo que se ve. De todos modos, las interpretaciones que por distintas razones no entran en el planteo irnico tambin tienen cabida en el dilogo, no son desestimadas. No todos los lectores llegan a los mismos caminos ni de la misma manera. Las lecturas que escapan a la clave que sigue un maestro tambin pueden ser interesantes y es importante darles valor: todos los lectores crecemos con las lecturas de los otros y eso tambin se transmite. En la conversacin literaria una clave se enriquece con otras claves. O tambin sucede que la discusin lleve al cambio de la clave propia y adoptar otra u otras nuevas, por qu no?

Registro de lectura realizado por la maestra Gabriela Fernndez con alumnos de Primer Grado en una escuela pblica. Los destacados en negrita son mos.

Pero, enfatizando lo que deca antes, tener en cuenta la polisemia de los textos no implica que basta con poner en escena indistintamente todas las interpretaciones sin seguir algunas lneas, que pueden ser las previstas por el maestro u otras propuestas por los alumnos. Por otra parte la lnea imaginada por el maestro, cuando es presentada con permeabilidad a las ideas que van surgiendo en la conversacin, se vuelve dialgica y tiende a la construccin colectiva de sentidos. Uno de los caminos fundamentales para que los lectores aprendan a discutir sobre literatura es la confianza en que sus intervenciones van a ser tenidas en cuenta y que el maestro que coordina la charla no es el depositario de ninguna verdad ni saber absoluto sobre los textos elegidos. Cuando el maestro apela al texto para que sea l el que responda o que en todo caso deje abiertas nuevas preguntas, les est marcando el camino para que consoliden su argumentacin a partir de la materialidad de lo que dicen o callan las palabras y las ilustraciones. En un registro realizado luego de la lectura del libro Una caperucita roja de Marjolaine Leray 10 (10) con chicos de Tercer Grado, la maestra Cecilia Chiapetta pone en juego estas y otras decisiones tal como se ve en este fragmento en el que tras una riqusima discusin sobre el texto una alumna se pregunta por el lugar donde sucede la accin, que en esta propuesta tan condensada en cuando a informacin lingstica y visual est elidido.

Imagen de la tapa del libro Una caperucita roja. Dnde estn, seo? pregunta Roco. Devuelvo la pregunta al grupo: La verdad, ni me haba preguntado, chicos, lo que dice Roco. Dnde les parece que estn? En la casa del lobo!, grita Pablo. El resto no parece estar seguro, entonces les propongo volver al principio del cuento. Recorremos las pginas en silencio hasta que el lobo dice Mejor vienes conmigo.

Ilustracin interior de Una caperucita roja. Gonzalo explica: Al principio estaban en el bosque, pero l la va a llevar a su casa. Igual a las otras Caperucitas que lemos antes?, les pregunto. Noooo!, contestan todos, casi automticamente. No van a la casa de la abuelita dice Rodrigo Mendieta. Van a la casa del lobo. Sigo pasando las pginas. Me detienen al grito de Esa es su mesa! La mesa del lobo! 11(11)
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Leray, Marjolaine (texto e ilustraciones). Una caperucita roja. Mxico, Editorial Ocano Travesa, 2009. Registro de lectura realizado por la maestra Cecilia Chiapetta con alumnos de Tercer Grado de una escuela pblica.

Ilustracin interior de Una caperucita roja. La docente Cecilia hace explcito su no saber sobre ese aspecto del libro y no slo decide compartir la bsqueda con los chicos que la llevaron a focalizar en algo que ella no haba tenido en cuenta sino que tambin usa la tctica de que sea el propio texto el que ayude a encontrar una respuesta posible. Por otra parte, retoma el comentario de un alumno que ante la ausencia de datos del contexto recurre al conocimiento de otras Caperucitas ledas antes con este grupo y estimula el dilogo intertextual que ayuda a pensar en similitudes y diferencias entre esta versin pardica y otras versiones. Cuando los chicos hipotetizan que los personajes no van a la casa de la abuelita sino a la del lobo decide nuevamente callar para que sea el libro el que hable y pasa las pginas hasta que los alumnos encuentran una confirmacin de su hiptesis: Esa es su mesa! La mesa del lobo!. Es por las escrituras de las docentes Andrea, Fabiana, Gabriela, Cecilia y tantos otros maestros y profesores puestos a escribir y a pensar sobre sus prcticas que se vuelven tangibles y comunicables para otros colegas las conversaciones sobre libros y las voces de los lectores. Dejan de ser palabras y gestos que corren el riesgo de lo efmero caracterstico de tantos instantes potentes en la escuela y pasan a ser materia prima para la conceptualizacin sobre el hacer de ellos mismos y otros maestros. En el comienzo de esta charla hablamos sobre los registros de situaciones de lectura como espejos no mimticos de lo ocurrido. Es decir, no una copia de la realidad (tarea imposible, por otro lado) sino un reflejo de una prctica social de lectura atravesado por la propia mirada. Los registros son un gnero dentro de las narrativas docentes en que los maestros a travs de la palabra escrita se vuelven protagonistas activos de su reflexin gracias a la combinacin de cercana y distanciamiento que permite el escribir sobre ella a poco tiempo de haber realizado la prctica. Lejos de formatos estandarizados y formales de dar cuenta de la realidad, son escrituras en primera persona que relatan la vitalidad y complejidad de lo hecho, visto y escuchado en el tono singular de cada autor. Siempre son fragmentos o recortes de la realidad ya que la totalidad no puede ser aprehendida. Y fundamentalmente se trata de escrituras que hacen dialogar la voz propia con lo coral de otras voces ya que estamos hablando de la lectura como una construccin social. Voces que no se pierden o diluyen en la masa de la generalizacin (todos dijeron, algunos contestaron) sino que asoman en las escrituras valorizadas por su singularidad: son voces con nombre, voces tenidas en cuenta como marcas significativas de lectores, tal como veamos en los fragmentos comentados anteriormente. Durante la realizacin de los proyectos de lectura, los registros se convierten en la huella sensible de cmo lo imaginado y lo planeado se encuentran con la realidad que siempre expande y enriquece toda hiptesis o conjetura previa. Tambin, gracias a la posibilidad de reflexionar sobre lo hecho, central en la filosofa de registros que alentamos, registrar se convierte en una detencin en el camino, a veces para barajar y dar de nuevo, otras para consolidar lo que se hizo o para imaginar nuevas tcticas. En las tutoras, en la intimidad de los pequeos grupos que se renen con colegas que estn haciendo experiencias similares, propiciamos entre todos algo que acudiendo a un neologismo didctico podramos llamar metaescucha, ya que gracias a la lectura oral de los registros que los maestros traen cada sbado nos convertimos en escuchadores atentos de unos textos que narran y reflexionan sobre la escucha de las voces de los lectores. Escuchamos cmo otros escuchan.

Circulan en esos encuentros de manera concentrada y potente las vacilaciones o certezas sobre los textos literarios elegidos, las preocupaciones por las censuras o autocensuras, los temores sobre los modos de intervenir, las dudas sobre cundo y cmo preguntar o cundo y cmo callar en una discusin literaria, los entusiasmos y fascinaciones por los hallazgos de los lectores, las decisiones sobre los textos tericos que respaldan algunas de las reflexiones derivadas de los dichos o gestos de los alumnos o de las propias intervenciones. Cada tutora es una usina siempre sorprendente de afectividades y pensamientos mediatizados por la escritura. Para quienes coordinamos esas tutoras y para los otros maestros las escenas de lectura ledas en voz alta entran por nuestros odos y se dibujan en el aire: no necesitamos estar ah para ver. Los docentes aprenden a escribir registros que ayuden a los otros a mirar la trastienda de sus encuentros con lectores: por eso la fuerza de lo narrativo para activar la escucha sensible y para reconstruir la lectura no como un hecho abstracto sino como una construccin anclada en el tiempo y en el espacio. La idea es que puedan hacer relatos que vayan ms all de lo anecdtico, de lo descriptivo y ahonden en los saberes tericos acerca de la literatura y de la lectura. Aunque lo relatado tiene que ver con la experiencia concreta del trabajo de campo del Posttulo, la potencia de las narrativas docentes para la conceptualizacin sobre las prcticas de lectura literaria en contextos de enseanza trasciende los marcos de una instancia de formacin. Es deseable que las propias instituciones educativas habiliten tiempos y espacios para que las escrituras y experiencias de los maestros circulen, sean discutidas y se difundan. Hablar con los alumnos y con los colegas sobre textos literarios en la escuela y pensar sobre cmo se hace en cada caso es para los maestros una va privilegiada para la invencin de la enseanza artstica en la escuela. La construccin de lo posible y lo imposible puede ser una tarea cotidiana: en eso trabajamos.