Hacia una comprensin de la inteligencia

Lic. Doris Castellanos Simons. Lic. M. Dolores Crdova. Centro Iberoamericano para la Formacin Pedaggica y la Orientacin Educacional. CIFPOE Instituto Superior Pedaggico "Enrique Jos Varona"

HACIA UNA COMPRENSIN DE LA INTELIGENCIA. INTRODUCCIN El desarrollo y perfeccionamiento de las capacidades del hombre ha constituido por aos, y en diferentes sistemas socioeconmicos, un objetivo esencial, que se fundamenta en la conviccin de que es el hombre el artfice del progreso social, y en la consecuente necesidad de aprovechar de forma ptima su fuerza creadora y transformadora. Es fcil reconocer que en nuestros das, esta necesidad adquiere el carcter de una urgencia. La multiplicacin de los problemas sociales y ambientales, los avances y transformaciones en la propia revolucin cientfico-tcnica, el ritmo explosivo de crecimiento de la informacin en cualquier campo del quehacer humano, exigen un sujeto capaz de enfrentarse crtica e independientemente a este enorme cmulo de conocimientos, al proceso de su bsqueda, obtencin, evaluacin, organizacin y sistematizacin, y a su transformacin creadora en productos de alta calidad y valor social. Siendo las capacidades y la inteligencia humana un recurso inagotable de cada pueblo, constituye tambin una obligacin de la sociedad invertir fuerzas en su desarrollo y en dar una direccin cientfica y consciente a estos esfuerzos. Esto se hace mucho ms evidente en los pases del Tercer Mundo, pases subdesarrollados y/o en vas de desarrollo, en los que esta direccin debera formar parte de la propia estrategia general de desarrollo de la nacin. De todas las instituciones en las que encarna la funcin educativa de la sociedad (familia, otros grupos sociales, etc.) corresponde un papel estratgico a la escuela. Pero, responde la escuela, tal y como est concebida en la actualidad, a estas aspiraciones y exigencias? Necesitamos individuos capaces de pensar por s mismos, de descubrir y enfrentarse a los problemas con grandes dosis de audacia, iniciativa y conocimiento, ejerciendo su capacidad para pensar crtica y reflexivamente, para autodeterminarse y para elaborar planes y proyectos que siten su actividad creadora, no slo en la dimensin del presente sino tambin en la del futuro. En este sentido sigue en pie una vieja discusin terica, de importantes matices prctico-pedaggicos: qu es realmente un individuo inteligente? qu es el talento? cul es el proceso educativo que da por resultado sujetos inteligentes y creativos en los que estas cualidades se integren armnicamente a la personalidad, a positivos valores morales y sociales?.
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Por mucho tiempo se han considerado los intentos por acometer la educacin de los individuos altamente capacitados, talentosos, como mxima expresin pedaggica de las concepciones elitistas. De hecho, es cierto que en muchos sistemas sociales, el estudio y abordaje prctico de este problema permanecieron (y permanecen an) en los lmites de estas concepciones, y centrados en la investigacin y atencin especial a unas pocas personas relevantes o excepcionales, que resultan beneficiarias de oportunidades y esfuerzos particularmente intensos. Ser esta la nica alternativa? Son cada vez ms los que abogan por el derecho e todo ser humano a perfeccionarse y a recibir de la sociedad las influencias y oportunidades necesarias para permitir la cristalizacin y aprovechamiento mximo de sus potencialidades. La tradicional contradiccin entre masividad y calidad, entre masividad y atencin debe pues, dar respuesta y solucin a la misma, teniendo en cuenta las condiciones de la vida del hombre moderno. Lo que en la actualidad se conoce como " educacin para el talento " debe primar (sin excluirla) sobre la frmula ms restringida de "educacin del talento ". La experiencia acumulada en este sentido por las generaciones anteriores, el desarrollo de las distintas ciencias y disciplinas que desde diversa ptica han aportado una mejor comprensin del hombre, de la cognicin humana en particular, y del propio proceso educativo, nos permiten suponer que estamos en este momento mucho ms y mejor preparados para llevar a cabo las transformaciones correspondientes a estos fines. EL PROBLEMA DE LA INTELIGENCIA Muchos especialistas han sealado una de las barreras fundamentales al abordar el problema de la inteligencia: la falta de consenso en una definicin de la misma. Segn R. J. Sternberg (1986): "La capacidad intelectual general o inteligencia figura entre los ms elusivos de los conceptos." Pocos conceptos han sido definidos de tantas formas distintas. Las definiciones ms comunes han puesto el nfasis en la inteligencia como capacidad para pensar y para desarrollar el pensamiento abstracto, como capacidad de aprendizaje, como manipulacin, procesamiento, representacin de smbolos, como capacidad para adaptarse a situaciones nuevas, o para solucionar problemas (Mayer, 1983). Los estudios que han tratado de establecer un consenso a partir de las correlaciones entre opiniones o definiciones de distintos tipos de expertos y no expertos (vase, por ejemplo, Sternberg y col., 1986) indican que los criterios comunes se concentran en torno a tres reas bsicas de conceptualizacin: la relacionada con la capacidad verbal de lo sujetos, con la solucin de problemas y con su competencia
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social. No obstante, los puntos de vista varan ampliamente, no slo intraculturalmente, sino tambin interculturalmente. Como categora incorporada con ms o menos aceptacin a la ciencia psicolgica y pedaggica (entre otras), la nocin de inteligencia est condicionada sociohistricamente. Su contenido se ha modificado, se ha enriquecido y ha reflejado los matices filosficos, polticos, econmicos y cientficos de las ideas predominantes de un momento dado. A su vez, la forma de comprender la inteligencia ha tenido implicaciones importantes en el terreno de la prctica educativa y en la propia teora pedaggica. Han sido realmente muchos los autores, escuelas, corrientes psicolgicas que han incursionado en la investigacin de la inteligencia. La gran diversidad de enfoque al problema constituye por s solo un indicador de la complejidad del mismo, de sus diferentes aristas, de su carcter controvertido. Los trabajos realizados en los marcos de los distintos enfoques han aportado nuevos datos y hechos empricos, hiptesis, paradigmas tericos y metodolgicos que si bien en ocasiones no poseen el valor de verdades comprobadas, si tienen un valor heurstico, toda vez que han ido abriendo nuevos caminos y perspectivas para la comprensin de este fenmeno. En su libro "Pensamiento, Solucin de problemas y Cognicin", R. Mayer (1986) sostiene que una definicin de la inteligencia debera abarcar tres partes o aspectos: lo relativo a las caractersticas cognitivas internas (que revelan la naturaleza del sistema cognitivo humano): lo relativo al rendimiento (o a la expresin observable de la inteligencia en las tareas concretas como la solucin de problemas), y lo relacionado con las diferencias individuales, (en los aspectos antes sealados). Siguiendo esta lnea de pensamiento, pudiera decirse que en general, las diferentes teoras de la inteligencia han puesto un nfasis marcado en alguno de estos aspectos subestimando los restantes y los nexos entre todos ellos. As, las teoras factorialistas han concebido la inteligencia en trminos de factores que revelan fuentes de diferencias individuales en capacidad y rendimiento; las de corte conductista y neoconductista han enfatizado en el rendimiento y en los aspectos y modificaciones observables; las de inspiracin cognitivista, en los mecanismos y procesos mentales, internos, responsables de la inteligencia, etc. No obstante, segn opinin de R. Sternberg (1982, 1986) la mayora de estas teoras ha omitido dos aspectos importantes para la comprensin de este fenmeno: la relacin de la inteligencia con la experiencia - la expresin de su " uso"- y su relacin con el mundo externo - con el contexto ambiental formado por situaciones, cultura, sociedad, etc.

Tratar de hacer un balance de todo lo acumulado en esta rea hasta nuestros das va ms all de nuestros objetivos, sobre todo si tenemos en cuenta que a partir de los trabajos, de F. Galton (18221911) -por tomar un punto de referencia ya convencional- la investigacin sobre la inteligencia humana cuenta ya con ms de un siglo. En este tiempo, el problema se ha abordado desde diferentes enfoque, y disciplinas, y se ha trabajado vinculado a categoras como las de talento, genio, y fundamentalmente la de capacidades. Muchas de las viejas limitaciones de las concepciones sobre las capacidades y la inteligencia han sido hoy superadas; otras han perdido, al menos, su carcter de dogmas. Citemos, por ejemplo, las concepciones psicomorfistas relativas a la naturaleza hereditaria de la inteligencia; el enfoque puramente cuantitativo de la misma; la nocin de lmites prefijados para su desarrollo, la absolutizacin de los aspectos intelectuales y de los niveles superiores- abstractos y la subestimacin de lo afectivo y de los aspectos sensoriales- intuitivos en la inteligencia; el desconocimiento de sus nexos con la personalidad, etc. Se hace necesaria la referencia al papel desempeado por la psicologa sovitica en este empeo, y en el esclarecimiento de los principios que rigen el desarrollo de las capacidades humanas. Figuras tan importantes como L. S. Vigotsky (fundador de la Escuela Histrico-Cultural), D. B. Elkonin, V. V. Davidov, P. Ya Galperin, B. G. Ananiev, S. L. Rubinstein, A. N. Leontiev, B. M. Teplov, L. A. Venguer entre muchos otros - elaboraron las bases terico-metodolgicas para su comprensin cientfica, esclareciendo importantsimos aspectos relacionados con las capacidades como: su naturaleza histrico-social. la dialctica entre lo interno y lo externo, entre lo biolgico y lo social, entre lo individual y lo social en su formacin. el papel de la actividad en su desarrollo, y las posibilidades de crecimiento y perfeccionamiento de las mismas. la importancia del enfoque cualitativo y dinmico en su estudio. el enfoque personalista en su investigacin y en el proceso de su educacin.

Un gran mrito de la psicologa sovitica ha sido pues el anlisis de las capacidades desde el punto de vista terico, la elaboracin de principios y mtodos generales de su investigacin desde una base materialista-dialctica , as como tambin el aporte al estudio de las capacidades especiales en los tipos concretos de actividad humana. Pero tambin han quedado en pie muchas interrogantes relacionadas, por ejemplo, con los mecanismos psicolgicos individuales de las mismas, con sus interrelaciones con el funcionamiento de la personalidad, con el trnsito de los resultados de la investigacin a su aplicacin efectiva en la prctica social, y en la educativa en particular. En relacin al
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problema que nos ocupa, el de la inteligencia, no se ha adoptado una posicin unitaria con respecto al mismo por parte de los autores. En el decursar del tiempo, se ha abierto paso una concepcin mucho ms amplia de la inteligencia humana, donde sta figura como un sistema abierto, en constante interaccin con el medio, sujeta a modificaciones, desarrollo, enriquecimiento, y que ocupa un papel esencial en la funcin de autorregulacin de la personalidad. De cualquier manera, continan siendo numerosas las polmicas y las incgnitas. Problemas como el de su definicin, el de su estructura, su determinacin, los principios y mtodos para su estudio y las vas para su desarrollo, siguen hoy en el centro del inters general de la ciencia y de la sociedad. Desarrollar la inteligencia es una tarea de esencial importancia. Pero asumir una posicin activa, de intervencin ante un fenmeno, exige partir de una conceptualizacin del mismo que oriente tanto su identificacin y evaluacin cono las direcciones a seguir para su estudio y los parmetros que sern centro de una labor transformadora. Aportar una definicin acabada de la inteligencia nos resulta prematuro. Preferimos, teniendo en cuenta lo controvertido de un fenmeno como este, l nivel de conocimiento de la ciencia al respecto, y nuestra propia experiencia - sin dudas, an insuficiente-, partir de lo que suele llamarse una definicin operativa, funcional e ir enfatizando en aquellos aspectos que consideramos indispensables para su comprensin. Consideramos algunos supuestos bsicos: 1- La inteligencia existe como capacidad potencial del ser humano. Todo individuo sano es portador al nacer de potencialidades que pueden y deben ser desarrolladas. Es en este sentido que todo hombre es potencialmente inteligente. A la vez, la inteligencia se puede expresar en forma cualitativamente distinta en cada sujeto y alcanzar niveles diversos de desarrollo, manifestndose en este sentido diferencias individuales. Las diferencias individuales al respecto se revelan como fuente y resultado de la propia inteligencia. Se trata aqu de la dialctica entre lo comn y general, y lo individual (Artemieva, 1985), entre lo potencial y lo actual, entre lo que existe como posibilidad y premisas y la cristalizacin de las mismas, que tiene lugar tanto en forma de un proceso espontneo- en el que convergen muchas condiciones - como de un proceso socialmente dirigido y planteado con este fin - la educacin. 2- La inteligencia es capacidad intelectual general. Siguiendo los postulados de S. L. Rubinstein, B. G. Ananiev, T. I. Artemieva y otros, acerca de la expresin de la dialctica entre lo general y lo particular en las capacidades humanas, la inteligencia
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como capacidad general se expresa en, y a travs de lo particular, de las capacidades especiales del hombre, de sus actividades concretas, especficas, enriquecindose, desarrollndose en las mismas al tiempo que constituye una - entre otras - premisa para su realizacin. El carcter general de la inteligencia como capacidad no reside en una esencia abstracta, a la manera de la "cantidad de energa mental " que garantizara al sujeto la ejecucin exitosa de cualquier tipo de actividad. Consiste en que su ncleo esencial (comn y transferible a las diferentes capacidades) radica en el desarrollo de los procesos de anlisis y generalizacin (fundamentalmente de las relaciones), responsables de regulacin de la actividad intelectual y su expresin en la esfera ejecutora. Segn Ananiev (1986 ): "Adems de la experiencia especial de trabajo en una esfera determinada de actividad, el hombre llega uno u otro nivel de desarrollo general. (...) Las capacidades especiales son el producto del desarrollo de tipos especiales de actividad, que tienen una importancia rectora en el desarrollo general del hombre. Sin embargo, este desarrollo general tiene tambin influencia en la formacin de propiedades potenciales de la personalidad. El producto del desarrollo general es la inteligencia", a la que S. L. Rubinstein fundamentadamente denomina "capacidad intelectual general". 3- La inteligencia constituye una formacin psicolgica predominantemente ejecutora. Si bien se establecen relaciones complejas con otros aspectos y formaciones de la personalidad, (motivaciones volitivos, afectivos...), hablar de la inteligencia es referirse esencialmente a los procesos psquicos implicados en el conocimiento de la realidad y su reflejo subjetivo, a las particularidades del sistema cognoscitivo, a la calidad de la recepcin, acumulacin y uso de la informacin, y a su expresin en la conducta en trminos de lo que el individuo es capaz de hacer, de su competencia y de su ejecucin propiamente dicha. 4- La inteligencia es un componente fundamental de la personalidad. No existe inteligencia en abstracto, sino en un individuo concreto, y en un sistema integral que es la personalidad, que condiciona y afecta su desarrollo y expresin. A la vez, la inteligencia juega un rol activo y central en todo el proceso de autorregulacin del individuo. Las ms complejas y distintivas particularidades del funcionamiento de la personalidad se encuentran necesariamente vinculadas al desarrollo de la inteligencia. LA DETERMINACIN DE LA INTELIGENCIA. Durante muchos aos conform un supuesto generalmente aceptado el que la inteligencia constitua una capacidad innata del individuo para aprender, comprender y razonar. Siendo algo genticamente determinado, poda madurar o desarrollarse de acuerdo a la edad llegando al lmite prefijado por la
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herencia independientemente del medio en el cual se desarrollaba el sujeto, o - en el mejor de los casos - teniendo en cuenta el nivel en que el mismo medio favoreca y frenaba tal desarrollo (Vernon, 1977). Desde entonces, numerosas han sido las polmicas y los esfuerzos para tratar de esclarecer el papel y el peso de cada uno de estos grandes grupos de factores: la herencia - lo biolgico - y el medio - lo social -. Del rechazo a las posiciones biologistas se ha pasado a menudo a otra forma de reduccionismo - el ambientalismo, el sociologismo - que tambin ha resultado inconsistente. No obstante permanece viva la discusin, an con otros matices. Como plantea Brushlinskii (1980): "En la actualidad quizs todos los investigadores en mayor o menor medida, reconocen que las particularidades biolgicas (orgnicas, hereditarias, congnitas etc.) desempean determinado papel en el desarrollo psquico del hombre, y en particular el desarrollo de sus capacidades. Por consiguiente, el estudio ulterior se somete no ya esta cuestin, sino otra ms concreta: en qu medida las aptitudes hereditarias, especfica y directamente determinan la formacin de las capacidades?" Est la ciencia psicolgica en condiciones de dar una respuesta contundente a esta cuestin? Por una parte, la propia prctica psicomtrica ha hallado, desde los aos 20-30, suficientes evidencias de que el coeficiente de inteligencia o los rendimientos de los sujetos en las pruebas de inteligencia se encontraban significativamente afectados por las diferencias en las variables sociales (perteneca a grupos raciales, tnicos, factores educacionales, niveles socioeconmicos etc.) (Vernon, 1977). Ello constituy la base para argumentos de todo tipo - ya sea apoyando el papel esencial del medio, ya sea enfatizando en la justificacin del condicionamiento biolgico de estas diferencias sociales. La esperanza de que el estudio de los gemelos monocigticos criados en los mismos y en diferentes hogares y medios, aportase claridad a la cuestin, no fueron fundadas, toda vez que se ha llegado a resultados a veces muy contradictorios. Lo mismo ocurre con la investigacin de los individuos que han sido criados durante una parte de su vida en condiciones de " salvajismo", sin interaccin con condiciones sociales. (Brushlinskii, 1980). Creemos que cualquier intento por determinar el peso o papel relativo de cada uno de estos factores por separado y resulta an prematuro dado el nivel de desarrollo de la ciencia. Sin embargo no resulta ilusorio esperar, por la misma razn, respuestas que en un futuro no lejano nos permitan avanzar en esta direccin.
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Por el momento, resulta imprescindible, y til, sealar algunas tesis que consideramos esenciales para abordar el problema de determinacin de la inteligencia. 1. La propia naturaleza del hombre es un producto de la historia (Rubinstein, 1981, Brushlinskii, 1990; Artemieva, 1979; Teplov, 1981). 2. El desarrollo de las capacidades humanas tiene su fundamento en determinadas premisas naturales o disposiciones (Teplov, 1986; Leontiev, 1986; Rubinstein, 1965) y en el funcionamiento de un rgano material y de determinadas estructuras funcionales, que en calidad de factores internos condicionan, si bien no predeterminan, direccin y particularidades especficas de tal desarrollo. El sistema conformado por las actitudes de los individuos constituye por ende un factor indispensable para la comprensin de este aspecto de su desarrollo y de su potencial. Los anteriores planteamientos constituyen la expresin de dialctica entre lo biolgico y lo social en la psiquis humana, entre lo interno y lo externo, sin lo cual resulta imposible comprender la existencia y la manifestacin de los fenmenos que nos interesan. "Lo biolgico y lo social no son factores independientes. En el carcter del hombre no hay propiedades que estn simplemente determinadas por las particularidades biolgicas del organismo, independientemente de la situacin social en la cual el hombre se desarrolla, de la misma forma que no existen en l componentes realmente aislados que estn, simplemente determinados por las relaciones sociales en una independencia abstractas de las cualidades biolgicas de un individuo concreto " (Rubinstein, citado por Brushlinskii, 1980). 3. Los fenmenos psquicos surgen en la interaccin del individuo con el medio externo, y que por lo tanto resulta decisiva la influencia del mismo en su formacin y desarrollo, sin negar, por ello, el papel de otros factores. Las capacidades humanas estn condicionadas sociohistricamente, y por ende, tambin la inteligencia. Los principios aportados por la Escuela Histrico-Cultural, fundada por L. S. Vigotsky, sobre la determinacin histricosocial de la psiquis humana, la mediatizacin de los procesos psquicos y su propio rol mediatizador, el papel de la cultura y la educacin en su desarrollo, el rol rector de la enseanza y la educacin en relacin con este desarrollo, entre muchos otros (Morenza y otros, 1990) constituyen, a nuestro modo de ver, un punto de partida slido para la comprensin de la inteligencia y de su determinacin, independientemente de que no est dicha an la ltima palabra sobre esto.

UNA DEFINICIN DE INTELIGENCIA? En cierta medida, las dificultades para definir lo que es la inteligencia y la falta de consenso hallada, han tenido que ver con el intento de determinar los contenidos esenciales que estaran en su base. Nos encontramos con el hecho frecuentemente sealado de que el criterio para decidir qu es una persona inteligente vara enormemente de una cultura a otra, de un grupo social a otro, de una poca histrica a otra. Algunos han apuntado que el rasgo ms caracterstico de la inteligencia es, precisamente, su maleabilidad, su modificabilidad, su carcter multicriterial (Norman, 1987; Simon, 1987; Gardner, 1985, Gallagher, 1979; Sternberg, 1982, etc.). Pensamos que una aproximacin a la definicin operativa de la inteligencia debe partir de un criterio funcional. La expresin ms general de la funcin que ella cumple en la actividad humana es la solucin de problemas. La inteligencia se expresa como capacidad del hombre para resolver los problemas que la vida le plantea (incluyendo cualquier tipo de problemas, y no slo los comnmente contemplados como "tareas intelectuales "). Resolver los problemas, "capitalizando" y conjugando adecuadamente los recursos fsicos, intelectuales, afectivos de acuerdo a las particularidades y exigencias de la situacin y el medio: he aqu su esencia. En cada uno de estos problemas el sujeto se enfrenta con un desafo, al que no puede dar respuesta utilizando solo reproductivamente los conocimientos y modos de accin que ya le son familiares, sino aplicndolos de manera productiva y creadora. La inteligencia humana no es meramente el potencial para asimilar y reproducir sino que es tambin expresin del aspecto creador de la psiquis humana. Plantea T. I. Artemieva ( 1985 ): "Se puede suponer que la regulacin de una actividad conocida, es decir, la actividad cuyas formas son conocidas, exige otras cualidades y otros tipos de activacin psquica distinta a la que exige la regulacin de la actividad que relaciona de una forma nueva al sujeto con el objeto... " Es en este mismo sentido que afirma R. Sternberg (1986) que la inteligencia se manifiesta en aquel tipo de tareas que l denomina "no arraigadas ", que requieren de "planificacin de estrategias y ejecucin basadas en un pensamiento no rutinario ", o segn Simon (1987) plantea: "Los que exigen el ejercicio de la inteligencia son medios que presentan problemas, ... que contienen grandes, a veces inmensas cantidades de alternativas, de las que slo una pequea fraccin satisface los requisitos del objetivo... " Se comprende que desde esta ptica, el desarrollo de la inteligencia implica necesariamente el desarrollo de aspectos como: la posibilidad de descubrir problemas - no slo de resolverlos-, de extraer
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informacin relevante, significativa, de la situacin presente (vinculndola productiva y eficientemente con la experiencia previa), y de realizar inferencias acerca de las situaciones futuras y de la informacin relevante para la misma (anticipacin y produccin). Implica tambin la habilidad para descubrir alternativas diferentes y para evaluar las posibilidades a partir de una bsqueda de indicios para trazar estrategias adecuadas que permitan alcanzar los objetivos propuestos y por ende, la posibilidad de tomar decisiones en diferentes momentos de la actividad y de la vida. Algunos de estos aspectos han sido dejados a un lado en las concepciones tradicionales de la inteligencia, fundamentalmente las de corte psicomtrico, que los han vinculado exclusivamente al mbito de la creatividad. Se expresa as el supuesto de la contraposicin entre ambos, y el manejado esquema que absolutiza la separacin entre pensamiento convergente y divergente, identificando la inteligencia con el primero y la creatividad con el segundo. Como bien se ha sealado en estudios sobre el tema (Cox, Terman, Renzulli, Gallagher, citados por Renzulli, 1979), el alto nivel de desarrollo de la inteligencia no asegura la existencia de logros creativos, de un desempeo superior y original en un rea dada del quehacer humano. Pero tambin es cierto que las investigaciones realizadas sobre figuras eminentes de diferentes campos encuentran en ellas un alto nivel de desarrollo de la inteligencia, o al menos una inteligencia algo superior a la promedio. Todo ello permite suponer que la inteligencia constituye una condicin necesaria pero no suficiente para la cristalizacin de la creatividad. Esta relacin est expresada claramente en el llamado " efecto de umbral" (Torrance, 1965) Pensamos que la creatividad ( como descubrimiento y/o produccin de lo nuevo, como logro de productos y desempeos singulares y de valor, socialmente condicionados ), est directamente expresada en el talento o conducta talentosa, mientras que la inteligencia implica lo creativo en forma de potencialidad como dimensin procesal de la propia actividad intelectual. El mismo Torrance (1977), seala que Terman - abanderado de las concepciones ms tradicionales de la inteligencia - admita la existencia de una "inteligencia creativa", slo "dbilmente vislumbrada " e inadecuadamente medida hasta aquel momento. Partiendo del anlisis metodolgico muchos han comprobado tambin la falta de evidencias de que las pruebas de creatividad exploren y evalen un conjunto de habilidades y dimensiones significativamente distintas que las de la inteligencia, (Renzulli, 1979; Sternberg, 1986; Hutteau, 1985). Ms adelante retomaremos estas cuestiones. Por otra parte, nos alejamos cada vez ms en la actualidad de la idea de que el talento se puede evaluar a partir de una sola variable de ndole intelectual - el alto rendimiento del sujeto en las pruebas de inteligencia. Se reconocen ampliamente sus vnculos con los componentes y rasgos de la
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personalidad, con los factores motivacionales y sociales ( Siegler y Kotovsky, 1986; Sternberg, 1986; Torrance, 1977; Solomon, 1989; Plaatonov, 1974; Rubinstein, 1965, Oerther, s.f). Asumimos que el talento se expresa como un nivel superior de funcionamiento de la personalidad, resultado de la integracin de la inteligencia y las capacidades especiales del individuo con el alto desarrollo de sus intereses en un rea (o reas), lo que condiciona su compromiso afectivo con sta(s), y por lo tanto, la optimizacin de sus recursos, el despliegue y actualizacin de sus potencialidades creativas y su expresin en forma de realizaciones de alto nivel de calidad y originalidad, de conductas talentosas. Esta hiptesis se apoya en los resultados obtenidos en las investigaciones de autores que poseen un slido trabajo en este sentido, como por ejemplo, Renzulli ( concepcin de " los tres aros") y en las propias tesis de la psicologa sobre la unidad de lo afectivo y lo cognitivo, de los componentes inductores y ejecutores de la personalidad. Analicemos a continuacin otro de los problemas relacionado con la inteligencia : el de sus componentes o dimensiones. Se ha abordado la cuestin de diferentes formas: a partir de la determinacin de los " factores" que la explican; a travs del anlisis de los procesos o funciones psquicas involucrados en la realizacin exitosa de actividades especficas, en el intento de aislar componentes bsicos del procesamiento de la informacin etc. Creemos que resulta til comprender la estructura de la inteligencia a partir de componentes funcionales, basndonos en la distincin propuesta por S. L. Rubinstein para la composicin de las capacidades intelectuales (Rubinstein, 1981). Se distinguen dos subsistemas de interaccin. Por una parte el subsistema operacional -conformado por el conjunto de los recursos psicolgicos para la realizacin de las diferentes tareas y de la actividad en general. El desempeo de un individuo en un rea dada exige siempre un bagaje de conocimientos (generales y especficos, fcticos y procedimentales), as como un conjunto de acciones y operaciones, hbitos y habilidades, estrategias, etc. Por otra parte, se distingue el subsistema procesal. Citando a Rubinstein (1986):

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"...el ncleo de la capacidad no es la operacin asimilada ni automatizada, sino aquellos procesos psquicos mediante los cuales estas operaciones y funcionamiento se regulan, es la cualidad de estos procesos". Este componente est representado pues por la calidad de los diferentes procesos psquicos cognoscitivos, teniendo un peso particular los procesos generales del pensamiento, a saber, el nivel de desarrollo alcanzado por los procesos de anlisis, sntesis y generalizacin. La relacin entre la calidad de los procesos y el desarrollo de los recursos operacionales como hbitos, habilidades, etc., ha sido bien estudiada, destacndose la importancia de los vnculos flexibles y armnicos entre ambos tipos de componentes para la eficiencia del sistema en su totalidad, y el papel rector de dichos procesos dentro de la funcin de regulacin de la conducta inteligente (Venguer, 1976; Teplov, 1981; Rubinstein 1981, etc.). La distincin entre componentes operacionales y procesales tiene tambin un valor prctico, a los efectos del diagnstico y de las posibilidades de dirigir el proceso educativo consecuente, ya que permite sealar con precisin aspectos concretos que deben convertirse en objetivo de estudio y/o influencia. Pensamos que, efectivamente, la inteligencia como capacidad intelectual general, contempla en su estructura un componente esencial de carcter procesal. y en ste quedan involucrados los procesos cognoscitivos (percepcin, imaginacin, memoria, entre otros) de carcter ms y menos complejo, responsables de modalidades muy diferentes de procesamiento de la informacin. Se destaca particularmente la funcin del pensamiento. El segundo componente, operacional, se relaciona, por una parte, con la " salida" al comportamiento del nivel y particularidades del desarrollo procesual, expresndose en acciones mentales y prcticas (que pueden llegar a convertirse en habilidades) y por otra parte, con todo el arsenal de informacin, de experiencia que el sujeto posee, y que utiliza, de hecho, en la regulacin de su actividad para en la solucin de las tareas que enfrenta. El desarrollo de los procesos cognitivos responsables de la regulacin de la actuacin inteligente del sujeto, no slo se expresa directamente en el dominio de ciertas acciones, sino que tambin se pone en evidencia en un conjunto de indicadores funcionales o de calidad de estos procesos, que califican estas acciones y todo el discurrir del funcionamiento cognitivo correspondiente. Por otra parte estos procesos y acciones no funcionan en abstracto, sino con determinados contenidos, con una base de conocimientos, empleando toda la experiencia del sujeto, y se implican en el proceso general de regulacin efectiva de la actividad de la personalidad.
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De esta forma, segn esta acepcin, una operacionalizacin de la inteligencia, til tanto para los procesos de su identificacin como para una posterior estimulacin o enriquecimiento de la misma, podra incluir las dimensiones e indicadores que proponemos a continuacin: 1- Calidad Procesal: Como su nombre lo indica, expresa la caracterizacin cualitativa de las acciones intelectuales, por ende, de los procesos sobre cuya base estas transcurren. Proponemos, para el estudio de la misma, algunos indicadores fundamentales : a) Independencia: se evidenciara en la posibilidad de seguir una lnea propia de pensamiento y modos de procesamiento autnomos. y estara relacionado con los diferentes niveles de ayuda, y con el tipo de orientacin que cada sujeto necesita. b) Fluidez: como tradicionalmente se comprende, se expresa en la cantidad, en el nmero de ideas o producciones que el sujeto pueda generar o utilizar en un contexto determinado. c) Flexibilidad: se manifiesta en la variedad de recursos que el sujeto es capaz de emplear en las situaciones que enfrente, en su posibilidad de generar diferentes alternativas de solucin a los problemas ,diferentes modos de contemplar un fenmeno; en la posibilidad de modificar el rumbo de su actividad intelectual cuando la situacin lo requiere. d) Originalidad: se expresa por la cantidad de ideas y de opciones inusuales, no comunes, que el sujeto puede ofrecer y generar ante un hecho, situacin, problema; por la posibilidad para elaborar soluciones, estrategias y productos novedosos. e) Elaboracin: se evidencia en la posibilidad para producir gran riqueza de detalles en el anlisis de una idea o situacin, de llevar hasta las ltimas consecuencias la elaboracin de un proyecto o de una idea desarrollada, clarificndola, expandindola, descubriendo deficiencias, realizando redefiniciones sobre esta base. Estos indicadores, asociados comnmente a la creatividad, constituyen desde nuestra ptica las POTENCIALIDADES CREADORAS o potencial creador del sistema cognitivo humano. Dichas potencialidades se involucran como aporte del desarrollo intelectual a los ms altos niveles de efectividad de la actuacin.

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f) Logicidad o consecutividad: se manifiesta en la posibilidad de seguir un orden lgico, sin saltos arbitrarios, en la naturaleza sistmica del procesamiento de determinada informacin. Como indicador que apunta a lo que se conoce como pensamiento convergente, no tiene por qu mostrarse en situaciones o tareas que exigen para su solucin bsicamente de otras modalidades de procesamiento y pensamiento, como el pensamiento visual y la manipulacin de imgenes, o del pensamiento divergente y lateral. g) Profundidad: se refiere a las posibilidades de penetracin en la esencia de los hechos, fenmenos, situaciones, buscando generalizaciones, leyes, regularidades; a la tendencia a buscar lo relevante haciendo abstraccin de lo que es no significativo. h) Productividad: se comprende como equilibrio relativo entre la velocidad del procesamiento de la informacin y de solucin y ejecucin de las tareas, y la adecuacin, precisin, la calidad que se va logrando en las mismas. i) Economa de recursos: se expresa como la minimizacin del esfuerzo cognitivo, la posibilidad de conjugar los recursos para replantear una situacin de forma asequible, comprensible, y operacionalizable; de transformar, mediante estrategias complejas pero eficaces, lo complejo en sencillo y lo difcil en fcil. Refleja, en fin, como resultado, la optimizacin de todos los procesos y la bsqueda de reduccin de los esfuerzos intelectuales en la consecucin de una meta, o en la solucin de un problema. (Klix, 1988, Kalmikova 1982, Menchiskaya 1982). 2. Sistema de acciones intelectuales: Comprende esta dimensin el conjunto de operaciones, procedimientos, modos de actuacin ms o menos dominados, automatizados, que, de acuerdo con las circunstancias y problemticas en que se desenvuelve el sujeto, permiten alcanzar el logro de objetivos y metas determinadas, garantizando la resolucin y ejecucin concreta de las tareas. Pensamos que existe un conjunto bsico de acciones intelectuales que pueden caracterizar la inteligencia como capacidad general y el funcionamiento tpico de la actuacin inteligente. Son acciones muy asociadas al pensamiento en sus diversas formas o modalidades, y no solamente a sus formas verbales-abstractas como usualmente se considera. No obstante, la propia aceptacin de la interfuncionalidad de los procesos cognoscitivos en los marcos de la regulacin de la actividad humana, y la superacin de aquella nocin funcionalista de estos procesos en trminos de percepcin, imaginacin, pensamiento, etc.- como procesos aislados, independientes - nos permite comprender el carcter verdaderamente complejo de estas acciones mentales, y que las mismas pueden manifestarse
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a niveles muy diferentes y aplicadas a contenidos tambin distintos. Sobre la base de estas y otras acciones, se conforma la actuacin inteligente. Sealemos algunas de las que a nuestro juicio tienen un carcter ms bsico y general. a) Analizar: descomponiendo el todo en sus partes componentes, contemplando diferentes variantes, elementos, cualidades, etapas, etc., de una situacin, hecho, fenmeno, problema. b) Relacionar: estableciendo nexos entre hechos, fenmenos, ideas, situaciones, o entre sus partes, cualidades, etapas. La solucin de los distintos problemas puede exigir el establecimiento de relaciones de los ms diversos tipos: relaciones de coexistencia, de orden, de subordinacin, de dependencia, de causa-efecto, as como aquellas que dan la posibilidad de establecer semejanzas, diferencias, etc. La importancia de la habilidad de relacionar para la inteligencia ha sido destacada por muchos autores, para algunos de los cuales ella es, en esencia, establecer relaciones. c) Sintetizar: uniendo mentalmente las partes de un todo, reconstruyendo el mismo a un nuevo nivel superior. Implica relacionar los elementos separados por el anlisis, captando aquellas cualidades que slo son inherentes al conjunto o al todo como sistema y no a la suma de sus partes integrantes. Implica reconstruir, aprehender nuevos nexos. d) Generalizar: unificando mentalmente las caractersticas, cualidades que son comunes a un grupo de objetos, fenmenos, situaciones; llegando, en un nivel superior, a captar adems lo esencial que los distingue. Implica pues la comparacin de stos, as como la abstraccin de sus propiedades comunes y/o esenciales, y se realiza sobre la base de la distincin entre aquellas cualidades que son relevantes y significativas y las que no lo son. e) Valorar: evaluando crticamente los hechos y situaciones, las alternativas y posibilidades que se presentan. f) Aplicar: utilizando eficazmente la informacin y la experiencia previamente acumulada en nuevas y diferentes situaciones, que lo permitan y exijan. g) Tomar decisiones: contemplando y sopesando los distintos procedimientos, estrategias, alternativas para resolver las tareas y situaciones, ampliando la visin acerca de los problemas y de los objetivos perseguidos, jerarquizando, evaluando, hasta concretar la solucin. Esta, como otra de las sealadas aqu, constituye una accin compleja que involucra la realizacin de distintos procesos y acciones intelectuales.
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Las mencionadas constituyen slo un grupo de acciones y/o habilidades (en dependencia de su nivel de desarrollo y asimilacin) intelectuales, de carcter ms global, que pueden estar directamente implicadas en el funcionamiento inteligente y que son aplicables a tipos de situaciones muy diversas. Sin embargo, el reconocimiento de que existe una estrecha interaccin entre la capacidad intelectual general y las capacidades especficas humanas, permite deducir que, junto a estas habilidades de carcter ms general y bsico que cobran su matiz peculiar en dependencia del tipo de tarea en que se utilicen, el ser humano pone en juego un arsenal de recursos muy especficos, y de hecho especializado, para la realizacin de sus actividades concretas y la solucin de tareas en las correspondientes reas. El anlisis y el estudio de la actuacin inteligente en determinadas personas, supone entonces tomar tambin en consideracin el nivel de dominio y el uso efectivo que hacen no solo del primer grupo de acciones mencionado sino de todo el sistema conformado por estos procedimientos de naturaleza ms general y los ms especficos, sobre cuya interaccin funcional y enriquecimiento mutuo se desarrollan niveles muy eficientes de resolucin de las tareas concretas que enfrenta el hombre. 3- Bases de conocimientos. El rol del conocimiento en el funcionamiento cognitivo y en particular, en ese tipo de funcionamiento que - muchos llaman "inteligente " ha sido puesto en relieve con fuerza cada vez mayor en las investigaciones de las ltimas dcadas (Sternberg, 1986; Glaser, 1987; Corral, 1991). Para algunos, se trata del ncleo esencial de la cuestin de la inteligencia, o en otros trminos, del centro del problema de los niveles de ejecucin superior y la eficiencia de los expertos y personas altamente competentes. (Glaser, 1986). El conocimiento es esencial para explicar y comprender la actuacin inteligente. No es posible concebir procesos, acciones que operen en un vaco, en abstracto. La disponibilidad y el uso racional y efectivo que hacen las personas de los sistemas de informacin que poseen -trtese del conocimiento fctico o procedimental, general o especfico - constituyen elemento esencial para evaluar su potencial intelectual y las caractersticas del funcionamiento cognoscitivo. Algunos indicadores generales tiles para la caracterizacin de este aspecto pueden ser los siguientes: a) Volumen: la riqueza de los conocimientos sobre un rea o reas determinadas, pero fundamentalmente el nivel de conocimientos generales que posea el sujeto.
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b) Especializacin: Profundidad y solidez de la informacin que se posee en un rea dada , que est dada por la caracterstica cuantitativa tanto como por la posibilidad de penetracin en nexos multilaterales que captan las leyes y ncleos esenciales un campo dado del saber, o en una esfera especial de la actividad. c) Organizacin: nivel de estructuracin y sistematizacin de los conocimientos; poder relacional de los nuevos sistemas de informacin y los viejos, y el consecuente poder de los mismos para ser utilizado en realizar transferencias y generar nuevas hiptesis e informacin a partir de la existente. Las caractersticas de las bases de conocimientos guardan estrecha relacin con la capacidad de acceso a la memoria de larga duracin, y por ende con las posibilidades de una recuperacin y uso efectivo, rpido, flexible de la informacin relevante de acuerdo a las exigencias de la situacin. 4- Metacognicin. La categora metacognicin se ha analizado en los ltimos tiempos desde dos enfoques fundamentales: como capacidad del sujeto para valorar objetiva y crticamente su propio proceso de conocimiento ( y el de otros), sus estrategias y posibilidades intelectuales (es, en este sentido, mucho ms restringido que la nocin de autovaloracin o de autoconocimiento), y como desarrollo de un conjunto de acciones y habilidades que permiten controlar el funcionamiento y desempeo cognitivo en la realizacin de las tareas (ya sea a un nivel consciente o automatizado), para planificar y proyectar la actividad. Es necesario investigar con atencin estos aspectos, considerados por muchos como un "supramecanismo " explicativo o al menos indicativo de la inteligencia (Sternberg, 1982; Feurerstein, citado por Sternberg, 1982; Siegler, 1986; Campiones y Brown, 1986, etc.) . El problema no es nuevo, y tambin ha sido investigado en una u otra de sus acepciones, por un amplio nmero de autores que han puesto el nfasis en los procesos de orientacin, de planificacin, de control, en fin, en la autorregulacin de la actividad intelectual y el carcter consciente del proceso de conocimiento (Galperin, 1981; Talzina, 1975, Davydov, 1981, entre muchos otros). Pese al carcter an controvertido de este aspecto, nos interesa analizarlo en relacin con las posibilidades de autorregulacin del individuo en su actuacin y desempeo intelectual, pensando que, por la propia esencia de la inteligencia, constituye ste uno de sus componentes o dimensiones, incluyendo dos aspectos: a) Metaconocimiento: el conocimiento y conciencia que el sujeto tiene de las estrategias utilizadas, de los lados fuertes y dbiles de su ejecucin, preferencias o tendencias a un determinado "estilo" o modalidad de procesamiento, y de sus posibilidades intelectuales, as como el grado de conciencia
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acerca de la tarea que realiza, sus condiciones, prerrequisitos, exigencias y los obstculos involucrados. En este sentido, quedan an muchas dudas sin aclarar, como por ejemplo, la cuestin de la existencia en algunos casos de un conocimiento exhaustivo de estos aspectos por parte del sujeto, en contradiccin con el grado de automatizacin de las acciones y estrategias, lo que imposibilita o dificulta la toma de conciencia de las mismas y por lo tanto, su estudio. b) Control ejecutivo: tal como es tratado frecuentemente, est dado en trminos del dominio y uso efectivo - durante el proceso de solucin de tareas - de la planificacin, supervisin, correccin, comprobacin, evaluacin y otros procesos que caracterizan el control y autorregulacin de la actividad que se realiza. Las cuatro dimensiones sealadas (calidad procesal, sistema de acciones intelectuales, bases de conocimientos y metacognicin) expresan, en sus nexos recprocos, la interaccin funcional entre los componentes de la estructura de la inteligencia como capacidad intelectual general: de la relacin entre ellos depende en gran medida junto a otros factores, el nivel de eficiencia que se alcance ,y por ende, las posibilidades de expresin de un desempeo inteligente. Como se ve, las dimensiones caracterizan predominantemente a uno de los polos (procesal, regulador, u operacional, resolutivo) de la inteligencia. Por otra parte, consecuentemente con los supuestos tericos asumidos como punto de partida, es necesario tomar en consideracin un conjunto de dimensiones, que si bien no constituyen componentes intelectuales de la inteligencia, si se encuentran estrechamente conectados con la actuacin inteligente, condicionando su desenvolvimiento, expresin y particularidades en mayor o menor grado. Se trata de algunos recursos personolgicos como por ejemplo: perseverancia-inconstancia seguridad-inseguridad autoestima-autovaloracin complejidad estructuracin de la proyeccin futura apertura a las nuevas experiencias, curiosidad, entre otros.

Ellos son algunos de los ms frecuentemente citados en la literatura especializada y que hemos encontrado en nuestras investigaciones. Por otra parte, la necesidad de determinar algunos componentes y dimensiones, a nuestro juicio esenciales, de la inteligencia, se fundamenta en exigencias prcticas tanto como terico-metodolgicas. Desde una perspectiva terica-metodolgica,
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se comprende que los resultados de la investigacin emprica concreta constituyen la base sobre la cual se va edificando la ciencia. Queda an mucho por aportar al esclarecimiento de estos fenmenos. El desarrollo y comprobacin de hiptesis de trabajo, de operacionalizaciones de este gnero, puede contribuir modestamente a este fin. Desde una perspectiva prctico- aplicada, se entiende que es imposible emrprender ningn tipo de accin educativa, ningn programa de intervencin, sin determinar aquello sobre lo que se pretende influir y transformar. Los resultados obtenidos en las experiencias realizadas por las autoras (Castellanos y Crdova, 1994) han permitido confirmar la utilidad del conjunto de dimensiones propuestas tanto en la labor diagnstica como en la labor orientadorainterventiva. CONCLUSIN Creemos que cualquier intento por operacionalizar la inteligencia debe presentar en este momento la forma de una "aproximacin" a tan controvertida cuestin, y tiene indiscutiblemente un valor, tanto a los efectos de la identificacin, de la deteccin de las potencialidades vinculadas a la misma como a los efectos de la necesaria orientacin para llevar a cabo cualquier programa para su desarrollo o estimulacin y enriquecimiento. Los esfuerzos por avanzar en estas direcciones presuponen la elucidacin de una serie de interrogantes que aunque no son recientes, conservan toda su fuerza y actualidad. Pero slo la investigacin y la comprobacin a partir de la transformacin en la prctica podrn esclarecer las mismas. Es por ello que constituyen una tarea de enorme inters terico, prctico, social. BIBLIOGRAFA
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