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14 O processo de reflexo sistemtica mediatiza a apreenso da realidade, devendo se considerar que o momento de chegada ao smbolo, proposto por Herbart

(1820) como passo final no ensino tradicional, se torna o momento intermedirio do processo de apreenso via dialtica: necessrio realizar-se todo um "caminho de volta", do smbolo pela realidade e para a teoria existente. 1.6 AS OPERAES DE PENSAMENTO Ao se trabalhar dialeticamente com o conhecimento, sistematizando processos de pensamento, coloca-se em ao diferentes operaes encadeadas e em crescente complexidade. Num estudo sobre operaes de pensamento, encontra-se12 o pensar como forma de perguntar pelos fatos, estudando-os em direo aos objetivos, havendo assim um carter intencional. Ou seja, ao selecionar as aes contidas em diferentes estratgias, o programa de aprendizagem13 prope ao aluno o exerccio de processos mentais de complexidade variada e crescente observao, comparao, tomada de decises, inferncias como operaes mentais, racionais, de julgamento, concluso e deciso. Os autores nos apresentam uma srie de operaes possveis ao pensar, que aqui registramos para nossa reflexo, perguntando-nos: se o quadro terico complexo e exige pensamento complexo do estudante, poderei excluir dos processos de ensinagem na sala de aula essa mesma complexidade14? Em que medida a complexidade prpria do saber proposto no currculo est intencionalmente includa nos objetivos e efetivada nas estratgias vividas com os alunos? O quadro 1 nos auxilia na resposta a essas questes:

Na obra Ensinar a Pensar de Raths, et all, , So Paulo: EPU, 197, encontramos uma abordagem sobre as operaes de pensamento que poderiam estar sendo sistematizadas nas situaes institucionalizadas de apreandizagem e que tomamos como ponto de partida para esta anlise. Como se trata de publicao da dcada de setenta, as abordagens sobre metacognio e os estudos atuais sobre cognio e pensamento no se encontram ai contemplados. 13 Programa de Aprendizagem: documento onde se registra o contrato didtico pretendido para uma etapa do curso a ser construda pelos professores e alunos. Busca a superao aos antigos Planos de Ensino onde havia toda uma centralizao descritiva no contedo e no que o professor faria para ensinar. Diferentemente dos Planos de Ensino, o foco fica na aprendizagem do aluno, para a qual dirigida a anlise do processo, a definio dos objetivos, a organizao dos contedos, a escolha metodolgica para mobilizar, construir e elaborar a sntese e avaliar as aprendizagens efetivadas. Sua questo central : que objetivos, organizao de contedos e metodologia so necessrias para o aluno apreender , apropriar-se ou agarrar as relaes, leis e princpios essenciais desse programa? 14 Sobre complexidade vide Morin, Edgar, Cincia com Conscincia, Barcelona, Anthropos, Editorial Del Hombre, 1994, que conceitua o complexo como aquilo que tecido junto.

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OPERAO DE PENSAMENTO CONCEITO/ RELAES Comparao Examinar dois ou mais objetos ou processos com inteno de identificar relaes mutuas, pontos de acordo e desacordo. Supera a simples recordao, enquanto ao de maior envolvimento do aluno. Resumo Apresentar de forma condensada da substncia do que foi apreciado.Pode ser combinado com a comparao. Observao Prestar ateno em algo, anotando cuidadosamente. Examinar minuciosamente, olhar com ateno, estudar. Sob a idia de observar existe o procurar, identificar, notar e perceber. uma forma de descobrir informao. Compartilhada, amplia o processo discriminativo. Exigem objetivos definidos, podendo ser anotadas, esquematizadas, resumidas e comparadas. Classificao Colocar em grupos, conforme princpios dando ordem a existncia. Exige anlise e sntese, por concluses prprias. Interpretao Processo de atribuir ou negar sentido experincia, exigindo argumentao para defender o ponto proposto. Exige respeito aos dados e atribuio de importncia, causalidade, validade e representatividade. Pode levar a uma descrio inicial para depois haver uma interpretao do significado percebido. Crtica Efetivar julgamento, anlise e avaliao, realizando o exame crtico das qualidades, defeitos, limitaes. Segue referncia a um padro ou critrio. Busca de Supor aceitar algo sem discusso, podendo ser verdadeiro ou falso. Suposies Temos que supor sem confirmao nos fatos. Aps exame cuidadoso, pode-se verificar quais as suposies decisivas, o que exige discriminao. Imaginao Imaginar ter alguma idia sobre algo que no est presente, percebendo mentalmente o que no foi totalmente percebido. uma forma de criatividade, liberta dos fatos e da realidade. Vai alm da realidade, dos fatos e da experincia. Socializar o imaginado introduz flexibilidade s formas de pensamento. Obteno e Obter e organizar dados so a base de um trabalho independente; exigem organizao objetivos claros, anlise de pistas, plano de ao, definio de tarefas dos dados chaves, definio e seleo de respostas e de tratamento das mesmas, organizao e apresentao do material coletado. Requer identificao, comparao, anlise, sntese, resumo, observao, classificao, interpretao, crtica, suposies, imaginao, entre outros. Levantamento de Propor algo apresentado como possvel soluo para um problema. Forma Hipteses de fazer algo, esforo para explicar como algo atua, sendo guia para tentar soluo de um problema. Proposio provisria ou palpite com verificao intelectual e inicial da idia. As hiptese constituem interessante desafio ao pensar do aluno. Aplicao de Solucionar problemas e desafios, aplicando aprendizados anteriores, fatos e usando a capacidade de transferncias, aplicaes e generalizaes ao problema novo. princpios a novas situaes Deciso Agir a partir de valores aceitos e adotados na escolha, possibilitando a

16 anlise e conscincia dos mesmos. A escolha facilitada quando h comparao, observao, imaginao e ajuizamento, por exemplo. Planejamento Projetar lanar idias, intenes, utilizando-se de esquema preliminar, de projetos plano, grupo, definio de tarefas, etapas, diviso e integrao de e pesquisas trabalho, questo ou problema, identificao das questes norteadoras, definio de abrangncia, de fontes, definio de instrumentos de coleta dos dados, validao de dados e respostas, etapas e cronograma . Requer assim, identificao, comparao, resumo, observao, interpretao, busca de suposies, aplicao de princpios, deciso, imaginao e crtica. Raths, et all. Ensinar a Pensar. So Paulo: EPU, 1977. Quando nos debruamos sobre qualquer aprendizado, para alm da simples memorizao, todos ns efetivamos vrias dessas operaes de pensamento. Mas muitas vezes, at por desconhecimento, no refletimos sobre os desafios contidos nas diversas atividades propostas aos alunos. Se tivermos a clareza da complexidade das mesmas e a intencionalidade de desafiarmos progressivamente nossos alunos na direo de construo do pensamento cada vez mais complexo, integrativo, flexibilizado, ser impossvel prever at onde chegaremos nos processos de ensinagem... Essas operaes esto tambm presentes nas aes que operacionalizamos com os alunos, nos trs momentos propostos na metodologia dialtica: mobilizao, construo e elaborao da sntese do conhecimento, visando o conhecimento da viso inicial ou sincrtica, a efetivao da anlise e a busca de uma sntese qualitativamente superior. Se ao analisar s objetivos dos programas de aprendizagem, considerar esses trs momentos, estaremos contando com mais um suporte auxiliar na definio das estratgias facilitadoras e desafiadoras do pensar e do conseqente, apropriar ou agarrar, o contedo pelos estudantes. Raths et all ( 1977) destacam os comportamentos que dificultam o pensar; citam a impulsividade, a excessiva dependncia em relao ao professor, a incapacidade para concentrar-se, a incapacidade para ver o significado, os processos de rigidez e inflexibilidade de comportamento, alm da falta de disposio para pensar. So elementos que interferem nas novas formas de organizar o processo de ensinagem; as resistncias no esto presentes apenas nas instituies, na organizao curricular, e em ns, docentes; para o aluno, tambm, se constitui novidade ter que alterar a forma memorizativa e a passividade do assistir aulas, extremamente mais simples que o desafio em realizar as operaes mentais citadas no quadro anterior. No entanto, a ao do aluno se efetivar a partir do direcionamento dado pelo professor, ao processo, com a escolha e efetivao de diferentes estratgias, constituindo-se

17 como responsabilidade de ambos. Essa escolha deve e pode ser objeto de reflexo na discusso do contrato de trabalho, no incio do ano ou semestre letivo. Conhecer os comportamentos que dificultam os processos de pensamento tambm,deve ser objeto de cuidado por parte dos docentes. Pontuamos que um dos grandes desafios do professor universitrio o de selecionar, a partir do campo cientfico onde atua, os contedos, os conceitos relaes,em outras palavras, apreendidos. Esse desafio, alm das consideraes j tecidas sobre as exigncias dos processos de pensamento, tambm se d devido complexidade, heterogeneidade, singularidade e flexibilidade do conhecimento produzido e em produo, uma vez que a cincia est em constante construo. Aps essas escolhas, que direcionam o processo proposto, tendo como referncia a metodologia dialtica, o professor define as estratgias. Vrios estudiosos15 tm prestado sua colaborao, ao tratar dos elementos que possibilitam uma relao diferenciada entre professores, alunos e conhecimento em sala de aula; em comum, apresentam a proposta de uma relao onde a viso de cincia se situa para alm da viso da modernidade (que fragmenta e separa as reas), buscando uma viso relacional, com maior flexibilidade, mobilidade e complexidade, para que as apropriaes no sejam estticas e sim dinmicas, possibilitando revises tericas e alteraes dos quadros ou paradigmas existentes. Da a importncia de se respeitar e encaminhar o pensamento de um movimento da sncrese (enquanto viso inicial, no elaborada ou at catica que se tenha do objeto de estudo) na direo de uma sntese cada vez mais e melhor elaborada desse mesmo objeto pela anlise. essencial o processo de anlise, realizado em aula com a mediao do professor, que deliberadamente planeja, prope e coordena estratgias compostas por suas aes e dos alunos, visando a superao da viso sincrtica inicial, por percepes, vises e aes cada vez mais elaboradas. Isso requer, por parte dos estudantes, um processo de a rede pretendida, composta por e as elementos a serem mais complexos,

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A esse respeito vide, entre outros, Wachowicz, L. A ., Mtodo Dialtico na Didtica, Campinas, Papirus, 1989; Danilov, M.; Skatin, M. Didtictica de la escuela Mdia, Havana, Pueblo y Educacin, 1985; Pimenta, S.G. e Anastasiou, L.G.C. Docncia no Educao Superior, V.I, Editora Cortez, 2002; Libneo, J. C. Fundamentos Prticos e Tericos do Trabalho Docente: um estudo introdutrio sobre pedagogia e didtica. Tese de Doutorado, PUCSP, 1990; Vasconcelos, C. J. Construo do Conhecimento em sala de aula, So Paulo: Srie Cadernos Pedaggicos do Libertad no. 2, 1994; Saviani, D. Escola e Democracia.So Paulo, Cortez, 1982.

18 apropriao ativa e consciente dos conhecimentos, dos fundamentos das cincias e de sua aplicao prtica. Por isso, a ao de ensinar no pode se limitar a simples exposio dos contedos, incluindo necessariamente um resultado bem sucedido daquilo que se pretende fazer, no caso, a apropriao do objeto de estudo. No processo de ensinagem, os conhecimentos so tomados como parte de um quadro terico-prtico global de uma rea. Contm uma determinada lgica que leva a uma forma especfica de percepo, pensamento, assimilao e ao. Ao apreender-se um contedo, apreende-se tambm determinada forma de pensar e de elaborar esse contedo, motivo pelo qual cada rea exige formas de ensinar e de apreender especficas, que explicitem e sistematizem as respectivas lgicas. Neste caso, as estratgias devem ser selecionadas dentro desse contexto. O sabor do saber est contido na forma de assimilao, e se encontra ligado s disposies,s experincias e s identidades, que precisam ser captadas pelo docente. Pois,o sabor, para ser obtido durante o fazer, exige uma srie de esforos: misturas e temperos adequados, tempo de cozimento, chegar-se ao ponto, cuidados, dosagem... Aqui, entra a escolha das estratgias, sendo tomadas como verdadeira atividade artstica e exigem, do professor, percepo e criatividade, para despertar, no estudante, sensaes ou estados de esprito carregados de vivncia pessoal renovadora e profunda. Assim, possvel atuar sobre e com o objeto estudado, construindo-o cada vez mais e mais, no pensamento e pelo pensamento. Da a importncia da competncia docente na escolha de aes a serem efetivadas sob sua superviso, visando os objetivos pretendidos, ou seja, estabelecendo um processo de apreenso e construo do conhecimento. Sugere-se,com isso, uma relao contratual, conhecimento, adotando processos de que se efetiva nos Programas de A esse processo Aprendizagem, quando professor e aluno tm responsabilidades na conquista do parceria e colaborao. compartilhado de trabalhar os conhecimentos, no qual contedo, forma de ensinar e assimilar, assim como obter resultados, esto mutuamente dependentes. Os sujeitos, em parceria, saboreiam um fazer: essa a essncia de um processo de ensinagem.

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