X COLOQUIO DE PSICOLOGIA PUCP

La teora bioecolgica del desarrollo humano: una perspectiva psicolgica del Desarrollo social Hugo Morales Crdova1 Pontificia Universidad Catlica del Per SUMILLA

Estudiante de pre-grado de la Especialidad de Psicologa Social de la PUCP. Ha concluido estudios en Psicologa Clnica en la PUCP y es candidato a Magster en Neurociencias por la Facultad de Medicina de la UNMSM. Las comunicaciones pueden ser dirigidas a: Calle Las Musas # 199, Dpto. 1504 San Borja. Lima-Per. Telfs. 387-4519 / 9940-9636. E-mail: a19973066@pucp.edu.pe

Afines de la dcada del 70, surge al interior de la ciencia psicolgica una propuesta experimental, sistmica y teortica del desarrollo humano. Uri Bronfenbrenner, psiclogo de la Universidad de Harvard integra una serie de conocimientos slidos pero segmentados durante dcadas, dndoles un cuerpo consistente y una organizacin lgica con la finalidad de testarlos como hiptesis de trabajo a travs de experimentos vlidos, los cuales una vez puestos a prueba, integraran una sistema comprenhensivo de enunciados o proposiciones que llamara el modelo ecolgico del desarrollo humano, publicado en su libro: The ecology of human development (Bronfenbrenner, 1979). Este modelo fue el primer intento sistematizado del autor por explicar y predecir el desarrollo humano a travs de categoras como los procesos de desarrollo, ambientes de desarrollo, procesos proximales, y entornos ecolgicos no naturales sino culturales y psicolgicos entendidos como microsistema, mesosistema, exosistema y macrosistema, empleando una organizacin de elipsis concntricas superpuestas en las cuales la persona en desarrollo transita (transiciones ecolgicas) a travs de transacciones ecolgicas bidireccionales posibilitadas por vnculos didicos y tridicos que estructuran su self (o yo) hacia niveles de mayor complejidad, integracin y salud, en un intento por ganar autonoma, autorregulacin y bienestar. Posteriormente Bronfenbrenner extendera su modelo hacia la explicacin del desarrollo cognitivo, familiar, social y ms recientemente biolgico. La escuela sovitica representada por Lev Vigotski es un importante antecedente terico del modelo ecolgico. Bronfenbrenner reconoce que ms de la mitad de sus planteamientos corresponden a una revisin actualizada y emprica de la teora histrico-cultural del desarrollo humano desarrollada hace ms de medio siglo por Vigotski. A diferencia de Piaget, Vigotski plantea que el desarrollo humano es posible gracias a una interaccin dinmica y permanente entre las agencias culturales, desde el cuidador concebido como una facilitador y mediador que fomenta procesos proximales de aprendizaje en un intento de actualizar la zona de desarrollo proximal (potencial), hasta las agencias sociales ms extendidas, como los profesores o las instituciones. Vigotski otorg mucha importancia al rol de la cultura, la historia y el contexto en el desarrollo ontogentico, cometiendo el mismo error de Piaget, quien privilegi la funcin del desarrollo y la maduracin concibiendo una ontogenia individual y solitaria. De modo magistral y casi potico, Bronfenbrenner integra los planteamientos de ambos y 2

aade valiosos hallazgos de la Psicologa dinmica (desde Freud hasta Kohut) como los procesos identificatorios, las relaciones objetales y las representaciones vinculares de la Psicologa del yo. Bronfenbrenner proporciona un modelo comprensivo y extensivo del desarrollo humano, que describe tanto el impacto de los procesos como del ambiente en trminos de cambio, estabilidad, bidireccionalidad, diferenciacin, integracin, complejidad y progresin temporal; incluyendo ideas innovadoras como plasticidad, prdidas y ganancias provenientes de la corriente del ciclo vital (Baltes et al., 1997). Los estudios en Psicologa del desarrollo posteriores al modelo han sido consistentes en demostrar los impactos que producen en el organismo en desarrollo, las variables contenidas en los procesos (interaccin vincular de la dada, procesos neurocognitivos, mecanismos del self, procesos motivacionales-afectivos y psicomotricidad), y en los entornos ecolgicos (a nivel microsistema, mesosistema, exosistema y macrosistema). Una sobredimensionalizacin de los efectos del entorno sobre la persona en desarrollo (inclusive por encima de los procesos proximales) estaba presente en este modelo inicial. Es a partir de 1994 que Bronfenbrenner reevala los postulados bsicos de su modelo inicial a la luz de los nuevos hallazgos en el campo de la Psicologa del desarrollo, las Neurociencias y la Psicologa experimental; y de (nuevos) fenmenos psicolgicos que antes no hubiesen podido ser abordados (como la resiliencia), dando lugar a una renovada propuesta: el modelo bioecolgico del desarrollo humano. Un mrito especial de este modelo radica en la inclusin de los procesos de socializacin como variables mediadoras en la teleologa del desarrollo humano: el bienestar subjetivo o psicolgico, mientras que los entornos ecolgicos a los que hace referencia el autor constituyen variables moderadoras del desarrollo. La teora bioecolgica del desarrollo humano: una perspectiva psicolgica del Desarrollo social

Uno de los objetos de estudio de la ciencia psicolgica ms complejos y desafiantes durante los ltimos 100 aos de Psicologa cientfica, lo constituye el desarrollo humano, y particularmente dentro de este, el mbito de los procesos de socializacin y del desarrollo social (Blunt y Goodnow, 1997). Todas las Escuelas psicolgicas han intentado, desde los inicios de la Psicologa del desarrollo con Staley Hall, crear un conjunto de proposiciones consistentes y sistemticas, basadas en evidencias empricas, que describan, expliquen y predigan las distintas rutas que toma el desarrollo, llegando a resultados limitados en algunos casos y ms alentadores en otros.

Importantes aportes constituyeron los estudios de Freud en el campo del desarrollo interpersonal. El complejo de Edipo y los procesos identificatorios representan valiosos intentos por comprender la dinmica vincular (didica y tridica) en los primeros aos de vida y sus efectos durante el ciclo vital. Una explicacin a la adquisicin de los roles de gnero, la identidad y las motivaciones sociales fue ofrecida por Freud, especialmente en los primeros intentos por comprender la psicopatologa del comportamiento. Casi paralelamente, Piaget realizara sus estudios sobre el desarrollo cognitivo mencionando la relevancia de este en los procesos del desarrollo social, especialmente en trminos del desarrollo moral y los componentes involucrados en la regulacin del comportamiento social mediatizados por el lenguaje y la maduracin neurolgica. Aproximaciones importantes fueron las de Ana Freud y Melanie Klein en el campo de las interacciones vinculares didicas, familiares y escolares (ambas fueron maestras de escuela). Alfred Bion y Donald Winnicott ms ulteriormente, as como Heinz Kohut, Margarte Mahler y Daniel Stern aportaron invalorables conocimientos sistematizados (basados en observacin directa de infantes y entrevista a los padres) sobre el sistema de las relaciones inmediatas: el vnculo materno. Henry Wallon desde la Psicologa ofreci una comprensin del desarrollo afectivo que hasta antes no haba sido propuesto, sugiriendo estadios de desarrollo de manera anloga a Piaget, pero aun sin relacionarlos directamente con el desarrollo social. No fue hasta Lawrence Kolhberg que el desarrollo cognitivo y afectivo se entrelazan para explicar el comportamiento social aunque an desde una visin restringida: la incorporacin de normas y patrones de comportamientos valorados socialmente, que si bien es parte importante del desarrollo social, no explica la magnitud de procesos y mecanismos involucrados en el mismo, pero identificados parcialmente desde mltiples teoras y enfoques del desarrollo humano an segmentados. Turiel y Gilligan consolidaran esta etapa de avances en el entendimiento del self moral.

La Psicologa americana haba dejado de lado los estudios del desarrollo humano a escala global para focalizar sus esfuerzos en comprender sistemas de procesos del desarrollo aislados, como los procesos cognitivos, psicopatolgicos, maduracionales, psicofisiolgicos y del comportamiento en situaciones o contextualizado (el comportamiento del consumo, poltico, industrial, educativo) sobre los cuales avanzaron ampliamente, pero an sin un sistema comprehensivo de proposiciones que integren los mltiples niveles de organizacin del desarrollo humano. Notables excepciones fueron los hallazgos de Lewin, Bandura y Moscovicci. Definiendo las propiedades del modelo bioecolgico El primer desarrollo teortico importante luego de la publicacin del modelo ecolgico original fue la introduccin de una distincin crtica entre el ambiente y el(los) proceso(s) del desarrollo humano. Tradicionalmente en la investigacin del desarrollo, el fenmeno de la interaccin entre la madre y el infante -y, ms generalmente, el comportamiento de los otros hacia la persona en desarrollo- ha sido tratado bajo la categora incluyente del ambiente. En el modelo bioecolgico, se hace una distincin crtica entre los conceptos de ambiente y procesos, ocupando el segundo no slo una posicin central, sino siendo tambin definido en trminos de su relacin funcional con el ambiente y con las caractersticas de la persona en desarrollo. Esta formulacin aparece en la primera de las dos proposiciones que estipulan las propiedades definitorias del modelo. Para situar la proposicin 1 en contexto, se cita tambin la proposicin 2. Proposicin 1

Especialmente en las fases tempranas, y en gran dimensin durante el curso de la vida, el desarrollo humano toma lugar a travs de procesos de interaccin cada vez ms complejos entre un organismo humano biopsicolgico activo y en evolucin, y las personas, objetos y smbolos de su ambiente externo inmediato. Para ser efectivo, la interaccin debe ocurrir de forma regular a lo largo de extensos perodos de tiempo. Tales formas perdurables de interaccin en el ambiente inmediato son llamadas procesos prximos. Se pueden encontrar ejemplos de patrones perdurables de procesos prximos en las actividades padrenio y nio-nio, en el juego solitario o en grupo, en la lectura, el aprendizaje de nuevas habilidades, el estudio, las actividades atlticas y en la realizacin de tareas complejas. Una segunda propiedad definitoria identifica la triple fuente de estas fuerzas dinmicas. Proposicin 2 La forma, poder, contenido y direccin de los procesos prximos que afectan el desarrollo varan sistemticamente como una funcin conjunta de las caractersticas de la persona en desarrollo, el ambiente- tanto el inmediato como el ms remoto- la naturaleza de los resultados del desarrollo bajo consideracin, y la continuidad social y los cambios ocurridos durante el tiempo que dure el periodo histrico en el que ha vivido la persona. Las proposiciones 1 y 2 son teorticamente interdependientes y son sujeto de prueba emprica. Un diseo de investigacin operacional que permite su investigacin simultnea es llamado modelo proceso-persona-contexto-tiempo (PPCT). Se observa que las caractersticas de la persona aparecen dos veces en el modelo PPCT: primero, como uno de los cuatro elementos que influyen en la forma, poder, contenido y direccin de los procesos prximos y segundo, como resultados del desarrollo, es decir, las caractersticas de la persona en desarrollo en un punto ms tardo en el tiempo como resultado de los efectos conjuntos, interactivos y acumulativos de los cuatro componentes principales del modelo. En resumen, en el modelo bioecolgico, las caractersticas de la persona son productor y producto del desarrollo.

Como dentro del modelo bioecolgico el concepto de proceso prximo tiene un significado muy especfico, es importante que se expliciten sus propiedades distintivas, especialmente cuando se refieren al ambiente. Los siguientes rasgos de su estructura son especialmente importantes en ese sentido. 1.Para que el desarrollo ocurra, la persona debe comprometerse en una actividad. 2.Para que sea efectiva, la actividad debe ocurrir de forma regular en un periodo extenso de tiempo. Un fin de semana ocasional en el que se hace algo con el pap o la mam no cuenta, como tampoco lo hacen las actividades que a menudo son interrumpidas. 3.Una razn para que esto sea as es porque para ser efectivas para el desarrollo, las actividades deben ser lo suficientemente largas para que se vayan volviendo cada vez ms complejas. La mera repeticin no funciona. 4.Los procesos prximos efectivos para el desarrollo no son unidireccionales, debe haber iniciativa y respuesta en ambas direcciones (es decir, deben ser bidireccionales). 5.Los procesos prximos no se limitan a la interaccin interpersonal, tambin pueden involucrar la interaccin con objetos o smbolos. Bajo estas circunstancias, para que la interaccin recproca ocurra, los objetos y smbolos en el ambiente inmediato deben ser de un tipo que invite la atencin, exploracin, manipulacin, elaboracin e imaginacin. Operacionalizando el modelo bioecolgico

Lo que sigue constituye los elementos principales del modelo teortico. Para evaluar su validez cientfica, el modelo debe ser traducible a su forma operacional. Es esa una posibilidad prctica, dada su complejidad?. Hasta el momento, no se ha llevado a cabo ningn esfuerzo sistemtico para dirigir esa pregunta, sin embargo, existen algunos ejemplos relevantes. Ellos aparecen bajo la forma de lo que Bronfenbrenner ha denominado en otro trabajo paradigmas latentes (Bronfenbrenner & Crouter, 1983, pp. 373-376; en Bronfenbrenner, 1999), es decir, modelos teorticos que no son declarados explcitamente, pero que son implcitos en los diseos de investigacin usados para analizar los datos. Un ejemplo de investigacin con este modelo lo constituyen los datos que han sido extrados de un estudio longitudinal clsico de Drillen (1964; en Bronfenbrenner, 1999) de los factores que afectan el desarrollo de nios con bajo peso al nacer comparndolos con aquellos de peso normal. El autor encontr que el impacto de la calidad de la interaccin madre-hijo cuando el nio tiene 2 aos en el nmero de comportamientos problemticos observados cuando el nio tiene 4 aos es una funcin conjunta entre el peso al nacer y la clase social. Como puede observarse, un proceso prximo (en este caso, la interaccin madre-nio a travs del tiempo) emerge como el predictor ms poderoso del resultado del desarrollo. En todos los casos, un buen trato maternal aparentemente reduce de forma sustancial el grado de perturbacin de la conducta mostrado por el nio. Aqu reside la principal justificacin para hacer una distincin entre procesos prximos por un lado y el ambiente en que stos ocurren por otro. A saber, el primero resulta ser la fuerza ms poderosa en el desarrollo futuro. Adems, como se estipula en la Proposicin 2, el poder de los procesos vara sistemticamente en funcin del contexto ambiental (en este caso, clase social) y de las caractersticas de la persona (en este caso, peso al nacer). Ntese tambin que los procesos prximos tienen el efecto general de reducir o amortiguar las diferencias ambientales en los resultados del desarrollo; especficamente, bajo altos niveles de interaccin madre-hijo, donde las diferencias de clase social en la conducta problemtica se reducen. Los cuatro elementos claves de proceso, persona, contexto y tiempo estn representados, pero no con suficiente detalle para permitir que se cumplan por completo los requerimientos del modelo teortico. En este caso, a pesar de que los datos sobre la interaccin madre-hijo cuando el nio tiene 2 aos fueron recogidos durante 9

visitas a los hogares durante un periodo extenso de tiempo, no se proporcion informacin que permita medir la regularidad del modelo, la ausencia de interrupciones, o la medida en que se fue volviendo progresivamente ms complejo. Tambin, para los nios a los 4 aos, slo se examin un tipo de resultado del desarrollo: la frecuencia de conductas problemticas (por ejemplo, hiperactividad, falta de respuesta y rabietas). La ausencia de datos acerca de otros tipos de resultados impide investigar un componente clave del modelo bioecolgico, a saber, la estipulacin de que el efecto de los procesos prximos vara sistemticamente en funcin a la naturaleza del resultado del desarrollo que consideremos. Por ejemplo, en el anterior caso fue previsto que el mayor impacto de los procesos prximos en el desarrollo de nios que crecen en ambientes ms pobres slo debe esperarse para los ndices de trastornos del desarrollo. Para aquellos resultados que reflejan la competencia del desarrollo (por ejemplo, habilidad mental, rendimiento acadmico y habilidades sociales), se considera que los procesos prximos tienen un mayor impacto en ambientes ms estables y ventajosos. En este contexto, el trmino disfuncin se refiere a la manifestacin de las dificultades para mantener el control y la integracin del comportamiento a travs de una variedad de situaciones. En contraste, la competencia se refiere a la adquisicin demostrada y el futuro desarrollo del conocimiento y de las habilidades. La expectativa teortica de que los procesos prximos difieren en sus efectos en el desarrollo de los nios dependiendo de la calidad del ambiente descansa en la siguiente base. En ambientes desorganizados y con privaciones, es ms probable que las manifestaciones de la disfuncin en nios sean ms frecuentes y ms severas, con el resultado de que los nios atraen ms atencin y hacen que sus padres se involucren ms; mientras que en ambientes ms estables y ms ventajosos, tales manifestaciones son menos intensas y es ms probable que los padres se vean atrados por, y respondan a, signos gratificantes del progreso en el desarrollo de sus hijos.

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Adems, la mayora de seres humanos en todos los niveles socioeconmicos, y especialmente los padres, tienen la capacidad y la motivacin de responder a las necesidades fsicas y psicolgicas inmediatas de sus hijos. La situacin es ms bien diferente, sin embargo, respecto a habilitar a sus hijos para que adquieran nuevos conocimientos y habilidades. En este dominio, o bien los padres deben poseer por s mismos la habilidad y el conocimiento deseado, o bien deben tener acceso a fuentes fuera de la familia que puedan proveer las experiencias necesarias para sus hijos (la educacin formal). Al juntarlas, las consideraciones previas llevan a la hiptesis del impacto diferencial de los procesos prximos como una funcin conjunta de la calidad del ambiente en trminos de los recursos disponibles, por un lado, y la naturaleza del resultado en trminos de la competencia versus la disfuncin, por otro. Algunos indicadores de la validez de esta hiptesis son provistos por los resultados mostrados en un anlisis que grafica los efectos diferenciales del monitoreo paterno en el rendimiento escolar de alumnos de escuelas secundarias viviendo en las tres estructuras familiares ms comunes encontradas en una muestra total de ms de 4,000 casos. La muestra fue estratificada ms adelante en dos niveles de educacin materna, tomando como punto de divisin la culminacin de los estudios secundarios. El monitoreo paterno se refiere al esfuerzo que hacen los padres para mantenerse informados sobre las actividades de sus hijos fuera de la casa y los lmites que les imponen. Una vez ms, los resultados revelaron que los efectos de los procesos prximos son ms potentes que los efectos del contexto ambiental en que ocurren. Sin embargo en este caso el impacto del proceso prximo es mayor en lo que emerge como el nicho ecolgico ms avanzado: familias con dos padres biolgicos en las cuales la madre ha tenido alguna educacin ms all de la escuela secundaria. La tpica cuesta descendente de la curva refleja el hecho de que es ms difcil alcanzar mayores niveles de resultados de tal manera que en cada paso sucesivo, el mismo grado de esfuerzo activo lleva a un resultado un poco menor.

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As, en este caso, para alumnos a los que no le va tan bien en el colegio, el monitoreo paterno aparentemente puede lograr bastante al asegurar estabilidad de tiempo y lugar de tal manera que pueda ocurrir algn aprendizaje. Sin embargo, el rendimiento en una escuela superior adems requerir altos niveles de motivacin, atencin enfocada, conocimiento previo y especialmente, de trabajo real con el material que debe ser aprendido. Todas ellas son cualidades que la estabilidad de tiempo y lugar no pueden proveer por s mismas. Este hecho concentra la atencin en la importancia clave de las relaciones dinmicas entre los cuatro componentes del modelo bioecolgico y de sus implicancias para el diseo de la investigacin. El modelo bioecolgico como un sistema interactivo Bronfenbrenner explica los dos principales rasgos estructurales del paradigma teortico en el ejemplo inicial. Aqu el contexto ambiental aparece en la forma de la clase social y las caractersticas de la persona en desarrollo es el peso del nio al nacer. Es tpico que otros paradigmas de investigacin no hagan la distincin entre estos dos dominios. Por ejemplo, Garmezy y Rutter (1983; en Bronfenbrenner, 1999) en su importante trabajo sobre el stress en el desarrollo del nio, no diferenciaron entre aquellas fuerzas protectoras o disociadoras que emanan del ambiente y aquellas inherentes a las caractersticas biopsicolgicas de la persona. Inclusive, esos vectores no siempre operan en la misma direccin (por ejemplo, los procesos prximos ejercen su mximo efecto positivo en los ambientes ms desaventajados, pero con el organismo ms aventajado como ocurre en el caso de la resiliencia). Un segundo rasgo del modelo bioecolgico, conservado de su prototipo ms temprano (Bronfenbrenner, 1979, 1993; en Bronfenbrenner, 1999), involucra la conceptualizacin del ambiente ecolgico como una serie de sistemas anidados que van desde lo micro hasta lo macro. A pesar de que el diseo particular incluye slo esos dos extremos, ya ilustra un principio ecolgico general, a saber, el poder de las fuerzas del desarrollo que operan en cualquiera de los niveles de los sistemas del ambiente depende de la naturaleza de las estructuras ambientales existentes en ese nivel y en todos los niveles superiores del sistema.

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Consideremos ahora una diferencia crtica entre el modelo bioecolgico y otros diseos analticos usados tpicamente para medir la contribucin de factores ambientales (y otros) en la produccin de efectos de desarrollo. De lejos el ms comn de estos diseos es el modelo de regresin lineal mltiple. Este modelo provee estimados del efecto independiente de cada factor incluido en el diseo de la investigacin. Como se ha dicho anteriormente (Bronfenbrenner y Ceci, 1994; y Bronfenbrenner y Morris, 1997) el modelo de regresin mltiple, tal como es aplicado tpicamente en la investigacin psicolgica, requiere asumir que los varios factores que afectan el resultado operan independientemente uno de otro y, por lo tanto, sus efectos combinados solo pueden ser aditivos. En estadsticas matemticas, esto es conocido como el asumir la homogeneidad de la regresin. Sin embargo, en la mayora de investigaciones psicolgicas y especialmente en la investigacin del desarrollo- raramente se encuentra que se asuma esto, no slo estadsticamente, sino tambin teortica y sustantivamente tambin, lo cual es ms importante.

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Por ejemplo, en el caso del ejemplo anterior, asumirlo requerira que el mismo incremento en el monitoreo paterno, tendra el mismo efecto en cada tipo de estructura familiar en ambos niveles de educacin materna, en trminos estadsticos, esto significa que las cuestas de las lneas de regresin tendran que ser las mismas en cada contexto. Claramente, esto no es el caso. Al ser aplicado un modelo de regresin para controlar ambas clases sociales y estructuras familiares, los resultados habran, por un lado, sobreestimado apreciablemente el poder del monitoreo paterno en familias con un solo padre (particularmente aquellas en las que la madre no ha tenido educacin ms all de la escuela) mientras minimiza considerablemente los efectos del mismo grado de monitoreo en familias con dos padres bien educados. Si se aplicaba el mismo tipo de anlisis de regresin a los datos de Drillien (1964; en Bronfenbrenner, 1999), no se hubiera podido saber que los efectos beneficiosos de un sensible cuidado maternal para reducir los problemas conductuales de los nios tenan su mayor impacto en familias que viven en ambientes ms desventajosos (un hallazgo que ha sido replicado desde entonces en un gran nmero de estudios). Es ms probable que las distorsiones de la realidad que se levantan por asumir injustificadamente la homogeneidad de la regresin ocurran al usar lo que un grupo cada vez ms grande de investigadores reconocen como la estrategia cientfica ms sofisticada para analizar los datos en las ciencias sociales y conductistas la tcnica estadstica de planeamiento causal y ecuaciones estructurales- (como el path-analysis por ejemplo). El riesgo ms grande de caer en la distorsin se levanta del hecho de que el modelo, como es generalmente aplicado e incorporado a programas de computadoras, no permite la inclusin de trminos de interaccin. Bajo estas circunstancias, la nica forma de tomar en cuenta tales posibilidades con base teortica es aplicar el procedimiento por separado en cada uno de los dominios (cada uno de los sistemas o entornos ecolgicos o sus variables componentes) de mayor inters cientfico en los cuales no se puede asumir la homogeneidad de la regresin. Debido a que el anlisis de ecuaciones estructurales es un proceso caro y que consume bastante tiempo, este no es un procedimiento comn. Ms an, inclusive despus de que esto se hace, no hay ningn mtodo sistemtico para evaluar si los resultados de los anlisis por separado son fiablemente diferentes entre ellos.

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Elementos dinmicos en el ambiente inmediato En los dos ejemplos considerados hasta ahora, los efectos de los procesos prximos han excedido considerablemente aquellos efectos de los contextos ambientales per se. Este mismo patrn reaparece en cada uno de los comparativamente pocos reportes de datos que Bronfenbrenner ha podido encontrar en los cuales se pueden encontrar medidas de los procesos prximos para individuos estudiados en diferentes contextos ambientales. Sin embargo, no se debe subestimar la importancia para el desarrollo de los ambientes en los cuales los procesos ocurren, porque all se encuentran algunos rasgos del contexto que, una vez introducidos, pueden tener efectos sustanciales en el desarrollo psicolgico subsecuente. De acuerdo con lo que ya ha sido visto, estos rasgos ejercen efectos indirectos o bien poniendo los procesos prximos en movimiento y manteniendo su funcionamiento en un alto nivel, o bien reduciendo las oportunidades para su iniciacin y exponindolos a fuentes de interferencia ambiental-. Dos ejemplos en edades contrastantes son presentados en los prximos prrafos. Dinmicas ambientales en la edad avanzada: El primer ejemplo es la intervencin experimental de Langer y Rodin conducida con residentes de una casa de reposo de New Haven para los ancianos (Langer & Rodin, 1976; Rodin & Langer, 1977; en Bronfenbrenner). La manipulacin contextual usada en este estudio es bien resumida por Rodin y Langer en las siguientes palabras: El administrador del hospital dio una charla a los residentes en el grupo experimental enfatizando su responsabilidad sobre s mismos, mientras que en la charla a un segundo grupo de comparacin, se hizo hincapi en la responsabilidad de los empleados hacia ellos como pacientes. Para sostener la charla, a los residentes del grupo experimental se le ofrecieron plantas que ellos mismos deban cuidar, mientras que al grupo de comparacin se les dio plantas que seran regadas por los empleados. A los residentes se les asign de manera aleatoria o bien al grupo experimental o al de control. Los datos sobre las caractersticas psicolgicas y de salud fueron recogidos en tres puntos en el tiempo: (a) justo antes de la introduccin al experimento, (b) 3 semanas despus (cuando el experimento termin formalmente), y (c) en un estudio de seguimiento hecho 18 meses despus. 15

Los efectos sustanciales de la intervencin encontrados al final del experimento (Langer & Rodin, 1976, en Bronfenbrenner, 1999) todava se evidenciaban en la evaluacin de seguimiento. Debido a que los residentes eran casi un ao y medio ms viejos, la edad aadida haba cobrado su cuota, sin embargo, aquellos en el grupo de responsabilidad inducida no slo superaron significativamente sus controles, sino que estaban mucho mejor, tanto psicolgica como fsicamente, que lo que estaban meses atrs, antes de que la intervencin empezara. Por ejemplo, en las medidas hechas por observadores que no conocan las condiciones experimentales, los que participaron en el grupo de responsabilidad inducida fueron considerados ms alertas, sociables y vigorosos. Los resultados ms impactantes fueron vistos en la comparacin de los ndices de mortalidad de ambos grupos. Tomando los 18 meses anteriores a la intervencin original como un periodo arbitrario de comparacin, en los 18 meses que siguieron a la intervencin, el 15% del grupo de responsabilidad inducida muri, mientras que el 30% de grupo de control falleci. Sin embargo, decirle a los miembros de un grupo que se espera que se cuiden por s mismos puede ser considerado un proceso prximo?. La documentacin proporcionada por la investigacin de Langer y Rodin (1976; en Bronfenbrenner, 1999) no incluye ninguna informacin sistemtica acerca de la frecuencia y naturaleza de las actividades en los que cada grupo se comprometa, de hasta qu punto estas actividades ocurrieron de forma regular a lo largo de periodos extensos de tiempo, o los reportes de cualquier comportamiento que puedan proveer una medida de los procesos prximos y su ocurrencia diferenciada en los grupos de control y experimentacin. Si tales medidas estuvieran disponibles, proporcionaran otra prueba del modelo bioecolgico en el posicionamiento de los procesos prximos como el engranaje principal del desarrollo humano.

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Dinmicas ambientales en la infancia: Una notable e independiente validacin cruzada de la principal hiptesis de Langer y Rodin aparece en los hallazgos de otro experimento intervensionista que fue llevado a cabo casi al mismo tiempo con una muestra de 100 infantes de 9 meses y sus madres en la ciudad alemana de Nijmegen (Riksen-Walraven, 1978; en Bronfenbrenner, 1999). A pesar de que parece que Riksen-Walraven no tuvo conocimiento del trabajo de Langer y Rodin llevado a cabo durante el mismo periodo, una de las dos estrategias de intervencin que ella us con su muestra de infantes era similar a la usada en el estudio sobre pacientes ancianos de New Haven. A las madres destinadas al azar al grupo que Riksen-Walraven denominaba el grupo sensible, se les entreg un cuaderno de trabajo para padres, haciendo nfasis en la idea de que el infante aprende ms de los efectos de su propio comportamiento (RiksenWalvaren, 1978; en Bronfenbrenner, 1999). Especficamente, se les recomend a los cuidadores no dirigir mucho las actividades del nio, sino dar al nio la oportunidad de descubrir las cosas por su cuenta, celebrar sus esfuerzos, y responder a sus iniciativas de interaccin. En contraste, las madres de los nios del llamado grupo de estimulacin recibieron un cuaderno de trabajo que enfatizaba la importancia de proveer al nio de una gran variedad de experiencias perceptivas de todo tipo, sealar y nombrar a los objetos y personas, y hablar con un montn de otros nios. En la evaluacin de seguimiento llevada a cabo 3 meses despus, los nios de madres que haban sido animadas a ser sensibles a las iniciativas de sus bebs mostraron mayores niveles de conducta exploratoria y era ms probable que prefirieran un objeto nuevo a uno que ya les era familiar. Los bebs tambin aprendieron ms rpido en una tarea de aprendizaje de contingencia.

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Lamentablemente, en ninguna de estas dos investigaciones los investigadores evaluaron la frecuencia con la que los participantes realmente se comprometieron en las actividades que eran animados a realizar. En resumen, no hubo medida de lo conocido como proceso proximal. Sin embargo, inclusive en ausencia de tales medidas, es claro que el factor crtico que explica las diferencias en los resultados fue la naturaleza contrastante de la informacin provista inicialmente a los participantes en cada condicin experimental. Cul es el lugar y la importancia teortica de esta diferencia en la orientacin inicial?. La respuesta a esa pregunta se concentra alrededor del concepto de rol. En la Sociologa clsica, este concepto es definido comnmente como una serie de expectativas y conductas asociadas con una particular posicin en la sociedad, tal como es el ser madre, beb, amigo, empleado, etc. En un modelo bioecolgico del desarrollo, los dos componentes de la definicin son diferenciados sistemticamente. Especficamente, las expectativas de rol son consideradas como determinadas por el mundo externo. Los cambios en las expectativas de rol a su vez, usualmente conducen a cambios correspondientes en la conducta (es decir, la actuacin del rol), los cuales, si persisten a lo largo del tiempo, se convierten en cambios en el desarrollo. El ejercicio del poder de las expectativas de roles es ilustrado no slo por los resultados de los dos estudios experimentales citados, sino tambin en el clsico experimento de Sherif sobre la Cueva del Ladrn (Sherif, 1956; Sherif, Harvey, Hoyt, Hood, & sherif, 1961; en Bronfenbrenner, 1999) y en el estudio de Sticht, Armstrong, Hicks y Caylor (1987; en Bronfenbrenner, 1999) sobre los efectos de proporcionar experiencia militar a los jvenes expulsados de la escuela o del trabajo. La pregunta que surge es en qu sentido la formulacin anterior difiere del concepto familiar de transiciones de rol tales como las representadas por la entrada a la escuela, la graduacin, la obtencin de un trabajo, el matrimonio, el divorcio o la jubilacin. La respuesta reside en una caracterstica distintiva de cada uno de los ejemplos citados, a saber, los roles no son meramente rasgos normativos del ambiente, sino que tambin presentan poderosos niveles ambientales para afectar los cambios en el desarrollo. Efectos del ambiente fsico en el desarrollo psicolgico

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El trabajo pionero en esta esfera fue hecho por Theodore Wachs. En 1979, public un trabajo embrionario en el que mostr un patrn consistente de las relaciones entre ciertos rasgos del ambiente fsico de los infantes durante sus primeros dos aos de vida y su desarrollo cognitivo durante el mismo periodo. Para permitir examinar los efectos en el tiempo, Wachs agrup los datos en bloques de 3 meses sucesivos. Los resultados son mostrados en la forma de correlaciones entre las caractersticas del ambiente en un momento ms temprano y el estado de desarrollo de los infantes en un momento ms tardo. Los hallazgos del estudio son bastante complejos. Para los propsitos actuales, me concentro en aquellos rasgos fsicos del ambiente que fueron asociados de forma ms frecuente y ms fuerte con varios tipos de funcionamiento cognitivo. Estos incluyen un ambiente fsicamente sensible, la presencia de reas protegidas, el grado en el cual la distribucin de la casa permite la exploracin, bajo nivel de sonido y confusin y el grado de regularidad temporal. Lamentablemente, pocos investigadores han seguido el excitante camino cientfico que Watch fue el primero en iniciar. Visto desde una perspectiva teortica, su trabajo original y el que le sigui (Wachs, 1986, 1987a, 1987b, 1987c, 1988, 1990, 1991, 1993; Wachs & Chanm 1986; en Bronfenbrenner, 1999) sugieren dos aspectos contrastantes del ambiente que vale la pena investigar sistemticamente. El primero estimula y refuerza el poder de los procesos prximos, el segundo lo suprime y mina. En el dominio formal, los descubrimientos de Wach apuntan a aspectos del ambiente fsico que pueden afectar el curso del desarrollo cognitivo: uno para bien, otro para mal. En el lado constructivo estn las reas y los objetos que invitan a la exploracin, considerando que la inestabilidad, la falta de una estructura clara y la impredictibilidad de los eventos resultan en una retroalimentacin insuficiente para que los procesos prximos comiencen y se sostengan. Desde una perspectiva ideolgica, la existencia de estas fuerzas compensatorias en el ambiente fsico llevan a una hiptesis sinergstica, a saber, que no slo los rasgos del ambiente que fomentan el desarrollo tienen un mayor impacto en ambientes estables, sino que tambin funcionan como una proteccin contra las influencias disociadoras de ambientes desorganizados.

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Las consideraciones siguientes introducen un componente adicional en el diseo de la investigacin. Como aparece en la proposicin 1, los procesos prximos involucran progresivamente interacciones ms complejas no slo con personas, sino tambin con objetos y smbolos. La pregunta que surge es en qu medida las actividades en solitario que involucran objetos y smbolos tales como jugar con juguetes, realizar un hobby, leer o jugar fantsticamente- pueden promover el desarrollo psicolgico?. Tambin, en qu grado el involucrarse en cualquier tipo de actividad produce efectos de desarrollo sinrgico cerca o dentro de los dominios?. Las respuestas a estas preguntas todava no son conocidas pero ahora pueden ser ms fcilmente descubiertas a travs del uso de diseos apropiados que diferencien entre las mediciones del proceso y de la estructura ambiental. Sin embargo, la tercera incgnita ms promisoria para la investigacin del rol del ambiente fsico en el desarrollo humano puede encontrarse ms all del reino de la niez, en el mundo de los adultos. Un adelanto de esta promesa aparece en las publicaciones sucesivas del socilogo Melvin Kohn y sus colegas, cuyo trabajo ilustra el poderoso efecto del ambiente de trabajo en el desarrollo intelectual en la adultez. En este sentido es de particular importancia la complejidad de la tarea que se vincula con un determinado trabajo. Ms all del microsistema Es una premisa bsica de la teora de sistemas ecolgicos que el desarrollo es una funcin de fuerzas que emanan de los mltiples escenarios y de las relaciones entre estos. Cmo pueden ser conceptualizadas esas mltiples fuerzas y su interrelacin, y qu tipo de diseos de investigacin pueden ser usados para medir sus efectos combinados?. La primera fase de un modelo tan extendido del ambiente involucra lo que en la teora de sistemas ecolgicos es llamado Mesosistema, el cual comprende las relaciones existentes entre dos o ms escenarios, es decir, es un sistema de dos o ms microsistemas. La naturaleza de los mesosistemas y su operatividad en el diseo de la investigacin es mejor entendida a travs de un ejemplo concreto.

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En un estudio reciente, Steinberg, Darling y Flycher (1995; en Bronfenbrenner, 1999) hicieron un reporte de lo que ellos llamaran un viaje ecolgico. El viaje fue la consecuencia de una decisin deliberada hecha al comienzo de su investigacin. El foco inicial de la investigacin estaba en el impacto del autoritarismo paternal en el rendimiento acadmico de adolescentes. Tenan a su disposicin datos recogidos de una gran muestra multitnica y multiclasista, que inclua una variedad de estructuras familiares. Bajo estas circunstancias, concluyeron que no tena sentido en absoluto controlar la etnicidad, la clase social o la composicin del hogar en un intento por aislar el proceso puro. Ningn proceso ocurre fuera del contexto. Y si lo que queremos entender es el contexto, entonces necesitamos tomarlo en cuenta, no pretender controlarlo al alejarlo. A penas Steinber y colaboradores se embarcaron en este camino no convencional se encontraron como algunos resultados inesperados. El primero de estos ocurri no en el reino del contexto ambiental, sino en el de los resultados del desarrollo. Cuando analizaron el rendimiento escolar de adolescentes, encontraron que, a diferencia de los jvenes euroamericanos o hispnicos, los jvenes afroamericanos y asiticos no se beneficiaban del autoritarismo paternal. Una primera pista en este acertijo emergi cuando los investigadores identificaron los valores de diferentes grupos de pares (por ejemplo, nerds, cerebros, drogos y yuppies) en las nueve escuelas incluidas en su investigacin. El subsecuente anlisis revel que los jvenes euroamericanos de hogares autoritarios tienen ms probabilidades de pertenecer a grupos de pares que promueven en logro acadmico. Basados en este y otros hallazgos relacionados, Steinberg formul la siguiente hiptesis de trabajo: Hay una relacin fuerte pero indirecta entre las prcticas paternales y las afiliaciones adolescentes en grupos de pares...al adoptar cierto trato hacia sus hijos, los padres dirigen al nio hacia un grupo de pares en particular. Esto se da en la medida en que los padres pueden influenciar en las caractersticas por las cuales los adolescentes son asociados por los pares con una masa y los padres pueden controlar el tipo de influencias de un grupo de pares al que sus hijos estn expuestos. En esencia, los padres tienen un impacto directo y primario en los patrones de comportamiento del adolescente prosocial o antisocial-. Los grupos de pares sirven principalmente para reforzar los patrones de comportamiento o las disposiciones establecidas (en Bronfenbrenner, 1999). 21

Sin embargo, cuando Steinberg et al. (1995; en Bronfenbrenner, 1999) pusieron su hiptesis a prueba, se encontraron con otro resultado inesperado: Cuando intentamos aplicar este modelo a los jvenes de escenarios minoritarios, entramos en shock. Encontramos que entre los estudiantes negros y asiticos no haba relacin entre las prcticas paternas y el ser miembro de un grupo de pares (en Bronfenbrenner, 1999). Una vez ms, el modelo de contexto mltiple de Steinberg et al. abri el camino para resolver el problema: Por qu no haba una relacin significativa entre la paternidad y la seleccin del grupo de pares en los jvenes de las minoras?. La respuesta que descubrimos es que los modelos de seleccin del grupo de pares que un sistema abierto asume, en el cual los adolescentes pueden elegir entre un gran nmero de grupos tan fcilmente como eligen un plato de la carta de un restaurante, pierde de vista el tremendo nivel de segregacin tnica que caracteriza la estructura social de la mayora de escuelas secundarias tnicamente mixtas en los Estados Unidos (en Bronfenbrenner, 1999). Defraudados al no verse confrontados con otro descubrimiento inesperado, Steinberg y col. se dedicaron a extender el modelo ecolgico a su siguiente nivel de sistemas ms alto, el exosistema. La definicin formal de esta estructura ambiental es la que sigue: El exosistema contiene las uniones y los procesos que suceden entre dos o ms escenarios, uno de los cuales (al menos) no contiene a la persona en desarrollo, pero en l ocurren eventos que influencian indirectamente los procesos dentro del escenario inmediato donde vive la persona en desarrollo. (Bronfenbrenner, 1993; en Bronfenbrenner, 1999).

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El mesosistema particular que Steinberg et al. decidieron analizar era la red de familias que se desarrolla a travs de las relaciones del nio con sus pares, ms especficamente, las prcticas paternas de los padres de sus pares. El anlisis los llev a una serie de hallazgos interrelacionados, aqu hay dos ejemplos: Los adolescentes cuyos amigos tienen padres autoritarios tienen mejores notas en la escuela, le dedican mayor tiempo a sus tareas,...tienen una percepcin ms positiva de su competencia acadmica y reportan bajos niveles de delincuencia y uso de drogas...y...los adolescentes cuyos padres son ms autoritarios parecen beneficiarse ms de la pertenencia a una red de pares con otros jvenes criados autoritariamente que lo que se beneficiaran adolescentes que provienen de familias menos autoritarias en redes similares. Probablemente, incluso un modelo ecolgico slo puede ser llevado hasta este punto, pero Steinberg et al. (1995; en Bronfenbrenner, 1999) parecen estar tratando de empujarlo hacia sus lmites su prximo anlisis se traslada de las redes formadas por los padres de los pares del adolescente, hasta el nivel del vecindario, especficamente, su grado de integracin social. La medida de la integracin se bas en una serie de preguntas acerca del contacto de los padres con los amigos de sus hijos, su participacin en la comunidad y las actividades escolares, y sus vnculos con otras familias del vecindario. Un anlisis de los datos revel un modesto efecto de la integracin vecinal en el desarrollo adolescente. Sin embargo, este hallazgo fue entendido como importante y reenfoc la atencin en el rol clave jugado por los procesos familiares. El espacio a travs del tiempo: el ambiente en la tercera dimensin Las consideraciones de tiempo y su relacin con los rasgos del ambiente, como opuestas a las caractersticas de la persona, recin han empezado a recibir sistemtico inters en la investigacin del desarrollo. Los principales avances en este sentido han sido hechos por socilogos trabajando en la perspectiva del curso de la vida (ejemplo, Clausen 1986, 1993; y Elder, 1974, 1998a; en Bronfenbrenner, 1999). En la reciente edicin por el 25 aniversario de su Nios de la Gran Depresin, Elder discute con algn detalle los cuatro principios bsicos en los cuales se basa su teora del desarrollo en el curso de la vida. Debido a la importancia de estos principios para la teora del desarrollo en general, y su relacin complementaria con la teora bioecolgica, se resumen a continuacin las ideas bsicas: 23

Principio del curso de la vida 1: De acuerdo a este principio, el curso de vida del desarrollo del individuo es visto como inserto en y poderosamente formado por condiciones y eventos que ocurren durante el periodo histrico a travs del cual la persona vive. En resumen, la historia se agrupa y es aprovechada como un experimento de la naturaleza. En el correspondiente diseo de investigacin, agrupa similares en otros aspectos que han sido expuestos a un evento histrico en particular donde son comparados con los que no lo fueron. Principio del curso de la vida 2: De acuerdo a este principio, un factor importante que influencia el curso y resultado del desarrollo humano es la planificacin temporal de las transiciones sociales y biolgicas en cuanto se relacionan con la edad y las expectativas de rol definidas culturalmente y las oportunidades a lo largo de la vida. El diseo de investigacin que corresponde es uno que compara la llegada temprana y tarda a una transicin particular con respecto a la vida subsecuente. Principio del curso de la vida 3: De acuerdo a este principio, las vidas de todos los miembros de una familia son interdependientes, es decir que la reaccin de un miembro de la familia a un evento histrico en particular afecta el curso del desarrollo de otros miembros de la familia, entre las generaciones y dentro de cada una de ellas. El diseo de investigacin bsico que corresponde a este principio involucra examinar el impacto diferencial de los eventos histricos y las transiciones de rol en los diferentes miembros de la misma familia experimentando estos mismos eventos y transiciones.

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Principio del curso de la vida 4: De acuerdo a este principio, dentro de los lmites y oportunidades planteados por las condiciones histricas, culturales y socioeconmicas en las que viven, los mismos seres humanos influyen en su propio desarrollo para bien o para mal- a travs de sus elecciones y actos. Ejemplos concretos de este principio, que Elder llam agencia humana, son citados usualmente en sus publicaciones, especialmente en los estudios sobre la Gran Depresin (Elder, 1974; en Bronfenbrenner, 1999), de la crisis de granjas en Iowa (Conger y Elder, 1994; en Bronfenbrenner, 1999) y del servicio militar y del combate en la II Guerra Mundial y Corea (Elder, 1986; 1994; en Bronfenbrenner, 1999). Desarrollo humano y estabilidad ambiental Los cambios en el ambiente a travs de la historia y del curso de la vida no son las nicas fuerzas temporales que moldean el desarrollo; los cambios que se dan en una escala de tiempo mucho ms pequea pueden tener consecuencias de la misma magnitud. Alguna de la evidencia ms antigua sugiriendo esta posibilidad ya ha sido citada. Me refiero a los hallazgos de Wach (1979; en Bronfenbrenner, 1999) respecto al efecto disociador en el desarrollo de la inestabilidad ambiental, la falta de una estructura clara y la impredicibilidad de los eventos. Desde fines de los 70s, un cuerpo creciente de investigaciones apunta en esa misma direccin. Por ejemplo, muchas familias con padrastros parecen ser caracterizadas por la falta de consistencia paternal y claridad de roles (Baumrind, 1989; Hetherington & Climgempeel, 1992; Pasley & Tallman, 1987; Smiles & Lee, 1991; en Bronfenbrenner, 1999). Ms an, las fuentes ltimas de tal inestabilidad muchas veces residen en las condiciones estresantes que se originan fuera del dominio familiar, tales como el mundo del trabajo, el colegio, el vecindario, o la sociedad en su totalidad. Bajo tales circunstancias, el poder de los procesos prximos para reforzar el desarrollo psicolgico puede ser significativamente afectado.

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Investigaciones subsecuentes han proporcionado ms evidencias acerca de que el estrs y la inconsistencia dentro de la familia, muchas veces originadas en el ambiente externo, tiene efectos disociadores sobre el desarrollo de los nios. Por ejemplo, el grado de conflicto versus armona en el matrimonio influencia patrones de interaccin padre-hijo el cual afecta tambin el rendimiento del hijo y su comportamiento social en el aula. Al mismo tiempo, la calidad de la relacin marital ha demostrado verse afectada poderosamente por los factores extramaritales como sus condiciones de trabajo. En resumen, los contextos ambientales influencian en los procesos prximos y en los resultados del desarrollo humano no slo en trminos de los recursos que ponen a su disposicin, sino tambin en el grado en el que ellos puedan proveer de estabilidad y consistencia a travs del tiempo que el proceso proximal requiere. Como puede reconocerse, este principio fue incluido en la primera propiedad definitoria del modelo bioecolgico a travs de la estipulacin que para ser efectivos, los procesos proximales deben ocurrir regularmente y por periodos extensos de tiempo. El modelo bioecolgico y el ambiente: implicancias para la medicin Desde la perspectiva de un modelo bioecolgico, el reto de la definicin operacional es tan fundamental como el de la formulacin teortica. El trmino medicin, sin embargo, no es interpretado siempre en una manera que reconozca la necesidad cientfica de esta interdependencia. En particular hay una tendencia a pensar en la medicin como pertinente solo a las variables y no a la correspondencia entre las definiciones conceptuales y operacionales de un modelo teortico dado y sus hiptesis constitutivas.

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El reto de alcanzar tal correspondencia es complicado ms adelante por la necesidad de encontrar una demanda dual. Los modelos cientficos a considerar deben hablar no slo de la estructura del ambiente, sino tambin de problemas de continuidad versus cambio a travs del curso de la vida. Hasta ahora, se ha prestado ms atencin a lo conceptual que a los aspectos operacionales de este reto. A saber, la mayora de los diseos de investigacin y mtodos de medicin actualmente en uso en la ciencia del desarrollo, no estn bien preparados para lo que Bronfenbrener ha llamado ciencia en modo descubridor (Bronfenbrenner y Morris, 1997). Estos diseos y mtodos son ms apropiados para verificar hiptesis ya formuladas que para la tarea ms difcil y crtica de desarrollar hiptesis de suficiente poder explicativo y precisin para garantizar que estn sujetas a pruebas empricas. Sin embargo, la dificultad de la tarea no libera a los cientficos de la necesidad de traducir las hiptesis en evolucin en su correspondiente forma operacional, es por eso que el autor ha proporcionado ejemplos concretos de cmo se ven tales modelos operacionales. La estrategia general en la que se fundamentan estos modelos no puede ser tratada con un slo anlisis, sino que son examinados en combinaciones ms pequeas que se complementan la una con la otra (un modelo path-analtico es un buen intento por ello). Ms an, el resultado ms deseable y al mismo tiempo ms asequible- no ser la validacin del modelo en su forma presente, sino la evolucin del paradigma que posiblemente llevar a los investigadores ms cerca de la realizacin de metas cientficas. En suma, todava queda un largo trecho del viaje cientfico por recorrer para medir y testar con exactitud las proposiciones de este nuevo modelo. Los procesos de socializacin: algunas conclusiones Explicar el fenmeno psicosocioantropolgico del desarrollo social y los procesos de la socializacin, son quizs dos de las tareas aun pendientes y ms importantes de la Psicologa del desarrollo y la Psicologa social. Ofrecer una definicin que contenga las distintas dimensiones consideradas por diversos especialistas sobre el tema, aun con el estado actual de conocimientos, evidencias y herramientas de medicin, es infructuoso. Un intento importante es el realizado por Bronfenbrenner desde un modelo de los efectos del entorno y los procesos del desarrollo sobre el organismo en crecimiento. Una visin culturalista y social es recogida en este novedoso enfoque psicolgico. Un

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consenso sobre su definicin incluye la nocin de salud mental, bienestar, autorregulacin del comportamiento, postergacin de la gratificacin, autocontrol, dada primaria, transaccin e intercambio bidireccional. Representar y dar como contenido a la cultura a travs de las relaciones didicas, empoderar de competencias psicosociales, aprender y ensayar estrategias de sobrevivencia para la vida futura, incorporar patrones de conducta socialmente valorados, principios ideolgicos y morales mutuamente aceptados, adscribirse progresivamente a espacios humanos y fsicos proveedores de identidad, alcanzar autonoma, independencia y productividad que conlleven a un futuro rol generativo y de cuidado de los otros, han sido nociones ampliamente aceptadas e investigadas desde la ciencia psicolgica. El empleo de un sistema lingstico comunicacional, el reconocimiento de la individualidad a travs de estadios progresivos de diferenciacin, complejidad e integracin de los distintos niveles de organizacin personal (variables maduracionales, neurolgicas, psicolgicas, sociales, etc.) y el empleo de soportes humanos de referencia en mltiples sociotipos a lo largo del ciclo vital son algunas consideraciones relevantes sobre su definicin. Trascender desde entornos inmediatos hacia otros no familiares y variados, ampliar las oportunidades y posibilidades de las potencialidades genotpicas, procesar contenidos psicolgicos tomados de las mltiples dadas de relacin histrica a lo largo del ciclo vital para introyectarlas e integrarlas a un sistema del self en permanente construccin, testeo y revisin, as como poner a prueba las propias capacidades y automonitorear el propio desempeo social y ajustar mecanismos de adaptacin normativos al estadio evolutivo , son fenmenos esperables en los procesos de socializacin. Las propiedades y cualidades de los vnculos establecidos transforman permanentemente a la persona que recibe y extiende el vnculo de modo simultaneo. Las tareas del desarrollo se realizan en periodos diferenciados y al interior de entornos diferenciados, como la familia, la escuela, el trabajo, etc., entre grupos humanos de pares, de pareja, de hijos, hermanos, y otros subsistemas de relaciones, engarzados en procesos de intercambio y estructuracin progresiva del yo que dura toda la vida, debido a procesos de plasticidad, asimilacin y acomodacin secuencial, a la actividad desplegada en un ambiente de desarrollo y a la incorporacin de mltiples y sucesivos roles sociales comprendidos en trminos de demandas evolutivas y generacionales. Es a travs de los procesos proximales y el aprendizaje prximo, que Bronfenbrenner describe y explica la modulacin del desarrollo humano a travs de contenidos culturalmente determinados y psicolgica y genticamente dispuestos al interior de los organismos humanos, los mismos que se 28

expresan como una funcin de las oportunidades del entorno humano y ambiental, las diferencias individuales y el tiempo histrico, en una matriz de probabilidades fenotpicas y combinaciones posibles de integracin del self desde las propiedades psicolgicas de las dadas primarias logradas por el mismo organismo en desarrollo. La calidad de las experiencias vitales, el tipo de procesamiento cognitivo y socioafectivo de los contenidos psicolgicos tranzados (schafolding o andamiaje), el nivel de neurodesarrollo alcanzado y la riqueza de los vnculos psicolgicos establecidos, orientan el desarrollo y el bienestar propio, tanto como los esfuerzos personales, el involucramiento y compromiso con el self, y el protagonismo en general que tiene la propia persona en desarrollo con su propio desarrollo en trminos de lo que acepte, rechace y modifique. El organismo en desarrollo, es un organismo activo y sensible de respuestas mltiples hacia el ambiente y hacia s mismo, cuyas consecuencias conductuales lo afectan y afectan su entorno en un efecto bidireccional y en cadena ms o menos latente. Los procesos de socializacin en suma, nos deben dirigir indefectiblemente al bienestar subjetivo (Suh, 2002).

Referencias Baltes, P. B., Lindenberger, U. y Staudinger, U. M. (1997). Life-span theory in developmental psychology. En William Damon y Richard Lerner, Handbook of child psychology quinta ed. Captulo 18, John Wiley & Sons, Inc.: USA Blunt Bugental, D. y Goodnow, J. (1997). Socialization processes. En William Damon y Richard Lerner, Handbook of child psychology quinta ed. Captulo 7, John Wiley & Sons, Inc.: USA Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development. Cambridge, MA: Harvard University Press. Bronfenbrenner, U. (1999). Environments in developmental perspective: theoretical and operational models. En S. L. Friedman (Ed.), Measuring environment across the life span: emerging methods and concepts (pp.3-38). Washington, DC.: American Psychological Association. Bronfenbrenner, U. y Ceci, S. (1994). Nature-Nurture reconceptualized in developmental perspective: a bioecological model. En Psychological Review, Vol. 101, no. 4, 568-586. New York: APA. Bronfenbrenner, U. y Morris, P. (1997). The ecology of developmental processes. En William Damon y Richard Lerner, Handbook of child psychology quinta ed. Captulo 17, John Wiley & Sons, Inc.: USA.

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