Anfora 28

UNIVERSIDAD AUTNOMA DE MANIZALES
NEUROCIENCIA Y COGNICIN
UNIVERSIDAD AUTNOMA DE MANIZALES
UAM
UNIVERSIDAD AUTONOMA DE MANIZALES
IMPRESIN Taller Grfico Calle 8 Nro. 8-58 Tel. (6) 850 63 97 Chinchin Caldas Colombia
Revista NFORA - Universidad Autnoma de Manizales - Colombia
Ao 17, Nmero 28, enero-junio 2010
c NFORA
Revista de la Universidad Autnoma de Manizales Departamento de Ciencias Humanas 17 No. N 28 enero-junio 2010 2007 Ao 14 23, julio - diciembre ISSN 0121-6538 Se permite su reproduccin citando la fuente El contenido de los artculos es responsabilidad de sus autores e-mail: anfora@autonoma.edu.co
IMPRESIN Taller Grfico Calle 8 Nro. 8-58 Tel. (6) 850 63 97 Chinchin Caldas Colombia
REVISTA DE LA UNIVERSIDAD AUTNOMA DE MANIZALES JOURNAL OF THE AUTONOMA UNIVERSITY OF MANIZALES
DEPARTAMENTO DE CIENCIAS HUMANAS DEPARTMENT OF HUMAN SCIENCES
DIRECCIN (ADDRESS) ANTIGUA ESTACIN DEL FERROCARRIL APARTADO AREO 441
LNEA (FREE LINE) 01 800 0510123
TELFONOS (TELEPHONE) (57) (6) 872 72 72 EXT 109 DIRECTO (57) (6) 872 75 19
e-mail: anfora@autonoma.edu.co
MANIZALES COLOMBIA
ISSN 0121-6538
III
Indizada en PUBLINDEX: Sistema Nacional de Indexacin y homologacin de Revistas especializadas de CT+I. En categora C. LATINDEX: Sistema Regional de Informacin en Lnea para Revistas Cientficas de Amrica Latina, el Caribe, Espaa y Portugal. Indexed in PUBLINDEX: National Indexing and Validation System of Colombian Journals for Information Science and Technology. Category C. LATINDEX: Online Information Regional System for Scientific Journals in Latin America, the Caribbean, Spain and Portugal. Misin NFORA es una publicacin semestral especializada en estudios humanos y sociales, que publica trabajos referidos al desarrollo integral del ser humano y de la sociedad en todas sus dimensiones, privilegiando las investigaciones de carcter interdisciplinario que puedan resultar de utilidad para el trabajo con comunidades regionales. Mission NFORA is a semester publication on human and social studies. It is committed to publishing work on integrated development of human being and society in all its dimensions. The journal privileges research of interdisciplinary character, which can be useful for the regional communities. Pblico al que se dirige En consecuencia con la misin, la Revista NFORA est dirigida a la comunidad acadmica nacional e internacional responsable de la dinmica de las ciencias sociales y humanas. Audience According to its mission, ANFORA is oriented to the International and National Academic Community responsible for the dynamics of social and human sciences. Objetivo Propender por el desarrollo integral de la sociedad, as como por el de las ciencias sociales y humanas. Objective The journal seeks to foster the integrated development of society as well as that of social and human sciences. Periodicidad NFORA se publica dos veces al ao (junio Diciembre) por el Departamento de Ciencias Humanas de la Universidad Autnoma de Manizales-Colombia. En concordancia con las fechas de publicacin se reciben trabajos en los meses de
IV
enero-febrero y julio-agosto. Fechas de cierre en los meses de marzo y septiembre respectivamente. Publications ANFORA is published twice a year in June and December by the Department of human sciences of the Autonoma University of Manizales, Colombia. Manuscripts should be submitted in January and February and July and August. Deadlines will be March and September respectively. Sistema de arbitraje El sistema de arbitraje es doble ciego. Todos los artculos son revisados, en primera instancia, por el comit editorial para la comprobacin del cumplimiento de los parmetros mnimos de publicacin (ver pautas para publicar en nfora). Pasado este primer examen, el artculo se enva a dos pares externos a la institucin de adscripcin del autor. En caso de empate en la evaluacin (si se publica no se publica), se enviar a un tercer par externo quien decidir el asunto. Peer-review Process The peer-review process is double blind. Firstly, all manuscripts are subject to a preliminary review in order to check the minimum requirements. (See Instructions for Authors). Secondly, manuscripts will be sent to two external experts, different from the author's affiliation. If a final review is needed (to publish or not to publish), a third external reviewer will make the decision. Direccin para envo de artculos Los trabajos pueden ser enviados va correo electrnico a la siguiente direccin: anfora@autonoma.edu.co en formato digital (.doc o .txt) archivo adjunto, letra Arial 12, con una copia en fsico opcional- tamao carta hasta 25 cuartillas a espacio y medio dirigida al Comit Editorial, Revista nfora, Universidad Autnoma de Manizales, Antigua Estacin del Ferrocarril, A.A 441, Manizales Caldas Colombia. Manuscript submission Send all manuscripts via e-mail to anfora@autonoma.edu.co in an electronic copy (.doc or .txt), using Arial 12 pt. type, submitted on letter size white manuscript optional up to 25 pages which must be one and a half line spacing, and sent to the editorial board. The address is Revista nfora, Universidad Autnoma de Manizales, Antigua Estacin del Ferrocarril, A.A 441, Manizales Caldas Colombia. Clusula de CESIN DE DERECHOS y de ORIGINALIDAD del escrito Los trabajos enviados a la REVISTA NFORA deben llevar una clusula de cesin de derechos y de originalidad del trabajo, en donde conste que se ceden los derechos legales de autor a la REVISTA NFORA con fines de difusin gratuita del conocimiento. Esa difusin puede darse en otras revistas cientficas o en las bases de datos o en las redes de publicaciones cientficas a las que pertenezca NFORA. Por tanto, el autor se compromete a no publicar su trabajo
en ninguna otra revista o medio de difusin. En la misma clusula, debe constar que el escrito es original y en consecuencia, no existe en el trabajo copia alguna y todo el conocimiento que no pertenece al autor est debidamente citado, tanto al pie de la pgina como al final del artculo, en la bibliografa. Los autores pueden llenar y firmar la constancia que se publica al final de cada ejemplar de NFORA o la pueden utilizar como ejemplo. Copyright Assignment and Originality Form Manuscripts submitted to NFORA should include a copyright assignment and originality form, where authors are required to sign a form transferring the copyright from the author to NFORA in order to allow your article to be distributed as widely as possible. Such publications can be different scientific journals, databases or networks of scientific journals to which nfora belongs. Authors have to ensure that manuscripts have not been previously published, nor should they be submitted for publication elsewhere while being reviewed by nfora's editorial board or reviewers. When filling in the form, please sign a warranty that your manuscript is original. Most common mistakes are references cited in the text that have not been included in the reference list (or vice versa). Please perform one last check of your references before you send in the manuscript. Authors are suggested to fill in and sign the form, attached at the end of the journal or simply use it as a guide.
PAUTAS PARA PUBLICAR EN NFORA. Todo trabajo debe tener resumen no superior a 100 palabras, en dos idiomas. Descriptores o palabras clave (mximo 5), tambin en dos idiomas. Si el trabajo es producto de investigacin, el resumen debe incluir objetivo, mtodo y resultado. En nota al pie, se debe resear el proyecto del cual se deriva el artculo, con los datos pertinentes: grupo de investigacin, institucin, breve resea histrica, publicaciones, etc Cada escrito debe ir acompaado de una pequea biografa del autor o autores Los siguientes datos son de carcter obligatorio: cdula de ciudadana, fecha de nacimiento y afiliaciones institucionales. Los trabajos deben presentarse bajo los criterios de las Normas APA. Tipos de escritos: Artculos de investigacin cientfica y tecnolgica. Documento que presenta, de manera detallada, los resultados originales de proyectos de investigacin. La estructura generalmente utilizada contiene apartes importantes: introduccin, metodologa, resultados y conclusiones. Artculo de reflexin. Documento que presenta resultados de investigacin desde una perspectiva analtica, interpretativa o crtica del autor, sobre un tema especfico, recurriendo a fuentes originales. Artculo de revisin. Documento resultado de una investigacin donde se analizan, sistematizan e integran los resultados de investigaciones publicadas o no publicadas, sobre un campo en ciencia o tecnologa, con el fin de dar cuenta de los avances y las tendencias de desarrollo. Se caracteriza por presentar una cuidadosa revisin bibliogrfica de por lo menos 50 referencias. Artculo Corto. Documento breve que presenta resultados originales preliminares o parciales de una investigacin cientfica o tecnolgica, que por lo general requieren de una pronta difusin. Reporte de caso. Documento que presenta los resultados de un estudio sobre una situacin particular con el fin de dar a conocer las experiencias tcnicas y metodolgicas
VIII Pautas para publicar Anfora
consideradas en un caso especfico. Incluye una revisin sistemtica comentada de la literatura sobre casos anlogos. Revisin de tema. Documento resultado de la revisin crtica de la literatura sobre un tema en particular. Cartas al editor. Posiciones crticas, analticas o interpretativas sobre documentos publicados en la revista, que a juicio del Comit editorial constituyen un aporte importante a la discusin del tema por parte de la comunidad cientfica de referencia. Traduccin. Traducciones de textos clsicos o de actualidad o transcripciones de documentos histricos o de inters particular en el dominio de publicacin de la revista. Documento de reflexin no derivados de investigacin Artculos crticos sobre las ciencias sociales y humanas como producto de la reflexin del autor y que no tienen relacin con investigaciones. Reseas bibliogrficas. Nota: si los artculos contienen grficos, fotografas o mapas estos deben tener un mnimo de resolucin de 266 dpi en formato jpg, gif, cdr. INSTRUCTIONS FOR AUTHORS Please include a short abstract of no more than 100 words and up to 5 keywords, in two languages. A structured abstract must cover the statement of objective, method, and results. Please include a footnote with the title of the research project from which it derives, and relevant data such as research group, affiliation, brief review, publications, etc. Each manuscript must be accompanied by a brief biography of the author or authors. Manuscripts submitted should comply with the following requirements: identification card, birth date, and institutional affiliations. Manuscripts should use APA standards. Types of Manuscripts Scientific or technological research article Manuscripts present in detail the results of original research. In general, manuscripts should be divided into introduction, method, results and discussion.
Pautas para publicar Anfora
IX
Opinion papers Manuscripts present the results of research from an analytical, interpretative or critical perspective concerning a particular issue based on original, primary sources. Review article Manuscripts are based on a research which analyzes, systematizes or integrates the results of published or unpublished research of a scientific discipline or technology in order to give an account of the advances and trends of development. Manuscripts should present a careful bibliographic review of at least 50 references. Short paper Brief manuscript which presents preliminary or partial original results of a scientific or technological research project, which, in general, need timely publication. Case reports Manuscripts which present the results of a study about a particular situation in order to give an account of methodological and technical experiences, given in a particular case. It includes a systematic commented review of literature about analog cases. Subject review Manuscript which is the result of a critical review of the literature about a particular subject. Letters to the editor Critical, analytical or interpretative positions about published documents in the Journal, which according to the Editorial Committee makes an important contribution to the discussion of the scientific community. Translations Translations of classic or recent texts or transcriptions of specific historical or interesting manuscripts in the area of publication of the journal. Reflection article Critical manuscripts based on the author's reflections about social and human sciences, which are not related to research. Book reviews Note: Send the graphs, maps and photographs in a minimun resolution of 266 dpi in jpg or gif or cdr format.
TABLA DE CONTENIDO
Presentacin PRELIMINARES PAUTAS PARA PUBLICAR NFORA 1. TRANSLATION AND COGNITION: METAPHORS IN SPECIALIZED TEXTS Guzzo Kevin Patrick; Naranjo Ruiz Mnica, Surez de la Torre Mara Mercedes 2. USO DE LOS POTENCIALES RELACIONADOS A EVENTOS COGNITIVOS (PRES) EN EL DIAGNSTICO DE TRASTORNO POR DFICIT DE LA ATENCIN E HIPERACTIVIDAD (TDAH) Oscar Hernn Moscoso Ariza, Francia Restrepo de Meja, Alejandro Vera Gonzlez, Mary Orrego Cardozo, Jos Armando Vidarte Claros, 3. CAMBIO CONCEPTUAL TRANSCULTURAL DESDE UNA PERSPECTIVA INTEGRAL scar E. Tamayo Alzate 4. CONCIENCIA E INTENCIONALIDAD,VISIN COGNITIVA Y FENOMENOLGICO Jos Hoover Vanegas Garca 5. UN PROYECTO DE INTELIGENCIA ARTIFICIAL Y SU REFUTACIN POR J. SEARLE Andrs del Corral Salazar 6. HACIA UNA TEORA DE LA MENTE CORPORIZADA: La influencia de los mecanismos sensomotores en el desarrollo de la cognicin Manuel G. Bedia, Luis Fernando Castillo Ossa 7. MOTRICIDAD Y COGNICIN EN EL DFICIT DE ATENCIN E HIPERACTIVIDAD TDAH
Jos Armando Vidarte Claros, Consuelo Vlez Alvarez, Oscar Hernn Moscoso Ariza, Francia Restrepo de Meja
PAG.
II VII
13
37
53
67
91
99
123
8 . M O D E L O C O M PU TAC I O N A L - R E P R E S E N TAC I O N A L D E L A MATEMTICA (MCRMAT) Luis Alberto Toro Carvajal DOCUMENTOS FINALES
147 249
TRANSLATION AND COGNITION: METAPHORS IN SPECIALIZED TEXTS
Guzzo Kevin Patrick1; Naranjo Ruiz Mnica2; Surez de la Torre Mara Mercedes3; Research Group CITERM Research Group Neuroaprendizaje Universidad Autnoma of Manizales
Palabras clave: Metfora, Nivel de especialidad, Textos especializados, Corpus paralelo, Traduccin y cognicin. Keywords: metaphor, level of specialty, specialized texts, Parallel Corpus, Translation and Cognition.
ABSTRACT For Aristotle, the metaphor is more than just a rhetorical resource, it is a transposition of meaning from one to that of another. This should not be understood as a simple name change or simple change in meaning either, but an integration or transfer in the meaning of a term, from one meaning to another by means of an image. On the other hand, Lakoff and Johnson (2003) assert that metaphor impregnates everyday life, not only language, but also thought and action. From this perspective, our ordinary conceptual system is fundamentally metaphorical in nature. The objective of this article is to illustrate the way in which specialists use metaphor as a discursive resource, to simplify and explain concepts, allowing them to be understood in a more concrete way. This also approximates concepts to the experience of the reader as well as, expressing them so that they become
1 Licenciado en Ciencias de la Interpretacin Musical, Licenciado en Literatura, Candidato a Magister, Maestra en Traduccin. 2 Docente-Investigadora Universidad Autnoma de M a n i z a l e s , Candidata a Magister, Maestra en Traduccin. 3 Doctora en Lingstica Aplicada. Directora del Instituto de IdiomasUniversidad Autnoma de Manizales,Coordinadora Maestra en Traduccin, Universidad Autnoma de Manizales
Recibido: Febrero 10 de 2010 Aprobado: Abril 20 de 2010
Ao 17, Nmero 28, enero -junio 2010
14
Research Group Neuroaprendizaje Pag 13-34
accessible for the majority of people. (Surez, 2004) Furthermore, demonstrate how this linguistic phenomenon, in a discourse, is transferred from the original text to the translated text. This work began with the selection of a corpus of parallel texts from the field of psycholinguistics. The selection of the corpus took place under the following criteria: parallelism, singularity of domain and the level of specialty. The data analyzed will yield results of both a qualitative and quantitative nature regarding the changes that take place when translating metaphors. These results significantly support the master's thesis under development within the research line of cognitive processes in translation in the Universidad Autnoma of Manizales in Colombia. Equally, this descriptive work will provide important input to develop the experimental tests that is part of the masters project previously mentioned. RESUMEN Para Aristteles, la metfora, ms que un recurso retrico, es una transposicin del significado de una cosa a otra, que no debe entenderse como su simple cambio de nombre. No es un simple cambio de significante, sino la integracin, o transporte, en el significado de un trmino, de una parte del significado de otro por medio de una imagen. De otra parte, Lakoff y Johnson (2003) sealan que la metfora impregna la vida cotidiana, no solamente el lenguaje, sino tambin el pensamiento y la accin. Segn estos autores, nuestro sistema conceptual ordinario es fundamentalmente de naturaleza metafrica. El objetivo de este artculo es doble: de un lado se pretende mostrar la manera como los especialistas recurren al uso de la metfora para simplificar o explicar los conceptos y darlos a comprender de forma ms concreta, de tal modo que se aproximen a la experiencia de los destinatarios; es decir, de una forma que tenga sentido para la mayora de la gente (Surez, 2004). De otro lado, mostrar lo que ocurre con este fenmeno lingstico-discursivo en el paso del texto original al texto meta. Para llevar a cabo este trabajo, hemos seleccionado un corpus de textos paralelos del dominio de la psicolingstica cognitiva. Dichos textos han sido seleccionados bajo los criterios de paralelismo, unicidad del dominio y nivel de
15
especialidad. Los datos analizados arrojarn resultados no slo de ndole cualitativo, sino cuantitativo en cuanto a los cambios que ocurren en el momento de traducir la metfora. Dichos resultados aportarn de manera significativa a la tesis de maestra que se desarrolla en torno a la lnea de investigacin procesos cognitivos y traduccin en el Programa de Maestra en traduccin de la Universidad Autnoma de Manizales. Igualmente, a partir de este trabajo descriptivo, se espera obtener insumos para desarrollar la prueba experimental que formar parte de la investigacin. 1. Introduction Although metaphors are often considered to be mere acts of rhetoric, recent research in cognitive theory has suggested that metaphors are much more fundamental in the normal act of comprehension. This theoretical perspective regards metaphors as a basic tool from which more abstract concepts are constructed from others which are more concrete. Moreover, this article places the experts use of metaphor to communicate deep scientific knowledge that laymen would not normally understand related to this theory of metaphor. It can be argued translation and speech acts share many of the same general characteristics; both are acts of communication which take place within a certain socio-cultural context. For the most part this principally consists of linguistic aspects and based on an underlying cognitive frame work. The cognitive theories of metaphor (Lakoff & Johnson, 2003) have demonstrated that metaphors are much more than a cultural symbol or ornamentational within a discourse, but a cognitive phenomenon that takes place in order to categorize and understand experience. Therefore, this article reflects upon metaphorical language as a tool to aid the comprehension of specialized knowledge by nonexperts and because of this insight the translation of metaphors within a source text (ST) is essential to the adequate translation of a specialized discourse. This descriptive analysis, aims first to explore how the Canadian physiologist, Steven Pinker, author of the Language Instinct uses metaphor to explain specialized concepts to a non-scientific audience. Secondly, analyze from a cognitive translation perspective how a translator copes with this linguistic phenomenon within the discourse. How this feature effects the translation of the ST and the possible implications of this within the translated discourse.
16
2. Theoretical Framework 2.1 Different perspectives of Metaphor Aristotle, in his works meditated on metaphor and its emotional affect in humans talks of metaphor from two perspectives: first, within literature specifically poetry, and secondly from its persuasive nature in specific contexts of judicial and political communication. This latter perspective one can see how this resource had already been used and considered within specialized discourse. His analysis of linguistic expression centers around the study of a fundamental lexical unit, names. He proposes to classify based on characteristics of morphology, style and conventionality. In his classification of style appears the designation metaphor, which he differentiates between types of names current or strange, dialectal, ornamental, newly coined or lengthened, contracted or altered. He states that names in and of themselves are not metaphors but are converted in metaphors when a name that designates one thing is transferred to another. The principal of his definition of metaphor is a lexical necessity and within his classification he considers analogy and the simile. The advent of cognitive science the study of metaphor has taken a new and distinct perspective. These theories consider metaphor as a cognitive phenomenon, not a purely linguistic or rhetorical resource, which is fundamental to the construction of concepts. Brugman (1988) considered metaphor as a tool to help linguistic mechanisms such as lexical polysemy while Sweetser (1990) studied the phenomenon in terms of explaining constructional polysemy as well as the historical changes. In contrast Lakoff and Johnson (2003) consider the fundamentals of our conceptual system in terms of which we both think and act are essentially metaphorical in nature. They propose that the underlying process of comprehension is automatic and without conscious effort. Furthermore, they state that metaphors are used to construct new concepts from those that already exist. This linguistic resource forms a hierarchy which is characterized in a coherent system of metaphorical concepts and a correspondent system of metaphorical expressions of this basic concept. Metaphors conceptualize experience in terms of a cognitive mechanism which maps one domain of experience on top of another. This is to say, that the second
17
domain is understood, at least partially, in terms of the first. The second domain receives its conceptual structure from the first and allows the listener or reader to understand the meaning in more specific and concrete terms. (Lakoff & Johnson, 2003) The target domains are for the most part more abstract and therefore more difficult to conceptualize whereas the source domains are typically more concrete and physical. Within this perspective metaphors are not only a stylistic resource used to embellish a discourse, they become essential elements in the process of understanding, creating, and categorizing reality. The cognitive theory states that the majority of meanings are metaphorical and the adequate interpretation is reached by conceptualization, instead of reinterpretation. Therefore, this article considers in agreement with this theory the assertion that experts use metaphors in a specialized discourse as a way to form and explain new concepts and deep scientific understanding that would be otherwise inaccessible. 2.2 Classification of metaphors from a cognitive perspective Lakoff and Johnson (2003) have classified metaphors in 4 types: ontological, personification, structural and orientational metaphors. 2.2.1 Ontological metaphors The principal characteristic of this first type of metaphor is the objectification of an abstract concept or phenomenon. Through this, the ontological metaphors make the understanding of abstract features of experience more easily referenced and quantified. This type also serves as a way to attribute qualities and establish motivations by means of the new physical nature of an abstract concept. 2.2.2 Personification metaphors This type of metaphor refers to the attribution of human qualities to objects and concepts. By this, the reader will be able to construct a familiar mental representation which will help them to understand the concept being explained. 2.2.3 Structural metaphors Structural metaphors are those in which a concept is structured in terms of another. This characteristically takes one domain, usually more abstract, and
18
maps it to another, there by the first receiving structure from the second. This structuralization allows a reader to understand certain aspects of a concept better via the more accessible physical domain. 2.2.4 Orientational metaphors This type comes directly from our experience of the world around us. These new spatial relationships intend to make concepts clearer, by referencing easy to understand concepts like up and down for concepts related to emotion (happy is up, down is sad), quantity and quality (more is up, down is less). 2.3 Cognitive Translation process Amparo Hurtado (2007:40) states There are three features that characterize translation: it's an act of communication, an operation between texts (and not language), and a mental process. In the light of this, the translator should consider three important aspects: translation as an act of communication, translation as a median of communication between the ST and target text (TT) and lastly translation as a cognitive process which aims at communicating a message adequately in a different socio-cultural context. This complex process of communication requires both linguistic and cultural knowledge in order to achieve this objective (Shreve et a l 1997). The process of translation involves two principal stages one external and one internal. The former establishes two parallel interactive relationships one between the translator and the ST and the other between the translator and receptors of the TT. While the latter stage consists of the comprehension processes regarding the ST, the translation and production of the TT (Neubert, 1997), the capacity of the translator to interpret and infer relevant information in the ST and his linguistic ability, both semantic and pragmatic, to produce said discourse in a new socio-cultural context. The ST comprehension requires activation of memory, perception, attention and decision making in the translator's mind. During this process, the translator becomes the first ST receptor immersed in a cognitive medium, which will provide him with the necessary key elements to produce the mental representations of the ST, and through this find the
19
adequate language resources to construct a textual reality. In the light of this, he will be capable of verbalizing, by means of a speech act, within a specific context of communication a linguistically and culturally adequate message to a new receptor. The previous idea represents a shared knowledge which on one hand regulates a specific speech act, fortunate or unfortunate, and on the other hand is responsible for the contextual effects (Evans and Green 2006). When reflecting on the theme of translation, it is important to be aware of three important aspects: the intentionality of the source text, historical and cultural context, and the cognitive process of translation. With this in mind, the intentionality of the source text, it seems appropriate to mention that the corpus of analysis emerged from the metaphors identified in the first two chapters of the book the language instinct, by Pinker. The author approaches the theme of the acquisition of language in psycholinguistics. Since this may be a specialized topic, not easy to understand by the general public, he resorts to this linguistic phenomenon, the metaphor, to make some specialized concepts be understood by general readers. 2.4 Metaphors in translation Finally, to arrive at the significance of metaphors in the process of translation and discourse, it is essential to begin with the conceptualization of said process. The cognitive process becomes an important aspect with enormous relevance in the translation process because the translator, by means of these mental processes, establishes appropriate linguistic relationships within the historical and cultural context of the text, and re expresses it in the target language and culture. The metaphor as a linguistic discursive phenomenon should be understood, interpreted and translated adequately from its source language and culture to its target language and culture. For this reason we consider important to refer to the proposal of Sperber and Wilson (1995) based on the previous work of Grice (1975) and Fodor (1983) around the pragmatic and the relevance of language in specific situations of communication. If we start from this theoretical proposal, the translator should understand not only the meaning of the metaphor, but decode the intentionality of its use in the
20
source language with an end to find a metaphor or expression in the target language that transmits the same message and the same intentionality. The three aspects of translation mentioned above are compounded when the translator encounters the presence of metaphorical language. First, there is the necessity to identify the domains of the metaphor, and the relationship between these domains within context. This relationship between domains is the key to the meaning and intentionality of any given metaphor based on the cultural significance of the domains, and the intentionality of the domains chosen by the author. Secondly, the translator must be aware of the significance of the domains themselves and furthermore of the relationship between these domains in the target language and culture. If the domains of the metaphor and the relationship between them are not recognized in the target language and culture, it is of the utmost importance that the translator shifts these domains to a culturally appropriate symbols and relationship in order to achieve the same effect in the target language and culture. The materialization of the translation process is the product or text, which is made possible through this complex act of communication. Within this flow a number of cognitive processes that require both linguistic and cultural knowledge to complete the adequate transfer of a speech act from an original language in a specific situation of communication. The translation of metaphors is no different, only more complicated because the form of communicating concepts requires a process of analysis, comprehension, interpretation of a specific situation of communication in one language and socio-cultural context and express them in another. Therefore, the translator has a double responsibility with the author of the text and the readers (of the translation) to re-express an adequate discourse, that satisfactory communicates all the aspects mentioned above. This agrees with the observation of Martnez, 2004:16
The pragmatic elements appear in the act of communication and affect translation; equally it is necessary to consider the discursive elements and the form in which they operate in the corresponding textuality, as well as the origin as a result of product.
It is essential to the labor of the translator to identify the intentionality behind the act of communication with an end to establish a strong relationship
21
between language, context and text. Furthermore, the multi-dimensional relationship between the three elements is just as important as the three elements themselves because this relationship bears heavily on the negotiation of meaning. This is how it is expressed in (Hurtado, 2007: 543)
This is how the meaning of the text is always a negotiation between the producer and the receptor. This negotiation of meaning is also produced in the translation and follows Hatim and Mason as a key functional element.
When we speak of meaning in translation there needs to be a careful consideration of the inferential process that a well formed translator realizes to unveil the significance of a speech act. Therefore, the translator confronts two visions of the world, the first from the source culture and language and those of the target culture and language. With this in mind, a skillful translator possesses both declarative and procedural knowledge which together with creativity and resourcefulness permits the production of a contextual adequate text. 3. Methodology
!For this article a parallel corpus was chosen consisting of the English version
of the language instinct, by Steven Pinker and its Spanish version translated by Jos Manuel Igoa Gonzlez. The English original was the ST and the Spanish the TT. These texts were selected under the following criteria
! ! !
A text written by an expert on the area of psycholinguistics. A text written for a general public. A text that had a Spanish version.
The analysis consisted of the identification and classification of the metaphors under the criteria of Lakoff and Johnsons cognitive proposal (2003). These metaphors once identified and categorized constitute our corpus of analysis. 4. Results and Analysis The metaphors were classified as follows:
22
4.1 Type 1 metaphors The following examples illustrates metaphors that have been classified in type one. Example 1:
For you and I belong to a species with a remarkable ability: we can shape events in each others brains with exquisite precision. (E1)
In this context, the metaphor identified is: shape events in each other's brains; this metaphor makes an implicit reference to language and its associated effects on perception and reality. Additionally this metaphor refers to conscious experience and gives form to reality and allows a metaphorical visualization of a substance or an entity for the concept of events. This concept converted into a substance permits the concept to be quantified, referred to, identified, seen as an effect, classified and categorized. The preceding permits to reference an abstract part of experience and give form to reality. Secondly, giving form to this concept takes place within a container, in this case, the brain. This specific case the author of the original text explains how psycholinguists view an abstract concept from everyday experience by means of converting it into a substance through the resource of metaphor. This statement possesses a double intentionality by the author, first to make language theory better understood by the reader, and secondly try to make the reader marvel at a daily occurrence which he might not have previously reflected upon. Example 2 The kivunjo construction fits entirely inside the verb, which has seven prefixes and suffixes, two moods, and fourteen tenses; the verb agrees with its subject, its object, and its benefactive nouns, each of which comes in sixteen genders. (E14-15) In this example, we analyze the metaphor fits entirely inside the verb, which makes reference to Kivunjo Construction like an entity that is within a container, the verb. This metaphor allows the reader to visualize the grammatical constructions, the conjugation of verbs in a foreign language, a difficult topic of
23
discussion for those of us unfamiliar with the dimensions of language (syntactic, semantics, pragmatics). With this metaphor, the author tries on one hand to illustrate in accessible terms exactly how a foreign language functions. While on the other hand, demonstrate in a simple way the contrast between how this grammatical mechanism works in Kivunjo with the same in English, which has a very different system of conjugation. These descriptions allow one to speculate that the metaphor type one corresponds to ontological metaphors (OM) denominated by Lakoff & Johnson (2003).
ONTOLOGICAL METAPHORS (OM)

v
Something abstract
becomes a substance or entity, in such a way it can be identified, quantified, referred
4.2 Type 2 metaphors The following example demonstrates what is considered as type 2 metaphors. Example 1
Some thirty-five years ago a new science was born. (E3)
In this context the author refers to the origin of a new science, cognitive science, by means of the verb was born. This metaphor functions as a characterization and a description of the events that surrounded the emergence of this new science. This metaphorical meaning of the verb suggests that one considers this in more human terms in hopes of facilitating the understanding of the event. This image of science does not only reside in the start or birth of this new science but also infers other aspects and dimensions: development, contributions, assigning worth. In this context the author of the original text, using a simple verb personifies a science.
24
Example 2
The corresponding Kivunjo construction is called the APPLICATIVE, whose resemblance to the English dative, Brensen notes, can be likened to that of the game chess to checkers. (E14-15)
The following example the author uses a metaphor of personification to explain and contrast grammatical structures between English and Kivunjo, a language spoken en Tanzania and Kenya. The metaphor whose resemblance personifies a grammatical structure found in Kivunjo, denoted by the term applicative, with the intention of comparing it with its correspondent construction in English. The presence of the relative pronoun whose which literally denotes people and which is followed by the noun resemblance places the comparison of two types of grammar out of the domain of a pure theoretical discussion of grammar and places it in the simple context of comparing two people, or two peoples faces. This metaphor is used by the author to leave the discussion of grammatical intricacies and make the comparison in concrete terms that a non-expert and quantify and qualify. It is important to note, that personification is not an all encompassing form of metaphorization, which is to say that because a person or thing is personified in one way does not imply that the personification is continued to other characteristics of human beings. This personification, in terms of Lakoff & Johnson (2003), corresponds to what they denote as personification, which from here forward will be regarded and represented as PM
PERSONIFICATION METAPHORS (PM)

What is not considered human becomes human by giving certain features which associate human likeness. This allows a better understanding of specific phenomena. Some thirty-five years ago a new science was born. (E3)
25
4.3 Type 3 metaphors Examples 1 and 2 demonstrate the use of type 3 metaphors. These have been used by the ST author to make receptors more easily understand the scientific meaning he intends to convey. Example 1
In part this is because Chomsky attacks what is still one of the foundations of twentieth-century intellectual life-- the standard social science model, according to which the human psyche is molded by surrounding culture. (E11)
This example refers to the concept of debate or argument by using the verb attacks which take on a metaphorical meaning. This meaning of the word emerges on many occasions and passes unnoticed because of how accustom to this usage one is. Here attacks acquires a metaphorical meaning because the author is not speaking of a violent physical attack, or the start of a battle. The author is resorting to the use of metaphor by speaking of the concept of scientific argument in terms of war and battle. Also found in this example is the lexical item foundations used metaphorically within this context. This term literal used in reference to the base of a structure or building, but in this case denominates the fundamental elements that still are part of the intellectual life (debate) in the twentieth century. Example 2
Therefore, he argued, children must innately be equipped with a plan common to the grammars of all languages, a universal grammar, that tells them how to distill the syntactic patterns out of the speech of their parents. (E9).
In this example, the author explains the observations that lead Chomsky to develop his theory of universal grammar. The metaphor be equipped with a plan, refers to the genetic disposition of human beings that allows and facilitates the acquisition of language like a system of a machine. The implicit concept of machine illustrates the systematic organization of the human mind and tries to characterize the language faculty like a system that is part of a machine. The author approaches language and Chomsky's theory as if it were a component, or plan, which is part of a machine: children.
26
In this context we also find the verb distill, accompanied by the propositions out of which in this case take on a metaphorical meaning referring to an act of speech. In this case, the meaning is presented as a substance, which is separated, or distilled, from a container, the speech act. This metaphor speaks of the process of understanding in terms of the separation of two substances. The discreet metaphors in example one and two of type 3 metaphors, or Structural metaphors, denominated by Lakoff & Johnson (2003).
STRUCTURAL METAPHORS (SM)
A concept is, partially or totally, structured in terms of another.
4.4 Type 4 Example 1 They know that grammatical sophistication used to be nurtured in the
schools, but sagging educational standards and the debasements of popular culture have left a frightening decline in the ability of the average person to construct a grammatical sentence. (E4)
In this example there are two metaphors of equal types, both are orientation metaphors and conceptual metaphors. They are orientation because both are rooted in the concept of verticality which is cognitively linked to the conceptual metaphor more is up, less is down. On one hand, the spacial relation up-down in which sagging indicates a worsening or a decrease of educational standards. This agrees with Lakoff and Johnson (2003) in that the concept of down refers to less.
27
Such orientational metaphors are not arbitrary. They have a basis in our
physical and cultural experience Lakoff & Johnson (2003:14)
On the other hand, we identify decline which also falls within the spacial concept of up-down, in referring to ability, with the meaningless is bad. Moreover, they are good examples how a very basic and simple conceptual metaphors, aided by semantics can be a very descriptive and precise. The fact that educational standards are sagging and not plunging leads to a very specific understanding of how the author wants the reader to understand a particular phenomena. Example 2 Though I happen to agree with many of his arguments, I think a conclusion
about the mind is convincing only if many kinds of evidence converge on it. (E11)
This context uses the concept of movement as a metaphor by means of the lexical item converges which refers to the development and progression of scientific understanding. This metaphor depicts the progression of scientific knowledge as a path that leads to a specific place understanding. This movement to a specific place establishes an orientational relationship, and for this, this metaphor corresponds to metaphors 4. This type of metaphor in which the author establishes a spacial relationship, weather that be up-down, inside-outside, deep-shallow demonstrates some important aspect of a concept by means of our physical experience in which we live. In Lakoff & Johnson (2003) this type is called Orientational metaphors .
ORIENTATIONAL METAPHORS (EM)

This type of metaphor establishes a spatial relationship indicating inout, behind-in front of, updown, deep-superficial, to show how the physical medium we live in works. They know that grammatical sophistication used to be nurtured in the schools, but sagging educational standards and the debasements of popular culture have left a frightening decline in the ability of the average person to construct a grammatical sentence. (E4)
28
TYPE OF METAPHOR IN ST AND THE CORRISPONDING TO ONTOLOGICAL PERSONIFICATION ORIENTATIONAL STRUCTURAL 17 6 15 32 26% 4% 23% 47%
Table: 1 Summary of the number and percentage of metaphors.
4.5 Contrastive Analysis This contrastive analysis considers three cases of metaphors found in the corpus of analysis. This analysis will lead to the formation of some hypothesis about the process of translation, in which the comprehension, and translation of metaphors to be an integral part of the comprehension of the text and also the translation of that text to another culture. 4.5.1 Case 1: Preservation of the metaphor from the ST to the TT. Example 1 ST context In our social relations, the race is not to the swift but to the verbal-- the
spellbinding orator, the silver tongued seducer, the persuasive child who wins that battle of wills against a brawnier parent. (E3)
TT context En nuestras relaciones sociales no se admira la rapidez sino la rabia: el orador

que nos hechiza con sus palabras, el seductor que nos conquista con su verbo, o el nio persuasivo que convence a su testarudo padre.(S17)
In this small excerpt the author of the original text speaks of the importance of language in everyday life. In the first metaphor that we find in the ST the author compares life to a race, and affirms that this race is not speaking of speeds in a literal sense but skill with words. For this reason we have classified this metaphor as a type 4, or structural metaphor. The translator preserves the
29
metaphor referring to life in terms of a race. Notwithstanding, there is a difference in the TT that the translator has left the implicit metaphor in turn to use a more explicit comparison by means of a small lexical change. The metaphor has been preserved in terms of the fundamental observation that within the meaning it is not speed but verbal virtuosity. Keeping in mind the implicit in the TT, we can suppose from this that the reader of the translation needs to pay a lot of attention to understand the specifics of this implicit comparison. The second metaphor found in the ST is an image evoked by battle of wills between a father and a son. This metaphor in the TT corresponds to a conceptual metaphor and also a structural metaphor as put forth by Lakoff and Johnson (2003). In the translation of this passage the translator omits this metaphor and uses the term persuasive. The effect of this change on the translation is minimal in that the term used by the translator and the situation described are familiar and literal terms easily understood by the second reader, as the metaphor is by the first. 4.5.2 Case 2: Partial preservation of the metaphor ST context They know that grammatical sophistication used to be nurtured in the schools,
but sagging educational standards and the debasements of popular culture have left a frightening decline in the ability of the average person to construct a grammatical sentence. (E4).
TT context Sabe que antiguamente se fomentaba en la escuela el uso de gramticas ms

sofisticadas, pero que unos sistemas educativos cada vez ms raquticos, unidos a las aberraciones de la cultura popular han llevado a un preocupante empobrecimiento de la capacidad del ciudadano medio de construir correctamente las frases de su idioma. (S17).
In this example the author is speaking about what he calls the false belief held by many in the intellectual and middle classes that those from the working and lower class use a language that is riddled with errors and less refined and simplistic. He picks out two common aspects of the belief that characterizes this false idea.
30
In the ST the metaphors we have identified are derived from the conceptual metaphor down is less, one refers to the cause while the other in the same refers to the effect. In the example he identifies two common perceived causes for this misconception, and its effect on the average person. In the original the metaphors that concern us are both derived from the down is less conceptual metaphor one taking place in the name of the cause while the other taking place in the description of the effect. In the English the use of sagging educational standards denotes a not a rapid fall, but a deep hanging line, a trend. This is followed by the effect of the decline in the ability which agrees with the first metaphor in both cognitive content and character. The translator chooses a decidedly different metaphor to describe the same two phenomena in the discourse: personification. Like the agreement observed in the English, the Spanish employs two images of a similar domain. The correlation between the semantic term raquticos, in place of sagging and decline translated as empobrecimiento changes the representation of the relationship between the cause and the effect from the vertical dimension to a domain of poverty. 4.5.3 Case 3 Omission of the metaphor from the ST to the TT Example 1 ST context Injuries in adulthood are not the only way that the circuitry underlying
language can be compromised. (E37)
TT Context Los daos neuronales que se presentan en la edad adulta no son el nico
medio por el que los tejidos neurales responsables del lenguaje se pueden ver alterados. (S49).
Pinker in this context is explaining to the reader the scientific importance of studying the many conditions and disorders that may develop and how scientists interpret and use them to draw broader conclusions about the physiology of language. In the original Pinker stays within a very commonly recurring structural metaphor from the text, the brain is a machine, by referring
31
to the circuitry of the brain. Here the translator chooses to delete the metaphor entirely and instead refer to the same item with the literal lexical term tejido tied, or woven. This deletion may have been chosen for a number of reasons, but does not seem to have much effect in context because in this particular instance in the discourse the author is describing a physical injury to tissue and not the physical mechanics of language. Moreover the metaphor is for the most part considered and emphasized throughout the discourse, which leads one to believe that this particular example where the metaphor is replaced by the literal lexical item while referring to physical injury has a minimal effect on discourse. 5. Presentation of General Statistics Of the 67 metaphors that appeared in the first two chapters of Pinker's book, the vast majority are structural metaphors making up 45% of the total number. The second highest percentage, in terms of total number of metaphors, is ontological with 18% and Orientational with 16% in third. Within the translated text of the 67 metaphors, 29 were either deleted or went under a conceptual change making up 43% of the total number. Total metaphorical preservation accounted for 61% of the total or 41 one examples. ST metaphors are unique in that they undergo no change in type and few deletions in relation to total number. While in all the others there are observable deletions and changes at higher frequencies to the relation of the total number. 5.1 Analysis of Statistics From these general statistics and analysis of the conceptual and linguistic preservation and change in the metaphors permits the following conclusions to be made. First, from the obvious unbalance in the number of occurrences between the types of metaphor it may be inferred that structural metaphors are the most relevant to the basic understanding and expression of concepts. This is supported by the fact that they are the most widely used and frequently
32
preserved type of metaphor within the original text and its translation. Moreover, the modulations observed in the structural metaphors are only of domain, not type further suggesting the strong conceptual relationship in both languages of structural metaphors. Although Orientational metaphors when first considered within the two languages and cultures seem to be the most readily shared and therefore easily translated. The statistics suggest a weak or an arbitrary relationship between the concept and the linguistic expression. This is supported by their frequent deletion and modulation of type. This has implications for what is considered the translatability of a metaphor. These first two observations if considered to be like a continuum for the strength of the relationship between the concept and linguistic expression, ST metaphors at one extreme possessing strongest and EM the weakest. Therefore the two types that remain, PM an OM, exist somewhere in the middle of this continuum with OM closer to the top and ST. This can be counter intuitive when considering that both the EM and the OM metaphors share a commonality of their deep roots in experience. But the evidence observed here strongly suggests that OM and PM metaphors are more based on the shared cultural values then conceptual integration and allows for these changes in the translation without a sacrifice of meaning or intentionality by the author. This is based on the observation of the frequency of deletion and conceptual changes that both types undergo within the analyzed corpus.
Type of metaphor OM SM EM
PM
Total number Change of the type of in ST metaphor in TT 17 Preservation Elimination 32 Preservation Elimination 15 Preservation Elimination Personification Structural 6 Preservation Elimination Structural
# of occurences in TT de 12 5 24 8 4 7 2 2 3 2 1
Table 2 Summary of the contrastive analysis of metaphor.
33
6. CONCLUSION The analyzed data suggests the translator needs a multi-dimensional comprehension in order to carry out an adequate process in which linguistic, cultural and textual knowledge aid in the understanding and translation of a text. The observable majority of preservation in the TT infers the understanding on the part of the translator in regards to the importance of metaphor in relation to the intentionality of the author. Further evidence of this rests in the translator obvious effort to find a cultural acceptable metaphor when total preservation is not possible and a domain must be shifted. The evidence supports that the translatability is not only related to the two particular cultures, but also intimately tied to the strength of the relationship between the metaphor and the concept. In the light of the intentionality of the author the metaphorical imagery is secondary to the concrete presentation of concepts to the reader. In other words, meaning and intentionality more closely govern the translation of a metaphor while cultural imagery and specific metaphorical type is accounted for only after satisfying the author's intentionality and the conceptual significance. Finally, the elimination of a metaphor indicates a greater responsibility on the part of the reader requiring deeper knowledge of the area or strategies that lead to the understanding of the scientific concepts expressed in the text. These deletions may generate a change in style or loss of intentionality to varying degrees. This further stresses the importance of the process and decision-making of the translator on all linguistic and cultural aspects of the text. This follows the theory of the negation of functional elements within the text as expressed by Hurtado (2007) Works Cited BRUGMAN, C. (1988) The story of over: Polysemy, Semantics, and the Structure of the Lexicon. N.Y:Garland. EVANS, V. and GREEN, M. (2006) Cognitive Linguistics. An Introduction. Edinburgh University Press.
34
FODOR, J. A. (1983). The Modularity of Mind. MIT Press, Cambridge, M.A. GRICE, H.P (1975). Meaning. Philosophical review. Reprinted in Steinberg and Jakobovits. HURTADO, A. (2007) Traduccin y Traductologa, introduccin a la Traductologa. Madrid. Ediciones Ctedra. LAKOFF, G. and Johnson, M. (2003) Metaphors we live by. Chicago: University of Chicago Press. MARTNEZ, J. L, (2004). Elementos Pragmticos y Discursivos en los Procesos de Traduccin. en Language Design, Universidad de granada, 6 , 161-171. NEUBERT, A. Cognitive Processes in Translation and Interpreting. Sage Publications PINKER, S. The language Instinct. New York: HarperCollins Publishers, 2007. PINKER, S. El instinto del lenguaje, Trans. Jose Manuel Igoa Gonzalez. Madrid: Alianza Editorial, 2007. SHREVE, Gregory M. et al. (1997)Cognitive Processes in Translation and Interpreting. Sage Publications.. SUREZ, M.M. (2005). Anlisis contrastivo de la variacin denominativa en textos especializados: del texto original al texto meta. Tesis doctoral, Instituto Universitario de Lingstica Aplicada, Universitat Pompeu Fabra, Barcelona. Serie Tesis 10 [CD-ROM]. ISBN: 84-89782-06-7. SWEETSER, (1990) Cognition and perception linguistics. WILSON D. y SPERBER D. (1995). Relevance, communication & Cognition. Second edition. Blackwell publishing
USO DE LOS POTENCIALES RELACIONADOS A EVENTOS COGNITIVOS (PRES) EN EL DIAGNSTICO DE TRASTORNO POR DFICIT DE LA ATENCIN E HIPERACTIVIDAD (TDAH)
USE OF EVENT-RELATED COGNITIVE POTENTIALS (ERP) IN THE DIAGNOSIS OF ATTENTION DEFICIT HYPERACTIVITY DISORDER (ADHD)1
Oscar Hernn Moscoso Ariza. BSc, MEd, PhD. Grupo de Neuroaprendizaje de la Universidad Autnoma de Manizales.2 Comentarios: oscarhma@autonoma.edu.co Francia Restrepo de Meja. MD, PhD. Grupo de Neuroaprendizaje de la Universidad Autnoma de Manizales.3 Mary Orrego Cardozo, PhD. Grupo BIMSA de la Universidad Autnoma de Manizales.4 Jos Armando Vidarte Claros, PhD. Grupo de Cuerpo Movimiento de la Universidad Autnoma de Manizales.5 Departamento de Ciencias Bsicas Biolgicas, Universidad Autnoma de Manizales. Grupo de Neuroaprendizaje, Lnea Neurociencia Cognitiva.
1.Traduccin: Blanca Stella Giraldo. Revisin: Centro de Traduccin del Instituto de Idiomas UAM 2.Licenciado en Biologa de la UPN, especialista en Informtica Educativa, Universidad de Manizales, magister en Educacin, U n i v e r s i d a d Po n t i f i c i a Javeriana. PhD. en Neurociencia y Biologa del Comportamiento, Pablo de Olaride, Sevilla Espaa. 3.Mdica fisiatra y doctora en Ciencias Sociales, Niez y Juventud, Cinde. Universidad de Manizales. Directora del laboratorio en Neuro Rehabilitacin, UAM 4. Licenciada en Biologa y Qumica por la Universidad de Caldas. Maestra y doctorado en Bioqumica y Biologa Molecular por la Universidad Autnoma de Barcelona, Espaa. Coordinadora del grupo de Investigacin en Biologa Molecular y Salud -BIMSAde la Universidad Autnoma de Manizales UAM. Profesora asociada de la UAM. Fue profesora asociada de la Universidad Autnoma de Barcelona 1999-2003. Catedrtica de la Universidad Nacional de Colombia sede Manizales. 5. PhD en Ciencias de la Actividad Fsica y el Deporte. Profesor titular de la Universidad Autnoma de Manizales. Lder del Grupo de Investigacin CuerpoMovimiento. UAM
Recibido: febrero 15 de 2010 Aprobado: abril 20 de 2010
Palabras clave: Atencin, Hiperactividad, Trastorno de la Atencin, Potenciales Cognitivos de Eventos Relacionados con. Keywords: Attention, Hyperactivity, Disorder Attention, EventRelated Cognitive Potentials.
RESUMEN Lo expuesto a continuacin es una revisin sobre el trastorno por Dficit de la Atencin e Hiperactividad el cual representa, entre otros, uno de los aspectos relevantes para la fundamentacin terica y el avance de la neurociencia cognitiva en este campo en particular, toda vez que los procesos de atencin y memoria subyacen en la fisiopatologa del sistema nervioso humano. El TDAH
36
Grupo de Neuroaprendizaje de la UAM pgs 35-51
Uso de los Potenciales Relacionados a Eventos Cognitivos (PREs) en el diagnstico de Trastorno por Dficit de la Atencin e Hiperactividad (TDAH)
es una de las patologas crnicas mas frecuentes en la infancia, se presenta su definicin, epidemiologa, diagnstico y tratamiento, y el uso de las tcnicas neurofisiolgicas denominadas Potenciales relacionados a eventos cognitivos para la deteccin temprana y para mejorar el diagnstico diferencial y los procesos de intervencin, reduciendo as el impacto negativo que causa en nuestra sociedad. ABSTRACT This paper presents a review of the Attention Deficit Hyperactivity Disorder. This represents one of the most relevant aspects for the theoretical basis and the advance of the cognitive neuroscience in this field. This is true because the attention and memory processes underlie the physiopathology of the central nervous system. The ADHD is one of the most frequent chronic diseases in childhood. We present here its definition, epidemiology, diagnosis and treatment. Moreover, we show the use of the neurophysiological techniques called event-related cognitive potentials for the early detection and the improvement of the differential diagnosis and the intervention processes, reducing thus the negative impact caused in our society. Introduccin La Neurociencia est reconocida como pilar que fundamenta desde los aspectos tericos, prcticos y experimentales el desarrollo y la comprensin de la Ciencia Cognitiva. El objetivo es comprender la naturaleza y estructura de nuestras operaciones mentales. Las actividades mentales se describen en subsistemas de procesamiento requeridos para la realizacin de cada una de las etapas elementales necesarias, a fin de llevar a cabo una actividad mental particular, como leer una palabra o una oracin, identificar un objeto percibido visualmente, resolver un problema, etc. La identificacin de estos subsistemas descansa sobre hechos ligados a la anatoma y funcionamiento del cerebro. En consecuencia, es preciso contar con datos sobre el cerebro para caracterizar las actividades mentales. No se trata de reemplazar una descripcin de las actividades cognitivas por una descripcin de las actividades del cerebro, pero
37
se postula que el pensamiento no brota de cualquier sustrato, y que su sustrato, el cerebro, condiciona las formas posibles que puede tomar el pensamiento. Puede ser que la mente humana sea demasiado compleja para ser comprendida por la misma mente humana, pero el deseo de intentar lo posible parece ser una de sus caractersticas ms persistentes Slogan (1985) El tema que se desarrolla a continuacin es relevante en la ciencia cognitiva puesto que describe una alteracin de una de las funciones cognitivas indispensables en el aprendizaje como es la atencin, adems que impacta todas las dimensiones del ser humano. DESARROLLO El Trastorno por Dficit de la Atencin e Hiperactividad (TDAH) es una de las psicopatologas ms frecuente en la infancia. Su prevalencia actual a nivel mundial se estima en un 5.29 % (Polanczyk G., et al 2007); sin embargo, estudios realizados en Colombia basados en evaluacin psiquitrica estructurada, pruebas clnicas y test neuropsicolgicos, estiman que alrededor del 17% de la poblacin entre los 4 y los 17 aos de edad lo presentan (Pineda D. A., et al 1999, Pineda D. A., et al 2001 y Pineda D. A., et al 2003). Este trastorno est relacionado con problemas acadmicos, sociales, familiares y vocacionales tanto en los perodos de infancia y adolescencia, como en la adultez. Si no es diagnosticado correcta y precozmente, se asocia en la niez con ms altas tasas de desercin y fracaso escolar; y en la edad adulta con trastornos de conducta, alcoholismo y frmaco dependencia (International Consensus Statement on ADHD, 2002). El TDAH se caracteriza por fallas en la atencin, impulsividad e hiperactividad que afectan sustancialmente el funcionamiento cognitivo y comportamental de quien lo padece. Los recientes desarrollos en neuroimagenologa, neurofisiologa y gentica han permitido un mejor conocimiento de la su etiologa, entre las que se han identificado: alteraciones cromosmicas, lesiones cerebrales, disfuncin de neurotransmisores y factores medioambientales (Castellanos F. X., Tannock R. 2002), aunque estas asociaciones no han sido confirmadas plenamente.
38
En su fisiopatologa cobran relevancia los circuitos cerebrales relacionados con la atencin y el procesamiento cerebral de la informacin (Malone M. A., et al 1994); sealando una lentificacin en los tiempos de reaccin cognitivos en los nios con TDAH. El diagnstico actual del TDAH se basa en una evaluacin clnica especializada basada en los criterios del DSM-IV-TR y en los resultados de pruebas neuropsicolgicas que evalan la conducta de los individuos que puedan estar presentando esta alteracin (American Psychiatric Association. DSM-IV-TR, 2000). Los resultados de dichos estudios conductuales indican que los nios con TDAH estadsticamente muestran menor cantidad de aciertos y mayor cantidad de errores de comisin o falsas alarmas que los controles en gran nmero de tareas cognitivas y atencionales (Idiazbal M. A., et al 2002); tambin demuestran que las diferencias de rendimiento entre ambos grupos se deben a un fallo en el funcionamiento ejecutivo del procesamiento (Jonkman L. M., et al. 1997). Las limitaciones de los estudios conductuales se deben a que en las medidas del rendimiento slo se manifiesta el resultado final del procesamiento de la informacin (Idiazbal M. A., et al 2002). Las conclusiones basadas solamente en estos datos, pueden subestimar los dficits especficos del desorden, debido a que el procesamiento encubierto puede medirse indirectamente y con una resolucin de tiempo limitada (Banaschewski T. et al 2003). Diferentes mecanismos encubiertos pueden llevar a un desempeo aparente indistinguible y as aparecer como tal, y un procesamiento central anmalo puede preceder a dficit de desempeo aparente o incluso estar asociado con desempeo normal (Brandeis et al., 1998; Taylor M. J., et al 1993; van Leeuwen et al., 1998). Definicin El Trastorno por Dficit de la Atencin e Hiperactividad (TDAH) es una entidad psicopatolgica que se caracteriza por un patrn persistente de desatencin y/o hiperactividad consideradas inapropiadas para la edad de desarrollo. Este patrn de comportamiento debe estar presente antes de los siete aos de edad y manifestarse por un espacio de tiempo no inferior a 6 meses y presentarse por lo menos en dos mbitos distintos (American Psychiatric Association, DSM-IVTR, 2000).
39
Epidemiologa La prevalencia en poblacin manizalita se estima en 17% en nios con edades comprendidas entre los 4 y los 17 aos (Pineda D. A., et al 1999, Pineda D. A., et al 2001 y Pineda D. A., et al 2003). La razn de presentacin por gnero masculino: femenino segn estos estudios es de 3:1, sin diferencias de estrato. Segn el subtipo, en la poblacin colombiana la forma ms frecuente es el combinado con 9.2%, le sigue el predominantemente inatento con el 6.2% y el hiperactivo-impulsivo en ltimo lugar con el 1% (Pineda D. A., 2003). Diagnstico Los primeros registros sobre nios hiperactivos aparecieron en la segunda mitad del siglo XIX, y la primera descripcin del trastorno data de principios del siglo XX cuando un pediatra ingls present 20 casos de nios con hiperactividad, dificultad para sostener la atencin, reacciones violentas, agresividad y poca respuesta al castigo, que interpret como un defecto del control moral (Still G. F. 1902). En los siguientes cincuenta aos, los mayores conocimientos en neurociencia y la experiencia adquirida en lesionados de guerra cambiaron la interpretacin y se jerarquiz la hiperactividad como el sntoma dominante. En la dcada de los 60 Clements (Clements S. D. 1966) introduce el trmino de Disfuncin Cerebral Mnima para referirse a los nios con manifestaciones de hiperactividad, deficiencia de la atencin, e impulsividad, denominacin que no goz de apoyo emprico. En 1968 con el DSM-II se introdujo a la hiperactividad como un trastorno del comportamiento. En las dcadas de los 70 y 80 los trabajos de Virginia Douglas (Douglas V. 1972) sobre los trastornos de hiperactividad en la infancia sirvieron para acuar el trmino "trastorno por dficit atencional con y sin hiperactividad" utilizados en el DSM-III. Entre otros aspectos, la autora utiliz tareas de laboratorio para concluir que el principal problema de los nios con hiperactividad no era la distraccin (y, por tanto, la selectividad atencional) sino el mantenimiento (es decir, la inatencin sostenida). A principios de los aos 90, Barkley desarroll la idea de que entre los distintos subtipos de hiperactividad y en la diferenciacin entre este y otros trastornos poda tener incidencia el tipo de disfuncin atencional: los nios con TDA de predominio inatento podran tener ms problemas de focalizacin y velocidad de procesamiento, mientras los nios con TDA de predominio hiperactivo podran tener ms problemas de inatencin
40
sostenida como reflejo de un problema de autocontrol (Barkley R. A. 1990 y Barkley R. A. 1997). El grupo de Van der Meere (Van der Meere. 1996) ha relacionado el rendimiento especfico en tareas de atencin sostenida con hiptesis explicativas del TDAH en el mbito del sistema atencional de alertamiento (arousal) y la activacin cortical. Actualmente se considera como estndar de oro en el diagnstico (Casado S. E. 2001) una entrevista psiquitrica estructurada que est basado en 18 sntomas presentados como criterios por el DSM-IV-TR y el CIE-10 en forma similar (Miranda A., et al 1999). Aparte de los criterios clnicos y estadsticos, en el diagnstico del TDAH se emplean varias escalas validadas Conners para profesores (Teachers Rate Scale) y para padres (Parents Rate Scale) (Farr-Riva A. y Narbona J. 1997). Comorbilidades El TDAH tiene una alta comorbilidad con patologas psiquitricas como los trastornos conductuales disocial y negativista desafiante (40-50%), trastornos de ansiedad (25%), depresin (30-33%), trastornos del aprendizaje (20-25%) y sndrome de Gilles de la Tourette (2%) (Caldern Ocampo J. H. y Amzquita Medina, M. E. 2001). Tratamiento Hacer un buen diagnstico es el punto inicial del tratamiento. El manejo del TDAH es multidisciplinario y multicomponencial (Villar Alvarez L. F., 2001) involucrando a profesionales en psiquiatra, rehabilitacin, psicologa, fisioterapia, terapia ocupacional, fonoaudiologa, educadores especiales, adems de padres, maestros y familiares. El tratamiento farmacolgico favorece el mejoramiento de la atencin selectiva permitiendo que las terapias y la nivelacin pedaggica tengan su mximo rendimiento. Como frmacos de primera lnea se encuentran los psicoestimulantes (metilfenidato principalmente) y los inhibidores selectivos de la recaptacin de noradrenalina (Spencer T. J., et al 2002 y Pliszka S. R. 2003)
41
Importancia del trastorno El TDAH se considera uno de los desrdenes del comportamiento ms comunes de la infancia estimndose que ms del 80% de los nios que lo presentan continuarn expresndolo en la adolescencia, etapa en la cual quienes lo padecen estn mucho ms propensos a retirarse de la escuela (32-40%), a comprometerse en actividades antisociales (40-50%), a hacer uso de drogas ilcitas ms de lo normal, y a experimentar embarazo a una edad ms temprana (40%). Entre el 30% y el 65% de quienes fueron diagnosticados con esta enfermedad en la infancia lo presentarn tambin en la edad adulta, etapa en la cual se caracteriza por dificultades en las relaciones interpersonales, laborales y sociales y por su alta co-morbilidad con trastorno de personalidad antisocial farmacodependencia y alcoholismo (International Consensus Statement on ADHD, 2002). La atencin La atencin no puede reducirse a una nica definicin ni puede ligarse a una nica estructura anatmica o evaluarse con un nico test o prueba. Es til considerar la atencin como un proceso o capacidad multidimensional, cuyos diferentes componentes pueden ser sensibles a diferentes agentes. Con frecuencia, se habla de la atencin selectiva, de la capacidad de dividir la atencin y de aspectos intensivos del mantenimiento de la atencin como la atencin sostenida y la vigilancia. Recientemente se alude a otra acepcin de la atencin como mecanismo de control de la ejecucin, y a la especificidad de mecanismos como los de enfoque, movimiento y desenganche de la atencin en el espacio visual. Los tipos tradicionalmente estudiados de la atencin son: - Atencin selectiva. Es la capacidad para seleccionar, de entre varias posibles, la informacin relevante que se va a procesar o el esquema de accin apropiado. - Atencin dividida. Es la capacidad de realizar la seleccin de ms de una informacin a la vez o de ms de un proceso o esquema de accin simultneamente. Estudia el proceso de compartir la capacidad entre tareas o fases de una tarea.
42
- Atencin sostenida. Es la capacidad de mantener el estado de selectividad atencional durante un perodo prolongado en la realizacin de una tarea. Se habla de vigilancia cuando la tarea es de deteccin y de concentracin cuando se refiere a otras tareas cognitivas. Algunos autores (Van der Heijden A. H. C., 1992) consideran la atencin como el estado cognitivo dinmico que favorece el comportamiento selectivo en una situacin especfica de tarea. Es la seleccin de la informacin (externa o interna) relevante a la situacin o la seleccin del proceso cognitivo o respuesta motriz adecuada para la accin. La atencin consiste en la distribucin de valores de activacin sobre esquemas y acciones; asimismo, posibilita la adecuada orientacin del comportamiento a los requisitos de tarea. Tales requisitos pueden hacer que en una situacin concreta se necesite enfatizar la selectividad atencional, en otra la capacidad de compartir la atencin entre varias tareas o fases de tarea, en otra el mantenimiento de la atencin y la concentracin y, en ltimo extremo, encontramos la atencin como mecanismo supervisor de la ejecucin llevada a cabo. Esto es, se tratara del mecanismo cognitivo mediante el cual se ejercera un control voluntario sobre la actividad perceptiva, cognitiva y comportamental, cuando sta no pudiera llevarse a cabo de manera automtica (Garca-Ogueta M. I. 2001). Bases bioelctricas de los potenciales relacionados a eventos cognitivos (PREs) Potencial de accin neuronal El potencial de accin neuronal o impulso nervioso puede considerarse como una onda elctrica negativa de autopropagacin que avanza sobre la superficie de la membrana de la neurona y de sus prolongaciones. Esta propiedad de las neuronas se debe a su capacidad de generar gradientes inicos tanto en el interior como en el exterior de la membrana celular. Al producirse un estmulo, la neurona se hace ms permeable a los iones de sodio, los cuales entran a la clula, saliendo al exterior iones de potasio. Este movimiento inico hace que la superficie interna de la membrana celular se vuelva positiva en relacin con la superficie externa. ste cambio bioelctrico se conoce como despolarizacin, la cual se propaga a todo lo largo de la neurona y sus prolongaciones (Kandel E., et al 1997).
43
Registro de los potenciales de accin Estos acontecimientos bioelctricos pueden registrarse por medio de electrodos no invasivos conectados a un amplificador de voltaje (Smith J. L., et al 2003), que se colocan sobre el cuero cabelludo de acuerdo al sistema internacional 10-20 (Jasper H. H., 1958). Los cambios en la actividad bioelctrica cerebral durante la presentacin de estmulos de una regin particular pueden utilizarse para determinar la integridad de una va nerviosa, o si aquella interviene en funciones cognitivas superiores. Los PREs son fluctuaciones en el voltaje cerebral que se miden sobre el cuero cabelludo y que se obtienen promediando la respuesta cerebral a un estmulo determinado (visual, auditivo, somatosensorial o cognitivo) sobre un nmero determinado de pruebas (Chiapa K. H. 1989, Banaschewski T., et al 2003). Sus componentes se caracterizan por poseer una polaridad, una topografa, una amplitud, una latencia y una relacin especfica con las variables de la tarea que los genera, los cuales se denominan ondas N100, P200, N200 y P300. Las variaciones en la amplitud reflejan de manera primaria una variacin en la intensidad de la activacin de las estructuras corticales, representando los aspectos energticos del procesamiento, mientras que la latencia de un componente se relaciona con la velocidad de procesamiento de la informacin (Mulder G. 1986). Uso de los potenciales evocados en el TDAH Los PREs se han empleado como marcadores biolgicos del TDAH desde la dcada de 1970 (Satterfield J. H. et al., 1972). Los objetivos de muchos de estos estudios han sido la medicin de la amplitud y la latencia de la onda P300, examinar los cambios electroencefalogrficos en las ondas N100, N200, y P200 y comprobar si la ejecucin en las tareas atencionales de los nios con TDAH es significativamente menor que la de los nios control. La mayora de los estudios han puesto de manifiesto la existencia de alteraciones significativas en los PREs en nios con TDAH al compararlos con nios normales, manifestadas como una disminucin de la amplitud y un incremento de la latencia de los componentes estudiados (Barry R. J. et al. 2003b). Un tipo de estudio hacia el cual se orienta gran parte de los esfuerzos para caracterizar el TDAH son los electrofisiolgicos con el uso los potenciales
44
relacionados a eventos cognitivos (PREs). Los PREs representan el correlato elctrico sincrnico de los procesos cerebrales subyacentes a un estmulo presentado al sujeto (Chiapa K. H. 1989), y sus componentes se han asociado con el nivel de procesamiento de dicho estmulo. Los PREs pueden revelar los precursores psicofisiolgicos y los correlatos de los desempeos en diversas pruebas, y de este modo revelar diferencias especficas en el procesamiento encubierto de la informacin en ausencia de diferencias en el desempeo (Brandeis D. et al., 1998; van Leeuwen T. H. et al., 1998). Uno de los primeros componentes endgenos descritos y relacionado con tareas atencionales es una negatividad temprana nombrada N100, ste representa la extraccin inicial de informacin sensorial del estmulo (Ntnen R. y Picton T. W. 1987) o la excitacin elctrica asociada con el empleo de un canal para el procesamiento de la informacin por fuera de la corteza de asociacin primaria (Hansen J. C. y Hillyard S. A. 1988 y Oades R. D. 1998). Otro de los componentes relacionado con la atencin sensorial selectiva a estmulos visuales es la onda P200 (Hegerl and Juckel, 1993), la cual representa la inhibicin del input sensorial mediante la identificacin automtica del estmulo y la posterior discriminacin/clasificacin del mismo (Lindholm y Koriath, 1985), o inhibicin de otros canales de informacin que compiten por atencin y mas procesamiento (Hansen J. C. y Hillyard S. A., 1988; Oades R. D., 1998); por su parte la onda N200, es un componente que se relaciona con la discriminacin de estmulos, el reconocimiento de seales de parada en tareas de tipo go no-go, adems con el procesamiento discriminante del estmulo, y con el proceso de deteccin de incompatibilidades en el mismo (Ntnen R. y Picton T. W. 1986); por ultimo, la onda P300, se relaciona con la actualizacin contextual y los procesos de categorizacin/discriminacin del estmulo, especficamente con el proceso cognitivo necesario para actualizar el modelo mental del contexto al interior de la memoria de trabajo (Donchin E. y Coles M. G. 1988); se ha propuesto adems que este componente es un marcador del almacenamiento de memoria as como un enlace entre las caractersticas del estmulo y la atencin prestada al estmulo novedoso (Ntnen R., 1990). Existe evidencia de que los componentes de los PREs tanto en tareas visuales como auditivas difieren entre nios con TDAH y nios control en los rangos de latencia entre los 100 y los 250 milisegundos (Jonkman et al. 1997; Robaey et al. 1992; Yordanova et al. 2000). Se ha demostrado, tanto en adultos como en nios,
45
que las funciones atencionales pueden modular estas etapas tempranas del procesamiento perceptual/cognitivo. Las latencias de los componentes tempranos son tpicamente ms cortas en nios con TDAH que en los controles (Robaey et al., 1992; Satterfield et al., 1994), sugiriendo que los pacientes con TDAH procesan la informacin perceptual ms rpido durante las primeras fases. Mientras que durante las fases ms tardas de procesamiento tendran un fallo para la localizacin de los recursos atencionales suficientes para llevar a cabo la tarea como se demuestra por la prolongacin y menor amplitud de los componentes N200 y P300 (Banaschewski T., et al 2003, Vera et al 2007). Lo anteriormente expuesto demuestra que el desarrollo de investigaciones y construccin de conocimiento en el campo de la atencin, la memoria y sus alteraciones, es uno de los problemas prioritarios en la lnea de neurociencia cognitiva. Conclusion El carcter multifactorial del trastorno, y su alto costo socioeconmico, exigen la bsqueda de indicadores neurofisiolgicos que permitan una mejor identificacin de los nios que requieren tratamiento y apoyo especial de acuerdo con su problema especfico. Referencias American Academy of Child and Adolescent Psychiatry (2007). Practice Parameter for the Assessment and Treatment of Children and Adolescents With Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder. J Am Acad Child Adolesc Psychiatry, 46:7, 894-921. American Academy of Pediatrics (2001). Clinical practice guideline: treatment of the school-aged child with attention-deficit/hyperactivity disorder. Pediatrics 108:1033-1044. American Psychiatric Association (2000), Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, 4th edition, Text Revision (DSM-IV-TR). Washington, DC: American Psychiatric Association.
46
BANASCHEWSKI T., BRANDEIS D., HEINRICH H., ALBRECHT B., BRUNNER E., y ROTHENBERGER A. (2003). Association of ADHD and conduct disorder - brain electrical evidence for the existence of a distinct subtype. Journal of Child Psychology and Psychiatry 44 (3),356376. BARKLEY R. A. (1990) Attention deficit hyperactivity disorder: a handbook of diagnosis and treatment. New York: Guilford. BARKLEY R. A. (1997) ADHD and the nature of selfcontrol. New York: Guilford. BARRY R. J., Clarke A. R., Johnstone S. J. (2003a). A review of electrophysiology in attention-deficit/hyperactivity disorder: I. Qualitative and quantitative electroencephalography. Clin Neurophysiol;114:171183. BARRY R. J., JOHNSTONE S. J., CLARKE A. R. (2003b). A review of electrophysiology in attention-deficit/hyperactivity disorder: II. Event-related potentials. Clinical Neurophysiology 114 184198. BRANDEIS D., VAN LEEUWEN T.H., RUBIA K., VITACCO D., STEGER J., Pascual-Marqui R.D., y Steinhausen H.C. (1998). Neuroelectric mapping reveals precursor of stop failures in children with attention deficits. Behavioral Brain Research, 94, 111125. CALDERN OCAMPO J. H. y AMZQUITA MEDINA M. E. (2001). Elementos bsicos para el abordaje de los trastornos mentales. Manizales, Colombia: Centro Editorial Universidad de Caldas; 541-563. CASADO S. E. (2001). Dficit de atencin con hiperactividad. aspectos generales. Rev Psiquiatr Psicol Nio y Adolesc, 4(1): 61-4. CASTELLANOS F. X. y TANNOCK R. (2002). Neuroscience of attentiondeficit/hyperactivity disorder: The search for endophenotypes. Nature reviews neuroscience; (3): 617 622. CHIAPA K. H., ed. (1989). Evoked potentials in clinical medicine. New York: Raven Press.
47
CLEMENTS S. D. (1966) Minimal brain dysfunction in children. Terminology and Identification (USPH Publication No. 1415). Washington: Government Printing Office. CONNERS C. K. (1979). Conners teacher reading scale (hyperkinesis index). Chicago: Abbott Laboratories. CORDES M. y MCLAUGHLIN T. F. (1998). Attention deficit hyperactivity disorder and rating scales with a brief review of the Connors teacher rating scale. International Journal of Special Education 2004; 19 (2): 23 34. DONCHIN E., y COLES M. G. (1988). Is the P300 component a manifestation of context updating?. Behav Brain Sci;11:357427. DOUGLAS V. (1972). Stop, look and listen: the problem of sustained attention impulse control in hyperactive and normal childre. Can J Behav Sci; 4: 159 82. DUPAUL G., POWER T. J., ANASTOPOULOS A. D. y REID R. (1998). ADHDRating Scales DSM-IV for parents and teachers. New York: Guilford. FARR-RIVA A. y NARBONA J. (1997) Escala de Conners en la evaluacin del Trastorno por Dficit de Atencin con Hiperactividad. Nuevo estudio de validacin y anlisis factorial en nios espaoles. Rev Neurol; 25: 200-4. Garca-Ogueta M. I. (2001). Mecanismos atencionales y sndromes neuropsicolgicos. Rev Neurol; 32: 463-7. HANSEN J. C. y HILLYARD S. A. (1988). Temporal dynamics of human auditory selective attention. Psychophysiology; 25:316329. HEGERL U. y JUCKEL G. (1993). Intensity dependence of auditory evoked potentials as an indicator of central serotonergic neurotransmission: a new hypothesis. Biol Psychiatry; 33:173187. IDIAZBAL M. A., PALENCIA-TABOADA A. B., SANGORRN J., ESPADALERGAMISSANS J. M. (2002). Potenciales evocados cognitivos en el trastorno por dficit de atencin con hiperactividad. Rev Neurol; 34: 301-5. International Consensus Statement on ADHD (2002). Clinical Child and Family Psychology Review; 5 (2): 89-111.
48
JASPER H. H. (1958). The ten-twenty electrode system of the International Federation. Electroencephalogr Clin Neurophysiol; 22: 497-507. JONKMAN L. M., KEMNER C., VERBATEN M. N., KOELEGA H. S., CAMFFERMAN G., VD GAAG R. J., et al. (1997). Event related potentials and performance of attention deficit hyperactivity disorder: children and normals controls in auditory and visual selective attention tasks. Biol Psychiatry; 41: 595611 KANDEL R., ERIC, SCHWARTZ H., JAMES y JESSELL M., Thomas (1997). Neurociencia y Conducta. Prentice Hall. Madrid, pgs. 175 193. LINDEN D. (2005). The P300: Where in the Brain Is It Produced and What Does It Tell Us?. Neuroscientist 11(6):563576. LINDHOLM E. y KORIATH J. J. (1985). Analysis of multiple event related potential components in a tone discrimination task. Int J Psychophysiol;3:121129. MALONE M. A., KERSHNER J. R., SWANSON J. M. (1994). Hemispheric processing and methylphenidate effects in attention-deficit hyperactivity disorder. Journal of Child Neurology, 9 (2): 181-9. MIRANDA A., JARQUE S., SORIANO M. (1999). Trastorno de hiperactividad con dficit de atencin: polmicas actuales acerca de su definicin, epidemiologa, bases etiolgicas y aproximaciones a la intervencin. Rev Neurol; 28 (Supl 2): S 182-8. MULDER G. (1986). The concept and measurement of mental effort. In G.R.J. Hockey, A.W.K. Gaillard, & M.G.H. Coles (Eds.), Energetics and human information processing (pp. 175198) NTNEN R. y PICTON T. W. (1986). N2 and automatic versus controlled processes. In: McCallum WC, Zappoli R, Denoth F, editors. Cerebral psychophysiology: studies in event-related potentials (EEG Suppl 38), Amsterdam: Elsevier, 169186.
49
NTNEN R. y PICTON T. W. (1987). The N1 wave of the human electric and magnetic response to sound: a review and an analysis of the component structure. Psychophysiology;24:375425. NTNEN R. (1990). The role of attention in auditory information processing as revealed by event-related potentials and other brain measures of cognitive function. Behavioral and Brain Sciences; 13:201-288. OADES R. D. (1998). Frontal, temporal and lateralized brain function in children with attention-deficit hyperactivity disorder: a psychophysiological and neuropsychological viewpoint on development. Behav Brain Res;94:8395 OFFORD D. R. et al. (1996) Integrating assessment data from multiple informants. J. Am. Acad. Child Adolesc. Psychiatry 35, 10781085. OZDAG M.F., YORBIK O., ULAS U.H., HAMAMCIOGLU K., y VURAL O (2004). Effect of methylphenidate on auditory event related potential in boys with attention deficit hyperactivity disorder. International Journal of Pediatric Otorhinolaryngology 68, 12671272. PINEDA D., ARDILA A., ROSSELLI M., ARIAS B.E., HENAO G.C., GMEZ L.F., MEJA S.E. & MIRANDA, M.L. (1999). Prevalence of attentiondeficit/hyperactivity disorder symptoms in 4 to 17-years-old children in the general population. Journal of Abnormal Child Psychology, 27, 455-462. PINEDA D. A., LOPERA F., HENAO G. C., PALACIO J. D., CASTELLANOS F. X. (2001). Confirmacin de la alta prevalencia del trastorno por dficit de la atencin en una comunidad colombiana. Rev Neurol; 32(3):217-22. PINEDA D. A., LOPERA F., PALACIO J. D., RAMIREZ D., HENAO G. C (2003). Estimaciones de la prevalencia del trastorno por dficit de la atencin/hiperactividad: diagnsticos diferenciales y comorbilidades en una muestra colombiana. Int J Neurosci; 113 (1):49-71 PINEDA, David. Avances en la investigacin del trastorno de atencin con y sin hiperactividad. III Congreso Internacional de Cerebro y Mente; 2003 abril 22-25, Medelln, Colombia. Rev Neuropsicologa, Neuropsiquiatra y Neurociencias 2003; 5 (1): 20-21
50
PLISZKA S. R. (2003). Non-stimulant treatment of attentiondeficit/hyperactivity disorder. CNS Spectr; 8(4):253-8. POLANCZYK G., SILVA DE LIMA M., LESSA HORTA B., BIEDERMAN J., ROHDE L. A. (2007). The Worldwide Prevalence of ADHD: A Systematic Review and Metaregression Anlisis. Am J Psychiatry; 164:942948. ROBAEY, P ., BRETON, F., DUGAS, M., & RENAULT, B. (1992). An event-related potential study of controlled and automatic processes in 6-8-year-old boys with attention deficit hyperactivity disorder. Electroencephalography and Clinical Neurophysiology, 82, 330340. SATTERFIELD J. H., CANTWELL D. P ., LESSER L. I., PODOSIN R. L. (1972). Physiological studies of the hyperkinetic child. Am J Psychiatry;128:102108. SATTERFIELD, J.H., SCHELL, A.M., y NICHOLAS, T. (1994). Preferential neural processing of attended stimuli in attention-deficit hyperactivity disorder and normal boys. Psychophysiology, 31, 110. SMITH J. L., JOHNSTONE S. J., y BARRY R. J. (2003). Aiding diagnosis of attention-deficit/hyperactivity disorder and its subtypes: discrimination function analysis of event-related potetnial data. Journal of Child Psychology and Psychiatry 44:7, 10671075. SPENCER T. J., BIEDERMAN J., WILENS T. E., FARAONE S. V. (2002). Overview and neurobiology of attention deficit/hyperactivity disorder. J Clin Psychiatry; 63 (Suppl 12): 3-9. SPITZER J.B. WILLIAMS M. y GIBBON M.B. (1990). First, Structured Clinical Interview for DSM-III-R: Non-Patient Edition (SCID-NP , Version 1.0), American Psychiatric Press, Washington, DC. STILL G. F. (1902) Ths Coulstonian lectures: some abnormal physical conditions in children; Lecture II. Delivered before the Royal College of Physicians. London. TAYLOR M. J., VOROS J. G., LOGAN W. J., y MALONE M.A. (1993). Changes in event-related potentials with stimulant medication in children with attention deficit hyperactivity disorder. Biological Psychology, 36, 139156.
51
TODD R. D. y BOTTERON K. N. (2001) Is attention-deficit/hyperactivity disorder an energy deficiency syndrome? Biol. Psychiatry; 50: 151158. VAN DER HEIJDEN A. H. C. (1992). Selective attention in vision. London: Routledge. VAN DER MEERE, J.J. (1996). The role of attention. En S. Sandberg (Ed.), Hyperactivity disorders of childhood (pp. 111-148). Cambridge: Cambridge University Press. VAN LEEUWEN T. H., STEINHAUSEN H. C., OVERTOOM C. C., PASCUALMARQUI R. D., VAN'T KLOOSTER B., ROTHENBERGER A., SERGEANT J. A., y BRANDEIS D. (1998). The continuous performance test revisited with neuroelectric mapping: Impaired orienting in children with attention deficits. Behavioral Brain Research, 94, 97110. VERA A., RESTREPO F. y MOSCOSO O. H. (2007) Potenciales evocados cognitivos en trastorno por dficit atencin/hiperactividad. Revista Neuropsicologa, Neuropsiquiatra y Neurociencias; 7: 9-36. VILLAR ALVAREZ L. F. (2001). Dficit De Atencin Con/Sin Hiperactividad (ADHD): Tratamiento Farmacolgico. Rev Psiquiatr Psicol Nio y Adolesc, 4(1): 103-110. YORDANOVA J., KOLEV V., HEINRICH H., BANASCHEWSKI T., WOERNER W.,y ROTHENBERGER, A. (2000). Gamma band response in children is related to task-stimulus processing. Neuroreport, 11, 23252330.
CAMBIO CONCEPTUAL TRANSCULTURAL DESDE UNA PERSPECTIVA INTEGRAL

A TRANSCULTURAL CONCEPTUAL CHANGE FROM A COMPREHENSIVE PERSPECTIVE1
Oscar E. Tamayo Alzate2 Universidad de Caldas Universidad Autnoma de Manizales Colombia.
Palabras clave: Cambio conceptual, aprendizaje, cognicin, cultura. Keywords: conceptual change, learning, cognition, culture
1 Traduccin: Carlos Arturo Muoz. Revisin: Centro de Traduccin del Instituto de Idiomas UAM. 2 Maestra en Educacin y D e s ar ro l l o H u m an o d e l CINDE. Universidad
RESUMEN Asumir en la educacin una perspectiva evolutiva para el aprendizaje es importante ya que permite lograr mejores comprensiones sobre los procesos de aprendizaje de los conceptos cientficos, de su evolucin e interaccin con los conceptos estudiados en el aula y de la influencia de factores culturales en dichos procesos. Sin lugar a dudas, la teora del cambio conceptual ha tenido impacto considerable en el mbito de la enseanza y, especialmente, en el de la investigacin en educacin en las ltimas dos dcadas. No obstante, es importante destacar que en su gran mayora estos estudios hacen referencia casi exclusiva a la dimensin conceptual. Los nuevos estudios acerca del cambio conceptual deben dar cabida a dimensiones como la afectiva, la sociocultural y la sociohistrica, de tal manera que, en unin con los aportes conceptuales, los de la filosofa de la ciencia y los de la ciencia cognitiva, se
Pedaggica. Profesor del doctorado en ciencias de la Educacin Universidad de Caldas RUD de Colombia. Profesor del doctorado en Ciencias Sociales, Niez y Juventud. Director CINDE. Revista Universidad de Manizales. Latinoamericana de Estudios Educativos Universidad de Caldas. Coordinador de la Maestra enseanza de las Ciencias. UAM. Profesor de la Maestra en la Educacin en la Universidad de Caldas
54
TAMAYO ALZATE, scar E. pgs 53-67
asuma su estudio desde una perspectiva integral. A continuacin nos referiremos de manera detallada a aspectos relacionados con los procesos cognitivos vinculados con el cambio conceptual en el marco de una discusin transcultural; en primer lugar, presentaremos algunas consideraciones generales sobre el papel de la cultura en el aprendizaje en el marco de los conceptos de modularidad de la mente y especificidad de dominio; posteriormente haremos referencia al modelo de aprendizaje como cambio o evolucin conceptual; finalmente concluiremos con algunos cuestionamientos bsicos orientadores de posibles investigaciones futuras. No nos referiremos a aspectos relacionados con la epistemologa de la ciencia, la psicologa del aprendizaje, la psicologa de la formacin del concepto. Estos aspectos podrn consultarse en la literatura especializada. ABSTRACT In education, to undertake an evolutionary perspective for learning is very important due to the fact that it allows a better understanding of learning processes of scientific concepts, their evolution and interaction with the concepts being studied in the classroom and the influence of cultural factors in such processes. There is no doubt that the theory of conceptual change has had a significant impact in teaching and, especially, in education research in the last two decades. However, it is important to mention that most of those studies refer almost exclusively to the conceptual dimension. New studies about the conceptual change may introduce include dimensions such as the affective, sociocultural and sociohistorical aspects. Thus, together with the contributions from the conceptual view, the science philosophy and the cognitive science, a study from a comprehensive perspective is undertaken. Here, we will refer in detail to some aspects of cognitive processes involved in the conceptual change within the framework of a transcultural discussion. First, we will present some general considerations of the role of culture in the learning process within the framework of the concept of modularity of mind and that of specific domain knowledge. Next, we will refer to the model of learning as conceptual change or conceptual evolution. Finally, we will refer to some basic questions which lead to future research projects. No references will be given about aspects of science epistemology, learning psychology, concept-formation psychology. These should be consulted in the specialized literature.
55
El lugar de la cultura en la evolucin de los conceptos Son numerosos los estudios sobre cultura y desarrollo cognitivo en el marco general de la educacin y no tantos aquellos ubicados en la enseanza en dominios especficos del conocimiento. Dentro de las principales coincidencias entre los diferentes investigadores en cuanto a los estudios transculturales podemos mencionar las crticas centradas en aspectos de orden metodolgico y, de manera ms especfica, la ambigedad de los datos desde los cuales se realizan las elaboraciones tericas. Es de anotar que las lneas aqu planteadas se ubican en el mbito de los estudios culturales en situacin de escolarizacin y en el mbito de la formacin de conceptos cientficos. A travs de las diferentes culturas parece haber consenso sobre las maneras como los estudiantes forman sus conceptos en los diferentes campos del saber y acerca de cmo stos cambian. Trabajos ya clsicos en la enseanza de las ciencias (Viennot 1976, Driver et. al., 1989), en el marco del llamado Movimiento de las Concepciones Alternativas, han demostrado hasta la saciedad que las ideas, concepciones o modelos mentales que tienen los estudiantes acerca de un evento determinado son comunes en estudiantes de diversas culturas. En otras palabras, lo que piensa un estudiante acerca de la estrcutura de la materia, de los ciclos dia-noche, del orgen de la vida, tiene altos grados de coincidencia entre las diferentes culturas. Asimismo, tomando distancia de los saberes declarativos en los diferentes campos de las ciencias, los procesos descritos para explicar los cambios conceptuales parecen ser comunes, independientemente de la localizacin geogrfica y del bagaje cultural. En sntesis, al parecer, tanto los productos como los procesos del pensamiento en cuanto a la construccin de conceptos cientficos tienen aspectos comunes, as hablemos en el marco de culturas diferentes. Sin embargo, es necesario precisar que no obstante cierto carcter innato que nos posibilita acceder al pensamiento, ste no sera viable sin el reconocimiento de factores culturales, sin el reconocimiento de herramientas y artefactos tecnolgicos. Ms aun, dada la escasa o nula variabilidad gentica en el desarrollo ontogentico de un sujeto, son precisamente los aspectos culturales los que potencian el desarrollo de los sujetos y de las sociedades que estos constituyen. Dado que nacemos y morimos con los genes heredados, salvo aquellos cambios derivados de procesos mutacionales sufridos durante la vida, es la cultura con sus
56
herramientas y artefactos la que potencia el desarrollo cognitivo. Surgen aqu, entonces, unos primeros interrogantes: Cmo influyen las diferencias culturales en los procesos cognitivos de los sujetos? Son realmente las ideas previas y los modelos mentales de los estudiantes sobre ciertos eventos comunes a las diferentes culturas? Cules son las caractersticas transculturales de los procesos del cambio conceptual? Cmo median los artefactos culturales las relaciones entre sujetos y objetos? En esta discusin sobre las relacions entre cultura y aprendizaje son contradictorios los aportes realizados por diferentes investigadores. Hay quienes consideran la existencia de aprendizajes universales, por ejemplo en el caso de la msica, y quienes piensan que la influencia de la cultura poco aporta al aprendizaje, por ejemplo en aspectos relacionados con los nmeros (Gelman y Brenneman, 2002). Esta discusin nos remite a otros asuntos de gran inters en el marco de las relaciones entre ciencias cognitivas y cultura, como son los referidos a los conceptos de modularidad de la mente y procesamiento de informacin en dominios especficos del conocimiento (Tamayo y Tamayo, en prensa), aspectos esbozados a continuacin. Un dominio se define semnticamente a travs de un concepto que agrupa a los objetos que caen dentro de su esfera. Por lo tanto, el dominio de un mdulo no es una propiedad de sus estructura interna, esta ltima solo posee un modo de construir una disposicin para organizar la informacin de cierta manera y para realizar las computaciones de un cierto modo (Keil, 2002, citado por Sperber, 2002). El dominio est constituido por el espectro de informacin que el mdulo procesa y su funcin es procesar de un modo particular este tipo especfico de informacin. Sperber (2002) propone la existencia de mdulos perceptuales y conceptuales de primer orden; con ellos se pueden tener creencias pero no tener creencias sobre las creencias propias o ajenas, ni una actitud reflexiva respecto a ellas. Los mdulos de segundo orden, o metarrepresentacionales, dan la posibilidad de representar conceptos y creencias acerca de conceptos y creencias. Mientras los mdulos conceptuales procesan conceptos y representaciones de cosas (mediante la percepcin), los mdulos metarrepresentacionales procesan conceptos de conceptos y representaciones de representaciones. No hay claridad, a pesar de los hallazgos de investigacin, sobre lo que es un dominio. Son ejemplos de dominios: las entidades y los procesos fsicos, las
57
sustancias, las especies vivientes, los nmeros, los artefactos, los estados mentales, los tipos sociales y los fenmenos sobrenaturales. Saber si son dominios cognitivos es asunto de la psicologa o de la antropologa. No obstante lo anterior, podemos caracterizar un dominio como un conjunto de conocimientos que identifica e interpreta una clase de fenmenos que supuestamente comparten ciertas propiedades y son de un tipo definido y general. Un dominio funciona como una respuesta estable a un conjunto de problemas complejos y recurrentes que el organismo enfrenta. Esta respuesta involucra procesos perceptivos, de codificacin y evocacin e inferenciales que son de difcil acceso y estn dedicados a la solucin de ese problema (Hirschfeld y Gelman, 2002, 48). La existencia de mdulos para el procesamiento de la informacin, soportada en la existencia de ciertos dominios del conocimiento, nos da la posibilidad de profundizar en estudios transculturales sobre los procesos de aprendizaje va cambio conceptual, aspecto que desarrollaremos a continuacin. La evolucin conceptual desde la ciencia cognitiva El estudio de la evolucin conceptual desde las ciencias cognitivas ha estado en auge en las ltimas dos dcadas. Sus principales campos de investigacin se centran en el estudio sobre la formacin de los conceptos naturales, la formacin y evolucin de los conceptos cientficos y la inteligencia artificial. Orientamos nuestra reflexin a la evolucin de los conceptos cientficos en el mbito de la enseanza. Una mirada retrospectiva acerca de la evolucin conceptual nos lleva a reconocer que no existe consenso en cuanto a su naturaleza (Carey, 1985, 1992; Chi, 1992; Chi, Slotta & Leeuw, 1994; Giere, 1992; Posner et al. 1982; Thagard, 1992; Vosniadou y Brewer 1992, Vygotsky, 1995b). Sin embargo, hay consenso generalizado en cuanto a la necesidad de lograr el cambio conceptual, al igual que en reconocer la gran dificultad de comprender cmo ocurre, (von Aufschnaiter & Niedderer, 1998; Dagher, 1994; diSessa & Sherin, 1998; Tyson et al. 1997; Siegler, 1995), y en cmo lograr que la enseanza lo potencie, (Buckley et al. 1997; Driver et al. 1989; Giordan & de Vecchi, 1995, Giordan et al, 1988; Moreira,1994; Greca & Moreira, 1998; Schnotz & PreuB, 1997; Pozo, 1989, 1999, entre otros).
58
La evolucin conceptual desde la perspectiva cognitiva considera, en primer lugar, la existencia de ideas en los estudiantes, las cuales se caracterizan por ser relativamente coherentes, comunes en distintos contextos culturales y difciles de cambiar y, en segundo lugar, la existencia del conocimiento cientfico; estas dos formas de conocer definen diferentes formas de concebir el cambio conceptual (Pozo, 1999, Thagard, 1992). En el mbito de la Didctica de las Ciencias existe acuerdo generalizado sobre la importancia de favorecer el cambio de estas ideas, de tal manera que se acerquen ms a los conocimientos cientficos. Pozo (1999), menciona tres hiptesis que tratan de explicar la interaccin que se genera entre las concepciones alternativas y el conocimiento cientfico: la compatibilidad, la incompatibilidad y la independencia entre estos dos tipos de conocimiento. A continuacin nos referiremos a cada una de estas perspectivas del estudio de la evolucin conceptual. Quienes consideran que existe compatibilidad entre las ideas de los estudiantes y el conocimiento cientfico (Carey, 1985, 1992; Spelke, 1991), aceptan que tanto los conceptos como las creencias y las teoras son representaciones mentales. Desde esta posicin racionalista se supone que la mente humana tiene maneras innatas e inmodificables de organizar perceptiva y conceptualmente el mundo. Para estos autores la evolucin conceptual puede involucrar cambios mnimos de las ideas iniciales, las cuales permanecen siempre en el ncleo de las representaciones del adulto. Segn Carey para que se produzca un verdadero cambio conceptual se deben producir simultneamente cambios en el dominio de los fenmenos explicados, en la naturaleza de las explicaciones aceptadas y en los conceptos individuales que constituyen el ncleo de la teora. Reconoce a su vez que los conceptos pueden cambiar a lo largo de muchas dimensiones y dentro de cada dimensin existiran muchos grados de diferenciacin conceptual. Considerar que tanto el conocimiento cientfico como el cotidiano tienen la misma naturaleza conduce a pensar que los cientficos y los estudiantes piensan de la misma manera cuando se enfrentan a un problema. Esta visin del cambio conceptual ha tenido influencia importante en la enseanza principalmente desde las propuestas de corte piagetiano, en las cuales se ha intentado mostrar cmo los nios construyen categoras bsicas del pensamiento de manera gradual hasta alcanzar el estadio de pensamiento formal, el cual puede considerarse como una descripcin psicolgica del
59
pensamiento cientfico (Pozo, 1999). Desde esta perspectiva se ve el cambio conceptual como innecesario en el sentido de que aprender sera sinnimo de acumular conocimientos o experiencias sobre la base de los conceptos ya existentes. Quienes defienden la hiptesis de incompatibilidad entre el conocimiento cotidiano y el cientfico reconocen diferentes categoras a las cuales pertenecen los conocimientos cientficos y los cotidianos. Para Chi 1992, estas categoras pueden ser materia, eventos y procesos; concibe el cambio conceptual bsicamente como el cambio de significado de un concepto, es decir, como el cambio de categora a la cual el concepto es asignado inicialmente. La autora diferencia entre un cambio conceptual que ocurre dentro de una categora ontolgica y otro que sucede entre categoras ontolgicas; llama al primero cambio conceptual y al segundo cambio conceptual radical. En este planteamiento terico la evolucin conceptual dentro de categoras ontolgicas requiere procesos diferentes de los necesitados para la evolucin conceptual entre categoras ontolgicas, de igual manera siguen procesos de aprendizaje distintos. Para la autora esta teora permitira explicar la dificultad observada para el logro de ciertos aprendizajes en dominios como la fsica y la qumica, debido a que muchos conceptos estudiados pertenecen a categoras ontolgicas diferentes de aquellas que constituyen las concepciones alternativas de los estudiantes. Otros estudios afirman que un alumno puede tener varios modelos alternativos, cada uno de los cuales es estable en el tiempo y puede ser aplicado de manera coherente a travs de un amplio rango de fenmenos; esto lleva a considerar la posibilidad de coexistencia del conocimiento previo con el cientfico (Duit et al. 1998; Schnotz & PeuB, 1997). Dentro de esta perspectiva se considera que el conocimiento cientfico es incompatible con el conocimiento cotidiano y, en consecuencia, la evolucin conceptual estara ntimamente ligada al contexto. Una de las tesis que llev al planteamiento de esta nueva hiptesis del cambio conceptual se fundament en la gran estabilidad de las concepciones alternativas, lo que llev a considerar que tratar de eliminarlas era difcil e innecesario, (Claxton, 1984; Pozo et al., 1992), debido a su valor pragmtico y a su carcter fenomenolgico y adaptativo. Segn esta hiptesis tanto las concepciones alternativas como las cientficas se activaran segn el contexto. Esta doble estructura del conocimiento es evidente para Viennot (1979), cuando
60
compara el comportamiento de los cientficos en contextos cotidianos y cientficos. Taber (2000) piensa que este puede ser un argumento para considerar la naturaleza mltiple de las concepciones de los estudiantes como una clave importante para modelar el desarrollo conceptual. Defiende la idea de que los estudiantes pueden tener mltiples concepciones las cuales son estables e internamente coherentes y que pueden aplicar a un rango amplio de fenmenos, lo que es reconocido por Vosniadou y Brewer (1992), quienes demuestran que el conocimiento conceptual no est fragmentado e inconexo. Al parecer, los estudiantes tratan de hacer sntesis coherentes entre su experiencia cotidiana y la informacin que reciben de los adultos. Esta perspectiva terica de los marcos mltiples ha recibido aportes recientes que destacan las dimensiones afectivas, sociohistrica y sociocultural del aprendizaje (Tamayo y Sanmarti, 2007), y la relacin con la evolucin conceptual en diferentes contextos de aprendizaje. El reconocimiento de estos contextos especficos llev a Caravita y Hallden (1994) a argumentar que las dificultades de los estudiantes para la comprensin de los conceptos cientficos pueden deberse no a la dificultad de reemplazar las ideas antiguas por las nuevas sino a un problema de conceptos incluidos en contextos situacionales especficos; desde esta visin estos autores consideran la evolucin conceptual como un proceso de diferenciacin e integracin entre varios contextos. As, el significado de un concepto depende en gran medida de los diferentes patrones de relacin en los cuales se vincula el concepto. Pozo (1999) propone que la activacin contextual de teoras alternativas no es incompatible con la necesidad de la evolucin conceptual; considera que en lugar de separar o independizar las teoras cientficas de las cotidianas, stas estn conectadas mediante procesos metacognitivos. Plantea este autor que en la evolucin conceptual se requiere construir estructuras conceptuales ms complejas a partir de otras ms simples y, posiblemente, establecer usos diferenciales segn los contextos de aplicacin de las diferentes teoras. Considera que en lugar de promover conflictos cognitivos, entendidos como el contraste emprico entre modelos con la realidad, se debe ver la evolucin conceptual como derivada de promover y resolver conflictos conceptuales mediante la explicitacin y el contraste de diferentes modelos.
61
Con el reconocimiento de la importancia de las creencias y motivaciones de los estudiantes y de cmo se consideran ellos mismos como aprendices, se abre una nueva perspectiva en el estudio del cambio conceptual en que se reconoce la importancia de aspectos afectivos y sociales (Pintrich, Marx & Boyle, 1993) y se destaca el papel potencial de los objetivos, motivaciones, intereses y procesos de control que tienen los estudiantes sobre sus propios procesos de evolucin conceptual. De igual manera, recientes investigaciones muestran que la evolucin conceptual difcilmente puede explicarse y comprenderse desde la nica referencia a aspectos conceptuales (Caravita & Hallden, 1994; Chin & Brown, 2000; Tytler, 2000; White, 1994). Asumir el estudio de la evolucin conceptual desde una perspectiva holstica, que rena adems de los importantes logros provenientes del nfasis cognitivo, las dimensiones sociohistrica (Vygotsky, 1995b; Magnuson, et. al., 1997), afectiva (Pintrich, et al 1993; Pozo y Gmez, 1998) y sociocultural del aprendizaje (O'Loughin, 1992), requiere explorar nuevas metodologas de investigacin y reelaborar los marcos tericos existentes para que den cabida a los nuevos datos empricos. Destacamos los estudios microgenticos (Siegler, 1995) y las investigaciones que tienen en cuenta la naturaleza situada del conocimiento (Hedegaard, 1998); mencionadas metodologas de investigacin parecen ser tiles para lograr mejores comprensiones sobre la evolucin conceptual. Su aplicacin en el campo educativo ha permitido evidenciar la complejidad del estudio de la evolucin conceptual.
!Sin lugar a dudas uno de los legados importantes de las investigaciones sobre los conceptos dentro de la perspectiva sociohistrica del aprendizaje (Vygotsky, 1995a, 1995b) fue reconocer la influencia de factores contextuales en la formacin y evolucin de los conceptos cientficos. De igual manera, esta perspectiva en el estudio de los conceptos cientficos y la evolucin conceptual, permite establecer relaciones entre el conocimiento individual y el social.
De las diferentes perspectivas mencionadas para el estudio de la evolucin conceptual podemos identificar algunos aspectos centrales sobre los cuales hay acuerdo generalizado, tales como:
= La existencia
de estructuras conceptuales iniciales. En trminos generales
se reconoce cierta consistencia interna de las estructuras de conocimiento
62
iniciales en dominios especficos, que pueden ser muy diferentes de las estructuras conceptuales en otros dominios, al igual que las estructuras conceptuales que caracterizan el pensamiento adulto en el dominio en cuestin.
= Diferentes
tipos de cambio conceptual y reconocimiento de una gran
flexibilidad cognitiva. En trminos generales se acepta la evolucin conceptual normal/superficial dentro de dominios especficos, as como tambin se comparte la gran dificultad de lograr cambios conceptuales profundos/radicales.
= Cierto acuerdo,
aun emergente, que reconoce la influencia de variables
situacionales, sociohistricas, lingsticas y motivacionales sobre la reestructuracin/cambio de las concepciones iniciales.

= El estado
actual de la investigacin en este campo del saber permite
comprensiones puntuales y tentativas sobre los procesos que conducen al cambio.

= Mantener
vnculos relativamente estrechos entre la evolucin conceptual y
la epistemologa de las ciencias, la lingstica y las ciencias cognitivas Los pocos acuerdos antes citados en el estudio de la evolucin conceptual, visto desde la enseanza, nos llevan a pensar de manera natural en algunos de los diferentes aspectos sobre los cuales en la actualidad no hay consenso:
= En cuanto
a la forma en que se da el cambio o la evolucin conceptual en
dominios especficos de las ciencias.

= Sobre posibles
comprensiones holsticas de los procesos que conduce a la
evolucin conceptual, bien por razones de insuficiencia en desarrollos tericos o por las dificultades metodolgicas que implica su estudio.
= Poco acuerdo
sobre qu es lo que cambia cuando se da la evolucin
conceptual y por qu se dio tal cambio. Igualmente queda poco claro cules son los aspectos que deben ser considerados para lograr el cambio.
63
A manera de conclusin, y debido al propsito insinuante de este documento, nos limitaremos a plantear nuevas preguntas orientadoras de reflexiones posteriores en cuanto a la integracin de aspectos referidos a la transculturalidad, la modularidad y la especificidad de dominio en la ciencia cognitiva. El aprendizaje en un dominio especfico de las ciencias en qu se diferencia segn los distintos contextos socioculturales? Qu semejanzas, en cuanto a procesos y productos del pensamiento, son atribuibles a aspectos culturales? Cul es el aporte de la cultura a los estudios sobre el aprendizaje como cambio conceptual? Asimismo, destacamos la importancia de continuar con los estudios del cambio conceptual desde una perspectiva integral que reuna tanto aspectos conceptuales como los no-conceptuales. De igual manera es importante destacar la aparente facilidad que tienen los estudiantes para realizar sus explicaciones segn los contextos en los que ubiquen las preguntas o problemas que se les plantean. Por ltimo, destacamos la importancia del estudio de los procesos cognitivos vinculados con el cambio conceptual y la posible validez de sus hallazgos en el marco de los estudios transculturales. Referencias VON AUFSCHNAITER, S. & NIEDDERER, H. (1998). Learning process studies in fhysics. Two methods for analysing transcripts of videotapes. 4 ESERA Summerschool. Pars. BUCKLEY, B., BOUTLER, J. & GILBERT, J. K. (1997). Towards a typology of models for science education. In: Exploring models and modelling in science and technology education, 90-105. The University of Reading. CARAVITA, S. and HALLDEN, O. (1994). Re-framing the problem of conceptual change. Learning and Instruction, 4, 89-111. CAREY, S. (1985). Conceptual change in childhood. MIT Press: Cambridge, Mass. CAREY, S. (1992). The Origin and Evolution of Everyday Concepts. Cognitive Models of Science. Universidad de Minnespta Press: Minneapolis.
64
CAREY, S., and Spelke, E., (2002). Conocimiento dominioespecfico y cambio conceptual. En: Hirschfeld & Gelman: Cartografa e la mente. La especificidad de dominio en la cognicin y en la cultura. (243-284). Barcelona: Gedisa. CHI, M. (1992). Conceptual change within and across ontological categories: Examples from learning and discovery in science. In: Giere, R.N. (ed), Cognitive Models of Science. Universidad de Minnespta Press: Minneapolis. CHI, M. T. SLOTTA, J. D. and LEEUW, N. (1994). From things to processes: A theory of conceptual change for learning science concepts. Learning and Instruction, 4, 27-43. CHIN, C. And BROWN, D. E. (2000). Learning in science: A comparison of deep and surface approaches. Journal of Research in Science Teaching, 37, 2, 109-138. COSMIDES, L., and TOOBY, J. (2002). Orgenes de la especificidad de dominio: la evolucin de la organizacin funcional. En: Hirschfeld & Gelman: Cartografa de la mente. La especificidad de dominio en la cognicin y en la cultura. (132173). Barcelona: Gedisa. CLAXTON, G. (1984). Vivir y aprender. Alianza: Madrid. DAGHER, Z.R. (1994). Does the use of analogies contribute to conceptual change? Science Education, 78, 6, 601-614. DISESSA, A. and SHERIN, B. L. (1998). What change in conceptual change? International Journal of Science Education, 2, 10, 1155-1198. DRIVER,R., GUESNE, T., TIBERGHIEN, A. (1989). Las Ideas Cientficas en la Infancia y la Adolescencia. Ministerio de Educacin y Ciencia-Morata: Madrid. DUIT, R.; ROTH, W-M.; KOMAREK, M & WILBERS, T. (1998) Conceptual change cum discourse analysis to understand cognition in a unit on chaotic systems: towards an integrative perspective on learning in science. International Journal of Science Education, 20, 9, 1059-1073.
65
GELMAN, R. y BRENNEMAN, K. (2002). Los principios fundamentales pueden sustentar tanto los aprendizajes universales como los especficos de una cultura respecto de lo numrico y la msica. En: Hirschfeld & Gelman: Cartografa de la mente. La especificidad de dominio en la cognicin y en la cultura. (163-192). Barcelona: Gedisa. GIERE, R. (1992). La explicacin de la ciencia. Un acercamiento cognoscitivo. Mxico: Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa. GIORDAN, A. & DE VICCHI, G. (1995). Los Orgenes del Saber. De las Concepciones personales a los Conceptos Cientficos. Diada Editores: Sevilla. GIORDAN, A., RAICHUARG-JEAN, MARC, D. GAGLIARDI, R. & CANAY, A. (1988). Conceptos de Biologa. Labor: Barcelona. GRECA, J. y MOREIRA , M. A. (1998). Modelos mentales, modelos conceptuales y modelizacin. Cuadernos Catalanes de Enseanza de la Fsica , 15, 2, 107-120. HEDEGAARD, M. (1998). Situated learning and cognition: Theoretical learning and cognition. Mind, Culture and Activity, 5, 2, 114-126. HIRSCHFELD, L and GELMAN, S. (2002). Hacia una topografa de la mente: introduccin a la especificidad de dominio. En: Hirschfeld & Gelman: Cartografa de la mente. La especificidad de dominio en la cognicin y en la cultura. (23-67). Barcelona: Gedisa. MAGNUSSON, S. J., TEMPLIN, M, & BOYLE, R. A. (1997). Dynamic science assessment: a new approach for investigating conceptual change. Journal of the Learning Science, 6, 91-142. MOREIRA, M. A.(1994). Cambio conceptual: Crtica a modelos actuales y una propuesta a la luz de la teora del aprendizaje significativo. En: II Simposio sobre investigacin en educacin en fsica. Buenos Aires. Argentina. O'LOUGHLIN, M. (1992). Rethinking science education: beyond Piagetian constructivism towards a sociocultural model of teaching and learning. Journal of Research in Science Teaching, 29, 791-820.
66
PINTRICH, P . R., MARX, R. W. & BOYLE, R. A. (1993). Beyond cold conceptual change: the role of motivational beliefs and classroom contextual factors in the process of conceptual change. Review of Educational Research, 6, 167-199. POSNER, G., STRIKE, K., HEWSON, P . and GERTZOG, W. (1982). Accommodation of a scientific conception: Toward a theory of conceptual change. Science Education, 66, 2, 211-227. POZO, J.I. (1989). Teoras Cognitivas del Aprendizaje. Morata: Madrid. POZO, J. I., PREZ M. D. P ., SANZ, A. LIMN, M. (1992). Las ideas de los alumnos sobre la ciencia como teoras implcitas. Infancia y Aprendizaje. 57, 3-22. POZO, J.I. (1999). Sobre las relaciones entre el conocimiento cotidiano de los alumnos y el conocimiento cientfico: Del cambio conceptual a la integracin jerrquica. Didctica de las Ciencias. Nmero extra. Junio POZO, J.I. y GMEZ C. M.A. (1998). Aprender a ensear ciencia. Morata: Madrid. SCHNOTZ, W. and PREUB, A. (1997). Task-dependent Construction of Mental Models as a Basic for Conceptual Change. European Journal of Psychology Education., 12, 2. 185-211. SIEGLER, R. J. (1995). How does Change Occur: A Microgenetic Study os Numbre Conservation. Cognitive Psychology, 28, 225-273. SPERBER, D. (2002). La modularidad del pensamiento y la epidemiologa de las representaciones. En: Hirschfeld & Gelman: Cartografa de la mente. La especificidad de dominio en la cognicin y en la cultura. (71-108). Barcelona: Gedisa. SPELKE, E. (1991). Physical knowledge in infancy: Reflections on Piaget's theory, In: Carey, S. & Gelman, R. (Eds.). The epigenesis of mind: essays on biology and cognition. Erlbaum: Hillsdale, NY. TABER, K. S. (2000). Multiple frameworks? Evidence of manifold conceptions in individual cognitive structure. International Journal Science Education, 22, 4, 399-417.
67
TAMAYO, O. E. and SANMART, N. (2007). High-School Students' Conceptual Evolution of the Respiration Concept from the Perspective of Giere's Cognitive Science Model. International Journal of Science Education. Vol 29, N2: 215-248. TAMAYO, O. y TAMAYO, L. (en prensa). Didctica general y Didcticas dominioespecficas. Complementariedad entre las ciencias cognitivas y las didcticas? THAGARD, P . (1992). Conceptual Revolutions. Princeton University press: Princeton. TYSON, L. M.; VENVILLE, G. J.: HARRISON, G. and TREAGUST, D. F. (1997). A multidimensional framework for interpreting conceptual change events in the classroom. Science Education, 81, 387-404. VIENOT, L. (1979). Le raisonnement spontan en dynamique lementaire. Herman. Cop.: Paris. VOSNIADOU, S. and BREWER, W. (1992). Mental models of the earth: A study of the conceptual change in childhood. Cognitive Psychology. 24, 535-585. VYGOTSKI, L. S. (1995a). Pensamiento y lenguaje. Paids: Barcelona. VYGOTSKI, L. S. (1995b). Obras escogidas. Visor: Madrid. WHITE, R.T. (1994). Dimensions of Content. In: Fenshman P ., Gunstone, R. & White, R. (Eds.). The Content of Science. The Palmer Press: London.
CONCIENCIA E INTENCIONALIDAD, VISIN COGNITIVA Y FENOMENOLGICA

CONSCIOUSNESS AND INTENTIONALITY FROM THE COGNITIVE AND PHENOMENOLOGICAL PERSPECTIVES*
Jos Hoover Vanegas Garca1
La conciencia habla nica y constantemente en la modalidad del silencio. Heidegger
Palabras clave: Ciencias cognitivas, fenomenologa, conciencia, intencionalidad, acto, vivencia, representaciones, modelos mentales. Keywords: Cognitive science, phenomenology, consciousness, intentionality, act, experience, representations, mental models.
RESUMEN Este trabajo da cuenta del concepto de conciencia y de intencionalidad en relacin con las ciencias cognitivas; aqu se aborda la concepcin fenomenolgica, especialmente desde Husserl, pero tambin se tiene en cuenta otros filsofos, como Merleau-Ponty, Landgrebe, Luypen, entre otros. En cuanto las ciencias cognitivas, este trabajo se fundamenta sobre todo en Thagard, pero aborda algunas concepciones de Gardner, Searle, Dennet. La relacin muestra como la conciencia es fundamental, por una parte, en la construccin del conocimiento en los seres humanos, pero tambin en los sentimientos, las creencias y las voliciones y se concluye que la conciencia posibilita el sentido de las relaciones de la subjetividad consigo misma y con el mundo.
* Traduccin: Carlos Arturo M u o z T. C e n t r o d e Traduccin del Instituto de Idiomas UAM. 1 Doctor en filosofa. Profesor titular del Departamento de Ciencias Humanas de la Universidad Autnoma de Manizales, coordinador del grupo de investigacin de tica y Poltica, integrante de la Comunidad de investigacin Cuerpomovimiento, integrante de CLAFEN (crculo latinoamericano de fenomenologa).
70
VANEGAS GARCA, Jos Hoover pgs 69-91 CONCIENCIA E INTENCIONALIDAD, VISIN COGNITIVA Y FENOMENOLGICO
ABSTRACT This paper aims at the concept of consciousness and intentionality in relation to cognitive sciences. The article approaches the phenomenological conception, especially from the point of view of Husserl, but also takes into consideration philosophers such as Merleau-Ponty, Landgrebe, Luypen, among others. From the point of view of cognitive sciences, this paper is based mainly on Thagard, but considers conceptions such as those Gardner, Searle, Dennet. The relationship shows the fundamental role of consciousness in the making not only of knowledge by human beings, but also of feelings, beliefs and volitions. As a conclusion, we assert that consciousness allows the sense of the relationships of subjectivity within itself and with the world. Limitacin del problema Cuando pensamos en las ciencias cognitivas se nos revela una paradoja ya que los cientficos de esta ciencia, ellos mismos, utilizan la cognicin para hablar de la cognicin, entonces, podemos peguntarnos: cmo puede aquello hablado hacer parte de quien lo habla, es decir, como puede la expresin ser en s misma lo expresado o lo enunciado ser el enunciador? Estas preguntas evocan un principio, si se quiere ontolgico, y es que el ser humano necesita salirse de s mismo cuando reflexiona sobre s mismo, esta escisin de lo uno en dos o ms, es lo que se ha denominado dualismo, una cosa es la mente y otra muy diferente es el cuerpo, de tal manera que la mente puede hacer del cuerpo, incluyendo el cerebro, un objeto2 de estudio, para s mismo que es el sujeto cognoscente. De esta manera el mundo circundante es diferente al sujeto que se lo representa, como si los seres humanos no hicieran parte del mundo mismo, pensar esta idea al contrario, es pensar en el mundo representndose a s mismo, el mundo en el mundo mismo hecho representacin. Este fenmeno se da en todas las ciencias en general, pero se visibiliza ms en las ciencias cognitivas ya que su contenido son los procesos mentales en la construccin del conocimiento. Ahora bien, cmo hacer para salir de la paradoja, si nos detenemos en estas preguntas y las analizamos detenidamente caemos en la cuenta que la enunciacin el ser humano como parte mundo se representa el mundo, slo es posible de ser enunciado mediante un acto de conciencia. La pregunta para las ciencias cognitivas que trabajan, segn thagard, con las representaciones,
2 La palabra objeto del latn objectus, que se diferencia del subjetum, es decir todo lo que no es sujeto pero que puede ser dado al pensamiento. El trmino lo entendemos en un sentido amplio, desde la traduccin alemana objekt, como lo que le hace frente al sujeto, es decir, como lo dado al pensamiento, esta manera los objetos, no slo son las entidades fsicas en el mundo de la percepcin, sino su configuracin en el pensamiento, como todo aquello que puede ser pensado. Ahora bien este concepto lo diferenciamos de la palabra cosa, que tomamos del alemn Ding, para significar la existencia fsica, tales como una piedra, un rbol, etc.
VANEGAS GARCA, Jos Hoover pgs69-91
CONCIENCIA E INTENCIONALIDAD, VISIN COGNITIVA Y FENOMENOLGICO
71
como lo afirma literalmente, (2008: 19): Las ciencias cognitivas proponen distintos tipos de representaciones mentales: reglas, conceptos, imgenes y analogas, etc., es cules son las representaciones de las representaciones? Es decir, las reglas, los conceptos, las imgenes y las analogas son el objeto de la representaciones, pero para ello ser posible las representaciones en s mismas tienen que ser una representacin en la mente3 de los seres humanos, aqu ya estamos hablando de los inquilinos puros del pensamiento, de los habitantes de la mente, o como dira Husserl, los objetos inmanentes, que pueden ser explicados slo mediante la capacidad de ser conscio4 de la humanidad. El acto de volver sobre nosotros mismos, en otras palabras la capacidad que tienen los seres humanos de hacer tema sus propias ideas o datos en el pensamiento es lo que, en trminos amplios de la fenomenologa, se denomina conciencia y la accin de tenderse hacia una idea la podemos denominar acto de conciencia. De esta manera hay una conexin directa entre las ciencias cognitivas y la conciencia, en sentido general, pero para nuestro caso en sentido fenomenolgico. As en este trabajo se reflexionar sobre el papel que desempea la conciencia, sobre todo desde la concepcin de Husserl, creador de la fenomenologa, y lo que en la actualidad se denomina ciencias cognitivas. El propsito de este trabajo consiste en interpretar la relacin entre la ciencia cognitiva y la conciencia. Para este fin planteamos tres ejes de reflexin: primero, el volver sobre nosotros mismo y las ciencias cognitivas; segundo la intencionalidad y la cognicin y tercero, el sentido en los procesos cognitivos. 1. El volver sobre nosotros mismo y las ciencias cognitivas Cuando una persona ve, toca, huele, oye o degusta un objeto cualquiera, en ese momento el sujeto se pone en relacin con el mundo externo, y aqu empieza el proceso de conocimientos con la representacin de lo visto, tocado, olido, odo o degustado. Los objetos del conocimiento son las re-presentaciones que se trasladan del mundo externo al mundo interno de la subjetividad. Sin embargo no slo representamos objetos fsicos, sino objetos del pensamiento como las fantasas, los sueos, las esperanzas, y an los objetos matemticos, entre otros. De esta forma las representaciones conforman el contenido de las ciencias cognitivas, son la sustancia con la cual ellas trabajan, as lo defiende Gardner. (1988: 411): Pienso que el mayor logro de la ciencia cognitiva ha sido
3 El trmino mente tiene muchas interpretaciones a nivel filosfico, as desde la antigedad y, sobre todo en Platn, este trmino era homlogo de alma que en griego equivale a pneuma como aquello que por su naturaleza se diferencia del cuerpo o de lo fsico; otra interpretacin, sobre todo desde lo religioso, es el concepto de espritu, que en griego es equivalente a nous, como principio de intelectualidad, tambin es usada la palabra inteligencia, que se traduce del latn mens, o entendimiento y como psique; sin embargo en este texto es utilizada como nimo del griego anemos y este del latn animus, como principio de actividad humana, en este sentido la mente no es algo diferente al cuerpo sino la expresin del mismo por medio de las actividades cerebrales. 4 Este trmino lo desarrolla H u s s e r l e n l a s investigaciones lgicas II, en dnde expone el trmino alemn Bewussibeit, que se traduce al espaol como darse cuenta, adems afirma el fenomenlogo, que el concepto fue acuado por Natorp. De esta forma ser conscio, es volver sobre uno mismo, hacerse nota de re f l e x i n m e d i a n t e u n misterio de la conciencia que posibilita que los datos del pensamientos, an los mas ntimos, se puedan hacer objetos de anlisis para el mismo sujeto que los vive.
72
haber demostrado palmariamente que es vlido postular un nivel de representacin mental, vale decir, una serie de constructos que puedan invocarse para explicar los fenmenos cognitivos, desde la percepcin visual hasta la comprensin de relatos. Desde esta lgica Gardner defiende dos tipos de representaciones, unas son las representaciones que presentan en el pensamiento el soporte material de la realidad y el otro, segn las palabras del mismo autor (1988: 412): () abarca los comportamientos clasificatorios y de resolucin de problemas, que los sujetos llevan a cabo con cierta flexibilidad y en forma ms o menos explicita y consciente. Las representaciones, entonces, constituyen uno de los ejes sobre el cual trabajan las ciencias cognitivas; as, tambin, lo defiende Thagard, como lo citbamos en la introduccin de este texto y lo ratifica de la siguiente manera: (2008: 20) Segn las ciencias cognitivas, las personas experimentan procesos mentales que actan sobre las representaciones para generar pensamientos y acciones. Este mismo autor cita a G. A. Miller (1956) que reduce la informacin de la memoria a las representaciones que el sujeto confronta en el mundo del presente, lo mismo que M. Minsky (1975), de quien afirma literalmente Thagard, (2008: 23) Propuso la nocin de marco conceptual como estructura central de las representaciones de conocimiento. Bajo este presupuesto, los procesos del pensamiento en la configuracin de los conocimientos estn determinados por la manera que tienen los seres humanos de hacer presente el mundo5 en su mente. Segn los cientficos de las ciencias cognitivas, el mundo de nuestra subjetividad est elaborado en representaciones, las cuales se caracterizan por ser esquemas o estructuras, lo cual le brinda el concepto de forma a la materia del mundo en el pensamiento. No obstante hay otras posibilidades, como la fenomenolgica en donde las representaciones, no son tanto la estructura de los objetos que se aparecen en el pensamiento sino, el acto mismo en donde se relacionan la conciencia con el objeto dado a ella, as lo afirma Husserl (1929-1982: 493): Nada puede ser juzgado, nada tampoco apetecido, nada esperado ni temido, si no es representado. Por representacin no se entiende, naturalmente, en esta definicin el contenido (objeto) representado, sino el acto de representar. Si miramos las ciencias cognitivas desde esta perspectiva entonces es necesario volver sobre el sujeto de conocimiento y trascender los objetos conocidos por el acto de abstraerlos al pensamiento y sta es una labor de la mente. La discusin
5 La palabra mundo aqu la tomamos del latn mundos y este del griego cosmos (kosmos) que se traduce como orden, concepto que capta muy bien el sentido alemn como Lebens, manera de referirse no slo a las cosas que existen en s mismas, sino al modo que los seres humanos adaptan de las cosas para describirlas, explicarlas e interpretarlas, tanto las cosas fsicas como imaginarias e ideales.
VANEGAS GARCA, Jos Hoover pgs 69-91
73
de fondo es la dinmica entre lo que existe en s mismo en la realidad fsica y lo que existe en el mundo de la mente, es decir entre las cosas dadas a los sentidos y el pensar sobre ellos de lo cual afirma Zubiri, (1948: 33): La diferencia radical entre los sentidos y el pensar es, pues, una diferencia de colocacin, por as decirlo, frente a su objeto: los sentidos tienen impresiones, el pensar entienden que son. As el entendimiento es el proceso en donde se dan los actos del representar, son estos los que se describen desde la fenomenologa. Pensar en las representaciones como actos significa pensar sobre la conciencia, sobre la cual Thagard slo afirma que su origen y sus caractersticas son de tipo biolgico, con el siguiente argumento (2008: 272): Dado que la conciencia desaparece cuando se detienen los procesos metablicos celulares, es posible concluir que el origen de la conciencia es de tipo biolgico. En esta misma lnea John R. Searle, argumenta (2001-2004: 46): Por conciencia entiendo aquellos estados de sensacin y autopercepcin que suelen iniciarse cuando despertamos por la maana despus de dormir sin soar y prosiguen a lo largo del da hasta que volvemos a dormirnos. La conciencia puede cesar de otros modos: cuando morimos, cuando entramos en coma, o cuando quedamos inconscientes. Estas posturas pueden ser ciertas pero incompletas, ya que la existencia de la conciencia, si bien se produce con los procesos biolgicos, tales como la libertad, la justicia, no es todo lo que produce la estructura anatomofisiolgica, que es de origen biolgico, el error consiste en presuponer la existencia de la conciencia cosificada como un algo sustancia o material en el cuerpo y ya vimos que ms que esto es un acto que surge de lo biolgico pero que no se queda ah. Quiz menos reduccionista, tambin afirma Searle, frente a la labor de la conciencia (1197: 26): Vivimos en un mundo compuesto enteramente de partculas fsicas en campos de fuerzas. Algunas de ellas estn organizadas en sistemas. Algunos de esos sistemas son sistemas vivos, y algunos de esos sistemas vivos han adquirido evolucionariamente conciencia. Con la conciencia viene la intencionalidad, la capacidad del organismo para representarse objetos y estados de cosas mundanas esta postura le sirve a Searle para introducirse al mundo del lenguaje pero admite la conciencia como mediadora entre el sujeto y la realidad6. Por otra parte Duque y Moscoso, despus de hacer un anlisis evolutivo, psicolgico y neurolgico asienten que, pese a todos los avances de las ciencias, an no es posible tener una descripcin clara de lo que es la
6 Es de anotar que Searle desarrolla el concepto de conciencia en Mente, lenguaje y sociedad publicado en el 2001, en este texto admite que la conciencia tiene unos orgenes biolgicos pero tambin mentales, literalmente afirma (20012004. P , 69): la solucin no es negar ninguno de los hechos evidentes, sino dar la vuelta a las categoras de forma que reconozcamos que la conciencia es al mismo tiempo completamente material e irreductiblemente mental de esta forma el autor citado reconoce la materialidad de la conciencia y adems expone diez caractersticas estructurales de la conciencia de las cuales algunas ya la haba visto Husserl, sobre todo la 2, sobre la unificacin, lo mismo que la 3 sobre la representaciones no slo de objetos sino de disposiciones de la misma, de igual forma la 6, sobre los grados de atencin y la 7, sobre la conciencia potencial y la conciencia actual, estas caractersticas como otras que no mencionamos en este texto, las devel Husserl a principios del siglo pasado sobre todo en Logische Untersuchungen II en 1929 en los captulos uno y dos del apartado 1 al 21. Searle tambin desarrolla de una forma rpida el concepto de intencionalidad en donde tambin ve en el mundo algunos elementos que ya haba visto Husserl, como lo mencionamos con citas de apoyo ms adelante.
74
conciencia (2008: 94): Determinar claramente muchos de estos aspectos deber esperar los resultados de la bsqueda de muchos cientficos, pues recordando lo que indic Emerson Pugh: Si nuestro sistema nervioso fuera tan simple que lo pudisemos comprender, nosotros seramos tan simples que no lo podramos comprender. Es importante tambin citar a M. Guirao en la Anatoma de la conciencia, admite que la conciencia es una actividad. As lo reconoce textualmente (1976-1997: 1): La conciencia es una actividad psquica superior resultado de la integracin de los ms elevados procesos mentales. Vista la conciencia desde la fenomenologa, nos encontramos con una concepcin diferente que puede contribuir a las ciencias cognitivas, y que, de alguna forma, complementa las referencias de los cientficos de la cognicin, ella como principio exige el regreso del sujeto sobre s mismo ya que la conciencia es tal s y slo si tiene un objeto del cual ser conciente, es decir, que la conciencia no es una cosa (Ding) temporo-espacial en el ser humano, como lo deja ver Thagard, sino una actividad que se revela a la intimidad de las personas cuando se extiende hacia un objeto del pensamiento. As Husserl declara la existencia de tres niveles, de acuerdo con el objeto intencionalizado por la conciencia, (1929-1995: 474): 1. La conciencia como la total consistencia fenomenolgica real del yo emprico, como el entrelazamiento de las vivencias psquicas en la unidad de su curso. 2. La conciencia como percepcin interna de las vivencias psquicas propias y 3. La conciencia como nombre colectivo para toda clase de actos psquicos o vivencias intencionales. Como podemos ver la conciencia siempre es conciencia de y estos objetos de la conciencia son las vivencias de las cuales tambin afirma Husserl que son actos, los cuales decamos, algunos prrafos antes, que son la caracterstica de las representaciones de tal manera que estas son una forma de darse la conciencia a una realidad en la mente. As la conciencia se direcciona o extiende inicialmente a lo ms prximo a ella, y esta proximidad es el sujeto mismo y su realidad, es lo que se denomina el yo como el conjunto de significados que determinan la existencia individual del sujeto7. De esta manera hay una conciencia que se direcciona hacia el yo emprico, a la existencia externa del sujeto, sta es una forma de conciencia insipiente, ya que su objeto es el mundo natural, esta forma de conciencia se puede elevar a un estadio ms alto y cuando la direccin de sta deja de dirigirse a la existencia material del yo y se instala como apertura hacia los
7 Aqu podemos afirmar que la existencia del yo est expuesta a la existencia del cuerpo, de tal manera que, originariamente, la conciencia se dirige a ste en cada una de sus estructuras y funciones. Para profundizar sobre el cuerpo recomiendo el libro de mi autora El cuerpo a luz de la fenomenologa, UAM. 2002. Lo mismo que mis artculos: La conciencia de mi cuerpo en relacin con el cuerpo extrao y la labor de los profesionales en salud, publicado en Cuerpo movimiento. Universidad del Rosario 2006 y El cuerpo: el rastro del tiempo. Publicado en las memorias de V Coloquio de fenomenologa (Clafen) 2009
75
objetos del pensamiento, es decir, a los actos, en este escenario la conciencia hace reflexin sobre la existencia del mismo sujeto, de tal forma que es una conciencia terica, pero sta es apenas un segundo nivel, la conciencia debe trascender esta esfera y tenderse sobre su propia existencia de una forma intencional, es decir sobre su propia existencia como yo puro. De acuerdo con esto la conciencia le permite a la humanidad abrirse al mundo, es el puente entre la intimidad del sujeto y aquello que lo habita, as lo afirma Germn Vargas (2002: 117): () conciencia es, prcticamente o en los hechos humanos vividos en el mundo, el momento personal de elucidacin del sujeto frente al entorno. La conciencia, entonces, se refiere al modo que tienen los seres humanos de acomodar u ordenar el mundo para ellos mismos, este aspecto trasciende los anlisis de la ciencia cognitiva ya que la conciencia parte de los objetos fsicos, y su configuracin en la naturaleza fctica, pero no se queda en ellos sino que les da una forma en el pensamiento. De esta manera, el ro, una piedra, una montaa, un perro, un ser humano, y el yo mismo, adems de ser entidades de la sensacin, adquieren una forma de ser en la subjetividad, y esta forma tambin es producto de la conciencia; ahora bien, estos objetos que se denominan objetos del pensamientos, que Husserl llama noemas, son a los que se dirige la conciencia. Primero, de una forma sensible, segundo de una manera terica, y tercero de una forma intencional, reflexiva. Los contenidos de la conciencia, entonces hacen referencia a los actos, que se forman en el pensamiento y de los cuales afirma Husserl (1929-1982: 476): En este sentido, son vivencias o contenidos de conciencia las percepciones, las representaciones de la imaginacin y de la fantasa, los actos del pensamiento conceptual, las presunciones y las dudas, las alegras y los dolores, las esperanzas y temores, los deseos y las voliciones, etc.. Bajo esta perspectiva, el contenido de la conciencia son las vivencias8 las cuales estn conformadas por la capacidad que tienen las personas de volver sobre los objetos del pensamiento, as segn Husserl (1929-1982: 494): Las vivencias intencionales tienen la peculiaridad de referirse de diverso modo a los objetos representados.Ylo hacen precisamente en el sentido de la intencin. En ellas es mentado. Un objeto, se tiende a l en la forma de la representacin, o en sta y a la vez en la del juicio, etc.. En esto tiene razn Thagard ya que el contenido de la conciencia son las vivencias, es decir que la vida es este extenderse de la conciencia a los objetos del pensamiento, pero en lo que se equivoca es que es
8 Sobre este concepto ver el libro de mi autora La tica: la mejor forma de ser hipcritas. La mscara de la realidad. Sobre todo el apartado dos del captulo uno. Editado por la Universidad Autnoma de Manizales 2005.
76
un proceso biolgico ya que es un fenmeno en la mente, que parte del sistema corporal pero se explica como un acto. Ahora bien derivada de la propuesta de Husserl aparece Merleau-Ponty, quien asciende en la reflexin de la conciencia y afirma que ella no es ms que el comportamiento de los seres humanos frente al mundo, tanto de las cosas como de los otros seres humanos. El comportamiento como descripcin de la conciencia, muestra un puente entre la subjetividad y el hacer del sujeto en el mundo prctico, es la apertura de infinitas posibilidades de acciones a partir de un entramado de ideas que transcurren en el pensamiento del sujeto que se com-porta, de hecho la palabra portan, de buen, porte, se entiende como la manera de ser de las personas y el com, del latn co, significa varios, de tal manera que el comportamiento hace referencia a la forma de ser y de hacer de los seres humanos con los otros y con lo otro, esto lo explica Germn Vargas en Pensar sobre nosotros mismos (2002: 117): La expresin comportamiento implica co-portar, mantener dimensiones de la comprensin como fuente fundante de la accin: el comportamiento, entonces, implica un desenvolvimiento del sujeto frente a la facticidad, no solamente una racionalizacin del mundo-entorno-circundante: comportarse menciona y alude a una actuacin conforme con o que intenciona el sujeto en el seno de su comunidad Ahora bien, el comportamiento como es el despliegue de las personas en su propia formacin como ser humano se puede ver en los tres niveles de la conciencia de los que habla Husserl, como afirma el autor antes citado, (2002: 119). La expresin conciencia, con su carga semntica idealista, sirve de obstculo epistemolgico ms que categora de anlisis para los procesos de construccin del conocimiento. Sin embargo, tras haber hablado de comportamiento aparece la necesidad de seccionar su estudio y de explicar las diferencias existentes entre conciencia espontnea, conciencia ttica y conciencia reflexiva; es en estos tres mbitos en los cuales se despliega o se desenvuelve el comportamiento. De esta forma lo que portan los seres humanos se inicia con la conciencia de nuestra propia existencia como sujetos empricos en el mundo y de all transita a las vivencias psquicas y de estas a los actos reflexivos, en este ltimo eslabn la conciencia es conciencia de si misma. Es un acto que se da en el sujeto desde su capacidad de actuar y aquellos objetos del pensamiento que ha creado la cultura. De esta manera la conciencia es el comportamiento que cada sujeto a conquistado con su forma de ser en el mundo circundante y consigo mismo.
77
Las preguntas que surge aqu son es posible pensar esta concepcin y por ende estos tres niveles en los modelos computacional de representacin mental (MCRM), como los propone Thagard, desde la ciencia cognitiva? Qu papel desempean las reglas, la lgica, las imgenes y las analogas en el desarrollo de la conciencia (el comportamiento)? Ser posible transferir el com-portar, a las representaciones computacionales? Partiendo de la conciencia como acto en donde el sujeto vuelve sobre l mismo, podemos exhortar a los cientficos cognitivistas y representacionistas a la indagacin de estas preguntas, que muestren el camino para descubrir el sentido humano que parte de la conciencia y se desplaza hacia los objetos del pensamiento, pero que no se queda aqu, sino que trascienden a la naturaleza fsica, ya que la conciencia es apertura al mundo-circundante, la conciencia le posibilita a las personas abrirse al mundo, como lo afirma Heidegger: (2003: 289): La conciencia da a entender algo, la conciencia abre. De esta caracterizacin formal surge la indicacin de remitir este fenmeno a la aperturidad del Dasein Por su parte el maestro Daniel Herrera en sus Escritos sobre fenomenologa revela tres caractersticas de la conciencia, desde la lectura de Husserl, que nos pueden servir para la bsqueda de puntos de encuentro entre la conciencia y las ciencias cognitivas. Primero, todo acto de la conciencia se refiere a un objeto, esto es lo que hemos denominado vivencia, ahora bien en la vivencia el objeto, no es tan determinante como la tendencia de la conciencia, de tal manera que el objeto mismo puede ser una ausencia de objeto, y aqu tienen su existencia las apariencias, algo que parece ser pero que no es. A este respecto afirma Daniel Herrera (1886: 139): En una sensacin de color, por ejemplo, ni el objeto ni el color del objeto son vividos y por consiguiente yo no soy consciente de ellos. Puede suceder, inclusive, que el objeto no exista y que, por consiguiente, el color tampoco. Sin embargo, el color est presente a la conciencia como apariencia. La segunda caracterstica de la conciencia es que siempre exige la presencia en la conciencia del objeto del cual se es conciente y como lo decamos anteriormente, an la presencia de la ausencia puede ser un objeto de conciencia, de esta forma la conciencia siempre exige actos objetivadores dice el profesor Daniel Herrera (1886: 139): En efecto, todo acto en cuanto intencional implica la presencia del objeto a la conciencia. Nosotros no podemos juzgar, desear, etc., sin que el objeto juzgado, deseado, etc., no nos sea
78
presente. Ahora bien, si todo acto conciencia trae a la conciencia presente un objeto, entonces la conciencia es objetivisante, y aquello que objetiva son las representaciones. De las cuales ya tematizabamos sus caractersticas y su naturaleza. El conocimiento entonces exige de la conciencia para objetivar a aquellos inquilinos del pensamiento y hacerlos objeto de conocimiento. En un tercer momento Husserl habla del acto cognoscitivo, el cual est compuesto por la intencin sensual y la significativa, la primera es la percepcin del objeto, y la segunda es la concepcin de significar el mismo, de tal manera que la una sin la otra sera una objetivizacin incompleta pues si se percibe el objeto sin significado esta concepcin es vaca y si se da significacin a un objeto sin percepcin es una intencin ciega. Esta caracterstica demuestra la actividad de la conciencia en la intencin del conocer, siempre y cuando ambos elementos no sean homogneos, as lo afirma Daniel Herrera (1886: 140): Podemos considerar el acto del conocimiento ya sea como una unidad esttica o ya como una unidad dinmica del objeto expresado y de la intencin que la expresa. Como unidad esttica, en el caso de que los dos sean idnticos y su identidad sea simplemente verificada, vista, es decir, cuando el nombre y la cosa se recubren. De esta manera la identidad de los objetos de la conciencia ganan legitimidad para el mundo de lo conocido por los sujetos de conciencia en el mundo de la vida. A estas caractersticas Husserl abona otra que contribuye a la idea de la capacidad de la conciencia de abrir horizontes mediante los actos intencionales, as hay una conciencia actual, una potencial y otra atencional. La primera hace referencia al advenimiento del objeto al sujeto en el ahora vivido, en tanto la atencin del sujeto est dirigida a la particularidad de un objeto y por ello es conciencia actual, pero el objeto no existe slo en el mundo, sino rodeado por un conjunto de objetos que se dan de fondo a la conciencia, pero que por un acto de la mirada se pueden transformar en objetos para la conciencia actual. La coleccin de objetos, indirectos a la conciencia se denominan conciencia potencial. Ahora bien en los objetos actuales hay elementos que incitan al sujeto a cambiar de la conciencia actual a la conciencia potencial, esta posibilidad de cambio de direccin le llama Husserl conciencia atencional. La conciencia entonces no es una sustantividad en el cuerpo humano, sino una de tantas actividades que los seres vivos en general, pero las personas en particular, desarrollan en el trasegar de la existencia, tanto individual, como colectivamente, es decir, se puede pensar en una conciencia colectiva, pero este
79
es un tema que no desarrollaremos aqu. De aqu tambin se infiere el concepto de conciencia histrica como la trasferencia de la conciencia potencia en conciencia actual en el tiempo, en otras palabras, el escenario de los acontecimientos del pasado se constituyen en los objetos potenciales de ser trados al ahora vivido, ya que los sucesos acontecidos no son pasivos sino activos en el presente. El sujeto entonces, por decirlo de forma metafsica, se encuentra consigo mismo en cada acto de la conciencia intencional, por ello la conciencia en sentido fenomenolgico implica el regreso del sujeto sobre si mismo, tanto como representacin del mundo y de s mismo, como comportamiento y esto desde unas intencionalidades que le permiten a la humanidad ser intencional en cada una de situaciones. Tanto en la objetivizacin del mundo, como en la actividad de la conciencia misma. Ahora bien en relacin con la ciencia cognitiva es necesario decir que la conciencia no es otro elemento ms de ella sino que atraviesa, todo el panorama de la ciencia que le dan vida a la ciencia cognitiva, as, las representaciones de las que habla Thagard: las reglas, la imgenes, la lgica, las analogas son posibles si son actos intencionales de la conciencia, con las implicaciones que tienen estos actos tal y como lo vimos. De esta manera la fenomenologa en el caso de los estudios de la conciencia tiene mucho que decirle a las ciencias cognitivas. 2. Intencionalidad y la cognicin Hasta el momento hemos advertido, a luz de de la fenomenologa, que la conciencia es un acto en donde el sujeto se dirige a los objetos, de tal manera que el papel de la conciencia es servir de puente entre el pensamiento y el mundo, por ello la conciencia abre el mundo a la subjetividad humana. Y cada una de estas aperturas son las vivencias a las cuales estn sometidas las personas. Ahora bien, el acto de tender o el dirigirse de la conciencia hacia su objeto se denomina intencin, que por su papel en la conciencia exige una tematizacin en pos de develar el sentido del conocimiento, de los deseos, y las acciones, entre otros. En efecto la conciencia siempre es conciencia de y este artculo determinante abre las posibilidades que tienen los seres humano de representarse el mundo de las cosas, de esta forma el mundo hace parte de lo intencionalizado de la humanidad, pero, como lo decamos anteriormente, no slo las cosas sino la postura de los objetos del mundo por ejemplo, la postura de
80
una vaca como representacin para la conciencia en Latinoamrica, es de posible comida, pero la misma postura de la vaca en la India es de oblacin, es un ser sagrado, la diferencia no est en la cosa llamada vaca, sino en la intencionalidad con la que se da este cuadrpedo a la conciencia de un latinoamericano y de un hind. As la intencionalidad marca un punto sobre saliente en la construccin del conocimiento y de los deseos, etc., que vamos a intentar clarificar. La intencionalidad fue un trmino de discusin en la Edad Media pero fue incluida en la reflexin filosfica-psicolgica en el siglo XIX por Franz Brentano Maestro de Husserl, quien la asuma como la relacin de los actos con los objetos mentales, en sentido general, pero Husserl transforma el concepto sobre todo en Las investigaciones lgicas II, en donde tematiza la conciencia y con ella la intencionalidad, para el fenomenlogo como afirma Landgrebe (19631968: 22): La intencionalidad, por tanto, es tomada literalmente en una forma que difiere de la concepcin de Brentano; se la concibe, en efecto, como un intendere (Intediere) que va del representar impropio al propio De acuerdo con esto para Husserl, la intencionalidad implica inicialmente trnsito, es decir, que es un acto, un acto que alumbra el camino hacia el conocimiento o el deseo o el querer, el fantasear, y an el hacer, ya que en toda intencionalidad hay algo que transita, que bien pueden ser objetos de conocimiento u objetos de deseo. Ahora, todo los elementos de la realidad tienen una representacin que se abstrae en el pensamiento y all coexiste con los inquilinos de la mente, en efecto, el acto de la intencionalidad es el proceso inverso, puesto que parte de la representacin instalada en la conciencia y se extiende hasta el objeto real, por ello la intencionalidad es trascendental y no inmanente.9 De esta manera la intencionalidad es acto por medio del cual los sujetos pueden llegar al mundo, ya que la conciencia es abertura, es decir, nunca se cierra, siempre est presta para darse al mundo sin desprenderse del pensamiento humano, as lo defiende W. Luypen. (1967: 94): La conciencia perceptiva jams est cerrada, envuelta en s misma. Por el contrario, es abertura, es siempre un modo de existir, un modo de ponerse fuera de uno mismo y con la realidad que no es la propia conciencia de esta manera la conciencia y su estructura la intencionalidad, comunica el mundo de los pensamientos con el mundo de los objetos, por medio de la extensin de las representaciones, de tal forma que la intencionalidad es comunicacin, quiz este es el sentido que Heidegger devela
9 La palabra trascendente, en fenomenologa, se entiende como la referencia del sujeto a los objetos y a las cosas mientras que la palabra inmanente se opone a esta significacin, ella implica lo que se queda en el pensamiento, aquellas vivencias que brotan de la conciencia sino que ellas misma tienen su nacimiento y su fin.
81
de la conciencia como el mentar, trmino que tambin se deriva de trmino latino intendiere. El mentar como aquello que evoca la mente en su enunciacin del mundo; en efecto el llamado de la mente a aquello que deja ver en lo enunciado, en s mismo es la intencin, y este mismo llamado o mentar muestra el camino por el que se conduce la existencia humana, como lo afirma Heidegger (2003: 299): la llamada no dice nada que hubiera que discutir, no da noticias de algn suceso, la llamada remite al Dasein hacia adelante en direccin de su poder-ser, y lo remite en cuanto ella llama desde la desazn De otra parte pensar en la intencin significa pensar mnimo en dos formas de expresarse la mente del hombre al mundo, una de ellas es sustantiva, lo que existe como padecimiento la mente que propende por exteriorizarse al mundo de lo circundante y por otro lado la conciencia en un sentido comn, dira Husserl en un sentido lato, y son las intenciones secundarias que se desprenden de la primera, as lo afirma el fenomenlogo (1929-1995: 499): () es menester distinguir un concepto estricto y otro lato de intencin. En la imagen, la actividad de apuntar tiene por correlato la de alcanzar, tirar y dar. Exactamente lo mismo corresponde a ciertos actos como intenciones (por ejemplo, a las intenciones judicativas apetitivas) y otros actos como consecuencias o cumplimientos. Este punto lo devela tambin Searle, 72 aos despus, cuando divide la intencionalidad en intrnseca y derivada, (2001-2004: 88): Por tanto hay dos tipos de intencionalidad genuina, intrnseca y derivada en efecto, visto de Husserl la intencionalidad por una parte habita estrictamente en el pensamiento y entonces es una sustantividad en la mente lo cual implica que es terica y por otra se expresa en el mundo de las acciones en forma visible y entonces es prctica. De tal manera que la intencionalidad se origina como un estado mental, o como dira Husserl una vivencia intencional y se expresa al mundo por medio de acciones visibles para la humanidad. La conciencia, entonces, comunica al sujeto con el mundo de la vida a partir de los objetos y los estados de cosas que se hacen conscientes por medio de la intencionalidad, as el aroma de las rosas llega al pensamiento por la tendencia que tienen los seres humanos de disfrutar su fragancia, lo mismo cuando alguien siente deseos de un vaso de agua, este deseo se extiende hasta el objeto agua para saciar la sed; pero no slo los objetos materiales se hacen presentes al pensamiento a travs de la intencionalidad, tambin lo significados tienen su forma de develarse en el mentar de la humanidad, cuando se evoca un recuerdo,
82
por ejemplo y aun un recuerdo de un recuerdo. Estos tienen su forma de expresarse como vivencia en la evocacin misma de los sujetos. Es ms, puede suceder que a un ser humano lo asalte la presencia de una ausencia; aqu la intencionalidad hace presente esta ausencia en el pensamiento y como tal se convierte en la intencin de una ausencia, por ejemplo en el deseo o la apetencia, siempre se apetece aquello que no se posee en la presencia, la cual crece con la ausencia y la lejana de lo apetecido. De tal manera que se hace consciente no la presencia de algo, sino la ausencia de esa presencia que empieza a significar para la conciencia. De esta manera la intencionalidad conduce a un fin de tal manera que es teleolgica. La intencionalidad, entonces, tiene un carcter de finalidad la cual se encuentra en el objeto o sujeto intencionalizado, lo cual implica que tal objeto o sujeto, de alguna forma modela el compromiso de la conciencia mediante la intencionalidad, lo cual nos da como resultado la responsabilidad del sujeto de conciencia, ya que cumplir con unos fines es la labor de los sujetos en situacin; por ejemplo en la poltica, en la tica, ser responsables con los otros seres humanos es una cuestin de intencionalidad, lo mismo que labor de los seres humanos con el medio ambiente, la intencionalidad como contenido de la conciencia tiende a un objetivo, como lo corrobora Daniel Herrera (1886: 217): La intencionalidad, vida del sujeto, es un proceso dinmico que tiende teleolgicamente a la evidencia que se realiza tanto por la donacin en persona del ser intencionado como por la legitimacin racional en la plenitud intuitiva desde la misma evidencia. En efecto, lo teleolgico se hace ms visible cuando el fin de la intencionalidad es otro ser humano de conciencia, igual que quien lo tiene como fin de su actividad, all aparece el tenderse de las personas con autntica transparencia, o por o menos esta es la intencin de quien vive con los otros. Por ello el rostro del otro exhorta a los seres humanos a reconocer en el otro un sujeto de conciencia. Ahora bien, del aspecto teleolgico se deriva la familiaridad, como lo afirma Searle en una de sus condiciones de la conciencia. Y es que slo podemos extendernos sobre aquellas cosas que nos son reconocidas, cuando un sujeto se enfrenta ante un extrao, su nica intencin es el reconocimiento de tal extraez para convertirla en familiar. Esto mismo sucede con las cosas, que no son ausentes a nuestra inteligencia, la intencionalidad aqu juega el papel de identificadora para almacenar los objetos en el pensamiento como
83
representaciones y compararla con otras que le posibilite la familiaridad con lo desconocido. De aqu podemos inferir la cercana y la lejana de los objetos y los sujetos intencionales para la conciencia, lo familiar, generalmente es lo ms cercano, no slo en el espacio fsico, sino en la afectividad y en la cognicin, hay personas que por su condicin no son totalmente ajenas por la distancia afectiva, as en el espacio y en el tiempo estn muy prximas a nuestras circunstancias, por ello la intencionalidad conserva las distancia en su extenderse a los otros y a lo otro. Bajo este panorama, cuando uno ama, ama a alguien; cuando uno cree, cree en algo; en efecto, la intencionalidad aparentemente exige la presencia de un objeto, ahora bien en el caso de los sentimientos, debe existir, la persona a la cual se dirige el sentimiento, de tal forma que la persona amada puede ser un ser humano fsico en el tiempo y en el espacio, pero tambin puede ser el fantasma del recuerdo cuando el ser amado se muere o simplemente ya no existe, de la misma forma el amor se puede dirigir a la existencia de una pintura que no tiene referente en el mundo de lo fsico, sino en la imaginacin de algn artista; en este sentido el objeto intencionado no necesariamente tiene que ser de carne y hueso, pero el amor y su acto de tenderse sigue existiendo. En cuanto a la creencia en ella misma est el objeto intencionalizado, es decir que el objeto al que se refiere es el acto mismo de creer, es un hecho mental, puesto que aquello en lo que uno cree como el amor, puede existir o no existir pero la creencia sigue siendo un acto intencional, que brota del humano y se complementa con lo credo que existe en el pensamiento individual o colectivo, por ejemplo, la religin. En estos casos, como en el fantasear, el valorar, el querer, el desear y otros actos del ser humano, la intencionalidad se convierte en hechos o estados mentales, que bien pueden transitar al mundo externo, pero que no es una exigencia de la intencionalidad para que ella se d. Sin embargo, en el mundo subjetivo coexisten otros actos intencionales que exigen el mundo externo para poder complementarse el acto de tender estos actos se puede expresar con las frases, Fracastorio se sienta a descansar o Fracastorio sazona la carne para la cena, o Fracastorio escribe en el computador un informe para la universidad. Estos verbos sentarse, sazonar y escribir, como muchos otros verbos de accin exigen de la conciencia una exteriorizacin al mundo fsico de las cosas, de tal manera que la intencin queda frustrada si no existe un sitio o un objeto en donde se siente, Fracastorio. Adems de estos dos
84
actos existen otros que hacen referencia al conocimiento que son lo que directamente le competen a la ciencia cognitiva, cual es, entonces, la intencin de Fracastorio cuando enuncia que conoce el afecto que le profesa a otra persona o que conoce un computador o, que conoce a Feliciana o, que conoce como se hace el pan; en estos actos la intencin tienen objetos diferentes, un sentimiento, una cosa fsica, una persona y una actividad los cuales deben tener una representacin en la mente del sujeto que conoce para poder expresar tal percatacin, y es posible que tal representacin tenga el referente en el mundo fsico, pero tampoco es indispensable que lo tenga; ya el mismo Fracastorio puede, tambin afirmar que los ngeles no tienen sexo y la intencionalidad de conocer no cambia; no obstante, cuando existe en el mundo fctico el objeto intencioanalizado, el conocimiento se hace objetivo, esta es la base de las ciencia naturales en general, en el caso de las cosas, pero tambin de las ciencias sociales en el caso de las personas, las acciones y los sentimientos. La intencionalidad es el conjunto de actos intencionales que se aunan en una situacin cualquiera del ser humano y que determinan las acciones por su modo de situarse en los estados anmicos y cognitivos del mismo; as, por ejemplo, en este momento yo estoy escribiendo en el computador y tengo muchos objetos intencionales en mi capacidad reflexiva, como las caractersticas y las funciones de la intencionalidad, que escribo primero y que despus es producto de una contienda lgica en mi pensamiento, lo que brota de la conciencia y toma forma material en las acciones de mis dedos en relacin con el teclado es la muestra de que eleg, por coherencia lgica como primero es la intencin que cobra materialidad en el computador. En este mismo momento, en mi mente est la necesidad de calentar un caf, para reducir la fatiga y quitar el fro de mis pies, en este mismo momento se asoman a mi mente, las facturas que debo cancelar, lo mismo que la cita con el odontlogo y el encuentro con mi hija a la salida de la universidad, cada una de estas actividades que tengo retenidas en el pensamiento se empiezan a exponer en la conciencia y cobran vida perceptible en las acciones que realizo y realizar en un lapso de tiempo limitado por la misma conciencia. 3. El sentido de la cognicin. La ciencia cognitiva se encarga de descifrar y estudiar los procesos del conocimiento, pero ello implica una cantidad de hechos mentales que
85
conforman el escenario de tal ciencia. Dentro de estos hechos la conciencia es un elemento enigmtico para la filosofa y an inexplicado para la neurologa, por lo menos en la actualidad no hay un consenso y menos aplicaciones de lo que es la conciencia, aunque sabemos cmo se manifiesta. Desde la postura de la fenomenologa y especficamente desde Husserl, la conciencia se encuentra con las representaciones que habitan en la mente humana y esto acaece por medio de la capacidad que tiene de extenderse a estos objetos de la mente, a este proceso se le llama la intencionalidad y a todo este acontecimiento cuando est atravesado por aspectos subjetivos se le denomina vivencia. En efecto la conciencia y la intencin son vivencias porque se refieren a la realidad del sujeto, es decir al yo, del cual afirma Husserl (1929-1982:497-498): () el yo no es para nosotros nada ms que la unidad de la conciencia, el respectivo haz de las vivencias o dicho de un modo real emprico y ms natural, la unidad continua, real, que se constituye intencionalmente en la unidad de la conciencia, como sujeto personal de las vivencias, como el yo que tiene en ellas sus estados psquicos, que lleva a cabo la correspondiente intencin, la correspondiente percepcin, juicio, etctera. En este sentido el yo nombra la realidad en la cual el sujeto se realiza como ser humano, ya que su propia estructura es la estructura de la conciencia y ello se da en las vivencias; de esta manera las vivencias involucran de una forma directa a los seres humanos y todo lo que en ellos acaece, el sujeto y su realidad. Aqu tenemos que advertir que la constitucin de las representaciones no slo son producto de lo que los hombres y las mujeres abstraen del mundo fsico, sino que ellas contienen en s mismas las vivencias que el yo constituye en el representarse el mundo; as las imgenes que se presentan a los ojos no son posibles sino en la medida en que el sujeto se sabe viendo el mundo, lo mismo sucede con lo que omos, tocamos, degustamos y olemos, ello slo es posible para la humanidad si trasciende los rganos biolgicos hasta el sentido mismo de la percepcin, de tal manera que una mesa no es slo la transferencia de la configuracin del objeto externo al pensamiento, sino la idea misma que se hace presente con los objetos; detrs de todo objeto siempre resplandece un conjunto de ideas y estas son las que le dan el sentido a las representaciones de los objetos en la mente humana, como afirma Zubiri (1948: 60): El hombre sin sentido, es como un cadver. Pero el sentir es realidad sui generis. En todo sentir, el hombre se siente a s mismo; se siente bien o mal, agradable o incmodamente, etc. Pero, adems, este su sentir, es sentir algo que en aquel
86
sentir adquiere su sentido; se siente un sonido, un aroma, etc. El sentir, como realidad, es la patencia real de algo El capturar y el emitir representaciones, entonces, est trasversalizado por la percatacin de tal proceso y esta percatacin implica darle sentido a la cognicin, como una unidad, no es slo darle sentido a los objetos y a la mente, sino al proceso cognitivo en su totalidad, como un todo que conforma la realidad del sujeto, es decir, al yo que acompaa todas las realidades de los seres humanos en forma de vivencias. Si pensamos las ciencias cognitivas desde la conciencia en sentido fenomenolgico, entonces ya no pensamos slo en la dualidad cuerpo-mente, en sentido dualista, sino en la sensacin e inteleccin, en donde la informacin parte de las cosa fsicas pero se complementa con los ingredientes de la subjetividad humana, en la bsqueda del sentido ontolgico de la realidad, de tal manera que la inteleccin es la sensacin ms las ideas que se generan en el pensamiento, ya que las ideas no slo son acontecimientos de la mente sino la morfologa misma de las cosas, son la forma misma de lo existente en el mundo, as lo afirma zubiri (1948: 48): Idea no significa primariamente, como hoy, un acto mental, ni el contenido de un acto mental, sino el conjunto de estos rasgos fisionmicos caractersticos es lo que una cosa es. Algo, pues, que est en la cosa, sus propios rasgos El mundo resplandece en el pensamiento en forma de inteleccin como horizonte abierto a la realidad que es recordada, dada o esperada, o lo que es lo mismo, retenida, expuesta o profetizada; la conciencia es abertura a la realidad y la realidad se hace mundo en el pensamiento humano, es decir, siempre referida al yo, de esta manera la conciencia, como afirma Husserl (19651998:183): Es necesario explicar aqu ante todo que la naturalizacin de la conciencia ciega no es solamente con respecto al yo, sino a todo lo que pertenece a la esencia de la conciencia, como conciencia. As como la conciencia no es concebible sin yo, tampoco es concebible sin algo, sin alguna objetividad, que le sea consciente. Por lo tanto, no es posible una descripcin y, todava menos, una teorizacin ms elevada de la conciencia que no describa y teorice al mismo tiempo el yo y lo consciente en l como lo consciente de esta conciencia. Si la conciencia no evocara la totalidad del ser humano, como sujeto de sentido se caera en el reduccionismo de la intencionalidad, como lo defiende Dennet (1996: 58): De la hiptesis Intencionalista de la irreductibilidad se sigue directamente que nunca puede ser posible una
87
caracterizacin independiente de un antecedente caracterizado Intencionalmente El ser humano, como ser intelectivo, se encuentra consigo mismo en cada instante de sus situaciones, de sus circunstancias y es precisamente este encuentro lo que visibiliza la labor de la conciencia, las intenciones (como el contenido de la conciencia) abren la conciencia al mundo, tanto interno como externo, a los pensamientos y ellos se anclan en la mente de tal manera que se convierten en objetos listos para hacer parte de la vivencias del yo. En este sentido Meleau-Ponty, como heredero de la fenomenologa husserliana, concibe la esencia de la conciencia como este proyectar pensamientos (1997:147): La esencia de la conciencia consiste en darse un mundo o unos mundos, eso es, en hacer ser delante de ella misma sus propios pensamientos como cosas y demuestra su vigor indivisiblemente dibujndose estos paisajes y abandonndolos, el sujeto entonces, siempre es sujeto de conciencia, aunque algunos actos sean ms intencionales que otros, por lo menos pueden ser ms intensos, la conciencia siempre aparece como actividad presente para el presente de los seres humanos, y aun, la conciencia de la nada siempre es conciencia de algo, as lo defiende J. F. Lyotard (1989: 40): Mi conciencia no puede ser pensada si se le retira imaginariamente aquello de que es conciencia, ni siquiera cabe decir que sera entonces conciencia de nada, puesto que esa nada se convertira as en el fenmeno de que sera conciencia. De esta manera, si regresamos a las preguntas inciales sobre la reflexin de las ciencias cognitivas: cmo puede aquello hablado hacer parte de quien lo habla, es decir, la expresin ser en si misma lo expresado o lo enunciado ser el enunciador? Tenemos que decir, desde la fenomenologa, que no hay problema, ya que la conciencia como el acto de percatarse posibilita, mediante un acto intencional volver sobre nosotros mismos, es decir que lo expresado y lo enunciado existe como contenido de conciencia que moran en yo de toda realidad, como lo afirma el fundador de la fenomenologa (1929-1982: 484): La conciencia es referencia al yo y lo que se halla en esta referencia es un contenido de conciencia. Llamamos contenido a todo lo que est referido en la conciencia a un yo cualquiera que sea, por o dems su naturaleza ahora bien la conciencia primigeniamente se refiere al yo, pero tambin es abertura al mundo, como lo hemos repetido tantas veces, de tal manera que la pregunta no tiene regreso, llega hasta la conciencia en sentido fenomenolgico y all, no slo
88
es posible esta regresin, sino otras ms complejas, como por ejemplo: enunciar en el enunciado que anuncia la existencia de la conciencia o expresar en lo expresado la expresin por los procesos del conocimiento. Esto mismo se puede ejemplificar con las representaciones de las representaciones, entendidas en sentido fenomenolgico, es decir, como vivencias, como las caracteriza Husserl (1929-1982. p, 498): en el yo fenomenolgico (complexin concreta de vivencias) se halla presente, realmente cierta vivencia, llamada por su peculiar naturaleza especfica representacin del objeto respectivo de acuerdo con esto la representacin de las representaciones son posibles ya que en la unidad del yo se encuentran la posibilidad no slo de representar el mundo sino la representacin original que le da sentido al representar mismo, en otras palabras, el esquema de la representacin es el esquema mismo de conciencia como origen y fin de los procesos conscientes. Es este proceso, sencillamente el que le da sentido a la cognicin. Las ciencias cognitivas como la define Gardner. 1988: 21): Defino la ciencia cognitiva como un empeo contemporneo de base emprica por responder a interrogantes epistemolgicos de antigua data, en particular los vinculados a la naturaleza del conocimiento necesitan un sentido en trminos ontolgicos, y este lo puede posibilitar la conciencia en tanto posibilita la respuesta a la pregunta para qu conocemos?, all se encuentra la ruta de las propiedades del ser humano como un sujeto en el mundo de la vida. Conclusiones Lo primero que hay que decir es que la conciencia desde la fenomenologa, es diferente a como la han teorizado algunos cientficos de las ciencias cognitivas, ella es ms que una sustantividad naturalizada, es un acto que nace en el sujeto como ser animado y que posibilita que el ser humano vuelva sobre s mismo y sus pensamientos, es decir, que pueda hacer de su propia existencia y sus conocimiento un objeto de reflexin. Esto implica que las ciencias cognitivas pueden articular esta concepcin en cada una de las representaciones: las reglas, la lgica, las imgenes, las analogas, como actos de la conciencia que le dan ms posibilidades de comprensin de las representaciones y su fin en el ser humano. De acuerdo con esto la conciencia no slo participa en la configuracin del mundo fsico en el pensamiento, sino es la forma como se da este mundo al sujeto, esto hace que las culturas vean las cosas diferentes as fcticamente
89
sean las mismas. En este sentido, podemos tambin afirmar que la conciencia no slo posibilita a la mente la construccin de representaciones del mundo sensible, sino de ideas enmarcadas en la tradicin, como la esperanza, el amor, la felicidad, entre otras. La conciencia entonces abre el mundo de las cosas, de las ideas y de las formas al mundo subjetivo y al intersubjetivo. La conciencia contribuye a la objetividad del conocimiento mediante los actos perceptivos y significativos lo mismo que desde sus dimensiones, potenciales, actuales y atencionales. En coherencia con estos elementos de la conciencia, en sentido fenomenolgico, podemos hablar de comportamiento humano, es decir, de la manera como las personas com-portan su ser, la manera de ser que cada ser humano ha conquistado en sus relaciones con los otros y con el mundo en general. As la conciencia constituye una unidad en donde cada ser humano se encuentra consigo mismo y con el mundo, por ello la conciencia implica una actividad constante en la forma de ser, de pensar y de hacer de los seres humanos en el mundo de la vida. Ahora bien, hablar de la conciencia implica hablar de su contenido, la intencionalidad, la cual podemos describir como la capacidad de atencin o de atender que tienen los seres vivos en general, pero de una manera vivencial en los seres humanos. En este sentido, la intencionalidad siempre exige un objeto al cual tenderse, y este objeto bien puede ser una cosa en el mundo fsico o una idea en la realidad subjetiva. La intencin tiene caractersticas, como la familiaridad de lo intencionalizado, la finalidad, la cercana entre otros. De tal manera que en los procesos cognitivos es imprescindible tener en cuenta la intencin que tienen las personas en la construccin, no slo de conocimientos sino de emociones, creencias y voliciones. Bajo estas condiciones la conciencia muestra un camino o una luz que conduce al sentido de la cognicin, el sentido en trminos ontolgicos, es decir, como las razones de vida que todo ser humano necesita para existir consigo mismo y con lo otro y con los otros. La conciencia, como esa propiedad misteriosa que tienen las personas de volver sobre ellas mismas, siempre renovada, siempre diferente. El sentido de la cognicin de las creencias, de los sentimientos, de las voliciones, es posible s y slo s estamos en posesin de la conciencia de la cual se desprende la intencionalidad del sujeto en relacin con el mundo, as como afirma el maestro Xavier Zubiri (1948: 64):Por la mente, el hombre no hace sino
90
dar sentido a los sentidos. La mente no est yuxtapuesta al sentir sensible. El animal siente el vino; el hombre siente que parece o es vino. Bibliografa DENNETT, Daniel (1996). Contenido y conciencia. Gedisa. Barcelona GARDNER, Howard (1988). La nueva ciencia de la mente. Historia de la revolucin cognitiva. Paidos. Barcelona. HEIDEGGER, Martin (2003). Ser y tiempo. Trotta. Santiago de Chile. HERRERA, R. Daniel (1986). Escritos sobre fenomenologa. USTA. Bogot Colombia HUSSERL. Edmund (1998). Investigaciones lgicas II. Alianza Editorial. Madrid HUSSERL, Edmund (1998). Filosofa primera. Norma. Bogot Colombia GUIRAO, M, GUIRO-PYEIRO. M, MOPRALES-NEULA. M (1997). Anatoma de la conciencia. Masson. Barcelona. DUQUE-PARRA, Jorge E., MOSCOSO-ARIZA scar H. y MUOZ CUERVO, Alberto. Aproximaciones a la comprensin de la conciencia. En revista Med 16 (1): 88-95, 2008. LANDGREBE, Ludwig (1968). El camino de la fenomenologa. Sudamericana. Bueno aires. LYOTRAD, J F (1989). La fenomenologa. Paidos. Barcelona LUYPEN. W (1967). Fenomenologa existencial. Carlos Lohl. Buenos Aires. MELEAU-PONTY, Maurice (1997). Fenomenologa de la percepcin. Fondo de Cultura Econmico. Mxico. SEARLE, JOHN. R. (1997). La Constitucin de la realidad social. Paidos. Barcelona
91
SEARLE, John.R (2004). Mente lenguaje y sociedad. La filosofa en el mundo real. Alianza editorial. Madrid THAGARD, Paul (2008). La mente. Introduccin a las ciencias cognitivas. Latingrfica. Argentina VANEGAS G, Jos Hoover (2002). El cuerpo a la luz de la fenomenologa. UAM. Manizales Colombia VANEGAS. G, Jos Hoover (2005). tica: la mejor forma de ser hipcritas. La mscara de la realidad. UAM. Manizales Colombia. VANEGAS, G. Jos Hoover (2006). La conciencia de mi cuerpo en relacin con el cuerpo extrao y la labor de los profesionales en salud. En Cuerpo Movimiento Universidad del Rosario. VANEGAS G, Jos Hoover. (2007) El cuerpo el rastro del tiempo. Memorias V coloquio latinoamericano de de fenomenologa Bogot Colombia VARGAS G, Germn (2002). Pensar sobre nosotros mismos. San Pablo. Bogot Colombia. ZUBIRI, Xavier (1948). Naturaleza historia Dios. Buenos Aires. Poblet.
UN PROYECTO DE INTELIGENCIA ARTIFICIAL Y SU REFUTACIN POR J. SEARLE

A PROPOSAL ON ARTIFICIAL INTELLIGENCE AND ITS REBUTTAL BY J. SEARLE1
Andrs del Corral Salazar2 Colombia
Palabras clave: problema mente-cuerpo, test de Turing, inteligencia artificial, estados mentales, intencionalidad, argumento de la habitacin china. Keywords: body-mind problem, Turing test, artificial intelligence, mental states, intentionality, Chinese room argument.
RESUMEN Cul es la relacin entre aquello que llamamos mente y nuestro cuerpo?, mente-cuerpo o mente y cuerpo?; una mquina puede pensar?, es el pensamiento un programa de computador? Estos son los dos conjuntos de preguntas que atraviesan el presente texto. Diferentes respuestas se han dado a estos interrogantes y la presentacin de algunas nos remontar hasta la poca de la filosofa moderna para avanzar desde all a pasos agigantados hasta el presente. El texto se divide en tres partes o hitos de la filosofa de la mente. En primer lugar expongo la raz del problema mente-cuerpo en la filosofa cartesiana. De all paso a presentar el famoso test del padre de la computacin y la informtica, Alan M Turing, que ha dado lugar a la posibilidad de pensar por primera vez seriamente, experimentalmente, el tema de la inteligencia artificial. Concluyo con la crtica de John Searle a este proyecto.
1.Traduccin de Carlos Arturo Muoz T. Centro de Traduccin del Instituto de Idiomas UAM. 2. Profesional en Filosofa y letras de la Universidad de Caldas. Candidato a Magster en filosofa por la misma universidad. Docente Departamento de Ciencias Humanas de la Universidad Autnoma de Manizales. Integrante del grupo de Investigacin Tntalo de filosofa de la Universidad de Caldas. Correo electrnico: andresdelcorral@yahoo.es
94
DEL CORRAL SALAZAR, Andrs pgs 93-100
ABSTRACT The following are two sets of questions examined along these lines. What is the relationship between the so-called mind and our body? What relationship between mind and body is conceived? Can a machine think? Is the thought a computer program? Different answers have been given to these questions. Some answers will take us back to the era of modern philosophy and lead us directly to the present. This text consists of three parts or milestones in the philosophy of mind. Firstly, I present the root of the mind-body problem in the Cartesian philosophy. Next, I show the famous test given by the father of computing and computer science, Alan M. Turing. This test has led to the possibility of thinking seriously and conducting experiments about the issue of the Artificial Intelligence. Finally, my conclusion is the criticism of John Searle to this proposal. I- Descartes, el descubrimiento del 'ego' y el dualismo substancialista: el periodo de transicin dado en Europa entre la edad media y la moderna, conocido como renacimiento, intent devolver la confianza en el conocimiento que proporciona la razn o el discurso argumentado. De esta manera, se buscaba superar las contradicciones e inconsistencias que tanto defendan aquellos que pregonaban con la fe. Descartes, por supuesto, fue uno de los abanderados de este proyecto. Sin embargo, podemos encontrar en el mismo Descartes algunas tesis centrales del escolasticismo medieval, aunque fundamentadas de diferente manera. As, por ejemplo, la divisin que hace del sujeto en cuerpo y alma, o substancia material y substancia inmaterial, es diferente a la dada por los filsofos medievales. Esa es una razn para considerar a Descartes como padre de la filosofa moderna. En las Meditaciones metafsicas, su principal obra filosfica, Descartes propone un mtodo mediante el cual el concepto de realidad se ver revolucionado en tanto que va a servir como fundamento de toda ciencia que opere con leyes matemticas3 y permita la cuantificacin del mundo, contrario a la idea metafsica-aristotlica de cualificacin del mundo que se tena a disposicin en el momento. As pues, el estudio del mundo debe hacerse por medio de la ciencia, la ciencia debe hacerse sobre la realidad, y la realidad no es otra cosa que las cualidades primarias de las cosas, las cuales permanecen independientemente de la percepcin del sujeto y son de carcter extenso y medible. Las cualidades secundarias de las cosas dependen de la percepcin del sujeto y no son
3. No olvidemos la anterior consigna de Galileo: el gran libro del mundo est escrito en lenguaje matemtico
95
medibles, y por tanto, segn Descartes, son slo apariencias y no pueden ser objeto de la ciencia. Ahora bien, por qu se llega a esta conclusin, en qu descansa dicho razonamiento? Pues bien, Descartes construye su teora a partir del descubrimiento o conocimiento del 'ego', es decir, del 'yo'. En su bsqueda de bases firmes que sostengan el andamiaje del conocimiento, Descartes suspende sus juicios y emplea la duda metdicaprogresiva y, por ltimo, radical. Siendo la claridad y distincin el criterio de verdad empleado por l, cualquier cosa que produzca la ms mnima sospecha o duda, ser desechada como fuente de conocimiento y todas las cosas que deriven de ella se tendrn por falsas. En consecuencia, Descartes niega la validez de los sentidos y, por medio de un argumento hiperblico4, la de la razn. Sin nada en lo que aferrarse, el filsofo se encuentra en medio de una situacin donde nada es claro y distinto, en un escenario irreal lleno de espejismos, mscaras y quimeras, donde el mtodo de la duda no conduce sino a laberintos con una nica salida: la misma entrada. As, con todo, ni siquiera el argumento hiperblico lograr persuadirlo de que no est empleando la duda metdica y, como si despus de divagar en el laberinto saliera por donde entr, se encuentra con la primera verdad necesaria de la cual no puede dudar: el pensamiento. Como no puede dudar de que est dudando, y la duda requiere del pensamiento, no puede pensar que no est pensando; adems, como el pensamiento es una cualidad que no puede ser por s misma sino que necesita de algo, una cosa, en donde residir, se llega a la conclusin de que hay 'algo' que existe, una res o substancia, en la que reside el pensamiento. Se dice entonces: cogito ergo sum, o, pienso luego (por tanto) existo. En este sentido, la autoconciencia es equivalente al ego, al yo cartesiano, y es desde all donde debe comenzar la construccin del mundo. Pero todava queda una cuestin sin resolver. Qu es esa substancia?, qu es eso que descubrimos que exista? La respuesta de Descartes es bastante sencilla: una cosa que piensa. La propiedad esencial del alma es pues el pensamiento. Entonces, si existiera el mundo externo, las ideas claras y distintas seran las relacionadas con la razn y no con la experiencia, como las derivadas de la matemtica y la lgica. La propiedad esencial del cuerpo o de la materia es la extensin. Para terminar, expongamos el razonamiento, con la ayuda de la ley de Leibniz, mediante el cual se afirma la distincin real entre alma y cuerpo, o substancia material e inmaterial:
4. Me refiero aqu al argumento del genio maligno, el cual va a desechar posteriormente con la primera prueba de la existencia de dios. No es necesario exponerlo para los propsitos del texto, al igual que las pruebas mediante las cuales se afirma el engao de los sentidos.
96
1. Dos cosas son idnticas si tienen todas sus propiedades en comn. (principio de identidad de los indiscernibles de Leibniz). 2. 3. 4. El alma tiene la propiedad de ser indubitable. El cuerpo no tiene dicha propiedad. Por tanto, el alma y el cuerpo son diferentes.
El problema del razonamiento cartesiano es que no puede explicar el hecho de que cualquier persona, por voluntad, pueda ejercer cierto control sobre su cuerpo y mover por ejemplo una extremidad cuando lo desee. En efecto, si cuerpo y alma son diferentes cmo se explica esa relacin necesaria entre mente y cuerpo para producir movimiento? II- Turing y la prueba del pensamiento: en la mitad del siglo XX, A. M. Turing invent una prueba para determinar si una mquina podra llegar a tener pensamiento. Esta prueba, tal como la plante Turing, evita el problema cartesiano del dualismo substancialista en tanto que no intenta explicar cmo se relacionan el alma y el cuerpo o, en trminos ms cartesianos, la substancia material y la substancia inmaterial. El propsito de Turing era simplemente preguntarse si una mquina podra llegar a pensar. El 'test de Turing', como se conoce dicha prueba, es una afirmacin respecto a la posibilidad de pensamiento de una mquina. Si la mquina puede participar correctamente en un juego diseado de tal manera que sus reglas supongan necesariamente la facultad intelectiva de los jugadores, entonces la mquina puede pensar. En el 'juego de imitacin', test de Turing, intervienen tres personas: un hombre, una mujer y un preguntador. El preguntador se sita en una habitacin aparte prescindiendo de toda inmediacin fsica y, para l, el juego consiste en determinar, por medio de cualquier tipo de pregunta, quin de los otros dos es el hombre y quin la mujer. Los conoce por medio de la referencia X e Y, y al final del juego determina si <X es hombre e Y es mujer> o si <X es mujer e Y es hombre>. El objetivo de los preguntados es lograr que el preguntador efecte una identificacin errnea. Los preguntados pueden y deben engaar al preguntador. Ahora planteemos la pregunta: qu sucede cuando una mquina sustituye a uno de los preguntados en el juego?, podr el preguntador identificar el sexo de la otra persona o identificar la mquina? Estas preguntas sustituyen a la original: pueden pensar las mquinas?
97
Imagen tomada de http://es.wikipedia.org/wiki/Archivo:Prueba_de_Turing.svg
Pero todava no tenemos claro qu mquina participar en el juego, por tanto hay que definirla. Las mquinas participantes sern computadoras digitales de estado discreto del tipo 'mquina de Turing', es decir, mquinas ideadas para realizar cualquier tipo de operacin propia de un ser humano que se puedan programar para cada imitacin y tengan una capacidad de almacenamiento adecuado, lo cul permitir predecir lo que sta har sin importar la cantidad de estados que pueda llegar a tener. El problema estriba, en ltimo trmino segn Turing, en programar adecuadamente la mquina. No obstante, es l mismo quien desarrollara un ordenador que procesa exclusivamente seales electrnicas binarias. Dar una instruccin a un procesador supone en realidad enviar series de unos y ceros espaciadas en el tiempo de una forma determinada. La programacin, entonces, ya no es un problema.5 En la dcada de 1950, tiempo en que Turing dio luz a Maquinaria computadora e inteligencia, no existan, desde luego, tal tipo de mquinas con capacidades tan elevadas. Pero, dice Turing: personalmente creo que, dentro de unos cincuenta aos, se podr perfectamente programar computadoras con una capacidad de almacenamiento aproximada de 10 para hacerlas jugar tan bien al juego de imitacin que un preguntador no dispondr de ms del 70 por ciento de las posibilidades para efectuar una identificacin correcta a los cinco minutos de plantear las preguntas6. A continuacin aade no obstante, creo que, a finales del siglo, el sentido de las palabras y la opinin profesional habrn cambiado tanto que podr hablarse de mquinas pensantes sin levantar controversia.
9
5.Los computadores digitales actuales operan an con el sistema binario, lo que se conoce como 'mquina de Turing'. 6. Turing, A. M. Maquinaria C o m p u t a d o r a e Inteligencia, Mind. 1950.
98
En conclusin, siguiendo a Turing, se supone que si una mquina as definida puede engaar al preguntador en el juego de imitacin, entonces es capaz de pensar o, en otras palabras, de pasar un programa tal como se supone sucede cuando un humano piensa. III Searle, el naturalismo biolgico y la habitacin china: retomemos entonces la pregunta con la que se concluy la primera seccin: cmo podemos dar cuenta de las relaciones entre dos gneros de cosas, mente y cuerpo, en apariencia totalmente diferentes?, cmo puede algo mental tener una influencia fsica?, cmo un mundo fsico o material contiene significados? En el siglo XX surgieron varias concepciones anticartesianas que intentaban diluir el problema. El funcionalismo, el materialismo eliminativo o eliminativismo, la teora de la identidad, el conductismo teora que supone Turing y en la que se apoya su test- son concepciones materialistas que tienden a negar o degradar la existencia de los estados mentales. Esto es, niegan que, en realidad, tengamos intrnsecamente estados subjetivos, conscientes mentales, y que sean tan reales y tan irreductibles como cualquier otra cosa del universo. Ahora bien, Searle se acerca a dicho problema desde otra perspectiva: el naturalismo biolgico. En la medida en que conozcamos ms cmo funciona nuestro cerebro tendremos una explicacin clara del problema. La tesis que defiende Searle es que los fenmenos mentales son causados por, y realizados en, el cerebro y quiz en el sistema nervioso central7. As pues, el problema mente-cuerpo no es realmente un problema puesto que desde esta perspectiva lo fsico no es totalmente opuesto a lo mental. Tener mente es un producto biolgico como la circulacin, la digestin o cualquier otro. El estado mental existe no como un objeto sino como un rasgo del cerebro. Es un conjunto de una propiedad del biosistema. Sin embargo, habr que redefinir el concepto de causacin. En el pasado, D. Hume haba sostenido que la ley de la causalidad deba ser, por definicin, entre dos entes diferentes o acontecimientos discretos, secuencialmente ordenados en el tiempo. Searle, en cambio, propone una definicin de sentido comn. La causacin se da cuando una cosa hace que suceda otra, sin importar si son o no entes diferentes, etc. Para explicar cmo el cerebro causa la mente hay que diferenciar entre dos niveles: un macronivel o nivel de los estados mentales y un micronivel o nivel neurofisiolgico. El micronivel, es decir, las actividades que desarrollan las neuronas, causa estados en el macronivel, es decir, causa 7. Estas tesis aparecen en las conferencias que llevan por ttulo Mentes, Cerebros y Ciencia. Captulo I.
99
estados mentales como el pensamiento, el dolor, la alegra, etc. que a su vez son realizados en el cerebro y quiz en el sistema nervioso central. Las propiedades del macronivel son slo del macronivel y no del micronivel, y viceversa. Es un error afirmar, por ejemplo, que una neurona est triste o pensando, o que el dolor est en sinapsis. Searle acepta, por ltimo, que los estados mentales pueden ser reducidos epistemolgicamente pero no ontolgicamente. Es decir, se pueden explicar los estados mentales en trminos de un micro o macronivel solamente, pero, no se pueden reducir los estados mentales al micronivel. Por otra parte, el test de Turing ha impulsado la idea de la inteligencia artificial. En efecto, si una mquina puede pensar entonces tiene inteligencia. Pero antes de pasar a analizar la cuestin diferenciemos dos vertientes de dicha idea. Primero est la inteligencia artificial en sentido dbil, IA dbil, que sostiene que los estados y los procesos mentales pueden ser simulados. Como segunda vertiente est la inteligencia artificial en sentido fuerte, IA fuerte, que mantiene no ya que se puede simular, sino que se pueden duplicar los estados mentales. Realmente, la IA dbil no tiene ningn problema y es por simulacin, de hecho, que existen los programas de computador. Con la IA fuerte, por el contrario, existen una serie de inconvenientes. A continuacin analizaremos la raz del asunto, iremos al test de Turing y argumentaremos, segn Searle, que el test de Turing no es prueba que satisfaga realmente su cometido, a saber, que las mquinas puedan pensar.8 Tal vez la mayor contribucin de Searle a la filosofa es su teora de la intencionalidad, que se aplica a su enfoque de mente y lenguaje. La intencionalidad es una caracterstica de algunos estados mentales, tales como percibir, desear, creer o imaginar, etc, de tener la capacidad de referirse a algo o ser sobre algo o ser de algo o de dirigirse a. En este aspecto, la mente es fundamentalmente diferente de cualquier mquina, por sofisticada que sta sea. El conocido ejemplo de la 'habitacin china' explica esta visin. En l, Searle, por analoga al test de Turing, describe a una persona no china, y que no entiende el idioma chino, estando en una habitacin usando o moviendo un juego de ideogramas chinos siguiendo una serie de instrucciones para responder a preguntas. Sin embargo, el hecho de mover los ideogramas, incluso cuando se acierta, no prueba necesariamente que el manipulador comprenda
8. Aqu slo se critica la IA fuerte que se basa en el tipo de pruebas como la de Turing.
100
algo. Para comprender, una persona (o un sistema) debe usar adems conceptos intencionales y esto es tan slo potestad de la mente. En este sentido, el test de Turing falla porque incurre en un supuesto conductista que le sirve de apoyo a su prueba. El conductismo es la teora segn la cual los estados mentales son conductas efectivas o disposiciones a la conducta. Como, segn Turing, el computador digital acta como si pensara y comprendiera, entonces, el computador digital piensa y comprende. Pero esto es un error. No basta actuar 'como si' se pensara para efectivamente pensar. Turing desconoce el carcter intencional del pensamiento, es decir, su capacidad de ser representacional y semntico. Podemos resumir la crtica de Searle en el siguiente argumento: 1). Algunos de nuestros estados mentales son semnticos. 2). Un programa de computador es una estructura enteramente sintctica. 3). De la sintaxis no se produce la semntica 4). Por tanto, un programa de computador no tiene estados mentales representacionales como el pensamiento. Como vimos Searle no es ni dualista ni materialista en lo referente al problema mente-cuerpo. Propone una disolucin al problema mediante el conocimiento del funcionamiento del cerebro: naturalismo biolgico. Adems rechaza el test de Turing como prueba que realmente demuestre el pensamiento de alguien o de algo y, por consiguiente, todo intento de IA fuerte que se apoye en el conductismo y funcionalismo, que desconozcan el carcter intencional, representacional y semntico de los estados mentales. Bibliografa DESCARTES, Ren. (2005) Meditaciones metafsicas. Madrid: Alianza. SEARLE, John. (1985) Mentes, cerebro y ciencia. Madrid: Ctedra. SEARLE, John. (2006) La mente: una breve introduccin. Bogot: Norma. TURING, Alan M. (1950) Maquinaria computadora e inteligencia EN: ROSS ANDERSON, A. (compilador) (1985) Controversia sobre mentes y mquinas. Buenos Aires: Orbis.
HACIA UNA TEORA DE LA MENTE CORPORIZADA:

La influencia de los mecanismos sensomotores en el desarrollo de la cognicin TOWARDS A THEORY OF CORPOREAL MIND: The Influence of Sensomotor Mechanisms in the Development of Cognition1
Manuel G. Bedia 2 Luis Fernando Castillo Ossa 3
Palabras clave: Cambio conceptual, aprendizaje, cognicin, cultura. Keywords: Conceptual change, learning, cognition,culture.
RESUMEN El objeto de este artculo es ayudar a divulgar los principios enactivistas para el diseo de una teora de la mente (y por extensin, para dotar de nuevos fundamentos a la Inteligencia Artificial) que en los ltimos aos estn desmontando progresivamente la conviccin de que la mente se centra, ante todo, en manejar conceptos. El pensamiento abstracto y su soporte simblico han sido los pilares del paradigma cognitivista, base de la inteligencia artificial tradicional. Sin embargo, los resultados provenientes de finales de la dcada de los 90 del siglo pasado sobre corporizacin y situacionalidad de la cognicin, complementados por la puesta al da en los ltimos aos del trabajo de autores como el neurofisilogo Francisco Varela, estn permitiendo definir un constructo terico alternativo al computacionalismo. Pretendemos mostrar el recorrido histrico hasta la actualidad y los problemas que las ciencias
1.Traduccin: Carlos Arturo M u o z T. C e n t r o d e Traduccin del Instituto de Idiomas de la UAM 2.Departamento de Infor mtica y Sistemas, Universidad Zaragoza, Espaa, mgbedia@unizar.es 3. Grupo de Investigacin de Ingeniera de Software UAM. Universidad Autnoma de Manizales. lfcastil@autonoma.edu.co
102
G. BEDIA Manuel. CASTILLO O, Luis Fernando pgs 101-124
cognitivas se han ido encontrando en este viaje de fundamentacin de unos nuevos pilares para una teora que permita la comprensin de la mente. ABSTRACT The aim of this article is to contribute to spread the enactive principles to design a theory of mind - and extensively, to provide new foundations for Artificial Intelligence. This theory has lately been progressively modifying the conviction that the mind is, above all, centered on the management of concepts. The abstract mind and its symbolic support have been the pillars of the cognitive paradigm, base of the traditional Artificial Intelligence. However, results obtained from the 1990's about the embodiment and situational cognition, completed in the last years with the updating carried out by authors as the neurophysiologist Francisco Varela, have permitted to define an alternative theoretical construct towards computationalism. We attempt to show a historical tour up to date and the problems that cognitive sciences have encountered in this trip to lay the foundations of some new pillars for a theory that allows understanding the mind. Introduccin: 1. UNA REVISIN HISTRICA DE LAS CIENCIAS DE LA MENTE En esta seccin comentaremos con detalle cules han sido las principales ideas en el campo de la psicologa cognitiva cuyo origen marc una concepcin que sobre la mente domin el panorama intelectual a lo largo del ltimo medio siglo. La psicologa cognitiva (o cognitivismo) surgi con el objetivo de comprender los principios de la cognicin en general y en abstracto, con el objetivo de comprender los mecanismos que producan las funciones cognitivas como la generacin de planes, el uso de la memoria, la capacidad de aprendizaje, etc. Esta novedad -entender el conocimiento como procesamiento de informacin-, es su presupuesto bsico. Entre organismos vivos y ordenadores adecuadamente programados, hay diferencias en el sustrato material sobre el que est implementada la inteligencia, pero esto no va a ser de inters para esta perspectiva. El desarrollo de la teora de la computacin (a partir de los trabajos de Turing y Von Neumann, entre otros) y, posteriormente, el
G. BEDIA Manuel. CASTILLO O, Luis Fernando pgs 101-124 HACIA UNA TEORA DE LA MENTE CORPORIZADA:
103
surgimiento de los computadores como entidades concretas, constituy un paso central para el fortalecimiento y desarrollo del cognitivismo. Los computadores dieron pie a la construccin de una analoga casi perfecta para entender la relacin cuerpo-mente. Mediante este avance tecnolgico, la relacin cerebro-mente fue entendida como un smil de la relacin hardwaresoftware. En este marco, la mente pas a ser entendida como una computacin sobre representaciones simblicas de carcter lingstico, representaciones que adquieren realidad fsica mediante la forma de un cdigo simblico en el cerebro o en una mquina. Todos los resultados que permitieron que el enfoque cognitivista computacional se consolidase como el paradigma oficial, no evitaron que quedasen algunos problemas sin resolver los cuales se mantuvieron enquistados durante aos aunque finalmente dieron pie al surgimiento de importantes crticas provenientes desde distintos frentes disciplinarios en torno a finales de la dcada de los 90 del siglo pasado. Como era esperable que sucediera, desde entonces hasta la actualidad, han aparecido importantes crticas y nuevos avances sobre estos planteamientos los cuales estn dando origen a nuevos enfoques de comprensin de la mente. En el siguiente apartado, revisaremos los aspectos fundamentales del cognitivismo y los problemas que no pudo llegar a resolver, y que dieron lugar a estos nuevos enfoques. 2. CRISIS DEL MODELO COGNITIVO
$ Tal como hemos dicho, en el tratamiento de la cognicin que se hace desde el

enfoque cognitivista, se defiende la importancia de las representaciones que configuran y definen nuestras mentes como una mquina transformadora de smbolos, y la relevancia que tiene para la cognicin. Esta va fue tomada por la psicologa cognitiva y, entre otros, desarrollada por los psiclogos y filsofos de la mente Pylyshyn (1988); Newell y Simon (1981); Fodor (1975, 1987), desarrollados del campo de la Inteligencia Artificial (IA). Dio lugar a la tesis del computacionalismo, representacionalismo o simbolismo, de acuerdo con la cual nuestra mente es un sistema que combina y procesa smbolos.
104
La idea fundamental de esta posicin es que la inteligencia, el razonamiento, el lenguaje, la creatividad y gran parte de nuestros procesos mentales se rigen por reglas de carcter simblico, y estas reglas son lgicas, virtuales, abstractas. En otras palabras, la cognicin es representacin mental: se piensa que la mente opera manipulando smbolos que representan rasgos del mundo, o, representan el mundo como si fuera de tal manera. Sin embargo no es difcil darse cuenta que este modo de entender la cognicin como representacin, oculta tres supuestos fundamentales que soportan una visin objetivista de la mente
= El primero
es que habitamos un mundo con propiedades particulares, tales
como longitud, color, movimiento, sonido, etctera.

= El segundo
es que "captamos" o "recobramos" estas propiedades
representndolas internamente.
= El tercero es que un "nosotros" subjetivo separado es quien hace estas cosas.
Estos tres supuestos implican un fuerte compromiso, a menudo tcito, acerca de cmo es el mundo, qu somos nosotros y cmo llegamos a conocer el mundo. A lo largo de los ltimos aos, una conviccin no objetivista ha ido consolidndose lentamente en el estudio de la cognicin. Hasta ahora, sin embargo, esta nueva orientacin no tena un nombre bien establecido, y era ms bien un paraguas que cubra a una cantidad pequea de gente que trabaja en diversos campos, y que enfatizaba la creciente creencia de que la cognicin no podra ser slo la representacin de un mundo pre-dado por una mente pre-dada sino ms bien la puesta en obra de un mundo y una mente a partir de una historia de la variedad de acciones que un ser realiza en el mundo. 3. UN NUEVO MODELO DE MENTE: Dificultades como las indicadas al inicio de este captulo motivaron hace dos dcadas la aparicin de visiones alternativas a la ciencia cognitiva clsica desde muy distintas orientaciones. Algunos eslganes se han hecho imprescindibles con el tiempo: haba que incorporar la cognicin (como si los programas clsicos hubieran completamente desincorporado la mente),
105
haba que situarla en el mundo e incrustarla en un entorno complejo y cambiante (como si los programas clsicos hubieran trasladado la cognicin a un espacio neutro e inmutable), haba que extenderla y distribuirla entre los distintos componentes de un complejo y amplio sistema que alcanzaba ms all de los lmites del individuo (como si los programas clsicos hubieran ocultado su realizacin extendida en distintos componentes esparcidos en el mundo). La mente haba sido entendida por el cognitivismo como un espacio independiente y privilegiado, un lugar donde hay modelos internos (representaciones y planes) aislados del cuerpo, del entorno y de la situacin. Haba que reformar esa imagen, porque la mente humana comprende un mbito de actuaciones que no se reduce a las formas tradicionales de resolucin de problemas mediante el razonamiento o la reflexin. Vamos a continuacin a desarrollar tres de las corrientes ms importantes en este sentido. 3.1 Mente extendida Frente al cognitivismo clsico (o computacionalismo, que incluye la idea de que los procesos computacionales o cognitivos se llevan a cabo en la mente), la teora de la mente extendida afirma que la mente no est en la cabeza, sino que emerge de las interacciones con el entorno (el mundo externo hace parte de la cognicin). El paradigma de la mente extendida afirma que los procesos informacionales y computacionales se encuentran diseminados por el entorno, e incluso puede llegar a confundirse con este. En un breve artculo de 1998, Chalmers y Clark propusieron esta concepcin que ahora discutiremos, y que ha tenido gran impacto en el estudio de la mente. A qu llamamos mente extendida? Segn estos autores, una extensin de la mente es un sistema integrado que incorpora de modo esencial y no accidental sistemas de informacin y que es susceptible de convertirse en una prtesis para funciones especficas y caractersticamente mentales. El principio bsico es el que Chalmers y Clark, han denominado principio de paridad: Si al enfrentarnos a cierta tarea, una parte del mundo funciona como un proceso que si estuviese en la cabeza no dudaramos en aceptarlo como una parte del proceso cognitivo, entonces esa parte del mundo es (en ese momento) parte del proceso cognitivo. Veamos los dos pasos en los que se puede dividir este principio: 1. Descarga computacional de datos y tareas en el medio: La mente humana es un sistema computacionalmente abierto, que se completa con la
106
colaboracin del medio, en el que descarga tantos datos y procesos computacionales como puede. Con la mente humana, sostiene Dennett (1996) <<Guardamos punteros e ndices en nuestro cerebro y tenemos tanto datos como podemos en el mundo externo, en nuestros cuadernos de direcciones, bibliotecas, cuadernos de notas, computadoras y, claro, tambin en nuestro crculo de amigos y asociados. Una mente humana que estuviera limitada al cerebro estara gravemente discapacitada si le quitsemos esos instrumentos externos () Cuantos ms datos y mecanismos descargamos, dependemos ms de esos perifricos (Dennett 1996)>> La evolucin de nuestra especie tuvo mucho que ver con la transformacin del medio producida por la construccin de estas herramientas cognitivas. Merlin Donald (1991) sostiene, en este sentido, que la especie humana se caracteriza por hacer del medio un almacn externo de smbolos. En (Broncano, 2004) se ha defendido la coevolucin de la mente humana, como sintonizadora natural de entidades portadoras de significados, una mente inmersa en un mundo lleno de signos, que ha llegado a desarrollar la capacidad de construir smbolos. Estas capacidades de los humanos contribuyen a crear un medio, un entorno en el que la evolucin personal y de especie se desarrolla condicionada por las interacciones con estos artefactos epistmicos y smbolos sintonizados. El principio de descarga computacional es mucho ms fcil de entender grficamente que de explicar en trminos tcnicos: cuando deseamos conocer el telfono de la compaa de gas buscamos en la gua telefnica, pero no nos aprendemos la gua. Depositamos en el medio una confianza informacional y cognitiva paralela a otras confianzas prcticas sin las que seramos incapaces de movernos. Esta descarga de tareas computacionales es continua y continuamente inadvertida, es una de las formas ms significativas en las que los humanos nos involucramos en nuestro entorno: hacemos que l nos resuelva problemas que de otra forma nuestras limitaciones mentales seran incapaces de resolver. Hacemos que nuestro entorno se pueble de andamios mentales. 2. Internalizacin de procesos de descarga: Algunos de estos procesos de descarga se internalizan y convierten en mdulos interactivos, cuando
107
nuestra mente responde a ellos de manera automtica, sin que medien procesos de reconocimiento de fiabilidad. Este segundo paso ocurre solamente con ciertos sistemas de computacin externa que se convierten en autnticas prtesis mentales, ms all de su anterior estatus de herramientas cognitivas. Chalmers y Clark ponen el ejemplo de una persona, Otto, que padece Alhzeimer y usa un cuaderno de notas para descargar ah toda la memoria a corto plazo que necesita. Lo que hace del cuaderno de Otto una memoria externa es que la consulta la hace sin mediar inferencia sobre su fiabilidad. Otto usa su agenda como nosotros nuestra memoria. En este sentido, el cuaderno de Otto es una prtesis, un sistema de ayuda esencial y una prolongacin de una funcin que no podra ser realizada en otro caso. Clark (2003) ha insistido en varios trabajos en el carcter hbrido que tiene la mente humana. Nuestra mente solamente es posible en un mundo lleno de herramientas cognitivas. La primera de ellas fue el lenguaje, que antes o despus o por debajo o por encima de la estructura gramatical, es un sistema de herramientas para almacenar informacin. Pero tambin y sobre todo para nuestra principal habilidad como animales, la de manipular la mente de los otros infectndola con nuestras ideas, deseos, creencias, expectativas y planes. El mensaje es claro: controlamos nuestro entorno fsico y espacial de maneras que alteran fundamentalmente las tareas de procesamiento de informacin a las que se enfrenta nuestro cerebro. Si este enfoque cooperador es valioso se debe a la mnima diferencia entre la naturaleza de los cmputos que surgen de una manera natural en el cerebro en s y la naturaleza de los cmputos que se pueden realizar parasitando recursos del entorno. El proceso de externalizacin de la mente se da, de esta forma, en los dos pasos diferenciados de descarga e interiorizacin. La descarga se realiza en una parte del medio adecuada de forma robusta para la tarea: por ejemplo, un aparato de computacin que es usado permanentemente, una libreta, etc., es decir, un sistema que pueda acoplarse a la computacin. La progresiva interiorizacin del artefacto pone en cuestin el que las barreras del crneo o de la piel sean tan adecuadas como parece para definir la frontera entre lo mental y lo no mental.
108
3.2 Mente Corporizada. Para los cognitivistas, la mente tiene un lugar en el cerebro. Sin embargo, como acabamos de ver el externismo introdujo la idea de que la constitucin de los estados mentales no est determinada exclusivamente por lo que est en la cabeza: diferencias en el mundo, en el entorno, son significativas de los estados mentales, y no meramente por el hecho de que causen diferencias en lo que sucede en la cabeza (o en el individuo). No hay un espacio interior donde se codifica la informacin para su posterior manipulacin representacional y en el que tiene lugar el proceso de cognicin. Sin embargo, cognitivismo y externismo comparten algo en comn: el cerebro procesa smbolos. Las tareas que se distribuyen en el medio son tratadas por el cerebro como si accediese internamente a ellas, pero ambas comparten el carcter computacional definido por la psicologa cognitiva. Este enfoque cambia con la aparicin de un nuevo programa de trabajo que se centr en el estudio de la cognicin y en cmo se articula la situacionalidad de nuestros intercambios cognitivos con el mundo: el paradigma de la llamada cognicin situada y corporizada. Con el cognitivismo todos sabamos en qu consista la cognicin. Las tareas de resolucin de problemas utilizaban conocimiento representado y dependan para su xito de determinados procesos de manipulacin de informacin. No obstante, no parece que con la manipulacin de representaciones explcitas mediante reglas (igualmente explcitas) sea suficiente para dar cuenta de la dinmica en los procesos reales de la cognicin, como para ajustarse a las condiciones de relevancia a la hora de evitar la complejidad del mundo en que llevamos a cabo las tareas. Un sistema que opere exclusivamente sobre representaciones explcitas se encerrara previsiblemente en un regreso infinito a la hora de tomar esta decisin. Nuestra mente, y esta fue la gran aportacin de los defensores de la mente corporizada, incluye actividades cotidianas en las que exhibimos rutinas con un alto grado de control sensoriomotriz y mayor sensibilidad a las condiciones de cada situacin. Toda cognicin se inserta en situaciones en las cuales el agente ha de responder a las novedades imprevistas del ambiente. Los defensores de la cognicin situada creen que la mejor alternativa es pensar que el agente est
109
situado, incrustado, inmerso en el mundo. Nuestra actuacin en el mundo exige algo ms que los modelos internos; requiere tambin su anclaje real en el mundo. Y el primer punto de anclaje se da en el cuerpo y a travs del cuerpo. Para estos autores el primer anclaje en el mundo para los seres humanos (y otras especies biolgicas) es la interaccin del cuerpo con el entorno. Como en el punto anterior, en Estar ah (Andy Clark) podemos encontrar estudios interesantes sobre cognicin situada y blucles de accin con el medio. En un trabajo sobre las respuestas de los nios a las pendientes se nos ofrece informacin sobre este tipo de interaccin. En esta investigacin, se colocaron nios pequeos con diferentes tipos de movilidad (nios que gateaban y nios que caminaban) sobre pendientes con distintos grados de inclinacin. Los que caminaban recelaban de las pendientes con 20 o ms de inclinacin y, o bien se negaban a descender, o bien bajaban deslizndose. Los nios que gateaban abordaban inclinaciones de 20 o ms y, normalmente acababan cayendo (aunque siempre se les coga a tiempo). Sin embargo, tras un examen detallado apareci una pauta de aprendizaje. A medida que los nios que gateaban iban aumentado su experiencia, aprendan a evitar las pendientes ms inclinadas. Pero en el momento de transicin en el que los nios empezaban a caminar, este conocimiento obtenido con tanto esfuerzo pareca desaparecer. Los nios que empezaban a caminar tuvieron que aprender sobre las pendientes desde el principio. En una prueba, dos terceras partes de estos nios se lanzaban sin vacilacin por todas las pendientes, igual que hicieron al encontrarse con ellas por primera vez, cuando solo gateaban (Thelen y Smith, 1994, p. 220). Estas pruebas no slo sugieren que los nios aprenden sobre el mundo realizando acciones, sino tambin que el conocimiento mismo que adquieren suele ser especfico de la accin. Los nios pequeos no emplean su experiencia de gatear para adquirir conocimientos sobre las pendientes en general. En cambio, adquieren conocimientos sobre el papel de las pendientes en contextos especficos que implican una accin. Otros resultados relacionados con la especificidad del conocimiento de los nios pequeos apuntan en la misma direccin general. A la luz de estos ejemplos, puede hacer falta algn replanteamiento de la imagen pasiva de nuestro contacto perceptivo con el mundo. En muchos casos la percepcin no se debera contemplar como un proceso en el que se
110
recopilan pasivamente datos del entorno. La percepcin puede estar orientada desde el principio hacia rutinas de accin especficas. As pues, el reto estriba en cambiar de una estructura terica que sea, por as decir, ms motorcntrica que visuocntrica (p.S. Churchland y otros, 1994, pag.60). Los estudios detallados de microdesarrollos, como el trabajo sobre el modo de superar pendientes, parecen ofrecer una base experimental sobre la que fundamentar esta reorientacin tan radical. 3.3 Mente Enactiva Con la mente enactiva se cierra un proceso que empez hace poco ms de una dcada de crticas al cognitivismo. La teora de la mente enactiva asume los postulados y resultados de las corrientes de la mente extendida y corporizada pero dando un paso ms all. La idea de mente como "enaccin", de acuerdo a los planteamientos de su creador Francisco Varela, afirma la cognicin no es representacin, pues en esta ltima "se ocultan tres supuestos fundamentales". El primero, es que habitamos un mundo con propiedades particulares; el segundo, que "captamos" o "recobramos" estas propiedades representndolas internamente, y el tercero, que un "nosotros" subjetivo separado es quien hace estas cosas. Propone entonces la designacin "enactivo" para esta nueva orientacin de la cognicin, neologismo que proviene del verbo ingls to enact, que significa "poner en ejecucin (por ejemplo una ley), pero tambin "representar" o "actuar" en el sentido que se le da al trabajo del actor. Lo que en suma desea enfatizar es la "creciente conviccin de que la cognicin no es la representacin de un mundo pre-dado por una mente pre-dada sino ms bien la puesta en obra de un mundo y una mente a partir de una historia de la variedad de acciones que un ser realiza en el mundo". La idea matriz del movimiento enactivo es que el conocimiento es accin en el mundo (que perfectamente podra llamarse ejecucin) y no representacin del mundo. Este "llevar algo a cabo" es lo que determina la historia de lo que se puede llevar a cabo ms tarde, y es eso mismo lo que hace emerger "mundos" en los cuales se seguir llevando a cabo, en una espiral sin lmites precisables mientras el sistema permanezca "activo". Varela considera que las ciencias cognitivas se han mantenido hasta hace poco tiempo, en una tradicin "abstracta", que no slo las caracteriza a ellas sino
111
tambin al "mundo occidental". En qu consiste? En "la tendencia a abrirnos paso hasta la atmsfera pura de lo general y de lo formal, de lo lgico y lo bien definido, de lo representado y lo planificado...". Sin embargo, estas ciencias "lentamente han ido cobrando conciencia de que las cosas han sido planteadas al revs y han comenzado un radical viraje paradigmtico (...), la conviccin de que las verdaderas unidades de conocimiento son de naturaleza eminentemente concreta, incorporadas, encarnadas, vividas; que el conocimiento se refiere a una situacionalidad(...) Lo concreto no es un paso hacia otra cosa, concluye, es cmo llegamos y dnde permanecemos". Lo que Varela enfatiza es la creciente conviccin de que el contexto y la situacionalidad no son residuos que se puedan eliminar progresivamente mediante el descubrimiento de reglas ya elaboradas, sino que consituyen la esencia misma de la cognicin. El enfoque enactivo propone superar esta geografa lgica de 'interno-externo' estudiando la cognicin ni como recuperacin ni como proyeccin, sino como accin corporeizada.Accin corporeizada quiere decir dos cosas: (1)la cognicin depende de las experiencias originadas en la postura de un cuerpo con diversas aptitudes sensorio-motrices: (2) estas aptitudes sensorio-motrices estn encastradas en un contexto biolgico, psicolgico y cultural ms amplio". Esta corriente, como forma de recopilar las crticas histricas del externismo y la corporizacin, en conjunto proporcionan una alternativa al modelo cognitivista, basado en una memoria constituida por estructuras simblicas, que no puede dar cuenta de las contingencias del entorno. Las caractersticas de la cognicin enactiva, corporizada y extendida son i), que la mente est anclada realmente a travs del cuerpo; ii), que las representaciones internas no se definan en informacin abstracta o proposicional, ms bien debern ser entendidas como estructuras preconceptuales organizadas desde la experiencia corporal; iii), la situacionalidad involucra corporalidad en todo proceso cognitivo; iv), la situacionalidad tiene que ver con personas en accin; v), de ese modo, la cognicin no depende de manipulacin de representaciones sino de patrones de conducta de un organismo en un entorno. Se presenta, por tanto, imprescindible explorar qu conocimiento se tiene de la percepcin corporizada del movimiento y su relacin con los procesos simblicos defendidos por la psicologa cognitiva.
112
4. RELACIONES ENTRE LA PERCEPCION HAPTICA Y LA COGNICIN Las personas nos movemos, utilizamos nuestras manos para tocar, giramos la cabeza para mirar, inclinamos el odo para escuchar, acercamos la nariz para oler... y frente a todo movimiento hay una informacin sensorial relacionada que justifica esa accin. Cuando realizamos todas estas acciones nuestros sentidos estn en constante dilogo adquiriendo y mostrando informacin referente a la percepcin de estos movimientos o acciones. De este modo nuestros movimientos vienen definidos por las maneras que tenemos de percibir estas sensaciones. Podemos distinguir a grandes rasgos, diferentes mbitos de la percepcin del movimiento: 1. Propiocepcin El primer mbito de la percepcin es la propiocepcin, que nos da conciencia de nuestro propio movimiento, es decir, frente a nuestros movimientos y acciones (como por ejemplo mirar, estirar un brazo, respirar) la propiocepcin es la que nos hace saber que se estn dando estos movimientos o acciones. 2. Percepcin Espacial Este mbito dentro de la percepcin, nos permite localizarnos en relacin a un espacio. Principalmente gracias a los sentidos de la vista y del odo, podemos orientarnos en frente a lo que nos rodea. As, utilizando todos nuestros sentidos fsicos y desde nuestro punto de referencia, nos construimos la relacin espacial que nos rodea y que nosotros percibimos. 3. Percepcin del Tacto Tradicionalmente se ha diferenciado entre tres modos de procesar la informacin aprehendida a travs del sentido del tacto. Estos tres modos son: percepcin tctil, kinestsica y hptica. La percepcin tctil hace referencia a la informacin adquirida exclusivamente a travs del sentido cutneo, cuando el perceptor adopta una postura esttica que se mantiene a lo largo de todo el tiempo que dura el proceso de la estimulacin. La percepcin kinestsica se refiere a la informacin proporcionada por los msculos y tendones. Ejemplos de este tipo de percepcin son
113
aquellos en los cuales se ha eliminado cualquier informacin adquirida a travs del sentido cutneo mediante anestesia, o cuando se cubre el dedo o la mano con algn tipo de material que impide que las sensaciones adquiridas a travs de la piel sean captadas por el sujeto. Finalmente, se habla de percepcin hptica cuando ambos componentes, el tctil y el kinestsico, se combinan para proporcionar al perceptor informacin vlida acerca de los objetos del mundo. Esta es la forma habitual de percibir los objetos de nuestro entorno cuando utilizamos el sentido del tacto de forma activa y voluntaria. Limitaremos, por tanto, la definicin de percepcin hptica a la percepcin de la informacin obtenida exclusivamente a travs del uso activo de manos y dedos, excluyendo toda receptividad pasiva de la estimulacin suministrada directamente en la mano del perceptor. La importancia de la percepcin visual en la interaccin con el medio ha contribuido al desarrollo de la investigacin sobre las funciones implicadas en la percepcin (y representacin mental) de objetos y a considerar al sistema visual como el ms importante y primario, (y al hptico, como un sistema de procesamiento secundario, subsidiario del visual). No es extrao, por tanto, que el nmero de investigaciones sobre el tacto haya sido muy inferior al de la visin. En esta seccin se define lo que se entiende por percepcin hptica, y se consideran las aportaciones de tres grandes pioneros en el campo: Katz, Rvsz y Gibson. La tesis defendida en estos trabajos es que existe suficiente apoyo experimental para proponer que percepcin hptica no es un tipo de percepcin secundaria e inferior, subsidaria de la percepcin visual, sino que se suministra importante informacin sobre el mundo cuando la tarea a realizar resulta adecuada. 4.1 Movimiento e inteligencia Si acudimos al desarrollo histrico de esta disciplina marginal de la Psicologa de la percepcin, encontramos que los grandes autores clsicos en este mbito, Katz, Revesz y Gibson, apenas tuvieron continuidad en sus trabajos hasta hace tres dcadas, con la publicacin en ingls de la obra de Katz, Der Aufbau der Tastwelt (1925) (Trad. ing: The World Of Touch, 1989). La importancia de la recuperacin de estos tres autores residi, ms que en sus procedimientos o
114
aportaciones empricas, (cuya precisin y contenidos han sido ampliamente superados en los trabajos contemporneos en el rea), en una concepcin del tacto en la que se destacaba la naturaleza activa de este sistema perceptivo. De los trabajos de Katz, recuperados en los 80, se recogan y mencionaban las capacidades del tacto en lo referente a las llamadas propiedades substanciales (Krueger, 1982; Loomis y Lederman, 1986). De los de Revesz (1950), la independencia del sistema del tacto respecto de los modos de funcionamiento de la visin, esencialmente por su carcter secuencial; y de Gibson (1962, 1966), la necesidad de entender el tacto en su dimensin activa. Estos autores destacaban cmo la fenomenologa del tacto produca sensaciones subjetivas cuando los estmulos eran recibidos pasivamente por el sujeto. Este conjunto de ideas tom forma en las tareas experimentales del llamado tacto activo en que se permita al rgano corporal, especficamente a las manos, la exploracin de los objetos. El desarrollo, en la dcada de los 90, por parte de investigadores de la Universidad de Connecticut, de las teoras de tacto dinmico ha venido a actualizar la propuesta terica de Gibson. Es sta una lnea de investigacin que hasta el momento contina siendo una parte ms o menos aislada de la investigacin sobre tacto. Turvey y sus colaboradores (Turvey, 1996), han rescatado los trabajos de Gibson, concentrndose en recuperar y desarrollar su teora de las affordances. La idea bsica de Turvey y sus colaboradores es que el funcionamiento del tacto en ciertas condiciones hace necesaria su explicacin desde el movimiento. As, las propiedades estimulares con las que resuena el tacto, y, por tanto, a las que es sensible, son continuos que no estn definidos en las cualidades primarias de los objetos, sino que aparecen en la actividad conjunta, (o acoplamiento), que se produce entre el objeto y el sujeto que lo explora . Turvey llama a esta forma de funcionamiento tacto dinmico, rescatando as la definicin de Gibson (1966). Se asume que no van a ser las capacidades sensoriales de la piel las encargadas de reconocer el estmulo proximal. De hecho, ser imposible definir la existencia de un estmulo independiente de la actividad del perceptor. Es as como el movimiento, la dimensin activa del acto perceptivo, va a venir al primer plano de forma ineludible.
115
Hasta el trabajo de estos tres pioneros, el tacto haba sido estudiado como un sistema sensorial en el que la estimulacin recibida era transmitida al sistema nervioso central y cerebro. Sus observaciones y experimentos han contribuido a poner de manifiesto una serie de fenmenos importantes relacionados con las verdaderas capacidades del sistema hptico, que no son en absoluto inferiores a las del sistema visual. Tanto Katz (1925) como Gibson (1962) han defendido la precisin y rapidez del sistema tctil para la percepcin del espacio. El primero desde su posicin fenomenolgica, y el segundo, desde la psicologa ecolgica, han destacado la importancia de los invariantes de orden superior en la percepcin de los objetos y su carcter global (en tiempo y en espacio). La mano es el verdadero rgano del tacto y no los receptores estudiados por los psicofisilogos. 4.2 La mano pesante A pesar de la importancia de la percepcin hptica, slo muy recientemente se ha empezado a considerar la mano y sus componentes, los dedos, como verdaderos rganos receptores. Antes slo interesaba el estudio de la sensibilidad de la piel al considerar los receptores cutneos como elementos receptores ms importantes. Actualmente se considera que, de la misma manera como el ojo es el verdadero rgano de la percepcin visual, la mano lo es de la percepcin hptica y no los receptores cutneos como antes se crea. El sistema hptico es, por tanto, ms eficiente de lo que se crea. Debido a la capacidad del sistema hptico para aprehender un gran nmero de atributos de los objetos es necesario considerarle como un sistema independiente del sistema visual. Klatzky y Lederman (1987) y Lederman y Klatzky (1987) han defendido un modelo de procesamiento hptico directo, no mediado por la imagen visual, que es sumamente sugerente. El modelo asume que el sistema hptico posee sus propios canales de codificacin y sus procesos. Este sistema es multidimensional y puede computar diferentes atributos relacionados con la sustancia del objeto, su estructura y su funcin. Segn lo anterior, si queremos entender cmo se produce el nacimiento de una inteligencia creadora y que sea capaz de resolver problemas, nos conviene comenzar por entender actos como ver o moverse. La accin sera una de las primeras manifestacines de la inteligencia. Incluso hay autores que creen que
116
ha transformado la anatoma. Clark (1959) y Napier (1962) han mostrado el cambio morfolgico de la mano, que revela el cambio en su funcin, y con l, el de la inteligencia que la usa. La evolucin logr en el hombre privar a la mano de toda especializacin. No era ya mano para agarrar, dar zarpazos o trepar. Era, literalmente, una mano para todo. Una mano descontextualizada: instrumento puro. Con su evolucin, la mano adquiri nuevas capacidades funcionales, sin perder otras. A estas habilidades se aade una capacidad combinada de fuerza y precisin de agarre. La mano se convierte en una maravilla de la ingeniera biolgica. La interaccin entre esta virtuosa morfologa y los sofisticados programas de accin que pueden realizarse es otro de los enigmas que presenta la relacin de la inteligencia con el cuerpo. Vigotsky sola citar una frase de Bacon: Nec manus, nisi intellectus, sibi permissus, multum valet ( Ni la mano ni el intelecto valen mucho por s mismos) (Napier, J. R.: The evolution of the hands, Scientific American, n 207, 1962). Si el lenguaje y el uso de las manos para la fabricacin y empleo de herramientas coevolucionaron, forjando eficazmente un nuevo campo de operaciones para el cerebro del hombre, y un potencial mental que conocemos como cognicin humana, entonces el uso inteligente de la mano podra no haber sido un legado meramente incidental de los homnidos, sino una fuerza fundamental en la gnesis de lo que llamamos mente, activada en el momento de nacer. 4.3 Movimientos corporales y cognicin Nos proponemos para finalizar este punto, integrar los resultados sobre la mente, la mano y sobre la cognicin, que hemos ido recopilando. El modelo de mente que nos interesa defender, como se ha comentado, ser el de la cognicin corporizada, situada y enactiva. Pero Cmo este modelo es capaz de explicar procesos como la abstraccin? Hemos sealado cmo, gracias a la actividad senso-motora que tiene lugar en las diferentes instancias de la experiencia en contextos interactivos, desarrollamos una comprensin corporeizada del mundo. En las ltimas dcadas, un cuerpo de estudios e investigaciones (Gibbs, 1994, 2006; Lakoff y Johnson, 1999) ha comenzado a dar importancia a la hiptesis de que la cognicin se construye con base en representaciones que son el producto de proyecciones metafricas fuertemente enraizadas en el componente enactivo de la experiencia.
117
As, se considera que la base de nuestro sistema conceptual se encuentra en la experiencia directa con los objetos del mundo exterior y que los modos en que usamos la mente para comprender la realidad emergen de un grupo de estructuras conceptuales bsicas que se han formado a partir del conocimiento prctico del mundo. Dicho conocimiento se origina en las unidades bsicas de la percepcin, que se forman como resultado de la experiencia temporal y espacial de nuestros cuerpos en movimiento. Se desarrollan tambin a consecuencia de nuestra manipulacin fsica de los objetos en el ambiente. Es decir que los esquemas imagen se basan en la actividad kintica directa. Poseen una lgica interna que los hace funcionar como si fueran la estructura abstracta de una imagen y vinculan un amplio rango de experiencias diversas que presentan la misma estructura recurrente. Aprehendemos, parecen indicar estos autores, las relaciones espaciales ejecutando proyecciones corporales. Utilizamos los movimientos de nuestro cuerpo y mediante la accin de nuestras capacidades sensoriales, definimos un conjunto de orientaciones espaciales bsicas que usamos para percibir las relaciones entre diferentes objetos en el ambiente. La mayor parte de nuestra inferencia conceptual es, por tanto, inferencia sensoriomotora (Lakoff y Johnson 1999). Se cree que dicha capacidad inferencial es una capacidad adaptativa que ha evolucionado para permitirnos acomodar nuestro cuerpo a las diferencias del ambiente natural. Mark Johnson propuso un interesante proceso de categorizacin bsico. Segn Johnson, los humanos tienen estructuras cognitivas muy generales llamadas esquemas de imgenes kinestsicas: por ejemplo, el esquema contenedor, el esquema parte-todo y el esquema origen-senda-meta. Estos esquemas se originan en la experiencia corporal, se pueden definir en trminos de elementos estructurales, tienen una lgica bsica y se pueden proyectar metafricamente para estructurar una gran variedad de dominios cognitivos. Partiendo de un detallado estudio de estos ejemplos, Johnson arguye que los esquemas emergen de ciertas formas bsicas de actividades e interacciones sensomotrices, y as brindan una estructura preconceptual de nuestra experiencia. Como nuestra comprensin conceptual est modelada por la experiencia, razona Johnson, tambin tenemos conceptos basados en estos esquemas. Estos conceptos tienen una lgica bsica que impone una estructura a los dominios cognitivos donde se los proyecta en imgenes. Por ltimo, estas
118
proyecciones no son arbitrarias, sino que se realizan mediante procedimientos metafricos y metonmicos que a la vez son motivados por las estructuras de la experiencia corporal. Recientemente Lkoff y Johnson han redactado un manifiesto de lo que denominan el enfoque experiencialista de la cognicin. El tema central de ese enfoque se anuncia as: Las estructuras conceptuales significativas surgen de dos fuentes: 1. De la naturaleza estructurada de la experiencia corporal y social 2. De nuestra capacidad innata para proyectar imaginativamente a partir de ciertos aspectos bien estructurados de la experiencia corporal e interaccional hacia estructuras conceptuales abstractas. El pensamiento racional es la aplicacin de procesos cognitivos muy generalesfocalizacin, escrutacin, superposicin, inversin de fondo y figuras, etc.- a tales estructuras. Esta formulacin parecera acorde con la perspectiva de la congnicin como enaccin que defendemos aqu. El conocimiento es entonces el producto de las peculiaridades del diseo humano e incluye aspectos de nuestro cuerpo, cerebro y mente. Se produce a consecuencia de una habilidad temprana para percibir similitudes abstradas entre eventos que no son ni fsicamente similares ni estn asociados mediante la coocurrencia (Phillips, Wagner, Fells y Lynch, 1990; Wagner, Winner, Cicchetti y Gardner, 1981), y todos provienen de nuestro movimiento, nuestra exploracin espacial y el movimiento de nuestras manos. 5. UNA REIVINDICACIN DE UNA INTELIGENCIA ARTIFICIAL REVISADA El objetivo de este trabajo ha sido situar la cognicin humana en el marco de los estudios ms actuales de la mente, considerando al ser humano como un ser vivo que acta e interacta con el entorno y consigo mismo, segn la visin de las ms modernas teoras de la cognicin. Esta visin de la cognicin propone una serie de capacidades en el cerebro, y en la totalidad del agente, que implican mecanismos innatos (anticipacin, retencin, imaginacin) para el reconocimiento de los objetos en un nivel previo al reflexivo. Nos ha interesado destacar, la imagen del ser vivo que acta, sin reducirlo a un agente que
119
descansa en el anlisis de los conceptos con los cuales concebimos, describimos, explicamos y justificamos nuestras acciones. Para eso hemos huido del concepto de representacin tpico del congitivismo. Esta concepcin domin durante cincuenta aos la psicologa, y tendi a reducir la accin a la representacin, y olvida que la accin se realiza en un cuerpo en medio de un entorno. La accin est encarnada en la experiencia vivida de nuestro cuerpo, y nosotros nos damos cuenta de este hecho a travs de la propiocepcin4, de las kinestesias5 de nuestros miembros motores y de las eferencias6 motrices. Se ha tratado de interpretar la percepcin y el pensamiento dentro del cuerpo, considerando un nivel previo, pre-lingstico y pre-reflexivo. Mi cuerpo es nico, mi cuerpo es el grado cero de la orientacin. Hemos sealado la contribucin que los estudios de percepcin hptica tienen en la constitucin de sentido del ser de las cosas, del cuerpo propio y de los otros agentes. Segn la enaccin, el pensamiento no es suficiente para poder entender el mundo. La orientacin no es una cuestin de representacin conceptual, sino una cuestin esencialmente prctica, un saber del cuerpo. Es decir, la constitucin de sentido la consigue el sujeto a partir de sus relaciones con el espacio, y el sentido de las realidades objetivas -que llegan al sujeto a travs de la percepcin de los objetos y a travs de la accin- solamente puede ser posible para nosotros por la funcin de las kinestesias, y de la exploracin espacial. En este marco, la inteligencia y la comprensin de la mente humana hunden sus races en las capacidades del cuerpo humano, justamente en las kinestesias, que establecen la conexin entre los movimientos, las percepciones, las sensaciones y el cerebro. Las kinestesias cobran una funcin importante: cada accin necesita un agente y el agente para su accin tambin necesita fingir, imaginarse lo que no percibe o no siente en un momento determinado, pero que sabe, o piensa que est, o espera que est. Es la ficcin creadora, la accin creadora, en donde la imaginacin (por la anticipacin y la retencin) tiene un papel decisivo. De este modo llegamos a una conclusin fundamental: clsicamente el dominio de la cognicin en la interpretacin del sujeto, ha llevado a los estudiosos a conceder una importancia desorbitada a lo computacional y a los procesos reflexivos; sin embargo, hay mecanismos de la
6 Las eferencias se producen en relacin con las informaciones captadas por los receptores y enviadas al cerebro (aferencias). En anatoma se utiliza el trmino eferencia para designar las fibras nerviosas (axones) que salen de un ncleo o zona del sistema nervioso para dirigirse a otro. 4 La propiocepcin es el sentido que informa al organismo de la posicin de los msculos. 5 La kinestesia es un conjunto de sensaciones que nos informan del movimiento, del equilibrio y de la orientacin: la tensin de los msculos, su relajacin, el movimiento de las ar ticulaciones, las posiciones de las diferentes par tes del cuerpo, la direccin, la dinmica, la ralentizacin, la parada, el equilibrio, etc. Estas sensaciones son transmitidas al cerebro por los receptores sensoriales situados en el sistema nervioso.
120
accin que no son inferenciales, y en ellos la imaginacin y la creatividad tienen un papel decisivo: la imitacin, la capacidad de observar y experimentar, de alguna manera, en el propio cuerpo los movimientos y las sensaciones que ocurren en el entorno natal y en el social, en los cuerpos de los otros. La Inteligencia Artificial y los estudios de la cognicin no pueden ocultar la importancia que los estudios sobre el cuerpo en el desarrollo mental revelan. El sistema de movimiento corporal despliega una actividad que me ofrece una imagen sobre mi estado ante el espacio objetivo. Todas las habilidades cognitivas hunden sus races en estas capacidades del cuerpo humano, justamente en la situacionalidad, la corporizacin y las kinestesias. Este nuevo enfoque se ha materializado en distintas corrientes, algunas ms conciliadoras con el paradigma computacionalista clsico, pero otras, como el enactivismo, dedicada a explorar aquellas nociones que el paradigma computacional siempre ignor o a las que no supo enfrentarse (como la nocin de autonoma, de agencialidad, la generacin autnoma de normas y significados, etc.). El objeto de este artculo ha sido discutir esta situacin y presentar un enfoque alternativo para entender la cognicin. Las bases del cognitivismo y de la Inteligencia artificial clsica quedan en entredicho. Se abre inevitablemente el tiempo para un proceso de revisin profunda del modo en que cientficos e ingenieros deben enfrentarse a la comprensin de la mente y la inteligencia. Bibliografia BODEN A. Margaret (1994). La mente creativa, mitos y mecanismos. Gedisan Editorial CLARK A. (1999). Estar ah. Cerebro, cuerpo y mundo en la nueva ciencia cognitiva. Paids. DENNETT, D. (1996): La creacin del pensamiento?, (cap.5) en Tipos de mentes, de la versin castellana, Editorial Debate, S.A., Madrid 2000. DE JAEGHER, H., and DI PAOLO, E. A. (2007) Participatory sense-making: An enactive approach to social cognition. Phenomenology and the Cognitive Sciences, 6(4), 485 - 507
121
DI PAOLO, E. A. (2003). Organismically-inspired robotics: Homeostatic adaptation and natural teleology beyond the closed sensorimotor loop, in: K. Murase & T. Asakura (Eds) Dynamical Systems Approach to Embodiment and Sociality, Advanced Knowledge International, Adelaide, Australia, pp 19 - 42. DI PAOLO, E. A. (2005). Autopoiesis, adaptivity, teleology, agency. Phenomenology and the Cognitive Sciences, 4(4): 429 - 452. DI PAOLO, E. A. ROHDE, M. and DE JAEGHER, H. (2008) Horizons for the Enactive Mind: Values, Social Interaction, and Play. In J. Stewart, O. Gapenne and E. A. Di Paolo (eds), Enaction: Towards a New Paradigm for Cognitive Science, Cambridge, MA: MIT Press. DI PAOLO, E. A. and IIZUKA, H. (2008). How (not) to model autonomous behaviour BioSystems 91: 409-423, Special issue on Modelling Autonomy.
DONALD, M. (1991): Origins of the modern mind. Cambridge, MA: Harvard University Press. BRONCANO, F. (2004): Capacidades metarrepresentacionales y conducta simblica? Estudios de Psicologa. 25/2, pp. 183-203 CLARK, Andy (2003) Natural-Born Cyborgs: Minds, Technologies and the Future of Human Intelligence. (Oxford University Press, NY) CLARK, A. CHALMERS, D. (1998): The extended mind?, Analysis 58, pp. 7-19. CLARK, A. (1997): Estar ah. Cerebro, cuerpo y mundo en la nueva ciencia cognitiva. 1999, Ediciones Paids Ibrica, S.A. THELEN, E. y SMITH, L. (1994). A Dynamic Systems Approach to the Development of Cognition and Action. Mit press, isbn: 026270059x PATRICIA S. CHURCHLAND et al. (1994). "A Critique of Pure Vision", En Christof Koch & Joel L. Davis (ed.), Large-Scale Neural Theories of the Brain. Cambridge, Mass: The MIT Press, 1994).
122
GARDNER, H. (1988): Las ciencias cognitivas. Perspectiva histrica?. En La nueva ciencia de la mente. Historia de la revolucin cognitiva, Ed. Paids, 1988. GARDNER H. (1995). Mentes creativas. Barcelona. Paids. 1995. GARDNER H. (2005). Arte, mente y cerebro. Una aproximacin cognitiva a la creatividad. Paids. HARVEY, I., Di Paolo, E. A., Tuci, E., Wood, R., Quinn, M. (2005). Evolutionary robotics: A new scientific tool for studying cognition. Artificial Life, 11(1/2), pp. 79 - 98. IIZUKA, H. and DI PAOLO, E. A. (2007). Toward Spinozist robotics: Exploring the minimal dynamics of behavioural preference Adaptive Behavior, 15:359-376. MARINA J.A. (2007). Teora de la inteligencia creadora. Compactos Anagrama MARTNEZ-FREIRE, P . (1995): La nueva filosofa de la mente, Editorial Gedisa, S.A. 1995, Barcelona. MARTNEZ-FREIRE, P . (2006): El Enfoque Enactivo en las ciencias Cognitivas?, Ludus Vitalis, Vol. XIV, num. 26. MARTNEZ-FREIRE, P . (2005): Putting representation, body and world together again?, en Contrastes. Cognicin y Representacin. Suplemento 10 (ISSN: 1136-9922), Mlaga 2005. NORMAN, D. (1981): Qu es la ciencia cognitiva? en Perspectivas de la ciencia cognitiva, D. Norman (compilador), Ediciones Paids Ibrica, S.A., 1987. PYLYSHYN, Z. (1988): Computacin y conocimiento, Editorial Debate, Madrid, S.A., 1988. VEGA, J. (2005), Mentes hbridas: cognicin, representaciones externas y artefactos epistmicos? en Revista de Antropologa Iberoamericana, Ed. Electrnica, Nm. Especial. Noviembre-Diciembre 2005.
123
KRUEGER, L.E. (1982). Tactual perception in historical perspective: David Katzs world of touch. En W. Schiff y E. Foulke (eds.): Tactual perception: a sourcebook. Cambridge: University Press. LOOMIS, J y LEDERMAN, S.J. (1986). Tactual perception. En K.F. Boff , L.L. KAUFMAN y J.P . THOMAS (eds.). Handbook of perception and human performance, Vol. 2. N.Y.: John Wiley and Sons (pp. 31.1-31.44) GIBSON, J. (1962). The Senses Considered as Perceptual Systems (Boston: Houghton) Gibson, J. J. Observations on active touch. Psychological Review. 1962, 69, 477-491. KATZ, D. (1925). The world of touch. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaun Klatzky R. L., Lederman S. J., Reed C. (1987). There's more to touch than meets the eye: The salience of object attributes for haptics with and without vision. Journal of Experimental Psychology: General, 116, 356-369. NAPIER, John (1962). The evolutions of the hand. Sc. American, 207 (6). pp:5662. GIBBS, R. JR. & COLSTON, H. (1995). The cognitive psychological reality of image-schemas and their transformations. Cognitive Linguistics, 6 (4),347-378. GIBBS, R. JR. (2006). Embodiment and cognitive science. Cambridge: Cambridge University Press. LAKOFF, George y MARK Johnson. 1999. Philosophy in the Flesh. The embodied Mind and Its Challenge to Western Thought. New York: Basic Books. LAKOFF, G. & JOHNSON, M. (2003). Metaphors we live by. Chicago: University of Chicago Press. (V.O.: 1980) PHILLIPS, R., WAGNER, SH., FELLS, C. & LYNCH, M. (1990). Do infants recognize emotion in facial expressions?: categorical and metaphorical? evidence. Infant Behavior and Development, 13, 71-84.
124
REVESZ, G. (1950). Psychologie and Art of the Blind. New York: Longmans, Green and Co. Turvey, M. (1992). Affordances and prospective control: an outline of the ontology. Ecological psychology, 4(3), 173-187. RUBIA, Francisco (2009). El fantasma de la libertad. Datos de la revolucin neurocientfica. Crtica Editorial. TURKLE S. (1997). La vida en la pantalla. Construccin de la identidad en la era de Internet. Paids. TURVEY, M. (1996). Dynamic touch. American Psychologist, 51(11), 1.134-1.152. WAGNER, SH., Winner, E., Cicchetti, D. & Gardner, H. (1981). Metaphorical? mapping in human infants. Child Development,52, 728-731. VEGA J. (1996). Epistemologa de las tcnicas. El problema del saber prctico y el conocimiento tcnico. Tesis Doctoral. Universidad de Salamanca. VARELA, F. (1988): Conocer. Las ciencias cognitivas: Tendencias y perspectivas. Cartografa de las ideas actuales, Gedisa, Barcelona, 1990. VARELA, F., THOMPSON, E., ROSCH, E., (1991): The Embodied Mind. Cognitive Science and Human Experience, MIT Press, Cambridge (MA), 1991. Versin castellana: De cuerpo presente. Las ciencias cognitivas y la experiencia humana (trad. Carlos Gardini), Gedisa, Barcelona, 1992.
MOTRICIDAD Y COGNICIN EN EL DFICIT DE ATENCIN E HIPERACTIVIDAD TDAH

MOTOR SKILLS AND COGNITION IN ATTENTION DEFICIT HYPERACTIVITY DISORDER (ADHD)
Jos Armando Vidarte Claros2 Consuelo Vlez Alvarez3 Oscar Hernn Moscoso Ariza4 Francia Restrepo de Meja5 1 . Tr a d u c c i n : B l a n c a Estela Giraldo. Centro de Traduccin del Instituto de Idiomas UAM 2. Ph.D en Ciencias de la Actividad Fsica y el deporte. Profesor Titular Universidad Autnoma de Manizales, lder del grupo de investigacin Cuerpo Movimiento, UAM. 3. Ph.D en Salud Pblica. Profesora Titular Universidad Autnoma de Manizales. Integrante del grupo de investigacin cuerpo- Movimiento, UAM. 4 Ph.D en Neurociencia y B i o l o g a d e l comportamiento. Profesor Titular de la Universidad Autnoma de Manizales. Lder del grupo de i n v e s t i g a c i n Neuroaprendizaje, UAM. 5. Ph.D en Ciencias Sociales Niez y Juventud. Profesora Titular de la Universidad Autnoma de Manizales. Profesora Titular de la Universidad de Caldas. Coordinadora del Laboratorio de Neurofisiologa, UAM
Palabras clave: Cognicin, trastorno de la cognicin del movimiento, dficit de atencin con hiperactividad, parlisis de la motricidad, perfil psicomotor. Keywords: : Cognition, Movement Disorder, Attention Deficit Hyperactivity Disorder, Motor Skills, Psychomotor Profile.
RESUMEN Lo expuesto a continuacin es una revisin sobre el trastorno por Dficit de la Atencin e Hiperactividad el cual representa, entre otros, uno de los aspectos relevantes para la fundamentacin terica y el avance de la neurociencia cognitiva en este campo en particular, toda vez que los procesos de atencin y memoria subyacen en la fisiopatologa del sistema nervioso humano. El TDAH es una de las patologas crnicas ms frecuentes en la infancia, se presenta su definicin, epidemiologa, diagnstico y tratamiento, y el uso de las tcnicas neurofisiolgicas denominadas Potenciales relacionados a eventos cognitivos para la deteccin temprana y para mejorar el diagnstico diferencial y los procesos de intervencin, reduciendo as el impacto negativo que causa en nuestra sociedad. ABSTRACT This document consists of three steps. Firstly, some conceptual aspects about motor skills and cognition are stated. Secondly, the aspects about the disorders
126
VIDARTE CLAROS, Jos Armando y otros pgs 125-149
of the motor development and their relations with the cognitive processes are showed, specially dealing with Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD). Finally, some neurophysiological implications in psychomotor development disorders are developed and possible relations between the motor skills and ADHD are stated. Introduccin Este documento se estructura en tres momentos: en el primero se establecen algunos aspectos conceptuales en torno a la motricidad y la cognicin, en segundo lugar se muestran los aspectos sobre las alteraciones del desarrollo motriz y su relacin con los procesos cognitivos, especialmente desde el abordaje del trastorno por dficit de atencin e hiperactividad TDAH, y por ltimo, se desarrollan algunas de las implicaciones neurofisiolgicas en las alteraciones del desarrollo psicomotor y se plantean posibles relaciones entre la motricidad y el trastorno. Sobre el concepto de MOTRICIDAD La motricidad, es concebida como el campo del saber en el que se pone en juego la funcin del valor social, cultural, tico, poltico, cognitivo, imaginativocreativo, esttico y motriz. La motricidad, entonces es un campo del saber cuyas fronteras las constituye el ser humano en movimiento (Parlebas, 2007, Trigo y Col 2003, Murcia, 2006, 2007, Hurtado, 2007). La caracterstica general de esta definicin de motricidad es que rompe con la consideracin meramente funcional e instrumental del movimiento humano y se centra en el ser humano en movimiento. El cuerpo tiene sentido slo en el contexto del sujeto corpreo, lo que permite plantear entonces que la motricidad es la expresin de sentido de esa corporeidad. La base de desarrollo de la motricidad la constituyen expresiones como lo artstico, la recreacin, la actividad fsica, el deporte y la salud, tambin conocidas como ludomotricidad (recreacin), la paidomotricidad (Educacin Fsica), la ergomotricidad (Deporte). Lo anterior permite mostrar que no es posible la simplificacin instrumental del movimiento, en trminos de destrezas, habilidades o capacidades independientes de la vivencia; sino que estas categoras corresponden a toda la complejidad del ser humano en movimiento.
127
Los nuevos paradigmas consideran el movimiento como una subcategora de la motricidad y, en consecuencia, es una de las manifestaciones de sta, la cual se centra en un ser humano multidimensional y en un movimiento intencional que genera trascendencia. Sin embargo, desde la perspectiva de la corporeidad, por su complejidad, la motricidad desborda el concepto de movimiento. Esta visin sobre el concepto de movimiento (humano) es infinitamente ms rica y ms profunda que la visin mecanicista del movimiento ofrecida por la biofisiologa fruto del paradigma cartesiano y de los conceptos newtonianos de la realidad. (Feitosa, 1993) Por medio de la motricidad el cuerpo alcanza la corporeidad y a travs de su energa expresa su capacidad de movimiento de tal forma que alcance la creatividad suficiente para generar la expresin y comunicacin. Es a partir de la motricidad donde se descubre el cuerpo liberado de gastos energticos intiles. El lenguaje corporal como forma de expresin abarca diferentes planos siendo comunicacin espontnea e instintiva; que acompaa toda expresin verbal; puede hacer una accin intencionada; es material informtico, real y ficticio, y sus elementos fundamentales son el espacio, el tiempo y el cuerpo, es decir la unidad psicomotora. La motricidad concebida como una vivencia de la corporeidad permite explicar las acciones que implican desarrollo de lo humano (Rey cao y otros, 1999), donde la corporeidad es la vivenciacin del hacer, sentir, pensar, y querer de manera que se pueda identificar corporeidad con humanidad ya que el ser humano es y vive slo a travs de su corporeidad. En este sentido Trigo 1999, intenta diferenciar este trmino de la realidad fsica del cuerpo y del tiempo, destaca ciertos rasgos que pretende son exclusivos de la conducta humana pero que, en todo caso y con otras palabras, se refieren a nociones psicolgicas tales como la conciencia, lo volitivo, lo cognitivo, lo afectivo o lo expresivo. Por tanto se asume que mientras el cuerpo solo hace, la corporeidad permite la existencia del ser humano mediante la unidad del hacer, el saber, el pensar, el sentir, el comunicar y el querer (pienso y siento al tiempo que hago; acto porque siento y pienso). Como dice Vtor da Fonseca en sus investigaciones sobre la evolucin del ser humano: la motricidad retrata, en trminos de accin, los productos y los procesos funcionales creadores de nuevas acciones sobre acciones anteriores. Por la motricidad utilizadora, exploratoria, inventiva y constructiva, el Hombre y
128
el nio, humanizando, esto es, socializando el movimiento, adquirirn el conocimiento (Da Fonseca, 1989: 314-315). Las teoras de este autor tienen mltiples influencias, pero entre ellas destacan las de Wallon (1970) con su base psicobiolgica y las de Luria (1979) en su concepcin neurobiolgica. En sus trabajos, Da Fonseca afirma que la ontognesis de la motricidad es el espejo de la filognesis humana. El crecimiento, como aumento cuantitativo (estructura), y el desarrollo, como aumento cualitativo (complejidad), son manifestaciones del mismo fenmeno. ...Por ello se demuestra que los msculos (como rganos efectores por excelencia) son los instrumentos privilegiados por los cuales los seres humanos comunican sus pensamientos. El movimiento voluntario y el ajuste postural son las claves de la inteligencia y de la comunicacin humana. El pensamiento es la culminacin de la accin, ambos son las dos caras sublimes de la actividad psquica superior. As evolucion la conciencia humana a nivel histrico (aspecto filogentico) y as se da la informacin de la inteligencia del nio (aspecto ontogentico)... (Da Fonseca, 1988, p.47). Sobre el concepto de COGNICION Hablar de cognicin permite remitir el concepto a la etimologa latina de los trminos conocimiento y conocer. El significado de la palabra conocer es captar o tener la idea de una cosa, llegar a saber su naturaleza, cualidades y relaciones, mediante las facultades mentales. Para Neisser (1976), cualquier cosa que conozcamos acerca de la realidad, tiene que ser mediada, no slo por los rganos de los sentidos, sino por un complejo de sistemas que interpretan y reinterpretan la informacin sensorial. El trmino cognicin es definido como los procesos mediante los cuales el input sensorial es transformado, reducido, elaborado, almacenado, recobrado o utilizado. Los trminos sensacin, percepcin, imaginacin, recuerdo, solucin de problemas, etc. se refieren a etapas o aspectos hipotticos de la cognicin. Neisser (1976) entiende por cognicin: primero el conjunto de procesos mentales que tienen lugar entre la recepcin de estmulos y la respuesta a stos, y segundo las funciones complejas que operan sobre las representaciones perceptivas o recobradas de la memoria a largo plazo. Corresponden a las estructuras mentales organizadoras que influyen en la interpretacin de la informacin, influyendo en la configuracin con la que se fija
129
y evoca la informacin en la memoria de largo plazo determinando en parte la respuesta conductual. Son procesos estructurales inconscientes que derivan de experiencias del pasado, facilitan la interpretacin de estmulos y afectan la direccin de conductas futuras, existiendo esquemas para distintas situaciones. Los principales procesos cognitivos inherentes a la naturaleza humana maduran de manera ordenada en el desarrollo humano y las experiencias pueden acelerar o retardar el momento que estos hagan su aparicin, llevando finalmente al complejo proceso denominado Aprendizaje. Es entonces necesario a partir de estos dos conceptos el de motricidad y el de cognicin reconocer como su articulacin permite el desempeo de manera coherente, adecuada y compleja del sujeto en cada uno de los contextos donde se desenvuelve. Por tanto cuando se presenta una alteracin en cualquiera de los dos se ver afectado el otro y sus niveles de interaccin. A continuacin se plantean algunos elementos que muestran como las alteraciones cognitivas desencadenan alteraciones motrices especialmente en el trastorno por dficit de atencin e hiperactividad las cuales modifican el desempeo del sujeto en los contextos. ALTERACIONES DEL DESARROLLO MOTRIZ Y COGNICION En este apartado se har el abordaje de las alteraciones motrices tomando como referencia sujetos que presentan trastornos de dficit de atencin e hiperactividad (TDAH). Algunos estudios en los que se ha comparado la habilidad motriz fina de sujetos con TDAH con un grupo control, han encontrado que los primeros mostraban menor habilidad motriz que los segundos y que el tipo de dificultades observadas difera segn los subtipos del trastorno (Piek, Pitcher y Hay, 1999; Steger, Imhof, Coutts, Gundelfinger, Steinhausen y Bradeis, 2001). En este sentido, los autores encontraron que los hombres afectados por dficit atencional y los que corresponden al tipo combinado (dficit atencional e hiperactividad) exhiban menor destreza que los adscritos al tipo impulsividadhiperactividad y que los del grupo control. As mismo, en general, todos los nios con TDAH tenan peor desempeo de la motricidad fina que los controles. Estas deficiencias se traducen tanto en la torpeza para estar con su cuerpo como para ocupar el espacio y moverse en l con una movilidad intencional y simbolizada, suficientemente fluida (Mazet y Houzal, 1981).
130
En el estudio de Steger et al. (2001) se matiz el tipo de alteracin motriz que, especficamente, se evidenciaba en la rapidez de la respuesta y en la calidad y perfeccin de la ejecucin de la tarea que, en todos los casos, era peor en los sujetos con TDAH que en los controles. Sin embargo, algunos estudios discrepan con estos resultados, sealando la ausencia de diferencias motrices entre las personas con TDAH y los controles (Leung y Connolly, 1998). En general, se estima que ms del 50% de los nios con TDAH pueden tener problemas motrices (Castroviejo, 2004; Piek et al., 1999; y Barckley, Du Paul y McMurray, 1990). Sin embargo, Kasdej et al. (1998), Doyle, Wallen y Whitmont (1995) y Castroviejo (2004) sealan que el diagnstico y seguimiento clnico de los pacientes (incluyendo la exploracin neurolgica) es, en su mayor parte, muy superficial. Estos autores explican que esta situacin podra derivarse del hecho de que quienes realizan el diagnstico y tratamiento suelen ser mdicos y psiclogos que se centran, prioritariamente, en los sntomas de su mbito de competencia y que, por lo general, desconocen los matices de la motricidad. En cuanto a los neurlogos infantiles, los autores antes citados sealan que, aunque realizan exploracin neurolgica, no suele ser completa y, adems, no resean las anomalas motrices que pudieran observarse. La escasa importancia concedida al desarrollo psicomotor, y ms especficamente a la motricidad, dentro de los sntomas el TDAH, junto a la prevalencia de estas alteraciones en los pacientes afectados por este sndrome, constituyen una laguna en el conocimiento del TDAH. Superar este desconocimiento podra tener inters tanto desde el punto de vista terico como aplicado. Partiendo de caractersticas motrices predominantes en los nios con el TDAH, Bauermeister (2002) muestra la existencia de una proporcin elevada de nios con dicho dficit que presentan dificultades en el desarrollo motor grueso. Como resultado de esas deficiencias, los sujetos pueden mostrarse torpes en sus movimientos, manifestando dificultad para correr y saltar. En lo que concierne al desarrollo motor fino, las dificultades se manifestaran en tareas que implican agarrar objetos (tales como el tenedor y el cuchillo), abotonarse la ropa, jugar con una bola, colorear dentro de los lmites de la figura, escribir sobre lneas o en un tamao uniforme, o ejecutar la escritura con una caligrafa aceptable y completar el trabajo escrito en el saln de clase.
131
Por otra parte, Orjales (2002, citando a Zentall y Smith 1993) plantea que frecuentemente se ha asociado la hiperactividad infantil con problemas de coordinacin motriz, y afirma que, en la actualidad, existen datos suficientes como para sostener que los nios hiperactivos tienen dficits visomotores, tiempos de reaccin motriz mayores (necesitan ms tiempo para dar respuesta motriz ante la aparicin de un estmulo) y cometen mayor nmero de errores. Estos nios, adems, suelen tener dificultades en actividades de psicomotricidad fina, son torpes para ensartar, modelar con plastilina, colorear de forma controlada, servir la leche sin derramarla, abrir bolsas y paquetes prensados, abrochar botones pequeos y hacer el lazo a los zapatos, tal como sealaba Bauermeister (2002). Yochman, Ornoy y Parush (2006) publicaron un estudio cuyo objetivo era comparar el funcionamiento del desarrollo motor fino, motor grueso y visomotor de nios de 6 aos; se trabaj 49 nios con TDAH y 48 nios normales, comparando sus ejecuciones. Los resultados mostraron la existencia de diferencias significativas entre ambos grupos, indicando que el desarrollo motor de los nios con TDAH era significativamente bajo con relacin a los dems nios, en todas las medidas perceptivo-motrices. Adems, mostraron la existencia de correlaciones significativas entre todas las variables motrices consideradas, con relacin a los nios hiperactivos y desatentos. Asimismo, los anlisis de regresin indicaron que el total de los resultados motores y visomotores eran predictores significativos de clasificacin del grupo con y sin TDAH. Estos resultados confirman la importancia de la valoracin temprana y el tratamiento del trastorno. Otro estudio, sobre la influencia del Desorden de la coordinacin de desarrollo y el Dficit de atencin en los movimientos asociados de los nios, elaborado por Licari, Larkin y Miyahara (2006), tena como objetivo determinar la relacin entre los movimientos asociados (AMs) y el nivel de actuacin motriz de los nios. Se investig si los nios con el Desorden de Coordinacin de Desarrollo (DCD), los que tenan TDAH y los sanos diferan en la severidad de los movimientos asociados. La muestra total fue de 10 nios con DCD, 10 con TDAH y 10 pertenecan a un grupo control. Tasando el desempeo en las tareas de AM., se encontr que los dos grupos con dificultades motrices tenan AMs significativamente ms severos que el grupo sano. Estos resultados sugieren que el nivel de actuacin motor debe ser considerado en investigaciones futuras, intentando entender las diferencias individuales en la severidad de
132
AMs, bien como una funcin del aprendizaje motor, bien como un dficit vinculado al TDAH. Castroviejo (2004) realiz el estudio sobre las relaciones entre el TDAH y la capacidad para el deporte. La muestra estuvo constituida por 100 hombres con TDAH, de entre 6 y 16 aos, con Cociente Intelectual normal, es decir, sobre el percentil 85. Se evalu la motricidad a travs de las opiniones de los padres respecto a la destreza de sus hijos para dibujar, escribir, y los problemas al andar, saltar y jugar. Los nios respondieron a un cuestionario de 8 preguntas relativas a su gusto por el deporte, el tipo de prctica deportiva, el puesto en el que jugaba si practicaba ftbol, la valoracin de su desempeo deportivo (tanto personal como de padres y compaeros), la constancia y disciplina en la prctica deportiva y si se practicaba adems, o en lugar de ftbol, otra actividad fsica. Los resultados mostraron que la afectacin neurolgica ms frecuente era la hipotona. sta se manifestaba en todas las articulaciones en forma de hiperextensiones e hiperflexibilidad. En los pies, donde la hipotona era ms evidente, se manifestaba en pies plano-valgos, lo que obligaba a una marcha torpe. En general, la excesiva elasticidad de hombros y tronco coexista con una importante potencia muscular global. El 67% decan practicar deporte y de stos un 20% elegan el ftbol, seguido del ciclismo con un 12%. Natacin, taekwondo, baloncesto, etc., resultaron de eleccin minoritaria. El 42% de los que practicaban deporte manifestaron su motivacin y constancia para realizar esta actividad, mientras que el 58% reconoca que continuaban con el deporte a instancias de sus padres. Casi todos consideraban tener un desempeo deportivo satisfactorio, pero los padres de la mitad de ellos reconocan que su ejecucin era deficiente en comparacin con otros nios. En general, este estudio tiene el inters de indagar sobre las posibles relaciones entre la eficiencia motriz de los nios con TDAH y la prctica deportiva. Sin embargo, la evaluacin de la motricidad, basada exclusivamente en las opiniones paternas y la del desempeo deportivo, medida slo a travs de las opiniones de los propios nios y de sus padres, est muy lejos de cumplir los requisitos metodolgicos de una valoracin motriz rigurosa.
133
IMPLICACIONES NEUROFISIOLGICAS EN LAS ALTERACIONES DEL DESARROLLO PSICOMOTOR DE LOS NIOS CON TDAH. En este epgrafe se plantearn algunos argumentos establecidos por diferentes autores en torno a las alteraciones presentes en el desarrollo psicomotor de los nios con TDAH. En concreto, se describirn las alteraciones correspondientes al lbulo prefrontal, presentes en todas las manifestaciones del TDAH, y se propondrn algunos elementos que convergen en torno a las funciones ejecutivas, regidas por la actividad del crtex prefrontal y otras estructuras adyacentes a ste. Las alteraciones de la funcin motriz parecen etiolgicamente diferentes de las disfunciones atencionales, propias del TDAH. Sin embargo, parecen existir datos neurolgicos y neuroqumicos que contribuyan a explicarlas. Por una parte, la implicacin del lbulo frontal en el sistema general de autorregulacin y, por otra, la deficiencia de la dopamina en la regin prefrontal, parecen traducirse conductualmente en una incapacidad para controlar los impulsos, una dificultad para planificar y llevar a cabo una secuencia de acciones dirigidas a conseguir una meta y una actividad motriz excesiva, caractersticas conductuales del TDAH (Colby, 1991; Castellanos et al. 1994; 1996a; Barkley, et al. 1992). Para comprender el TDAH sus manifestaciones y, especialmente, la posible vinculacin entre las alteraciones cognitivas, conductuales y motrices, es necesario abordar los mecanismos subyacentes. En este sentido, cabe sealar que todas las manifestaciones del TDAH convergen en torno a las funciones ejecutivas, regidas por la actividad del crtex prefrontal y otras estructuras vinculadas a ste. Funciones del lbulo prefrontal. La organizacin de la conducta y tambin de su dimensin motriz est relacionada con la actividad cortical y, especialmente, del lbulo prefrontal, los ganglios basales y otras estructuras subcorticales. Los circuitos frontosubcorticales son los siguientes: un circuito motor, cuyo origen es el rea motriz suplementaria, un circuito oculomotor, cuyo origen radica en los campos frontales oculares y tres circuitos que se originan en el crtex prefrontal.
134
Estos cinco circuitos fronto-subcorticales tienen su origen en el lbulo frontal. Adems, los cinco cuentan con una proyeccin a las estructuras estriadas (caudado, putamen y estriado ventral) y se conectan desde el estriado hasta el globus pallidus y la sustancia negra. Desde estas dos estructuras se proyectan hacia ncleos talmicos especficos, existiendo, adems, una conexin de retorno hacia el lbulo frontal. Siguiendo la descripcin de Miller y Cohen (2001), la corteza prefrontal neocortical comprende: la regin lateral dorsal (reas 46 y 8), la lateral ventral (reas 12 y 45), la medial orbital (reas 10, 11, 13 y 14) y la medial dorsal ( rea 9). El rea de apoyo, que recibe y enva informacin para la ejecucin correcta de la funcin ejecutiva, es la porcin anterior de la circunvolucin supracallosa o paleocorteza cingulada (reas 24 y 32); esta rea se encarga de supervisar la calidad de las funciones ejecutivas y controla los mecanismos de anticipacin de consecuencias y de los errores (Miller y Cohen, 2001). Por su parte, el rea 9 recibe informacin de la corteza visual dorsal, auditiva de la circunvolucin temporal superior, somatosensorial de la parte caudal del lbulo parietal. ste, a su vez, recibe informacin de la porcin superior del vermis superior y multimodal, desde la porcin rostral de la circunvolucin temporal superior y del ncleo dentado del cerebelo. Desde el rea 9 se enva informacin a la corteza prefrontal (rea 46), ventrolateral (reas 12 y 45) y medial orbital (reas 10, 11, 13 y 14). A su vez, las reas 10, 11,12 ,13 y 14 actan sobre la corteza motriz suplementaria y del control de la mirada (rea 8), del cerebelo y del colculo superior. Las reas 10,11, 13 y 14 actan tambin sobre el hipocampo, la parte medial de la neocorteza del lbulo temporal y, a travs de sta, sobre el tlamo y los ganglios basales, la amgdala y el hipotlamo. El lbulo prefrontal desempea funciones de diferente naturaleza, incluyendo las de carcter cognitivo, emocional y de inhibicin de respuestas inadecuadas. Por tanto, las disfunciones de la funcin ejecutiva se manifestaran en: dificultades para generar la conducta propositiva; incapacidad para resolver problemas planificndolos de forma estratgica; escasa habilidad para prestar atencin a diferentes aspectos de un problema de forma simultnea; dificultad para orientar la atencin y variar su enfoque de forma flexible; incapacidad para inhibir respuestas espontneas errneas; incapacidad para captar lo esencial de una situacin compleja; baja resistencia a la distraccin y control de las interferencias; incapacidad para mantener la conducta hasta lograr el objetivo y
135
escasa habilidad para organizar y manejar el tiempo disponible para realizar las tareas. La corteza prefrontal, por tanto, desempea funciones muy diferentes, pero necesarias en la planificacin, control e inhibicin de las conductas orientadas a un propsito. Pero adems, los cinco circuitos frontoestriados, involucrados en las funciones conectan con todas las zonas corticales que aportan la informacin sensorial necesaria para la toma de decisiones. Estos circuitos son: a) circuito esqueletomotor; b) circuito oculomotor; c) circuito dorsolateral prefrontal; d) circuito lateral orbifrontal y, e) circuito cingulado anterior. De todos ellos, el dorsolateral prefrontal es el ms involucrado en el TDAH, puesto que de l dependen fundamentalmente las funciones ejecutivas. Es evidente que, al revisar las funciones atribuidas al lbulo frontal, se pueden establecer relaciones con diversos sntomas presentes en diferentes trastornos del desarrollo, adems de estar vinculados con los del TDAH (Fuster, 1988; Pennington y Oxonoff,1996). Este hecho contribuye a explicar gran parte de los aspectos sobre comorbilidad, pero es preciso determinar una cierta especificidad en la forma en que se combinan tales disfunciones. En este sentido, el ncleo disfuncional parece ubicarse en el dficit de inhibicin de respuestas (Barckley,1995). Dicho dficit afecta a tres tipos de conductas interrelacionadas: En primer lugar, el que afecta a la inhibicin de la respuesta prepotente inicial ante un evento. En segundo trmino, el que dificulta la detencin de una respuesta ya iniciada o un patrn conductual cuasi-automatizado, impidiendo demorar la decisin o mantener la respuesta, en funcin de las circunstancias. Y en tercera posicin, est afectado el control de la interferencia, deteriorando la proteccin del perodo de demora y las respuestas autodirigidas, que surgen como consecuencia de otras respuestas o eventos estimulantemente competitivos. Si se carece del control necesario sobre las respuestas, es muy probable que no se puedan desarrollar correctamente las funciones ejecutivas. stas quedaran bloqueadas por la falta de control, impidiendo la inhibicin de la conducta cuando sta no es la adecuada. Esta tercera funcin ejecutiva, vinculada a la inhibicin de respuestas, es lo que se denomina accin autodirigida. Dicha accin permite el anlisis y sntesis de la propia conducta, e implica la
136
capacidad de analizar la conducta en sus unidades integrantes. Las unidades de conducta, a su vez, pueden recombinarse para crear nuevas conductas, diferentes de los patrones previamente aprendidos por el individuo. Adems, la inhibicin de respuestas y, por tanto, la accin autodirigida, son responsables de la fluencia, tanto verbal como no verbal. Por ello, la fluencia motriz, que se manifiesta mediante el dibujo, la escritura y otras actividades, se ve alterada cuando el mecanismo inhibidor no funciona correctamente. Por otra parte, la autorregulacin tambin afecta a la esfera emocional y motivacional (incluyendo la regulacin del arousal, que subyace a ambos procesos). Esto implica que, en caso de que la autorregulacin sea deficitaria, se veran alteradas la capacidad para dirigir la conducta, en ausencia de recompensa externa, la demora de respuestas prepotentes y el autocontrol emocional. En conjunto, la investigacin neuropsicolgica del TDAH ha mostrado que la hiperactividad refleja un dficit de inhibicin motriz voluntaria. Precisamente, uno de los seis subtipos establecidos por Conners y Wells (1986) se denomina tipo disfuncin del lbulo frontal. La variedad de sntomas del TDAH abarca un amplio espectro de habilidades aparentemente muy distintas entre s, pero cuyo denominador comn es ser consideradas como funciones ejecutivas (FE) y estar relacionadas con la disfuncin de los lbulos prefrontales del cerebro (Douglas, 1988; Fuster, 1988). Los grupos neuronales en la corteza prefrontal alteran la frecuencia y la duracin de sus descargas, antes, durante y despus de resolver voluntariamente ciertos problemas. En concreto aquellos que implican una o ms reglas, sin que exista un patrn uniforme para todos ellos (Stein, Xue y Belluzzi,1993). La corteza prefrontal neocortical aparece filogenticamente con los mamferos y est ms desarrollada en los humanos que en otras especies. Su desarrollo estructural y funcional es el ms tardo de toda la neocorteza y ocupa el 30% de ella (Diamond, 2002; Gogtay, Giedd, Lusk, Hayashi, Greenstein y Vaituzis, 2004). Vinculadas con el desarrollo de la corteza prefrontal, las funciones ejecutivas emergen como sigue: El inicio de las funciones ejecutivas ocurre sobre los 12 meses de edad y se desarrolla lentamente, observndose dos picos a los 4 y 18 aos, para estabilizarse despus. Su evolucin, presenta una forma de U invertida, declinando en la vejez (Diamond, 2004). La velocidad de ejecucin, la
137
capacidad para resolver problemas complejos y la activacin de reas de la corteza prefrontal lateral dorsal y lateral ventral aumentan progresivamente con la edad, como se observa en los estudios de neuroimagen durante tareas que implican la utilizacin de estrategias, memoria de trabajo e inhibicin (Brown, Lugar, Coalson, Miezin, Petersen y Schlagar, 2005). Neurotransmisores implicados en las funciones ejecutivas. Las funciones ejecutivas incluyen procesos tales como planificar, organizar, mantener la pauta de respuesta, utilizar la atencin selectiva y ejercer el control inhibitorio (Fuster, 1988; Pennington y Oxonoff,1996). El dficit primario del TDAH est vinculado con las disfunciones ejecutivas y se manifiesta a travs de la inflexibilidad cognitiva y la incapacidad para desarrollar un plan de accin y perseverar hasta lograr la meta. La evidencia emprica sugiere que las manifestaciones conductuales de los subtipos de TDAH con hiperactividad e impulsividad estn relacionadas con una disfuncin subyacente de inhibicin de respuestas (Barckley, 1987; Tannock y Schachar, 1998). A continuacin se sintetizan los datos disponibles respecto a las principales funciones ejecutivas desde una perspectiva neuropsicolgica, siguiendo a Papazian et al. (2006). La funcin neuropsicolgica de la inhibicin es el proceso que permite impedir la emisin de una respuesta prepotente o detener una respuesta, una vez iniciada. Adems, impide la memorizacin de informacin irrelevante, la interferencia perceptual que genera distracciones. La funcin inhibitoria se desarrolla progresivamente, a medida que el sujeto alcanza ms edad. Esto es debido a la maduracin de la corteza prefrontal (lateral dorsal y medial orbital), parte del cngulo anterior y cuerpo estriado del tlamo (Casey, Tottenham y Fosella, 2002). La funcin neuropsicolgica de la memoria de trabajo es el proceso, con capacidad limitada, que permite almacenar, monitorizar y manejar informacin necesaria para realizar una tarea (Baddeley, 1992). Presenta tres modalidades: fonolgica, semntica y visoespacial. Se inicia entre los 7 y los 12 meses, mejora sustancialmente entre 4 y 8 aos y alcanza su mxima funcionalidad a los 11 aos. La corteza prefrontal dorsolateral y la ventral parecen implicadas en esta funcin, como sugiere la activacin observada en esas zonas mediante tcnicas
138
de neuroimagen funcional (Kail,1991). La funcin neuropsicolgica del cambio de reglas permite cambiar intermitentemente de una a otras reglas de accin, imponiendo demandas adicionales a los procesos de inhibicin y a la memoria de trabajo (Diamond, 2002). Esta funcin comienza a manifestarse a los 4 aos y mejora de forma progresiva con la edad. La funcin neuropsicolgica de la planificacin de la respuesta, asociada a una respuesta, en tareas de solucin de problemas es el proceso mental denominado planificacin. Igual que el cambio de reglas, la planificacin de respuesta impone demandas adicionales a los procesos de inhibicin y a la memoria de trabajo. Su sustrato anatmico es la corteza prefrontal dorsolateral (Cabeza y Nyberg, 2000). Se manifiesta a partir de los 4 aos y alcanza su mximo desarrollo a los 15. La funcin neuropsicolgica de la monitorizacin y el control, proceso, tambin denominado metacognitivo, permite autoevaluar y controlar el proceso de planificacin, previo a la toma de decisiones, con objeto de garantizar la mejor solucin al problema. Esta funcin es dependiente de la edad, emerge a los 4 aos, llega a su mxima funcionalidad en la adolescencia y tiene capacidad limitada. La funcin neuropsicolgica de las decisiones implica, entre otras estructuras, la participacin de la corteza prefrontal ventromedial (Bechara, Damasio y Damasio, 2000). Implica manejar informacin sobre la naturaleza de la decisin, los tipos de error cometidos previamente en decisiones similares y los riesgos que conlleva. Es un proceso mental, dependiente de la edad y con capacidad limitada. En el caso de decisiones arriesgadas, sin anticipacin de consecuencias, se manifiesta entre los 6 y 12 aos, mejorando de forma progresiva hasta los 25 (Crone y Van der Molen, 2004). Para comprender, tanto el funcionamiento normal como las alteraciones de las funciones ejecutivas, es necesario conocer, al menos esquemticamente, el papel que desempean los neurotransmisores implicados en las actividades ejecutivas. Los resultados de la evaluacin clnica, neuropsicolgica y neuroimaginolgica (Shallice y Burguess, 1991; Hughes, Russell, y Robbins, 2004), tanto en humanos como en animales, bajo la accin de agonistas y antagonistas de los neurotransmisores cerebrales, han mostrado que la corteza prefrontal es esencial para el desempeo correcto de las funciones ejecutivas y que la dopamina y la norepinefrina son los neurotransmisores ms implicados (Robbins, 2001; Miller y Cohen, 2001). En el encfalo existen varias vas
139
dopaminrgicas: la va nigroestriada. Se origina en las neuronas dopaminrgicas de la sustancia negra y se proyecta hacia los ganglios basales (ncleos caudado y putamen). Forma parte del sistema extrapiramidal e influye en el control del movimiento. La hiperactividad, propia del TDAH, est relacionada con una disfuncin de esta va; la va mesolmbica. Se origina en neuronas secretoras de dopamina de la regin ventral del tegmento mesoenceflico que finalizan estableciendo sinapsis en el ncleo accumbens. La frecuencia y descarga de estas neuronas aumentan en respuesta a una recompensa inesperada y disminuyen cuando se omite dicha recompensa (Schultz, 1998). Esta va forma parte del sistema lmbico y est involucrada en muchas conductas, sensaciones placenteras etc. La necesidad de gratificacin inmediata, propia del TDAH, se relaciona con la disfuncin dopaminrgica mesolmbica; la va mesocortical. Tiene su origen en la regin ventral del tegmento mesoenceflico. Proyecta sobre la corteza parietal, temporal y prefrontal de asociacin. Sus neuronas estn implicadas, tanto en las funciones ejecutivas, como en la inhibicin de la respuesta, el control motor, la atencin y la memoria de trabajo (Goldman-Rakic, 1996). La disminucin de la dopamina sinptica en la corteza prefrontal da lugar a trastornos en las funciones ejecutivas, especialmente en las encargadas de la planificacin de la respuesta (Sagvolden, Johansen, Aase, y Russell, 2005) y la va tuberoinfundibular que se proyecta al hipotlamo y glndula pituitaria y controla la secrecin de prolactina. No parece guardar relacin con el TDAH. Como puede apreciarse, la dopamina est implicada en distintas vas, cada una de las cuales, tiene su propia funcin. Aunque desde el punto de vista de su funcionalidad estos sistemas se relacionan con patologas como la esquizofrenia, las funciones motrices, los estados emocionales y la memoria, las manifestaciones derivadas de la disfuncin de cada una de las vas no son especficas. En cuanto a la noradrenalina, se encuentran las siguientes vas noragrenrgicas: Desde el locus coeruleus al crtex prefrontal, responsable de la regulacin del estado de nimo. Otras proyecciones del locus coerelus al crtex frontal, responsables de la atencin, memoria de trabajo y velocidad de procesamiento de la informacin. Proyecciones del locus coerelus al crtex lmbico, que afectan
140
a las emociones, energa, fatiga, agitacin psicomotriz y capacidad intelectual. Proyecciones del locus coerelus al cerebelo, relacionadas con ciertos movimientos, como el temblor. El sndrome de deficiencia a la noradrelina involucra la disfuncin de diferentes vas noradrenrgicas. Este sndrome incluye dficit de atencin, problemas de concentracin, dficit en memoria de trabajo, lentitud en el procesamiento de la informacin, depresin, retraso psicomotor y fatiga (Artigs Pallars, 2004). LA MOTRICIDAD Y EL TDAH. El potencial valor teraputico de la motricidad en el tratamiento del TDAH, ha sido objeto de diferentes estudios en los ltimos aos. En la mayor parte de ellos, se contempla dentro de un tratamiento multimodal, lo que dificulta la valoracin de los efectos del ejercicio de forma aislada. En otros casos, se evala el efecto de la motricidad (ejercicio fsico y otros) sobre diversas manifestaciones del sndrome. As, por ejemplo, Lemura, Von Duvillard y Mookerjee (2000) han mostrado que la prctica de la motricidad sobre el funcionamiento cognitivo y, especialmente, que la actividad fsica vigorosa puede beneficiar a nios que padecen el trastorno por dficit de atencin e hiperactividad. Tantillo, Keisck, Hynd y Dishman (2002) publicaron un estudio donde aplicaron ejercicio aerbico (caminata en banda rodante) en nios con el TDAH y encontraron que el ejercicio poda tener un efecto positivo en las conductas tpicas del trastorno, pudiendo aportar al nio con TDAH, los siguientes beneficios: A nivel fsico: corregir problemas de lateralidad o de coordinacin y trabajar la motricidad gruesa y fina. A nivel educativo: favorecer el aprendizaje motor, facilitar el conocimiento del esquema corporal y propiciar la comprensin del movimiento. A nivel social: compartir una actividad de grupo, aprender a respetar normas, a aceptar a los dems y ser respetado por el grupo. Sin embargo, este trabajo no especifica los resultados obtenidos tras el programa de ejercicio aerbico, limitndose a proponer los supuestos beneficios que de dicho programa podran derivarse. Alguno de tales beneficios, como por ejemplo los que los autores proponen a nivel social, seran difciles de obtener mediante la caminata en banda rodante, ya que esta
141
actividad no implica, en principio, la relacin social ni el desarrollo del respeto propio y ajeno. Tampoco es fcil entender cmo podran corregirse problemas de lateralidad o coordinacin, ni mejorar la motricidad fina con el trabajo en la banda rodante, etc. En suma, estudios de esta ndole, lejos de clarificar las relaciones entre el ejercicio fsico y el TDAH, pueden, incluso, inducir a confusin. En relacin al ejercicio, como parte del tratamiento, Barkley (2002) presenta estudios de caso de los pacientes con TDAH en cuyo tratamiento se incluye el ejercicio fsico y/o la prctica deportiva, fundamentalmente de carcter aerbico intenso, afirmando haberse observado un claro beneficio. En ninguno de estos estudios se operativiza el tipo de ejercicio prescrito a los sujetos, ni se cuantifican las mejoras obtenidas. Lo que ofrece el autor es una descripcin somera del tratamiento, indicando la prescripcin de ejercicio y se aade un comentario anecdtico sobre los efectos obtenidos. Winnick (2004 p.153) estudi 19 nios con TDAH que tomaban estimulantes y constat que el desempeo de estos nios, en trminos de aptitud fsica y habilidades motrices gruesas, estaba por debajo de la media, comparada con los estndares establecidos para los nios de estas edades y gnero. Tambin mostraron como la incompetencia atltica y el fracaso escolar podan contribuir para que estos nios mantuvieran un autoconcepto bajo, lo que les ocasionaba un sentimiento de desvalorizacin y frustracin frente a actividades de relaciones sociales. Vidarte, Ezquerro y Giraldez (2009), muestran como el perfil psicomotor de los nios diagnosticados con TDAH en la ciudad de Manizales Colombia, es euprxico y se clasifica en la misma categora que el de los nios sanos, aunque su puntuacin es menor y los niveles de ejecucin en los factores, tonicidad, equilibrio, lateralidad, nocin de cuerpo, estructuracin espacio temporal, Praxia global y Praxia fina son peores. De modo excepcional, no se encuentran diferencias en la lateralidad, pero en este caso es igualmente deficitaria en los nios sanos. Al comparar los factores psicomotores de los nios con TDAH y sanos en las diferentes edades, se aprecia que en ambos grupos mejoran con los aos, aunque los nios con TDAH siempre muestran un retraso respecto a los sanos.
142
La motricidad puede proporcionar un campo grande de aprendizaje para mejorar las habilidades sociales en los sujetos con TDAH. Si existen diferentes causas y formas de TDAH, debe haber tambin varias formas de ensear a los nios con este trastorno. Winnick (2004 p.156) sugiere estrategias especficas de enseanza para profesores que ayuden a los nios con TDAH a mantener la atencin y concentracin en los diferentes ambientes escolares. Estas estrategias implican el abordaje de rutinas altamente estructuradas y consistentes, el establecimiento de reglas, el uso de programas de control del comportamiento, expresar claramente todas las expectativas esperadas, escoger actividades que involucren movimientos lentos y controlados para disminuir la hiperactividad e impulsividad, destacar comandos relevantes, estimular permanentemente al nio, variar permanentemente las tareas motrices, minimizar las actividades de juegos competitivos y estimular la cooperacin. En la misma lnea, Tantillo et al (2002) recomiendan la actividad fsica a los nios con TDAH, hasta donde sea posible. Consideran que se les debe proveer por lo menos una hora diaria de aerbicos, karate do, natacin, danzas, gimnasia u otros deportes. Estos autores sostienen que el gasto energtico realizado por el nio al hacer ejercicio le permitir mayores niveles de quietud. Adems, argumentan que el ejercicio superior al nivel la condicin fsica requiere mayor concentracin del nio, lo que se generalizara a tareas de ndole intelectual. Aunque ambos argumentos puedan ser razonables, disminuir la hiperactividad mediante el aumento del gasto energtico lograra, en todo caso una reduccin temporal y no una modificacin de los mecanismos neuropsicolgicos que subyacen en la etiologa del trastorno. Asimismo, esperar una transferencia desde la supuesta concentracin generada por el ejercicio fsico hacia las tareas intelectuales sugiere un conocimiento muy superficial del funcionamiento de los procesos atencionales. En general, los estudios sobre la influencia del ejercicio fsico en los sntomas del TDAH son excesivamente simplistas y lastrados por deficiencias metodolgicas. Esto dificulta conocer con precisin: el efecto del ejercicio fsico sobre sntomas concretos del TDAH, el tipo de ejercicio ms adecuado en la mejora de tales sntomas, las vas neurolgicas y bioqumicas mediante las cuales se expliquen las mejoras obtenidas y la eficacia del ejercicio frente a otros tratamientos tradicionales, o como parte del tratamiento multimodal.
143
A manera de conclusin se puede plantear que es necesario propiciar que las personas aprecien y entiendan la dimensin corprea de su existencia, en donde se procure lograr que las experiencias que les son ofrecidas no se transformen en simples catlogos de actividades desprovistas de significado. En este proceso se deben tener presentes tambin las posibles alteraciones del desarrollo psicomotor del sujeto, por tanto la motricidad por la que apostamos es la de la estimulacin de la afectividad positiva, de reto a la cognicin, de encuentro con los dems, de aceptacin reconciliadora con su cuerpo en movimiento, de invitacin a dar lo mejor que podemos, de bsqueda de nuestra sonrisa, de curiosidad por lo que puede ser, de, sencillamente: Ser Humano. Bibliografa PARLEBAS, J.P . 2007. Juego, deporte y sociedad. Lxico de praxeologa motriz. Edicin 1. Paidotribo. Barcelona Espaa TRIGO, E. y COL. (2.000). Creatividad y motricidad. Madrid: Inde. MURCIA, N. (2006). Juan Lus Pintos: las relevancias y opacidades en los imaginarios sociales. En: Vida universitaria. Un estudio desde los imaginarios de maestros y estudiantes. Tesis doctoral. (pp.43-52). Manizales: CINDE Universidad de Manizales. MURCIA, P . NAPOLEN OSPINA Hctor Fabio. (2007). Motricidad Humana y globalizacin. En: Revista Hologramtica, facultad de ciencias sociales, UNLZ, ao 4 No. 6. (2007) 3-23.Buenos Aires. HURTADO, D.R. (2007) Corporeidad y motricidad, una forma de mirar los saberes del cuerpo. Educ. Soc., Campinas, vol. 29, n. 102, p. 119-136, jan./abr. 2008, Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br> FEITOSA, A. M. Contribuciones de Tomas Kuhn para una epistemologa de la motricidad humana. Lisboa. Instituto Piaget. 1993. REY, A. y CANALES, I. 2007. Discurso Epistmico para una Ciencia de la Motricidad Cinta de Moebio 28: 104-123 www.moebio.uchile.cl/28/rey.html
144
TRIGO, E. y COL. (1999). Creatividad y motricidad. Madrid: Inde. DA FONSECA (1989): Desenvolvimiento humano. Da filognese ontognese da motricidade. Lisboa: Noticias. WALLON, H. (1970). Les Origines du caractre Chez lEnfant, PUF, Pars. LURIA, A. R. (1985). Consciencia y lenguaje. Pablo del Ro, Madrid. MAZET, P y HOUZAL , A. (1981) Le Sommeil de L'Enfant et ses Troubles. Presses. Universitaires de France, Ir dition, 127 Pgs. NEISSER, U. (1976) Psicologa Cognoscitiva. Trillas. PIEK, PITCHER y HAY. (1999). Motor coordination and kinaesthesis in boys with attention deficithyperactivity disorder. School of Psychology, Curtin University of Technology, Perth, Western Australia, Australia. STEGER, J., IMHOF, K., GUNDELFINGER, R., STEINHAUSEN, HC., y BRANDEIS, D. (2001). Attentional and neuromotor deficits in ADHD. Dev Med Cild Neurol; 43: 172-9 LEUNG PWL, CONNOLLY KJ. (1998). Do hyperactive children have motor organization and/or execution deficits? Dev Med Child Neurol 1998; 40: 600-7. 10. Rutter M. Syndromes attributed to 'minimal brain dysfunction' in childhood. Am J Psychiatry 1982; 139: 21-33 CASTROVIEJO, P . (2004). Sndrome de dficit de atencin con hiperactividad y capacidad para el deporte Revista de Neurologa. Rev, Neurol; 38 (11): 1001-1005 BARKLEY, R. A., DUPAUL, G. J. y MCMURRAY, M. B. (1990). Comprehensive evaluation of attention deficit disorder with and without hyperactivity as defined by research criteria. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 58, 6, 775-789. KADESJO, B. y GILBERT, C. (1988). Attention deficit and clumsiness in Swedish 7 year old children. Dev Med Chil Neurol 40: 796- 804.
145
DOYLE, S., WALLEN, M. y WHITMONT, S. (1995). Motor Skills in Australian children with attention deficit hyperactivity disorder. Occup Ther Int; 2: 229-40. ORJALES I. (2002) Programa de intervencin cognitivo-conductual para nios con dficit de atencin con hiperactividad. Madrid: CEPE. BAUERMEISTER, J.J. (2002). Hiperactivo, Impulsivo, Distrado, Me conoces?. Gua acerca del dficit atencional para padres, maestros y profesionales. Guilford: New York YOCHMAN, ORNOY y PARUSH (2006) Co-occurrence of developmental delays among preschool children with attention-deficit-hyperactivity disorder. Developmental Medicine & Child Neurology 48 (6), 483488. LICARI, LARKIN y MIYAHARA (2006). The influence of developmental coordination disorder and attention deficits on associated movements in children. Feb, 25 (1):90-9 Epub COLBY, C. L. (1991). The neuroanatomy and neurophysiology of attention. Journal of Child Neurology, 16, S90-S118 CASTELLANOS, F. X., GIEDD, J. N., ECKBURG, P ., MARSH, W. L., VAITUZIS, C., KAYSEN, D., HAMBURGER, S. D. y RAPOPORT, J. L. (1994). Quantitative morphology of the caudate nucleus in attention deficit hyperactivity disorder. Neurology, 151, 12, 1791-1796. CASTELLANOS, F. X., GIEDD, J. N., HAMBURGER, S. D, MARSH, W. L. y RAPOPORT, J. L. (1996a). Brain morphometry in Tourette syndrome, the influence of comorbid attention-deficit/hyperactivity disorder. Neurology, 47, 1581-1583. BARKLEY, R. A., GRODZINSKY, G. y DUPAUL, G. J. (1992). Frontal lobe functions in attention deficit disorder with and without hyperactivity: A review and research report. Journal of Abnormal Child Psychology, 20, 163- 188 MILLER, EK. y COHEN J. D. (2001). An integrative theory of prefrontal cortex function. Annu Rev Neurosci; 24: 167- 202.Milich, R., Hartung, C. M., Matin C. A.,
146
y Haigler, E. D. (1995) Behavorial disinhibition and underlying processes in adolescents with disruptive behavior disorders. In Routh DK, ed. Disruptive behavior disorders in child-hood. New York: Plenum Press FUSTER JM. (1988). The prefrontal cortex: Anatomy, phisiology and neuropsichology of the frontal lobe (2 on ed). New York: Raven; 1989. PENNINGTON B. F. y OXONOFF, S. (1996). Executive functions and developmental psychopathology. J. Child Psychol Psychiatry; 37: 51-87. BARKLEY, R. A. (1995). Attention deficit hyperactivity disorder: A handbook for diagnosis and treatment. Nueva York: Guilford Press. CONNERS CK. y WELLS, KC. (1986). Hiperkinetic children: a neuropsychosocial approach. Beverly Hills; Sage. DOUGLAS V. I. (1988). Cognitive deficits in children with attention deficit disorder with hyperactivity. En: Bloomingdale LM., Sergeeant J.,( eds.) Attention deficit disorder: criteria, cognition, intervention. New York; Pergamon Press. STEIN, L., XUE, B.G. y BELLUZZI, J. D. (1993). A cellular analogue of operant conditioning. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 60, 41-53. GOGTAY, N., GIEED, J., LUSK, L., HAYASHI K., GREESTEIN D. y VAITUZIS, A. (2004). Dynamic mapping of human cortical development during child-hood through early adulthood. Proc Na. DIAMOND, A. (2002). Normal development of prefrontal cortex from birt to young adulthood; cognitive function, anatomy, and biochemistry. In Struss DT, Knigth RT. Eds. Principles of frontal lobe function London; Oxford University Press; p. 466-503. DIAMOND, A. (2004) La magnetoncefalografa para el diagnostico pedaggico del TDAH. En Rev. Neurol; 39: 183.
147
BROWWN,T., LUGAR H., COALSON, R., MIEZIN, F., y PETERSEN, S., (2005). Develpometal changes in human cerebral functional organization for word generation. Cereb Cortex; 15:275-90. PENNINGTON B. F., Y OXONOFF, S. (1996). Executive functions and developmental psychopathology. J. Child Psychol Psychiatry; 37: 51-87. BARKLEY, R. A. (1997). ADHD and the nature of self-control. Nueva York: Guilford Press TANNOCK, R. y SCHACHAR R. (1998) Executive dysfunction as an underlying mechanism of behavior and language problems in attention deficit hyperactivity dosroder. En: Beitchman JH, Cohen NJ, (EDS.)Language, learning and behavior disorders; developmental biological, and clinical perspectives. New York: Cambridge University Press. P . 128-55. TANTILLO, KEISCK, HYND y DISHMAN (2002). Physical education and behaviour.Exploring the relationship between physical education and enhancing behaviour in pupils with emotional behavioural difficulties. Support for Learning 21 (4), 169174. PAPAZIAN, O., ALFONSO I. y LUZONDO, R. (2006) Trastornos de las funciones ejecutivas. Simposio de trastornos del desarrollo. Rev Neurol: 42 /supl 3): S45S50. BADELEY A., (1992). Working memory. Science. 255: 556-9. CASEY, B. J. TOTTENHAMN, N. y FOSELLA, J. (2002). Imaging, Lesion and genetic approaches toward a model of cognitive control. Dev Psychobiol; 40: 237-54. KAIL, R. (1991). Developmental change in speed of processing during childhood and adolescence. Physichol Bull: 109: 490-501. CABEZA, R. y NYBERT, L. (2000). Imaging cognition II: and empirical review of 275 PET and FMRI studies. J Cogn Neurosci; 12: 1-47.
148
BECHARA A., DAMASIO, H. y DAMASIO, A. R. (2000). Emotion, decision making and the orbitofrontal cortex.Cerb Cortex; 10: 295-307. CRONE, E. A. y VAN DER MOLEN, M. (2004). Development changes in real life decisin parking: performance on a gambling task previusly shown to depend on the ventromedial prefrontal cortex. Dev Neuropsychol; 25: 251-79. SHALLICE, P . W. y BURGESS, P . W. (1991) Deficits in strategy application following frontal lobe damage in man. Brain 114, 727-741. HUGHES, RUSSELL y ROBBINS: (2004). Evidence for executive dysfunction, Rev Neuropsychol; 32: 477-92. ROBBINS, W. (2001). Chemical neuromodulation of frontal-executive functions in humans and other animals. Exp Brain Res; 133: 130-8. MILLER, EK. y COHEN J. D. (2001). An integrative theory of prefrontal cortex function. Annu Rev Neurosci; 24: 167- 202.Milich, R., Hartung, C. M., Matin C. A. y Haigler, E. D. (1995) Behavorial disinhibition and underlying processes in adolescents with disruptive behavior disorders. In Routh DK, ed. Disruptive behavior disorders in child-hood. New York: Plenum Press. SCHULTZ, J.H. (1998). lAnatomie daos la Psychanalyse in Nouvelle Revue de Psychanalyse Lieux du Corps. Gallimar, Pars. GOLDMAN, R. Y RAKIC, P . S. (1998). Tomography of cognition: parallel distributed networks in primate association cortex. Annuary Review of neuroscience, 11, 137-156. SAGVOLDEN, JOHANSEN, AASE, Y RUSSELL, 2005). A dynamic developmental theory of attention-deficit/hyperactivity disorder (ADHD) predominantly hyperactive/impulsive and combined subtypes. Department of Physiology, University of Oslo, NO-0317 Oslo, Norway. ARTIGAS-PALLARS, J. (2004). Nuevas opciones teraputicas en el tratamiento del trastorno por dficit de atencin/ hiperactividad. Rev Neurol; 38 (supl 1):S117-S123.
149
LEMURA, VON DUVILLARD y MOOKERJEE (2000). The effects the physical training of functional capacity in adults, ages 66 to 90: A meta- analysis. Journal of sport Medicina and Physical Fitness 40 (1) 1-10 WINNICK, J. P . (2004). Educao Fsica e Esportes Adaptados. Barueri: Manole. BARKLEY, R. A.(2002). Excessive dopamine transporter density in adults with attention deficit hyperactivity disorder assessed by SPECT with [123 I] altropane. University of Massachusetts Medical School,Worcester, MA. VIDARTE, J.A., EZQUERRO, M. GIRALDEZ, MA (2009) Perfil psicomotor de los nios entre 5 y 12 aos diagnosticados clnicamente con TDAH en la ciudad de Manizales, Colombia. Revista de Neurologa. Rev. Neurol: ;49 (2): 69-75
MODELO COMPUTACIONALREPRESENTACIONAL DE LA MATEMTICA (MCRMAT)

COMPUTACIONAL-REPRESENTANTIONAL MODEL OF MATHEMATICS (CRMMATH)1
Luis Alberto Toro Carvajal2
Palabras clave: computacin, cognicin, MCRM, MCRMAT, enseanza de la matemtica, representaciones. Keywords: computation, cognition, CRMM, CRMMATH, mathematics, mathematics teaching, representation
1. Traduccin: Carlos Arturo M u o z T. C e n t r o d e Traduccin de Idiomas de la UAM 2.Ingeniero Qumico (Universidad Nacional), Magster en Ciencias Matemticas (Universidad d e l Va l l e ) , D o c t o r o f Philosophy Mathematics (Lacrosse University). Profesor Asociado Universidad Autnoma de Manizales (UAM), Profesor Catedrtico Asociado Universidad Nacional de Colombia (Sede Manizales). Publicaciones recientes: 1. Una Introduccin a Matlab para estudiantes de Ciencias e Ingenieras. (2009). Universidad Autnoma de Manizales (UAM). Grficas Tizn Ltda.-Manizales. 2.Lecturas en Mtodos Numricos para Ingenieros Qumicos con Aplicaciones en Matlab. (2009). Universidad Nacional de Colombia -Sede Manizales. G r f i c a s Ti z n L t d a . Manizales. E m a i l : luisalbertotoro@hotmail.com
RESUMEN Este artculo presenta lo que el autor denomina modelo computacionalrepresentacional de la matemtica (MCRMAT), su importancia terica para la educacin matemtica y su relacin con el uso de tecnologas informticas en la enseanza de tal ciencia. A tal efecto, y desde el punto de vista de la ciencia cognitiva, se hace un estudio de lo que son las representaciones, lo mismo que se explica el modelo computacional-representacional de la mente (MCRM). ABSTRACT This paper presents the so-called computational representational model of mathematics (MCRMATH), its theoretical importance for mathematics education and its relation with the use of technology tools in mathematics teaching. To do this, from a cognitive point of view, we conduct a research study of representations and we explain the computational-representational model of mind (CRMM).
152
TORO CARVAJAL, Luis Alberto pgs 151-178
MODELO COMPUTACIONAL-REPRESENTACIONAL DE LA MATEMTICA (MCRMAT)
Introduccin La computadora procesa informacin. El lector familiarizado con el uso de las computadoras, sabe que los programas computacionales se caracterizan mediante datos y algoritmos. Los datos pueden ser numricos y/o alfanumricos, es decir combinacin de letras del alfabeto y nmeros. Un algoritmo es un procedimiento que indica la serie de pasos y decisiones que deben tomarse para la solucin de un problema. Un algoritmo opera sobre varias clases de estructuras. En los primeros aos de formacin en la escuela, se aprenden algoritmos para realizar las cuatro operaciones bsicas de la aritmtica: suma, resta, multiplicacin y divisin, que luego son generalizadas, mediante el lgebra, para expresiones algebraicas en los estudios de bachillerato. La mente procesa informacin. En el modelo computacional representacional de la mente, MCRM, se adopta la hiptesis segn la cual en la mente existen representaciones mentales anlogas a estructuras de datos y procesos computacionales semejantes a los algoritmos que usan las computadoras: representaciones mentales ms procesos computacionales producen el pensamiento. La analoga entre la mente y la computadora ha sido gua importante en los estudios sobre el funcionamiento de la mente. En tales estudios, se present un punto de inflexin cuando se introdujo otro elemento importante: el cerebro. Desde el conexionismo se propusieron ideas novedosas sobre la representacin y los procesos computacionales, basadas en las neuronas y sus conexiones como modelos de estructuras de datos, y del estmulo de las clulas nerviosas y la diseminacin de la actividad neuronal como modelos de algoritmos.
MENTE
CEREBRO
Figura 1. Relacin mente, cerebro y computadora
COMPUTADORA
153
As, el MCRM deriv hacia una compleja analoga tripartita que vincula la mente, el cerebro y la computadora, como se aprecia en la Figura 1. Los tres componentes por separado, cerebro, mente y computadora, le sirven a los investigadores de la mente para sugerir nuevas ideas referidas a los otros dos elementos. Existen diversos modelos computacionales de la mente, debido a que las distintas clases de computadoras y de lenguajes de programacin producen modelos distintos de cmo podra funcionar la mente. Las computadoras convencionales tienen procesadores en serie, es decir, realizan tareas computacionales una a la vez, pero existen computadoras que, lo mismo que el cerebro, procesan la informacin en paralelo, siendo capaces de realizar varias tareas computacionales a la vez. El MCRM no supone que la mente y la computadora procesan de igual forma la correspondiente informacin. Es simplemente una analoga. Aunque lo discutido hasta aqu basta para los propsitos expositivos del artculo, es necesario decir que el MCRM podra ser incorrecto debido a que no explica satisfactoriamente algunas cuestiones fundamentales referentes a la mente. Existen al menos siete puntos importantes que actan como objeciones fundamentales al MCRM (Thagard, 2006): 1. El cerebro. El MCRM no tiene en cuenta cmo el cerebro realiza las operaciones del pensamiento. 2. Las emociones. El MCRM no incluye el papel de las emociones en el pensamiento. 3. La conciencia. El MCRM no se ocupa de la importancia de la conciencia en el pensamiento. 4. El cuerpo. El MCRM se desatiende del aporte del cuerpo al pensamiento y a la accin. 5. El mundo. El MCRM no considera la influencia del entorno en el pensamiento. 6. Los sistemas dinmicos. La mente no es un sistema computacional sino dinmico. 7. La sociedad. El MCRM no tiene en cuenta el hecho de que el pensamiento humano es social por naturaleza. A pesar de las objeciones precedentes, el MCRM es el mejor a nivel terico y experimental entre todos los enfoques del estudio de la mente que se han
154
desarrollado hasta el presente (Friedenberg & Silverman, 2006), y gran parte de su xito se debe al hecho de que emplea una poderosa analoga del campo de la computacin. Las representaciones 2.1 Introduccin. Como se mencion con anterioridad, las representaciones son fundamentales para el MCRM. Pero, qu es una representacin? Una representacin es un smbolo o conjunto de smbolos que puede ser interpretado por la mente o por una computadora, y de cuya interpretacin emerge un significado. Antes de listar las caractersticas de una representacin, es de utilidad describir brevemente cuatro categoras de representacin. Un concepto hace referencia a una sola entidad o grupo de entidades. Las palabras simples son buenos ejemplos de conceptos. La palabra gato hace referencia a un tipo especfico de animal cuadrpedo. Las proposiciones son enunciados acerca del mundo y pueden se ilustradas con sentencias. La sentencia mi gato es de color blanco es una proposicin que est hecha de conceptos. Las reglas son otra forma de representacin que puede especificar las relaciones entre proposiciones. Por ejemplo, la regla si conduzco un automvil, debo usar cinturn de seguridad, hace la segunda proposicin dependiente de la primera. Tambin existen representaciones anlogas. Una analoga nos ayuda a realizar comparaciones entre dos situaciones semejantes. Las representaciones poseen cuatro caractersticas fundamentales (Hartshorne, Weiss & Burks, 1931-1958). Primera, el portador de la representacin tal como un ser humano o una computadora, debe comprender la representacin. Segunda, una representacin debe tener un contenidosignificando ello que representa uno o ms objetos. La cosa o las cosas del mundo externo a que hace referencia la representacin se denominan referentes. Tercera, una representacin tambin debe estar puesta a tierra. Esto es, debe existir algn medio mediante el cual la representacin y su referente estn relacionados. Cuarta, una representacin debe ser interpretable por algn intrprete, bien sea por el portador de la representacin o por alguien ms.
155
El hecho de que una representacin haga referencia a alguna cosa, significa que ella es simblica. Todos estamos familiarizados con smbolos. Conocemos por ejemplo que el smbolo $ es usado para representar dinero. El smbolo por si mismo no es el dinero real, pero en vez es un substituto que se refiere su referente, el cual es el dinero real. En el caso de la representacin mental, decimos que existe alguna entidad simblica en la mente que representa el dinero real. Las representaciones mentales pueden significar diferentes tipos de cosas y no estn limitadas a ideas conceptuales simples como dinero. La investigacin sugiere que existen representaciones mentales complejas como las reglas, por ejemplo, conocer como se maneja un carro, y las analogas, las cuales pueden habilitarnos para resolver cierto tipo de problemas o notar similaridades. Las representaciones mentales humanas, especialmente las lingsticas, son denominadas semnticas; lo que es lo mismo decir que tienen significado. Exactamente qu constituye el significado y cmo una representacin viene a ser significante, son temas de debate. De acuerdo a un punto de vista, el significado de la representacin se deriva de la relacin entre la representacin y lo que ella representa. El trmino que describe tal relacin es intencionalidad. La intencionalidad significa dirigido hacia un objeto. Los estados y eventos mentales son intencionales. Ellos se refieren a una cosa o cosas del mundo. Si Ud. piensa en su hermano, entonces el pensamiento acerca de su hermano est dirigido hacia l, y no hacia su hermana, una nube o a algn otro objeto. Se considera que la intencionalidad tiene al menos dos propiedades. La primera es isomorfismo, o similaridad de estructura entre la representacin y su referente. Esta similaridad significa que uno puede proyectar diferentes aspectos de una representacin sobre su referente. Las imgenes visuales anlogas, discutidas posteriormente, son buenos ejemplos de esta propiedad. Esto es porque se cree que ellas preservan las caractersticas espaciales del referente. Una imagen visual de un barco crucero, por ejemplo, podra tener una extensin horizontal ms grande que la vertical, ya que tales barcos son mas largos que altos. El investigador Stephen Kosslyn ha mostrado que toma ms tiempo explorar una imagen visual a travs de una dimensin donde las distancias entre puntos en un objeto son ms grandes y relativamente menos tiempo a travs de una dimensin donde tales distancias son ms cortas. La seccin sobre imgenes visuales contiene ms sobre mtodos y resultados de
156
este experimento y otros que demuestran las caractersticas isomrficas de imgenes. Una segunda caracterstica de la intencionalidad tiene que ver con la relacin entre entradas y salidas al mundo. Una representacin intencional debe ser causada por su referente o por cosas relacionadas con l. Consecuentemente, la activacin (i.e., pensando en ella) debe causar comportamientos o acciones que estn relacionadas con el referente. Por ejemplo, si su amiga Mara le habl a Ud. acerca de un crucero que tom por el Caribe el ltimo diciembre, una imagen de un barco crucero probablemente viene a su mente. Esto podra causar que Ud. le pregunte a ella si la comida abordo fue buena. La mencin de Mara del crucero fue el estmulo de entrada que activ la representacin interna de un barco en su mente. Una vez que la imagen fue activada, ella caus el comportamiento de preguntar acerca de la comida. Esta relacin entre entradas y salidas es conocida como una relacin causal apropiada. 2.2 Representaciones digitales. En una representacin digital, algunas veces tambin conocida como representacin simblica, la informacin est codificada en un conjunto discreto de valores. Por ejemplo, un reloj digital representa el tiempo en forma discreta. Existen diferentes ventajas de las representaciones digitales. Ellas especifican valores exactamente. Los smbolos empleados en las representaciones digitales, tales como nmeros, pueden ser operados en conjuntos ms generales de procesos que las estructuras anlogas. En matemticas, un amplio rango de operaciones tales suma, divisin y elevar al cuadrado pueden ser aplicados a las representaciones digitales numricas. Los resultados de tales operaciones son nuevos nmeros que pueden ser transformados mediante operaciones adicionales. El lenguaje puede servir como un ejemplo de una representacin mental digital y de hecho los conceptos pueden verse como el sistema de representacin simblica humana ms comnmente usado. Los elementos bsicos del lenguaje escrito son la letras, que son smbolos discretos que se combinan de acuerdo a un conjunto de reglas. Las combinaciones o palabras tienen significado y son combinadas en unidades de ms alto orden, las sentencias, que tambin tienen contenido semntico. Las reglas mediante las cuales las palabras son
157
combinadas y transformadas en lenguaje se denomina sintaxis. La sintaxis constituye el conjunto de operaciones permisible sobre las palabras. 2.3 Representaciones anlogas. Las representaciones anlogas, en contraste con las discretas, codifican la informacin en forma continua. La informacin en un sistema anlogo puede tericamente tomar cualquier valor no limitado por la resolucin. La resolucin se refiere a la cantidad de detalle contenida en una representacin anloga. Las representaciones con alta resolucin tienen correspondientemente ms informacin. Un reloj anlogo representa el tiempo a travs del movimiento de sus manecillas. Las posiciones de las manecillas sobre el dial indica el tiempo. Adems de habilidad para representar gran cantidad de valores, las representaciones anlogas tienen la ventaja de proveer soluciones simples y directas a cierto tipo de problemas. Las representaciones anlogas tienen un alto margen de error computacional y debido al menor nmero de operaciones que pueden realizarse con ellas, tienen limitado uso en resolucin de problemas. Las imgenes visuales son el mejor ejemplo de representaciones mentales anlogas. Los investigadores en sicologa cognitiva han conducido experimentos que sugieren fuertemente que representamos informacin visual en forma anloga. Las imgenes capturan muchas de las mismas propiedades que sus referentes, tales como distancias entre conjuntos de puntos correspondientes. Los tipos de transformaciones que pueden realizarse con imgenes son del mismo tipo de los cambios que soportan los objetos en el mundo externo observable. Tales transformaciones incluyen rotaciones, translaciones y reflexiones. 2.4 La hiptesis de la codificacin dual. El uso de representaciones simblicas/digitales y de imgenes, se denomina colectivamente como la hiptesis de codificacin dual. Muchas ideas pueden ser representadas en cualquiera de las dos formas, que son intercambiables. Lo anterior es cierto para conceptos concretos y especficos tales como gato, para el cual formamos una imagen visual o una representacin verbal. Sin embargo existen conceptos para los cuales un cdigo simblico es ms
158
apropiado. Tmese la idea de justicia. Esta es una idea abstracta, y aunque podramos asociarle una imagen tal como el edificio de la corte de justicia, esta sera ambigua, pues no existira una nica imagen de identificacin. La evidencia que soporta la teora de la codificacin dual proviene de estudios en los cuales un mejor recuerdo es demostrado para palabras que representan conceptos concretos cuando se compara con palabras que representan conceptos abstractos (Paivio, 1971). La razn para esto, segn Paivio, es que dos cdigos son mejores que uno. Suponer que en un experimento sobre memoria se le presenta a un sujeto la palabra gato y forma dos cdigos para recordarla. Si el sujeto ha olvidado el ltimo cdigo, el sujeto an podra recordar el otro. En este caso, la imagen del gato podra venir a la mente an si su representacin simblica de la palabra se haya debilitado. 2.5 Representaciones proposicionales. Las proposiciones son la tercera de la mayores categoras de representacin, en adicin a los cdigos simblicos y de imgenes (Pylyshyn, 1973). De acuerdo con la hiptesis proposicional, las representaciones mentales tomarn la forma de sentencias abstractas semejante a las estructuras. Las proposiciones son buenas para capturar las relaciones entre conceptos. Por ejemplo, la sentencia Pedro mir a Mara, especifica un tipo de relacin entre Pedro y Mara, y esa relacin puede ser trasladada a cdigo simblico verbal, como en la forma actual de una sentencia, o un cdigo de imagen. Se cree que las proposiciones estn en un formato mucho ms profundo que no es visual ni verbal. Tal formato puede describirse de mejor manera como una relacin lgica entre sus elementos constituyentes y es denotado mediante el clculo de predicados. Un clculo de predicados es un sistema general de lgica que expresa con exactitud una gran variedad de aserciones y modos de razonamiento. Por ejemplo, la sentencia Pedro mir a Mara puede ser representada por un clculo de predicados tal como: [Relacin entre elementos]([Elemento sujeto] [Elemento objeto]), donde Pedro es el elemento sujeto, Mara el elemento objeto y mirar es la relacin entre elementos. Lo que es bueno de un clculo de predicados es que captura la estr uctura lgica esencial de una idea compleja,
159
independientemente de sus elementos actuales. Cualquier nmero de sujetos, objetos y relaciones pueden ser insertados en un formato abstracto de una proposicin. De este modo se cree que una proposicin captura el significado bsico de una idea compleja. Cuando este significado bsico se traduce en un cdigo simblico o visual, puede ser expresado en una variedad de formas. Por ejemplo, las sentencias Pedro mir a Mara y Mara fue mirada por Pedro, son dos cdigos alternativos para la misma proposicin. De igual manera, uno podra formar diferentes imgenes visuales que conducen a la misma proposicin. Aunque el clculo de predicados es una forma elegante de expresar una proposicin, esto no significa que las proposiciones actualmente asuman este formato en nuestros cerebros. En efecto, no es claro exactamente cmo las proposiciones son mentalmente entendidas. Sin embargo, ellas son tiles constructos hipotticos, ya que las proposiciones son concisas y pueden virtualmente especificar todas las posibles relaciones entre conceptos. Como resumen, puede decirse que las representaciones mentales son poderosas. Ellas permiten la creacin de un mundo interior sobre el cual podemos pensar. Los subproductos de los pensamientos nos llevan a entender y a interactuar exitosamente con el medio ambiente. Ms que vagar o rodar por el mundo cometiendo errores o tomando riesgos, podemos usar las representaciones para planear y realizar acciones apropiadas. Adems, la implementacin formal de las representaciones en un conjunto de smbolos, como cuando contemplamos en imgenes mentales o lenguaje, permite comunicar nuestros pensamientos a otros. Esto a su turno da lugar a formas ms complejas y adaptativas de cooperacin social. La computacin 3.1 Introduccin. Las representaciones son la primera componente clave del punto de vista del MCRM sobre los procesos mentales. Las representaciones son de escaso valor a menos que pueda hacerse algo con ellas. Teniendo el concepto de dinero no podemos hacer mucho por nosotros a menos que conozcamos cmo calcular una propina o cmo calcular correctamente una devuelta para alguien. Desde el
160
punto de vista del MCRM, la mente realiza cmputos sobre las representaciones. Es por lo tanto importante entender cmo y por qu tales mecanismos mentales operan. Qu suerte de operaciones realiza la mente? Si deseramos obtener una lista detallada de tales operaciones, tal lista podra ser interminable. Pinsese en la habilidad matemtica. Si existiera una operacin mental separada para cada etapa de un proceso matemtico, se podra decir que la mente suma, resta, divide y as sucesivamente. De igual forma con el lenguaje se podra decir que existen operaciones separadas para hacer un plural, poner un verbo en tiempo pasado, y as sucesivamente. Es mejor pensar de las operaciones mentales como inmersas en amplias categoras. Las categoras pueden ser definidas por el tipo de operacin que es realizada o por el tipo de informacin sobre la que se acta. Una lista incompleta de tales categoras podra incluir la percepcin, sensacin, atencin, memoria, lenguaje, razonamiento matemtico, razonamiento lgico, toma de decisiones y resolucin de problemas. Muchas de las anteriores categoras pueden incorporar virtualmente idnticos o similares subprocesos, por ejemplo escaneo, igualacin, ordenamiento y recuperacin. Como ejemplo, se muestra a continuacin el tipo de procesos mentales involucrados en la solucin de un simple problema de adicin. 29 + 57 86 Las etapas computacionales son: 9+7=16 Sumar la columna derecha 6 Almacenar seis 1 Llevar uno 2+5=7 Sumar la columna izquierda 7+1=8 Sumar uno 8 Almacenar ocho 86 Almacenar el resultado 3.2 Categoras de la representacin mental Se ha dicho que existen tres clases amplias de representacin mental -digitales, anlogas y proposicionales- cada una teniendo sus propias caractersticas, y se
161
dieron ejemplos de ellas. Sin embargo, la historia de la investigacin en ciencias cognitivas sugiere que tambin existen numerosas formas de representacin mental. Thagard (2006) propone cuatro: Estas son: conceptos, proposiciones, reglas y analogas. El concepto es quizs la forma ms bsica de representacin mental. Un concepto es una idea que representa cosas que hemos agrupado. El concepto silla no se refiere a una silla en particular, sino que es ms general que eso. l se refiere a todas las posibles sillas sin importar su tamao, color o forma. Los conceptos no necesitan referirse a cosas concretas. Ellos pueden representar ideas abstractas, por ejemplo justicia o amor. Los conceptos pueden relacionarse en forma jerrquica, donde un concepto a un nivel de organizacin representa todos los miembros de la clase justo bajo l. Perros cazadores pertenece a la categora perros, que su vez pertenece a la categora animal. Una proposicin es un enunciado o asercin tpicamente puesto en forma de una sentencia simple. Una caracterstica esencial de una proposicin es que puede probarse que es verdadera o falsa. Por ejemplo el enunciado La Luna est hecha de queso es gramaticalmente correcta y puede representar una creencia para algunas personas, pero es un enunciado falso. Podemos aplicar las leyes de la lgica a las proposiciones para determinar la validez de tales proposiciones. Otro ejemplo de proposicin, tomado del campo de las matemticas, es 12 es un nmero primo. Usando el concepto de nmero primo, se prueba que tal proposicin es falsa. Una inferencia lgica se denomina silogismo. Un silogismo consta de tres proposiciones. Las dos primeras proposiciones son las premisas y la ltima es la conclusin. Ejemplo: Todos los hombres aman el ftbol Juan es un hombre Juan ama el ftbol Obviamente la conclusin puede ser falsa si una de las dos premisas lo es. Si no es verdad que todos los hombres aman el ftbol, entonces puede no ser verdad que Juan ama el ftbol, an si Juan es un hombre. Si Juan no es un hombre, entonces l puede o no puede amar el ftbol, asumiendo que todos los hombres amen el ftbol. El razonamiento logstico de sta clase es lo mismo que razonamiento deductivo ya mencionado.
162
Debe notarse que las proposiciones son representaciones que incorporan conceptos. La proposicin Todos los hombres aman el ftbol incorpora los conceptos hombres y ftbol. Las proposiciones son representaciones ms sofisticadas que los conceptos ya que ellas expresan relaciones, algunas veces muy complejas, entre conceptos. Las reglas de la lgica son consideradas como procesos computacionales que pueden ser aplicadas a las proposiciones en orden a determinar su validez. Sin embargo, las relaciones lgicas entre proposiciones pueden ser consideradas como una clase separada de representaciones. La lgica no es el nico sistema para realizar operaciones sobre proposiciones. Las reglas tambin lo hacen. Una regla de produccin es un enunciado condicional de la forma Si x, entonces y. La parte si de la regla se denomina la condicin. La parte entonces se denomina la accin. Si la proposicin contenida en la condicin (x) es verdadera, entonces la accin especificada por la segunda proposicin (y) es llevada a cabo, de acuerdo a la regla. Las siguientes reglas nos ayudan a conducir carro: Si la luz es roja, entonces pise los frenos Si la luz es verde, entonces pise el acelerador En la primera regla, las dos proposiciones son la luz roja y pise los frenos. Tambin se pueden formar reglas ms complejas ligando las proposiciones con las sentencias y y o: Si la luz es roja o la luz es amarilla, entonces pise los frenos Si la luz es verde y nadie est en la cebra, pise el acelerador La o que liga las dos primeras proposiciones en la primera parte de la regla, especifica que si cualquiera de las proposiciones es verdadera, la accin se lleva a cabo. Si un y liga las dos proposiciones, la regla especifica que ambas deben ser verdaderas antes de que la accin sea ejecutada. El ejemplo de proposicin respecto de nmeros primos dada con anterioridad, se prueba que es falsa recurriendo a la siguiente regla: Si un nmero es primo, entonces solamente es divisible por si mismo y por la unidad. Dado que 12 tambin es divisible por 2, entonces 12 no es un nmero primo.
163
Las reglas traen a discusin la cuestin de lo que el conocimiento realmente es. Usualmente pensamos del conocimiento como factual. Una proposicin como El confite es dulce, si es validada, proporciona una informacin factual. La proposicin es entonces un ejemplo de conocimiento declarativo. El conocimiento declarativo se usa para representar hechos. Nos dice qu es, y es demostrado por la comunicacin verbal. El conocimiento procedimental, de otra parte, representa habilidad (destreza). Nos dice cmo hacer algo y demostrado por la accin. Si decimos que la Segunda Guerra Mundial se libr durante el perodo 1939-1945, hemos demostrado un hecho aprendido en la clase de Historia. Si escribimos un reporte para nuestros estudios doctorales, hemos demostrado que poseemos una habilidad. Es por lo tanto muy importante que las sentencias de procesamiento de informacin tengan alguna forma de representar acciones si ellos ayudan a un organismo o mquina. Las reglas son una forma de conocimiento procedimental. Otro tipo especfico de representacin mental es la analoga, aunque como se resalta ms adelante, la analoga puede clasificarse como una forma de razonamiento lgico. El pensamiento analgico implica la aplicacin de la familiaridad con una situacin antigua a una nueva situacin. Suponer que Ud. nunca ha montado en tren, pero ha montado en buses muchas veces. Ud. podra usar su conocimiento de montar en bus para imaginarse como montar en tren. Aplicando un conocimiento que Ud. ya tiene y que es relevante para ambas situaciones, podra capacitarlo para llevar a cabo la actual. Basado en su experiencia anterior, Ud. podra conocer que lo primero por hacer es determinar un horario, quizs decida entre un servicio local o uno expreso, comprar un tiquete, esperar en la lnea, pasar a bordo, colocar su equipaje, hallar un asiento, y as sucesivamente. Si un estudiante ha adquirido experiencia en el clculo del rea de tringulos rectngulos, puede usar ese conocimiento para calcular el rea de un tringulo issceles, aunque previamente no tenga experiencia en calcular el rea de tales tringulos. Puede dividir el tringulo issceles en dos tringulos rectngulos. Las analogas son un recurso en la solucin de problemas de tipo matemtico. Las analogas son una forma til de representacin porque ellas nos permiten generalizar nuestro aprendizaje. No toda situacin en la vida es enteramente nueva. Podemos aplicar lo que realmente hemos aprendido en una situacin
164
similar sin tener que imaginarnos todo de nuevo. Varios modelos de razonamiento analgico han sido propuestos (Forbus, Genter & Law, 1995; Holyoak & Thagard, 1995). Modelo computacional-representacional de la matemtica (MCRMAT) 4.1 La Matemtica. En un trabajo anterior (Toro, 2007) se analiz en detalle lo que matemtica ha significado a lo largo del tiempo, desde los antiguos griegos hasta nuestros das. En particular, la abstraccin y la idea de estructura domina por completo la matemtica moderna. El matemtico examina estructuras abstractas: numricas, de formas, de movimiento y de cambio, de comportamiento; las estructuras con las que se repiten los sucesos aleatorios, las de simetra, las de regularidad; las estructuras del razonamiento; las estructuras fundamentales del universo. De dnde provienen estas estructuras? Pueden ser imaginarias o reales, visuales o mentales, estticas o dinmicas, o puramente utilitarias. Su origen puede residir en el mundo real que nos rodea, o en las profundidades del espacio y del tiempo, o pueden residir en la actividad de la mente humana. La idea de estructura conduce a la definicin moderna de la matemtica, comnmente aceptada hoy da por los matemticos: La matemtica es la ciencia de las estructuras. 4.2 Representaciones y enseanza de la matemtica (EM). Las representaciones ocupan hoy da un lugar central en la enseanza de las matemticas. Se le han dedicado reuniones cientficas especficas, monografas, conferencias y artculos de revistas (Janvier, 1987; Goldin, 1998; Godino y Batanero, 1998; Cobb, Yackel y McClain, 2000; Golding, 2002; Hitt, 2002; Godino, 2002), lo que resalta la importancia de las representaciones para la enseanza de la matemtica, y al mismo tiempo su complejidad. La razn de este inters se deber encontrar en el hecho de que hablar de representacin, como ya se anot con anterioridad, equivale a hablar de conocimiento, significado, comprensin, modelizacin. Sin duda, estas nociones constituyen el ncleo central, no slo de la matemtica, sino tambin de la epistemologa, psicologa y dems ciencias y tecnologas que se ocupan de la cognicin humana, su naturaleza, origen y desarrollo. Esta diversidad de disciplinas
165
interesadas por la representacin es la razn de la diversidad de enfoques y maneras de concebirla. 4.3 Carcter computacional-representacional de la matemtica. Otra caracterstica de la matemtica es su alto nivel representacional y de abstraccin. Un ejemplo de la anterior caracterstica est contenido en la definicin de funcin de una variable real de valor real. Desde el punto de vista conjuntista, la definicin de funcin puede enunciarse como sigue: sean A y B dos conjuntos de nmeros reales. Una funcin de A en B es una regla que asigna a cada elemento del conjunto A un nico elemento del conjunto B. Para hacer operativa la anterior definicin es necesario usar smbolos (representaciones) tanto para la funcin como para el valor que ella adquiere en un determinado elemento del conjunto A, valor que pertenecer al conjunto B. A tal efecto, dentese por la regla de asignacin, por un elemento cualquiera del conjunto A, y por el elemento de B que se le asigna a mediante la regla . La notacin:
f :A B,
indica que la funcin se define entre los conjuntos A y B. La notacin:
y= f ( x),
dice que el valor que toma la funcin f en el elemento x de A es el elemento y del conjunto B. En la terminologa matemtica, el conjunto A se denomina dominio de f, el conjunto de los valores que toma f en B se denomina mbito de f que puede o no ser todo B. El smbolo
x se denomina variable independiente, y
y se denomina variable dependiente. Como un ejemplo concreto de funcin se tiene la regla f elevar al cuadrado. Sea A el conjunto de los nmeros reales R. Cuando se aplica tal regla a cualquier elemento del conjunto se tiene
f ( x) = x2 , " x R.
De nuevo se tiene un nmero real, que se denota por y. Luego, puede escribirse
y= x2
166
Dado que el cuadrado de un nmero real es siempre no negativo, el mbito de la funcin ejemplificada es el conjunto de los nmeros reales no negativos, caracterstica que puede enunciarse como:
f ( x) 0, " x R.
Conociendo la regla de asignacin, es decir f se pueden calcular algunos valores de y y producir una tabla de valores. Si se tiene un sistema de coordenadas rectangulares, puede ubicarse cada par (x,y) de la tabla en tal sistema, unirlos mediante una lnea continua, obtenindose as una imagen (representacin) de la funcin, como se ilustra en la Figura 2.
x Figura 2. Grfica de la funcin y=
Las grficas (imgenes) desempean un papel muy importante en todo el proceso de enseanza-aprendizaje de las matemticas, basta inspeccionar un texto moderno de clculo (Larson et al., 2006), debido a que ellas nos permiten comprender muchos conceptos tericos, y en algunos casos, como en el concepto de vector, son imprescindibles para su comprensin y sus aplicaciones de orden prctico, como por ejemplo a la fsica,. Suponer ahora que se tiene dos funciones g f, definidas sobre el conjunto de los nmeros reales :R
f,g:R R
167
Como al evaluarlas en cualquier nmero
Rx , los resultados son los dos
nmeros reales f ( x), g ( x); con tales nmeros se pueden realizar las cuatro operaciones bsicas de suma, resta, multiplicacin y divisin. Por ejemplo, la suma de las dos anteriores funciones se denota por f + g que se define como:
(f + g )( x) = f ( x) + g ( x)
Se obtiene as una nueva funcin, sumando los valores de cada una de ellas. Las dems operaciones se definen de forma similar. De suerte que se han combinado (computado) dos representaciones para obtener una nueva representacin, usando para ello una regla precisa. Dado que la suma y el producto de dos funciones de una variable real de valor real es de nuevo un nmero real, tales operaciones poseen las mismas propiedades que la suma y multiplicacin ordinaria de nmeros reales. El conjunto de todas las funciones de una variable real de valor real, definidas sobre el conjunto de los nmeros reales, tales como las llamadas funciones continuas, forman, respecto de la suma y multiplicacin de funciones por nmeros reales, una estructura abstracta, que se denomina espacio vectorial. La aritmtica, el lgebra, la geometra euclidiana, la geometra analtica, el clculo diferencial e integral (en una y varias variables), las ecuaciones diferenciales (ordinarias y parciales), y la estadstica, por mencionar solamente algunas reas de la matemtica, hacen uso de todo los tipos de representaciones para poder explicarse. Las reas mencionadas, excepto la aritmtica, hacen parte de la formacin matemtica universitaria que hoy da se imparte a los estudiantes de ingeniera. Se recuerda, que las matemticas se usan para modelar y resolver problemas del mundo real, pero si antes no se tiene una conceptualizacin de lo que las matemticas mismas son, entonces se corre el peligro de aplicarlas mal, y por ejemplo, realizar diseos no adecuados a necesidades de orden prctico. Finalmente, un adecuado equilibrio entre lo abstracto de las matemticas y sus aplicaciones en contextos dados, representa un avance significativo en la enseanza de tal ciencia. Esto es de vital importancia cuando se ensean matemticas a los estudiantes de ingeniera. El resultado final de la enseanza de las matemticas no puede nica y exclusivamente valorarse por las
168
destrezas que adquieren los estudiantes para manipular expresiones simblicas. Es posible que un estudiante, despus de ensearle el concepto de integral definida, pueda calcular algunas integrales de tal tipo, pero si no es capaz de explicar el concepto mismo de integral definida, significa que algo anda mal en el proceso de enseanza- aprendizaje de tal concepto; lo que es indicativo de que el estudiante pueda tener dificultades de tipo cognitivo para entender toda la simbologa y el carcter abstracto que hay detrs del concepto de integral definida. 4.4 El MCRMAT. El modelo computacional representacional de la matemtica, MCRMAT, considera que desde el punto de vista interno de la matemtica como ciencia, la matemtica realiza cmputos con representaciones, cuyo objetivo final es la creacin de estructuras abstractas. Puede pensarse del MCRMAT como un instrumento terico que capta lo esencial de la matemtica: su carcter abstracto, representacional y de estructura. Pero adems es un instrumento terico para la enseanza de las matemticas, como se explica a continuacin. 4.5 Una relacin tripartita. La Figura 3 muestra las relaciones entre el MCRM, la enseanza de la matemtica (EM) y el MCRMAT.
EM
MCRM
Figura 3: Relaciones entre MCRM, EM y MCRMAT
MCRMAT
El MCRMAT no debe inducir a pensar que las matemticas estn referidas a un conjunto de representaciones (expresiones simblicas) desprovistas de conexin con cualquier fragmento del conocimiento de los estudiantes a quienes se les ensean matemticas. Como consecuencia natural de la anterior idea es que el conocimiento matemtico se reduce a un conjunto de destrezas para manipular representaciones, que los estudiantes en ocasiones tienen
169
dificultades para entenderlas (un problema cognitivo), que a su vez, permiten la transformacin de una representacin a otra. En realidad, esta es una visin demasiado pobre de las matemticas, y es uno de los problemas que se derivan de la enseanza tradicional de tal ciencia, y que por supuesto debe ser modificada a travs del tiempo mediante nuevos procesos educativos. Lo anterior es de vital importancia cuando se ensea matemtica a los estudiantes de ingeniera. El MCRMAT tampoco es un regreso, a ultranza, a la enseanza de la abstraccin pura en matemticas, semejante a la enseanza de las famosas matemticas modernas. Las matemticas se ensean para que los estudiantes las entiendan, no simplemente para acumular conocimiento matemtico, de tal manera que ellos renan e integren tal tipo de conocimiento en una concepcin general que le d sentido y valore el conocimiento especializado. Para hacer matemticas, entenderlas y consumirlas, es necesario cambiar en forma radical la forma como actualmente las matemticas se ensean. 4.6 El MCRMAT y el aula de clase. En una prueba respecto de operaciones matriciales, el autor propuso la solucin del siguiente ejercicio (Grossman, 2008, p. 74):
a21a12 0 Sean a11 , a12 , a21 , a22 nmeros reales dados tales que a11 a22 Encuentre los nmeros b11 , b12 , b21 , b22 tales que
a11 a12 b11 b12 1 0 = a21 a22 b21 b22 0 1

Como todo profesor de lgebra lineal sabe, la respuesta correcta del ejercicio planteado es:
b11 b12 a22 a12 1 = b21 b22 a11a22 a21a12 a21 a11
Algunas de las soluciones presentadas por los estudiantes consistieron en darle valores especficos a los nmeros a11 , a12 , a21 , a22 de forma que cumplieran la condicin dada y luego hallaron los valores de b11 , b12 , b21 , b22 .Un estudiante expres que se acord que en el bachillerato, algo inusual, el profesor le haba dado la frmula para calcular la inversa de una matriz y escribi la respuesta correcta. El concepto de inversa, para la poca de la prueba an no se haba
170
enseado y por lo dems el estudiante estaba cursando por primera vez la asignatura. Es algo meritorio que el estudiante en cuestin haya recordado la frmula para calcular la inversa de una matriz de orden 2, y relacionado, de alguna manera, la solucin del ejercicio con el clculo de una inversa. Desde el punto de vista de los estudiantes, el ejercicio se resolvi satisfactoriamente, pero no es la solucin correcta desde el punto de vista matemtico. Por qu? El ejercicio est propuesto para que se halle la solucin general, no una solucin particular. Las respuestas dadas por los estudiantes son particulares, lo que evidencia un problema cognitivo, pues no diferencian lo particular de lo general. La situacin comentada tambin se presenta cuando se le pide a los estudiantes que demuestren, por ejemplo, que la suma de matrices es conmutativa: dan ejemplos de dos matrices especficas, las suman en un orden y luego en el otro, evidentemente ambos resultados son iguales, y para ellos tal proceso constituye la demostracin. Las demostraciones son parte importante de la enseanza de las matemticas por que contribuyen al desarrollo de operaciones mentales generales tales como concretar, abstraer, analizar, sintetizar, comparar, clasificar, particularizar, generalizar; las que se ponen de manifiesto en cada una de las acciones que conforman desarrollo de la habilidad de demostrar (Ortiz & Jimnez, 2004). Al comentar que las operaciones de lmite, derivacin e integracin tambin pueden aplicarse a funciones de una variable compleja de valor complejo, incidentalmente se pregunt a los estudiantes que cul era el significado del smbolo:
b
f ( x) dx.
a
Algunos contestaron el smbolo representa la integral definida de la funcin f ( x) en el intervalo cerrado
[ a, b ] Otros, que representa el rea bajo la curva de la
funcin en el intervalo dado, lo cual no siempre es cierto. No hubo ninguna respuesta al indagar sobre el concepto de integral definida. Debiera ser obvio, pero no lo es, que una vez enseado el concepto de integral definida, el smbolo que la representa sirviera para recobrar tal concepto. Aqu la dificultad radica que la prioridad, cuando se ensea clculo integral, es de orden computacional: se dedica el curso a mtodos de integracin y a algunas aplicaciones de la integral, y se pierden de vista los conceptos fundamentales que sustentan al de integral indefinida y definida. Al proceder de tal forma, es improbable que un estudiante recobre el concepto de integral definida una vez tenga ante s el smbolo con que se lo representa. Situaciones como las anteriores son comunes en las clases de matemticas y se evidencian en las evaluaciones.
171
El autor ha utilizado el MCRMAT para estructurar la enseanza de ciertos tpicos, a manera de diseo experimental, en algebra lineal, y variable compleja. La comprensin de los conceptos subyacentes a las representaciones mejor notablemente, cuando se compararon con los mismos tpicos enseados en cursos anteriores siguiendo el mtodo tradicional. Por supuesto, los resultados son parciales
TEMA
REPRESENTACIONES
MCRMAT
EXPLICACION ABSTRACCION ESTRUCTURA
COMPUTACION TEORICAS APLICACIONES CONCRETAS
RESOLUCION DE PROBLEMAS
Figura 4: El MCRMAT y la clase de matemticas
En la Figura 4 se presenta un esquema general usado por el autor en la preparacin de una clase con el MCRMAT. A los estudiantes se les hizo una corta exposicin sobre teora de representaciones; se les explic el MCRM, y se hizo nfasis en el carcter representacional de la matemtica, apelando a su definicin moderna, llegando de manera natural al MCRMAT. El esquema de la Figura 4, y como su consecuencia lgica, es el usado para preparar las evaluaciones y retroalimentar todo el proceso de enseanza aprendizaje. Lo anterior, puede ayudar en el descubrimiento de las dificultades cognitivas que puedan tener los estudiantes respecto de la comprensin y utilizacin de las representaciones usadas cuando se ensea un tema particular de matemticas.
172
El MCRMAT y uso de tecnologas de la informacin en la enseanza de las matemticas. 5.1 Introduccin. Se han escrito libros y artculos (Dorfler, 1993, Rabardel, 1995; Balacheff y Kaput, 1996; Moreno, 2001) sobre el tema del uso de tecnologas de la informacin en la enseanza de las matemticas. En nuestro pas (Ministerio de Educacin Nacional, 2001) se han venido desarrollando proyectos de incorporacin de calculadoras tales como la TI-89, TI-92 (en realidad deben llamarse minicomputadoras) y el sistema CabriGomtre, en la enseanza de las matemticas. En el Departamento de Fsica y Matemticas de la Universidad Autnoma de Manizales (UAM), se est desarrollando el proyecto Incorporacin de Nuevas Tecnologas a la Enseanza de la Matemtica al interior del Grupo de Investigacin Fsica y Matemticas con nfasis en la Formacin de Ingenieros (Clasificacin D de Colciencias). Como un producto de tal investigacin, el autor, uno de los investigadores principales, escribi (Toro, 2009) un libro introductorio sobre el uso de Matlab. Actualmente est escribiendo un texto de clculo integral mediado con Matlab como herramienta de clculo numrico, grfico y simblico. 5.2 El MCRMAT y sistemas representacionales artificiales Lenguajes de programacin como Matlab y Mathematica, incorporan, adems de sistemas de representacin numrico y grfico, un sistema representacional que permite realizar cmputos algebraicos. Esto significa, que adems de realizar clculo numrico y graficar ecuaciones, tales lenguajes permiten hacer cmputos simblicos. Operaciones tales como factorizacin de polinomios, derivacin e integracin simblica (en una, dos y tres dimensiones), simplificacin de expresiones algebraicas y trigonomtricas, clculo simblico de determinantes (orden dos y tres), operaciones con matrices simblicas, descomposicin en fracciones parciales, solucin de algunas ecuaciones diferenciales ordinarias y parciales, por mencionar solamente unas pocas, son realizadas eficientemente en tales sistemas representacionales. As, un tal
173
sistema puede verse como un sistema cognitivo artificial inducido por el MCRMAT, pues revela, no solamente, el carcter computacionalrepresentacional que tiene la matemtica, sino su accin a travs de medios artificiales. Es cognitiva, porque tales sistemas representacionales realizan actividades semejantes a las cognitivas de la mente (memoria, anlisis, computaciones, toma de decisiones, entre otras) y artificiales, porque son llevadas a cabo por un agente externo a la mente, la computadora. Como consecuencia de lo anterior, la enseanza de la matemtica puede y debe ser mediada usando sistemas representacionales como los ya mencionados. Hace treinta aos, la habilidad para manejar una tabla de logaritmos o una de funciones trigonomtricas, y usarlas para resolver problemas, por ejemplo en la solucin de tringulos oblicungulos, era considerada como autntico conocimiento de matemtica pura. Hoy da, usando Matlab, se puede generar una tabla de logaritmos naturales o decimales, de los primeros diez mil nmeros naturales en cuestin de minutos. Lo mismo puede comentarse de una tabla de valores de la funcin seno o coseno para un intervalo dado de ngulos. De suerte que los sistemas representacionales artificiales han cambiado la forma como se aprecia lo que respecto a un tpico, se considera que ello es conocimiento matemtico. Lo ms importante, respecto a los logaritmos, es que un estudiante entiende su concepto, deduzca a partir de l sus principales propiedades, como tambin sea capaz de usarlas en diferentes contextos de aplicacin: que si es autntico conocimiento matemtico. Los clculos numricos involucrados, pueden dejarse a una computadora o a una minicomputadora como la TI-92. Algo similar sucede con las grficas. Un estudiante de ingeniera debe ser capaz de graficar a lpiz y papel ciertas funciones sencillas. Sin embargo, en ocasiones, existen funciones cuyas grficas son muy complicadas, y tal tarea deber ser dejada a un sistema computacional graficador. No es tarea fcil graficar, en coordenadas polares, con lpiz y papel, la funcin r = 3 sen(4q ) (rosa de ocho ptalos). Por lo dems, hoy da, es prcticamente imposible estudiar geometra diferencial sin el auxilio de graficadores y sistemas algebraicos de cmputo (Toro, 2005). El uso de sistemas representacionales artificiales numricos, grficos y algebraicos, permiten estudiar una situacin matemtica dada desde cualquiera de los tres puntos de vista: numrico, grfico o simblico. Pero lo ms
174
importante, desde el punto de vista cognitivo, es que tal situacin puede estudiarse integradamente desde los tres puntos de vista. La anterior integracin abre la posibilidad de establecer nuevas relaciones entre los tres tipos de representacin, y por lo tanto, emerge una mayor elaboracin conceptual de los objetos matemticos involucrados en la situacin bajo estudio. Se concluye entonces que tales sistemas son aptos para la enseanza de las matemticas, y su uso para tal fin representa un punto de inflexin en la enseanza de tal ciencia. No debe pensarse de los instrumentos tecnolgicos para la enseanza de las matemticas como simples prtesis para la accin. Tales instrumentos deben verse como reorganizadores de todo el funcionamiento cognitivo, y de hecho contribuye al rediseo de estrategias en la resolucin de problemas y a la reconceptualizacin mediante la sustitucin de un sistema de representacin, como el mismo autor ha experimentado durante los aos que lleva usando Matlab y Mathematica como instrumentos, no solamente para sus investigaciones, sino tambin para la enseanza de la matemtica, como los experimentos llevados a cabo en la enseanza de algunos temas de variable compleja. Finalmente, uno de los objetivos de nuestro grupo de investigacin en la implementacin de tecnologas en la enseanza de las matemticas, es el de entender cmo se debe realizar tal implementacin, debido que ante los sistemas de representacin artificiales, solamente se tiene dos posibilidades: (i) entenderlos como herramientas de amplificacin, (ii) entenderlos como herramientas de reorganizacin y pasar de la amplificacin a la reorganizacin no es tarea fcil. De hecho se debe trabajar en el marco de un currculum ya establecido, pero la idea es que las innovaciones exitosas tendrn la capacidad de erosionar los currculos tradicionales. La comprensin que se alcance sobre el conocimiento producido con la mediacin de las herramientas proporcionadas por las tecnologas de la informacin, se torna de vital importancia para la enseanza de la matemtica. Finalmente, se debe puntualizar que si bien debe promoverse el uso de las tecnologas de la informacin en la enseanza de la matemtica, tal uso debe ser racional: existen momentos preciso en los cuales tales tecnologas deben ser implementadas.
175
Conclusiones Algunas conclusiones que se desprenden del artculo son; 1. El MCRM es importante porque permite entender, desde el punto de vista abstracto, cmo la mente puede producir el pensamiento. 2. El MCRMAT emerge de la estructura interna de la matemtica como ciencia. 3, El MCRMAT es un instrumento terico que puede utilizarse para la enseanza de la matemtica. Es una herramienta conceptual que permite evidenciar problemas cognitivos que puedan presentar los estudiantes en el proceso de aprendizaje de tal ciencia. 4. El MCRMAT es una herramienta terica que permite entender la necesidad actual de usar tecnologas informticas en la enseanza de las matemticas, ya que existe una relacin directa entre los sistemas cognitivos artificiales, la enseanza de las matemticas y el MCRMAT. Bibliografa BALACHEFF, N., KAPUT J. (1996). Computer-Based Learning Enviroment in Mathematics. En Bishop, A. J., et al. International Handbook of Mathematical Education, 469-501. DAWSON, M. R. W. (1998). Understanding cognitive science. Malden, MA: Blackwell. DORFLER, W. (1993). Computer Use and Views of the Mind. En Learning from Computers: Mathematics Education and Technology, Keitel, C. & Ruthven, K. (eds),. Springer Verlag, Nato Asi Series, 121. COBB, P ., YACKEL y MCCLAIN, K. (2000) (Eds.). Symbolizing and communications in mathematics classrooms. London: Lawrence Erbaum Associates CHURCHLAND, P ., S., KOCH, C., & SEJNOWSKI, T.J. (1990). What is computational neuroscience? In E. L. Schwartz (Ed.), Computational neuroscience (38- 45).
176
FORBUS, K., GENTNER, D., and LAW, K. MAC/FAC. (1995): A model of similaritybased retrieval. Cognitive Science, 19, 144-205. FREUDENTHAL, H. (1983). Didactical phenomenology of mathematical structures. Dordrecht: Reidel. FRIEDENBERG, JAY, GORDON SILVERMAN. (2006). Cognitive science: An introduction to the study of mind. London: Sage Publications, Inc. GARDNER, Howard. (1996). La nueva ciencia de la mente: historia de la revolucin cognitiva. Barcelona, Paids. GODINO, J. D. (2002). Un enfoque ontolgico y semitico de la cognicin matemtica. Recherches en Didactique des Mathmatiques 22, (2/3): 237-284. GODINO, J. D. y BATANERO, C. (1998). Clarifying the meaning of mathematical objects as a priority area of research in mathematics education. En: A. Sierpinska y J. Kilpatrick (Eds.), Mathematics Education as a research domain: A search for identity (pp. 177-195). Dordrecht: Kluwer, A. P . GODINO, J. D. y LLINARES, S. (2000). El Interaccionismo simblico en educacin matemtica. Educacin Matemtica, 12(1): 70-92. GOLDIN, G. (1998). Representations and the psychology of mathematics education: part II. Journal of Mathematical Behaviour, 17 (2): 135-165. GOLDIN, G. y STHEINGOLD, (2001). System of representations and the development of mathematical concepts. En A. Cuoco y F. R. Curcio (Eds.), The roles of representation in school mathematics (pp. 1-23).Yearbook 2001. Reston, VA: NCTM. GOLDING, G. (2002). Representation in mathematical learning and problem solving. En, Lyn D. English (Ed.), Handbook of International Research in Mathematics Education (197-218). London: Lawrence Erlbaum. GROSSMAN, STANLEY I. (2008). Algebra lineal. Sexta edicin. Mxico, D.F.: Mc Graw Hill.
177
HARTSHORNE C., WEISS P ., and BURKS A. (Eds.). (1931-1958). Collected Papers of Charles Sanders Peirce. Cambridge, MA: Harvard University Press. HITT, F. (2002) Representations and mathematics visualization. North American Chapter of PME: Cinveztav-IPN. HOLYOAK, K. J., and THAGARD, P . (1995). Mental Leaps: Analogy in creative thought. Cambridge, MA: MIT Press. JOHNSON, PHILIP N. LAIRD.(1993). El Ordenador y la Mente. Ediciones Paids Ibrica, S.A. JANVIER, C. (ed.) (1987), Problems of representation in the teaching and learning of mathematics Hillsdale, New Jersey. LARSON Ron, ROBERT P . Hostetler y BRUCE H. Edwards. Clculo. Octava edicin. Mxico, D.F.: Mc Graw Hill. LAWRENCE ERLBAUM A.P . KAPUT, J. J. (1998). Representations, inscriptions, descriptions and learning: A kaleidoscope of windows. Journal of Mathematical Behaviour, 17 (2), 266-281. MARR, D. Vision. (1982). San Francisco, CA: W. H. Freeman. Ministerio de Educacin Nacional de Colombia, (2001). Seminario Nacional de Formacin de Docentes: Uso de Nuevas Tecnologas en el Aula de Matemticas. Proyecto de incorporacin de Nuevas Tecnologas al Currculo de Matemticas de la Educacin Media en Colombia. Bogot, D. C.: Enlace Editores. MORENO, L. (2001). Cognicin, Mediacin y Tecnologa. Avance y Perspectiva, vol. 20, pp. 65-68. ORTIZ, Hugo Hernn A., JIMNEZ G. Francy Nelly . (2004). La demostracin elemento vivo en la didctica de la matemtica. Scientia et Technica Ao XII, No 31, Agosto de 2006 UTP . PAIVIO, A. Imagery and verbal process. (1971). New York: Holt, Rinehart & Winston.
178
ODIFREDI, Piergiorgio. (2006). La matemtica del siglo xx: de los conjuntos a la complejidad. Buenos aires: Katz Editores. PYLYSHYN, Z. W. (1987). What the minds eye tells the minds brain: A critique of mental imagery. Psychological Bulletin, 80, 1-24. RABARDEL, P . (1995). Les hommes et les Technologies. Paris: Armand Colin. SADOVSKY, Patricia. (2005). Ensear matemticas hoy: miradas, sentidos y desafos. Buenos Aires: Libros el Zorzal. SCHOENFELD, H. A. (1987). Cognitive science and mathematics education: an overview. En H. A. Schoenfeld (Ed.), Cognitive science and mathematics education. London: LEAS, p. 1-32. THAGARD, P . (2006). La mente. Introduccin a las ciencias cognitivas. Buenos Aires: Katz Editores. TORO, Luis alberto C. (2007). Matemticas, Ingeniera y Computadora. Revista Educacin en Ingeniera, N 3, 55-65. TORO, Luis Alberto C. (2009). Una Introduccin a Matlab para estudiantes de Ciencias e Ingenieras. (2009). Universidad Autnoma de Manizales (UAM). Grficas Tizn Ltda.-Manizales. TORO, Luis Alberto C. (2005). Differential Geometry of Curves. (Applied Knowledge Paper, Course Math 722, Beyond the Third Dimension, Lacrosse University). En http://yupana.autonoma.edu.co/departamentos/fisicamatematica
LTIMA CTEDRA
Csar Vallejo Meja
UNIVERSIDAD AUTONOMA DE MANIZALES Ceremonia de Grados, Junio 20 de 2009
Permtanme que en la ctedra de hoy, la ltima antes de recibir su grado en la Universidad Autnoma de Manizales, comparta con ustedes algunas reflexiones sobre la maravillosa experiencia de la vida humana y, en particular, la fuerza que emana de sus propias deficiencias. Un grado universitario es sin duda una ocasin propicia para hacer un alto en el camino y, en un ejercicio introspectivo, llenarlo de sentido. El sentido que emana de lo que SOMOS como seres humanos, lo que hace posible y le da energa a lo que tenemos y adquirimos en la realizacin de nuestro proyecto de vida. Nuestra vida es una sucesin de contrastes, de luces y sombras, de buenas y malas noticias, de alegras y sinsabores. Hoy quiero invitarlos a que, a diferencia de quienes interpretan su vida como una contradiccin y un sinsentido ontolgico, pensemos que la percepcin ineludible y cotidiana de lo que nos falta, de lo que no tenemos y no somos, no es otra cosa que la huella indeleble de la PLENITUD, grabada en nuestra naturaleza, y el anhelo de lo que podemos ser. Quiero invitarlos a que pensemos por unos minutos en el potencial de nuestras carencias: las sombras como bsqueda de luz, la insatisfaccin como anhelo de
1. Profesional en Filosofa y Letras.Universidad Javeriana, 1966. Estudios de Maestra en Economa, Universidad de los Andes, 1972. Estudios de Doctorado en Economa, Christian Albrecht Universitt, Kiel, Alemania. 1974 - 1977. Doctor Honoris Causa en Ciencias Sociales. Niez y Juventud, CINDE Universidad de Manizales, 2006. Jefe del Departamento Nacional de Planeacin, Viceministro de Hacienda, Decano Ciencias Econmicas de la Universidad Javeriana, Director Ejecutivo del Centro de Estudios Regionales, Cafeteros y Empresariales CRECE -. Rector de la Universidad Autnoma de Manizales. Actualmente, es codirector del Banco de la Repblica. Consultor del Banco Mundial, del Banco Interamericano de Desarrollo, de la AID y del Programa de Naciones Unidas en temas r e l a c i o n a d o s principalmente con planeacin e inversin pblica, presupuesto, finanzas pblicas y evaluacin de proyectos. Ha sido profesor de Economa en las universidades de: Los Andes, Javeriana y Jorge Tadeo Lozano.
180
VALLEJO MEJA, Csar pgs 179-186
LTIMA CTEDRA
felicidad, la soledad como tendencia al amor, la opresin como reclamo de libertad, el error como sed de verdad, la enfermedad como aoranza de salud, el NO SER como proyeccin al SER. Porque eso es lo que somos: flechas que por diversos caminos, persiguen su objetivo en la plenitud del SER. Una lectura profunda de lo que somos es, sin duda, la mejor estrategia para encontrar las frmulas que subsanan lo que no somos. En el ejercicio de nuestra profesin, en el cumplimiento del compromiso con la convivencia pacfica y el desarrollo regional sostenible, que la Universidad sembr en nuestra mente y en nuestro corazn , es indispensable el conocimiento de lo que somos como individuos y como colectivo, para entender los graves fenmenos que enfrenta la familia humana del siglo XXI y, en particular, nuestra querida sociedad colombiana, aplicar las teoras que aprendimos en las aulas de clase, crear soluciones y construir la nacin prspera, justa y feliz, que podemos y merecemos ser. Porque la solucin de los problemas humanos siempre est en el aprovechamiento del maravilloso potencial que representa lo que somos. En una especie de aplicacin de la ley de unin de contrarios, la frmula para enfrentar y solucionar nuestros problemas est dentro de nosotros mismos: all encontramos la luz y el norte para aprovechar las teoras de frontera, la investigacin y los instrumentos necesarios. El sombro y repugnante panorama de las lacras que nos avergenzan como seres humanos, se supera y desvanece ante la proyeccin de las notas esenciales de nuestra condicin de personas. Extrados de nuestra realidad cotidiana, podemos mencionar al menos cinco problemas que aquejan a la nacin colombiana. Cada uno de ellos se deja contrastar con la fuerza creadora representada en la proyeccin hacia el SER, implcita en su carencia. Por ello, despus de enunciar los cinco problemas seleccionados, quiero proponerles tambin cinco vivencias que nos son comunes y que, al igual que los problemas, estn indisolublemente relacionadas entre s. En ellas est el secreto y la semilla de su solucin. El primer problema es el individualismo que lo subordina todo a lo que nos beneficia como individuos. Posicin egocntrica que desprecia al estado y a los dems, los utiliza, los manipula y los captura para el beneficio particular, de la
LTIMA CTEDRA
181
familia o del grupo. Visin centrpeta incapaz de converger en propsitos colectivos, centrada en el corto plazo y en la inmediatez de apetitos personales; que no duda en utilizar al otro en procura del propio beneficio, no le reconoce dignidad, no le respeta su libertad y hasta est dispuesto a cegarle la vida si eso contribuye a su lucro personal. Es el ciudadano evasor de impuestos, infractor de normas cuando no lo ven, corrupto y clientelista, sin arraigo regional o nacional, que solo piensa en lo que le conviene y es incapaz de tener en cuenta los intereses de la sociedad; desprecia las leyes y el contrato social: los manipula para su conveniencia; niega la historia y el futuro, porque no le queda tiempo sino para vivir el presente sin escrpulos. Las generaciones futuras, y la naturaleza que ellas necesitan, lo tienen sin cuidado. El es el centro del universo. El segundo problema es la exclusin que condena a miles de colombianos a una humillante pobreza, que les niega la posibilidad de actuar plenamente como personas, de aportarle a la sociedad y de participar en los beneficios de su desarrollo. Exclusin mezclada de indiferencia y no pocas veces de racismo y de disgusto, ante nios, mujeres y hombres que luchan por sobrevivir en calles, semforos y hasta alcantarillas, sin contar con las oportunidades de salud, de educacin, de empleo y de vida digna a las que tienen derecho. Personas con la misma dignidad de todos nosotros, que se ven sometidas a privaciones inhumanas de distinta ndole, desde el hambre, la enfermedad y el desamparo, hasta la prdida de autonoma, el desplazamiento y el desarraigo de su tierra y de su familia. El tercer problema es el fundamentalismo o la decisin de imponer las ideas y las creencias propias, desconociendo el derecho al pensamiento y a las opciones diferentes, polticas, sociales o religiosas. El obsecamiento guerrillero, el exterminio de la unin patritica y las operaciones de limpieza social, son solo algunos ejemplos de posiciones fundamentalistas que nos impiden dialogar y construir nacin desde la diferencia, como lo prev la constitucin que hemos adoptado y que representa el contrato social que nos hace viables. El cuarto problema es la laxitud tica y el relativismo moral, que cuestiona en la prctica el valor indiscutible de la vida, el respeto por la dignidad de toda persona, la opinin y el derecho del otro diferente, incluso si es delincuente. Adoptando el fatdico sofisma de que el fin justifica los medios, una parte
182
LTIMA CTEDRA
importante de la sociedad colombiana ha estado dispuesta a correr las fronteras de la tica hasta callar o a tolerar, cuando no contemporizar y hasta promover, la justicia por la propia mano, los asesinatos y las masacres, con tal de ordenar y limpiar la sociedad de guerrilla, de delincuentes o de desechables, como algunos denominan a personas que, por distintos caminos, han quedado al margen de la sociedad. El quinto problema es la confusa estructura de valores y objetivos en la bsqueda legtima de la felicidad: la profusin de nortes que no responden a la dignidad y potencial de la proyeccin humana. El consumo, el lucro, el dinero, la belleza fsica, el poder y hoy la tecnologa, son ejemplos de instrumentos que la propaganda, la publicidad y el reconocimiento social han convertido en obsesin para un grupo muy numeroso de personas que se agolpan detrs de ellos, marcando el comportamiento esquizofrnico de una sociedad que, sin saberlo, por ese camino se desperdicia y se aleja del verdadero desarrollo humano. La prostitucin infantil, el secuestro por motivos econmicos, la trampa en los negocios, la explotacin laboral, la autodestruccin corporal y el estrs econmico, son solo algunos de los sntomas, todos lo sabemos, de la desorientacin de la sociedad actual. Las anteriores son lacras que nos avergenzan como especie humana y como nacin colombiana: el vaso medio vaco. Quisiera ahora invitarlos a ver el vaso medio lleno, y a considerar cmo, en el deseo de llenarlo, que se deriva de su carcter incompleto, est la luz que necesitamos para fundamentar la solucin a esos problemas. La invitacin es a explicitar algunas de nuestras vivencias fundamentales, aquellas que estn en la base misma de nuestra experiencia cotidiana, que nos acompaan siempre, nos mueven y explican nuestros comportamientos en la vida, nos hacen felices o infelices. En ellas est la fuerza y el espritu creador de nuestras vidas como individuos y como sociedad. La primera vivencia es la experiencia de VULNERABILIDAD FSICA que todos sentimos cuando nos enfermamos, cuando nos da hambre o fro, cuando morimos. Somos materia extensa que ha logrado volverse reflexin y conciencia. En ese sentido somos Espritu y Materia a la vez, y ello nos hace frgiles, sujetos a la enfermedad y al hambre, atados al espacio y al tiempo,
LTIMA CTEDRA
183
pero a la vez, simples, capaces de abstraer, imaginar, y crear sin lmites. En nuestro cuerpo reconocemos la vida animal y vegetal, el mundo mineral e inanimado. Nos sentimos parte de la naturaleza, indisolublemente vinculados e integrados a ella. Nos reconocemos como seres histricos, con un ayer que se sumerge en el pasado sin comienzo temporal, y que por la fuerza creadora del espritu, convirti la simplicidad externa, la dispersin y la extensin, a travs de millones de aos, en complejidad creciente y en simplicidad interna capaz de reflexionar, conocer lo esencial, pensar, crear y transformar, en lo que los cientficos han denominado el Ascenso del Hombre. Experimentamos como entes individuales, la fuerza y la dinmica de lo que ha sido la historia de la especie a lo largo de los siglos. No nos de miedo reconocer y aceptar la vulnerabilidad fsica que percibimos en nosotros. Entendida en su origen y en su dimensin profunda, nos proyecta hacia la naturaleza, nos ensea lo que significa nuestro pasado milenario y nuestra realidad histrica que construye futuro, nos hermana con la naturaleza, nos identifica con la especie, nos ubica en la dimensin de largo plazo, donde es posible la sociedad, donde se respeta la individualidad, la diferencia, la libertad y las ideas de los otros, donde se acatan las normas y las leyes que hacen posible la convivencia pacfica y la convergencia en propsitos colectivos que dan fundamento y proyeccin a la regin y a la nacin. La dimensin donde se es autnticamente ciudadano. La segunda vivencia tiene que ver con la SOLEDAD que experimentamos y que nunca acabamos de superar. Confirmando la teora de las mnadas de Leibnitz, sentimos dificultades de comunicacin con los dems. No logramos compartir del todo nuestros sentimientos, nuestras alegras y nuestras tristezas. Esa soledad que, de alguna manera siempre nos acompaa, en realidad representa la inspiradora necesidad de los dems, ms prximamente representados por la pareja, la familia, la comunidad, la sociedad y la especie de la que formamos parte. No le tengamos miedo a la Soledad que nos acompaa siempre durante la vida. En ella nace el AMOR, la fuerza positiva, respetuosa, delicada y creadora que nos proyecta al t; en ella nace tambin la solidaridad y el respeto incondicional por la vida, la dignidad, la opinin y la suerte del otro diferente; all se fundamenta la conciencia de especie y la conciencia humanitaria. En ella
184
LTIMA CTEDRA
encontramos los argumentos y la fuerza para oponernos y luchar incondicionalmente contra el irrespeto de cualquier ser humano y su exclusin de los beneficios del bienestar y las oportunidades que debe ofrecer la sociedad a todos sus integrantes. La tercera vivencia es la SED DE VERDAD que jams nos abandona. Es el privilegio de la inteligencia y la capacidad de reflexin que nos caracteriza como seres humanos. Es la gran conquista de la evolucin milenaria. Nada ni nadie nos puede arrebatar el sentido de la objetividad y la justicia. Pertenecemos a la dimensin de la luz, de las ideas, de la comprensin de la realidad y del saber. Somos incapaces de renunciar a la bsqueda de la verdad, a la crtica, la reflexin y al control de lo afectivo. No le tengamos miedo a la bsqueda de la verdad, sin desconocer que frecuentemente es dolorosa. No nos dejemos amedrentar por los rigores de la disciplina y de la crtica que nos separan de ella. En el saber encontramos la ms eficaz vacuna contra el fundamentalismo y la violencia. All radica la fuerza de los argumentos y las condiciones del dilogo riguroso y constructivo. En l nacen la honestidad, la intuicin fundamentada, el conocimiento, la creatividad y la innovacin con que podemos transformar la realidad para bien de la humanidad. La cuarta vivencia la podemos denominar ANHELO DE LIBERTAD. Nos resistimos a ser predeterminados por los dems. Desde pequeos afirmamos la autonoma en diversas formas y sentimos el derecho de definir nuestro destino. Experimentamos en lo ms ntimo el derecho inalienable de la libertad, aunque externamente se nos conculque la posibilidad de movernos con autonoma. Nos sentimos humillados e irrespetados cuando somos sometidos y obligados a actuar en contra de nuestras convicciones y principios. Autonoma, la otra gran conquista de la evolucin creadora, la que nos entrega la posta de la creacin, vuelve consciente el cosmos y nos da la capacidad de transformar el entorno y de construir una sociedad cada vez ms prspera y justa. No le tengamos miedo a ser libres y a fortalecer nuestra autonoma en el conocimiento y el saber. No le tengamos miedo a adherirnos, desde lo ms ntimo de nuestro ser, a la maravillosa ley del progreso, grabada imborrablemente en el cosmos, a lo largo de milenios de construccin en
LTIMA CTEDRA
185
bsqueda del espritu; no nos de miedo continuar la tarea creadora que nos dio vida como seres humanos y de adherirnos a la tendencia hacia el MAS SIN LIMITES. Ello nos defiende de la disolucin de la sociedad, del debilitamiento tico y del relativismo que traiciona los principios fundamentales de justicia, y respeto incondicional por la vida y la opinin del otro diferente. La quinta y ltima vivencia la podemos denominar la NOSTALGIA DE SER: el vaco que forma parte insustituible de nuestra existencia. Vaco lleno de esperanza y de ambiciones. Nada nos satisface plenamente, y gracias a eso nuestra vida es una bsqueda permanente y sin trmino. Nos percibimos incompletos pero con la fuerza y el deseo de conseguir lo que nos falta. Cada logro es una conquista que nos llena de alegra y a la vez un nuevo desafo que nos reta hacia el progreso. Es lo que nos mueve a estudiar, a emprender negocios, a soar, a viajar; es al anhelo que inspira nuestros proyectos en la vida, nos hace crear, construir, trabajar y transformar. Es el propsito que llena cada uno de nuestros das; lo que nos hace planificar y progresar en la vida. Debemos reconocer la fuente interior de nuestra bsqueda. Lo externo nos ayuda, pero solo como medio. La aoranza de felicidad no se explica si ontolgicamente no somos parte de ella; si la huella de la PLENITUD no est en nuestro ser. La conciencia de vaco nos muestra que estamos inevitablemente relacionados con la TOTALIDAD; que de alguna manera participamos de ella, la buscamos y hacia ella vamos, consciente o inconscientemente. Por eso somos proyeccin hacia el ms, sin que dependa de nosotros ni podamos evitarlo. Sin serlo tenemos algo del SER TOTAL, y lo aoramos. Esa es la nostalgia de SER. No le tengamos miedo al vaco que sentimos en nosotros. No le tengamos miedo a la sensacin de que algo nos falta. Ella jams nos abandonar, pero mantendr en nosotros el deseo de logros y conquistas siempre nuevos. Ella es el motor de nuestra existencia y si sabemos discernir, ella nos llevar a la felicidad que aoramos. Ella nos proteger de anclar nuestra bsqueda por fuera de la fuerza interior que la sustenta, del alucinamiento de los logros materiales, de convertir en fines los que son solo medios, de conformarnos con formas inferiores o pseudo expresiones de la felicidad. Recordemos, para terminar esta ltima ctedra, que la luz empieza por el conocimiento profundo y la vivencia ntima y permanente de lo que somos como
186
LTIMA CTEDRA
seres humanos. Disfrutemos y aprovechemos lo que sentimos como falencias: vivamos intensamente la nostalgia de Ser, la vulnerabilidad fsica, la Soledad, la sed de Verdad y el anhelo de Libertad. Ese es el camino correcto para crecer como personas, para construir una sociedad ms justa y prspera y para ser felices.
Departamento Administrativo de Ciencia, Tecnologa e Innovacin
Colciencias
Libertad y Orden
Repblica de Colombia
Juan Francisco Miranda Miranda
UNIVERSIDAD AUTNOMA DE MANIZALES Ceremonia de Graduacin, 18 de junio de 2010

1.Director General de Colciencias desde diciembre de 2006, es economista y magster en Desarrollo Social de la Universidad de Sussex de Inglaterra. Su administracin ha estado enmarcada en la generacin de polticas que fortalezcan la investigacin en ciencia y tecnologa como instrumentos para el desarrollo del pas. Miranda fue Director Ejecutivo del Centro Internacional de Entrenamiento e Investigaciones Mdicas Cideim- durante 14 aos. Ad i c i o n a l m e n t e , e n l a dcada del 80 fue uno de los ejecutores del primer prstamo realizado por el Banco Interamericano de Desarrollo (Bid) con el objeto de financiar proyectos de investigacin, tanto bsica como industrial, que inclua un componente de fortalecimiento de la infraestructura cientficotecnolgica. Esta accin contribuy al despegue de los planes y programas de la ciencia y tecnologa en Colombia con base en la experiencia que haban tenido Mxico, Argentina y Brasil.
Seor Jos Bernardo Londoo Miembros del Consejo Acadmico Seor Dr. Gabriel Cadena Gmez, Rector Autoridades acadmicas y administrativas de la Universidad Angela Patricia Salazar Profesores-Profesoras Empleados de la Universidad Graduandos y sus familias Invitados Especiales Me siento muy honrado con motivo de la invitacin del seor Rector Doctor Gabriel Cadena a participar en esta ceremonia de graduacin de estudiantes de la Universidad Autnoma de Manizales. Este centro de estudio y de formacin es producto del sueo de destacados empresarios y acadmicos de la ciudad. Ellos impulsados por el Padre Leopoldo Pelez Arbelez, con la visin del Padre Alfonso Borrero se propusieron sumar esfuerzos y hacer sinergias para construir una universidad alejada del dogmatismo, con marcada concepcin social y humanista dentro de un espritu democrtico. Los aos de trabajo riguroso nos muestran que el sueo se hizo realidad, hoy en sus aulas el aprendizaje y el desarrollo del conocimiento se convierten en fuerzas transformadoras de la sociedad. Por ello, no solo la poblacin
188
Juan Francisco Miranda Miranda pgs 187-191
LTIMA CTEDRA
Manizalea orgullosamente reconoce a la Universidad como patrimonio ciudadano, sino que tambin el pas la mira con admiracin. Todos los que hoy reciben su grado son parte y producto de este esfuerzo transformador que cobra mayor importancia cuando confrontamos la realidad y la necesidad de hacer parte de la sociedad del conocimiento. Ahora, como nunca antes, las sociedades, los pases, las regiones, las ciudades, las comunidades, las organizaciones productivas, y las empresas tienen la posibilidad de utilizar el conocimiento para transformar su realidad. Esta oportunidad, donde el lmite se encuentra en la capacidad de estudio, de creatividad y de rigor para identificar problemas, o mejor, preguntas y estrategias para resolverlas, es la tarea para la cual quienes hoy se gradan se han preparado y para lo cual seguramente continuarn preparndose durante toda la vida. Los retos y las posibilidades que hoy tenemos son formidables, por ejemplo, nos resulta comn encontrarnos hablando de ser mas competitivos, de ser emprendedores, de ser innovadores, de reducir el desempleo, de aumentar la tasa de crecimiento del producto interno bruto, de reducir las condiciones de inequidad de la poblacin, de tener una sociedad mas segura y mas democrtica. Hablamos del cambio climtico, del efecto invernadero, de la posibilidad de hacer negocios a partir de biodiversidad, pero de la necesidad de protegerla y del ecoturismo y de las TICs y de los Call Centers. Tambin pensamos en tener sectores de talla mundial y algunos se preguntan como satisfacer la demanda interna. En Colombia, hoy reconocemos que en gran medida responder a esos temas que he mencionado exige que utilicemos y desarrollemos el conocimiento, pasaron los tiempos en que de manera ilusa muchos pensaron que el conocimiento lo podamos traer de otras latitudes que nuestro destino era aplicar el conocimiento generado por otros. Con esto no quiero decir que debemos caer en el extremo opuesto en el cual todo lo tenemos que inventar, de lejos que no. Tenemos que ser capaces de conocer lo que existe en el mundo para aprender a apropiarlo, adaptarlo y mejorarlo con nuevo conocimiento para responder a nuestras necesidades y a nuestra dotacin y disponibilidad de factores.
LTIMA CTEDRA
189
Un ejemplo sobresaliente de empresarios que buscan satisfacer necesidades especficas de su sociedad es el de la India donde los productores de automviles partieron del nivel de ingreso de la poblacin de su pas y estn decididos a desarrollar el conocimiento necesario y a producir un vehculo familiar que tenga un costo cercano a los dos mil dlares para satisfacer la demanda interna. Lo prototipos ya fueron desarrollados y esperan tenerlos en el mercado en corto tiempo. El empresario del mundo moderno, el que transforma insumos para volverlos bienes o servicios busca constantemente que su producto sea el mejor del mercado, busca tener algo que lo diferencie para captar a los consumidores, ese es su xito, pero cuando lo logra otros tratan de imitarlo y seguramente lo logran forzndolo a mejorar su producto a buscar nuevamente algo que lo diferencie. Ese proceso es el que lo convierte en innovador. En esa permanente bsqueda de caractersticas diferenciadoras de los competidores el empresario innovador esta constantemente tratando de dejar atrs su producto y por tanto a sus competidores imitadores, eso es lo que se ha denominando la destruccin creativa, la cual solo es posible lograrla, de manera sostenida en el mediano y largo plazo, a partir de la capacidad de generar conocimiento que permita estar en la delantera. Muchos de ustedes jvenes graduandos aspiran a ser empresarios y su sociedad hoy les demanda que sean empresarios innovadores, empresarios dispuestos a crear condiciones para que los bienes y servicios que produzcan estn exitosamente en los mercados nacionales e internacionales. En esa tarea lo aprendido en las aulas de su universidad sern vital, las lecciones sobre desarrollo del conocimiento como motor de su trabajo y la responsabilidad social que les ha sido inculcada ser garanta de su bsqueda de equidad en los procesos productivos. Cuando menciono la dotacin o disponibilidad de factores como variables que condicionan el desarrollo de productos resulta evidente para Colombia que su riqueza en biodiversidad requiere que se piense en cual es el conocimiento requerido para convertirla en fuente de riqueza pero que a la vez la proteja. En otras palabras se requiere proteger los ecosistemas para que continen siendo fuente de biodiversidad pero tenemos que saber cosechar y desarrollar lo que
190
LTIMA CTEDRA
ellos nos brindan. El tema se hace mas complejo si consideramos que el caso de la selva hmeda tropical del Pacfico y del Amazonas por una afortunada ley colombiana son zonas protegidas como Parques Nacionales o como patrimonio de comunidades. La gran empresa del desarrollo de la biodiversidad es una gran empresa de desarrollo de Ciencia, Tecnologa e Innovacin. La poltica de investigacin e innovacin tiene como base de la competitividad y cumplir los objetivos del Milenio. Para Colombia las prioridades establecidas en el largo plazo son el agua; la electrnica; el desarrollo, aprovechamiento y proteccin de la biodiversidad, los materiales, tecnologas de la informacin y comunicaciones, y algunos campos de la investigacin social. Hace 164 aos, colonizadores antioqueos fundaron a Manizales, ellos avanzaron a lomo de mula por la agreste cordillera. Con la tecnologa de la poca la difcil topografa fue conquistada con hachas. Hoy el reto para esta sociedad pujante es tener mejores condiciones de vida para todos generando riqueza y equidad para ello las herramientas modernas, las hachas del presente y futuro son la ciencia, la tecnologa y la innovacin. Manizales es, la ciudad de las puertas abiertas, la nmero 1 en el doing business. Ha sido lder en la construccin, desafiando las condiciones de su entorno geolgico y volcnico, es casa y generadora de industrias y empresas como Lker, Incolma, Varta, Acesco y Gestora del Festival Iberoamericano de teatro, empresa cultural de gran significacin. Manizales es reconocida y se esfuerza por consolidarse como una ciudad universitaria y no lejos de aqu esta Cenicaf centro emblemtico de la investigacin cientfica del pas, de la capacidad de desarrollar conocimiento de frontera para resolver problemas de la sociedad colombiana. La variedad Colombia y la tecnologa para producir caf liofilizado son slo dos ejemplos de conocimiento no disponible fuera de laboratorios colombianos, son productos de colombianos. Ustedes tienen aqu uno de los paradigmas institucionales que le ensea a todo el pas como la dedicacin y el empeo en la bsqueda del conocimiento no nos es ajeno. Pero abusando de la modestia que lo caracteriza debo decirles que son ustedes afortunados en tener como rector al Dr Cadena artfice de muchos de los trabajos de Cenicaf y ejemplo para los investigadores del pas. Por ello espero que un grupo de ustedes y en el futuro muchos ms
LTIMA CTEDRA
191
jvenes encuentren en la investigacin una oportunidad para el desarrollo profesional y para contribuir a tener una mejor sociedad. Quienes hoy se gradan seguramente estn comprometidos con la transformacin de las condiciones sociales de Manizales, de Caldas y del viejo Caldas, regin que se fortalece con las redes acadmicas y empresariales que se estn creando y consolidado. Para crear un cambio duradero, debo insistir: es necesario el desarrollo de la investigacin y la innovacin, tarea que est en sus mentes y en sus manos. Hoy es un momento de celebracin por la culminacin de una etapa en el proceso de formacin, para algunos es la terminacin de su pregrado, para otros de su especializacin y para otros de la maestra, pero para todos es un paso ms al aprendizaje que debe mantenerse por toda la vida. Quiero felicitarlos a todos y a sus familias. Hoy terminan muchos desvelos y angustias a la vez se abren las fronteras de la vida profesional, les deseo los mayores xitos en las rutas que emprendan y estoy seguro que las lecciones de sus maestros, profesores los alentarn en la construccin de un mejor pas para todos. Muchas gracias.

Anfora 28

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Judul Asli

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

Anfora 28

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

UNIVERSIDAD AUTNOMA DE MANIZALES

UNIVERSIDAD AUTNOMA DE MANIZALES

Revista NFORA - Universidad Autnoma de Manizales - Colombia

Ao 17, Nmero 28, enero-junio 2010

Revista NFORA - Universidad Autnoma de Manizales - Colombia

Ao 17, Nmero 28, enero-junio 2010

REVISTA DE LA UNIVERSIDAD AUTNOMA DE MANIZALES JOURNAL OF THE AUTONOMA UNIVERSITY OF MANIZALES

DEPARTAMENTO DE CIENCIAS HUMANAS DEPARTMENT OF HUMAN SCIENCES

DIRECCIN (ADDRESS) ANTIGUA ESTACIN DEL FERROCARRIL APARTADO AREO 441

LNEA (FREE LINE) 01 800 0510123

Revista NFORA - Universidad Autnoma de Manizales - Colombia

Ao 17, Nmero 28, enero-junio 2010

Revista NFORA - Universidad Autnoma de Manizales - Colombia

Ao 17, Nmero 28, enero-junio 2010

Revista NFORA - Universidad Autnoma de Manizales - Colombia

Ao 17, Nmero 28, enero-junio 2010

Revista NFORA - Universidad Autnoma de Manizales - Colombia

Ao 17, Nmero 28, enero-junio 2010

Revista NFORA - Universidad Autnoma de Manizales - Colombia

Ao 17, Nmero 28, enero-junio 2010

VIII Pautas para publicar Anfora

Revista NFORA - Universidad Autnoma de Manizales - Colombia

Ao 17, Nmero 28, enero-junio 2010

Pautas para publicar Anfora

Revista NFORA - Universidad Autnoma de Manizales - Colombia

Ao 17, Nmero 28, enero-junio 2010

Revista NFORA - Universidad Autnoma de Manizales - Colombia

Ao 17, Nmero 28, enero-junio 2010

TRANSLATION AND COGNITION: METAPHORS IN SPECIALIZED TEXTS

Revista NFORA - Universidad Autnoma de Manizales - Colombia

Ao 17, Nmero 28, enero -junio 2010

Research Group Neuroaprendizaje Pag 13-34

TRANSLATION AND COGNITION: METAPHORS IN SPECIALIZED TEXTS

Revista NFORA - Universidad Autnoma de Manizales - Colombia

Ao 17, Nmero 28, enero -junio 2010

Research Group Neuroaprendizaje Pag 13-34

TRANSLATION AND COGNITION: METAPHORS IN SPECIALIZED TEXTS

Revista NFORA - Universidad Autnoma de Manizales - Colombia

Ao 17, Nmero 28, enero -junio 2010

Research Group Neuroaprendizaje Pag 13-34

TRANSLATION AND COGNITION: METAPHORS IN SPECIALIZED TEXTS

Revista NFORA - Universidad Autnoma de Manizales - Colombia

Ao 17, Nmero 28, enero -junio 2010

Research Group Neuroaprendizaje Pag 13-34

TRANSLATION AND COGNITION: METAPHORS IN SPECIALIZED TEXTS

Revista NFORA - Universidad Autnoma de Manizales - Colombia

Ao 17, Nmero 28, enero -junio 2010

Research Group Neuroaprendizaje Pag 13-34

TRANSLATION AND COGNITION: METAPHORS IN SPECIALIZED TEXTS

Revista NFORA - Universidad Autnoma de Manizales - Colombia

Ao 17, Nmero 28, enero -junio 2010

Research Group Neuroaprendizaje Pag 13-34

TRANSLATION AND COGNITION: METAPHORS IN SPECIALIZED TEXTS

Revista NFORA - Universidad Autnoma de Manizales - Colombia

Ao 17, Nmero 28, enero -junio 2010

Research Group Neuroaprendizaje Pag 13-34

TRANSLATION AND COGNITION: METAPHORS IN SPECIALIZED TEXTS

Revista NFORA - Universidad Autnoma de Manizales - Colombia

Ao 17, Nmero 28, enero -junio 2010

Research Group Neuroaprendizaje Pag 13-34

TRANSLATION AND COGNITION: METAPHORS IN SPECIALIZED TEXTS

Revista NFORA - Universidad Autnoma de Manizales - Colombia

Ao 17, Nmero 28, enero -junio 2010