Universidade do Minho

Instituto de Educao e Psicologia

O trabalho colaborativo como meio de desenvolvimento Brbara Vilamarim do Alvar de Carvalho do conhecimento didctico de professores de Matemtica no tema de Anlise Combinatria.

Brbara Vilamarim do Alvar de Carvalho

O trabalho colaborativo como meio de desenvolvimento do conhecimento didctico de professores de Matemtica no tema de Anlise Combinatria.

UMinho 2009

Junho de 2009

Universidade do Minho
Instituto de Educao e Psicologia

Brbara Vilamarim do Alvar de Carvalho

O trabalho colaborativo como meio de desenvolvimento do conhecimento didctico de professores de Matemtica no tema de Anlise Combinatria.

Dissertao de Mestrado em Educao rea de Especializao em Superviso Pedaggica em Ensino da Matemtica

Trabalho realizado sob a orientao do Doutor Jos Antnio Fernandes

Junho de 2009

DECLARAO

Nome: Brbara Vilamarim do Alvar de Carvalho Endereo electrnico: barbara.alvar@gmail.com Telefone: 919666215 Nmero do Bilhete de Identidade: 7508079

Ttulo da tese: O trabalho colaborativo como meio de desenvolvimento do conhecimento didctico de professores de Matemtica no tema de Anlise Combinatria

Orientador: Doutor Jos Antnio Fernandes

Ano de concluso: 2009

Mestrado em Educao, rea de Especializao em Superviso Pedaggica em Ensino da Matemtica

autorizada a reproduo integral desta tese apenas para efeitos de investiga o, mediante declarao escrita do interessado, que a tal se compromete.

Universidade do Minho, 4 de Junho de 2009

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AGRADECIMENTOS

Ao Doutor Jos Antnio Fernandes a minha sincera gratido, pelos seus conselhos, incentivo e crticas, pela compreenso e amizade que sempre demonstrou para comigo ao longo da concretizao deste estudo. s participantes e aos seus alunos agradeo o contributo imprescindvel para a realizao deste trabalho, a disponibilidade, o interesse e empenho revelados. Aos Conselhos Executivos das Escolas onde decorreu a investigao agradeo a abertura e disponibilidade demonstradas. minha grande amiga Elisa que me acompanhou ao longo deste percurso, pela ajuda, incentivo e coragem que sempre me deu, tendo sido incansvel e mostrando-se sempre disponvel para me ajudar. Ao amigo Almeida pelo encorajamento e instigao ao meu envolvimento em novas investidas no sentido de potenciar o meu desenvolvimento profissional. Ao meu filho e ao meu marido que tanto apoio, incentivo e amor me concederam.

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O TRABALHO COLABORATIVO COMO MEIO DE DESENVOLVIMENTO DO CONHECIMENTO DIDCTICO DE PROFESSORES DE MATEMTICA NO TEMA DE ANLISE COMBINATRIA Brbara Vilamarim do Alvar de Carvalho Mestrado em Educao, rea de Especializao em Superviso Pedaggica em Ensino da Matemtica Universidade do Minho, 2009 RESUMO Neste estudo investigou-se o impacto do trabalho colaborativo no desenvolvimento do conhecimento didctico em Combinatria de duas professoras, centrado nas duas questes de investigao seguintes: 1. O trabalho colaborativo facilitador da promoo de uma atitude reflexiva e investigativa dos professores, face s dificuldades apresentadas pelos alunos em Combinatria?; e 2. De que forma o trabalho colaborativo se reflecte no desenvolvimento do conhecimento didctico dos professores em Combinatria? Na investigao realizada adoptou-se uma metodologia de estudo de caso (Bogdan & Biklen, 1994; Ponte, 1994; Yin, 2005), em que Maria e Margarida constituram os casos estudados e a investigadora assumiu um papel de observadora participante. A recolha de dados efectuou-se entre Setembro e Dezembro de 2008 e foi feita atravs de duas entrevistas s professoras uma antes e outra depois da leccionao da Combinatria, notas de campo, registos escritos produzidos pelas participantes e da observao de aulas e das sesses de trabalho. Nas sesses de trabalho, num total de 14 e com uma durao mdia de duas horas, planificou-se a actividade pedaggica a implementar e reflectiu-se sobre a sua concretizao. A anlise de dados foi realizada de forma contnua durante o processo de recolha dos dados, organizando e interpretando os factos, numa perspectiva de regulao e aferio das questes de investigao (Bogdan & Biklen, 1994), e aprofundou-se aps a concluso da sua recolha. Em termos de resultados obtidos, evidencia-se a importncia do trabalho desenvolvido ao longo das sesses como oportunidade das duas professoras problematizarem e questionarem as suas concepes e prticas de ensino. Margarida, partindo de uma atitude de maior abertura e predisposio mudana, aprofundou ainda mais tal atitude; enquanto Maria, mostrando-se inicialmente convicta e confiante nas suas prticas, apenas pelo fim da experincia questionou algumas dessas prticas, com escassa repercusso na sala de aula. Alm disso, a anlise e reflexo realizadas pelas professoras revelaram a valorizao de tarefas exploratrias, das estratgias espontneas dos alunos e das ideias erradas. A par disto, verificou-se o desenvolvimento de uma conscincia crescente de que a mudana de estratgias na prtica lectiva possvel a partir do envolvimento e esforo pessoais, apoiada num trabalho conjunto e instigador do desenvolvimento do conhecimento didctico das professoras.

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THE COOPERATIVE WORK AS A MEANS TO DEVELOP THE DIDACTIC KNOWLEDGE OF THE TEACHERS OF MATHEMATICS OF COMBINATORICS Brbara Vilamarim do Alvar de Carvalho Master of Arts, Supervision in Mathematic Teaching Minho University, 2009 ABSTRACT In this study the impact of collaborative work on the development of the didactic knowledge of Combinatorics of two teachers was researched. It was centered on two research questions: 1. Does collaborative work enhance a reflexive and investigative attitude of the teachers, regarding the difficulties students meet in Combinatorics?; and 2. In what way does the collaborative work reflect on the development of the didactic knowledge of the teachers in Combinatorics? In the research a case study methodology was carried out (Bogdan & Biklen, 1994; Ponte, 2004; Yin, 1989) being Maria and Margarida the study cases while the investigator assumed the role of participating observer. Data were gathered between September and December 2008 by means of: two interviews to the teachers one before and one after Combinatorics was taught; written records made by the participants, and class and work sessions observation. In these 14, circa two-hour-long-sessions the pedagogic activity to be implemented was designed and its realization was reflected. Data analysis was processed in a continuous way, by organizing and interpreting the facts, so as to measure and regulate the investigation questions (Bogdan & Biklen, 1994). After concluding the process, careful consideration was intensified. From the analysis, the importance of the collaborative work developed along the sessions stood out, as it gave the two teachers the opportunity to problematize and question their conceptions and teaching practices. Margarida, displaying a broader and more prone attitude to change went deeper in that posture, while Maria, showing herself more convinced of the righteousness of her attitudes and practices only by the end of the experience did she question some of them; hence, the repercussion was hardly felt in the classroom. Furthermore, the analysis and the reflection carried out by the teachers valued the exploratory tasks, the students spontaneous strategies and the wrong conceptions. Entwined, a growing awareness that the change of strategies in the teaching practice is possible was felt, provided personal commitment and effort line up. That change will occur if supported by collaborative work, arouser of the development of the didactic knowledge of the teachers.

NDICE

DECLARAO .......................................................................................................ii AGRADECIMENTOS .............................................................................................. iii RESUMO .............................................................................................................. iv ABSTRACT ............................................................................................................ v NDICE ................................................................................................................ vi LISTA DE QUADROS.............................................................................................. ix CAPTULO 1 INTRODUO ................................................................................ 1 1.1. Problema e questes de investigao ............................................................................ 1 1.2. Relevncia do estudo .................................................................................................... 5 CAPTULO 2 REVISO DE LITERATURA .............................................................. 9 2.1. A importncia da Anlise Combinatria ......................................................................... 9 2.1.1. Ensino e aprendizagem da Combinatria ............................................................ 12 2.1.2. O papel da intuio ............................................................................................. 22 2.1.3. Dificuldades dos alunos na resoluo de problemas de Combinatria .................. 26 2.1.4. Intervenes de ensino em Combinatria ............................................................ 28 2.2. Concepes dos professores em Combinatria ........................................................... 31 2.3. Conceito e papel da reflexo ....................................................................................... 33 2.3.1. Conceito de reflexo ........................................................................................... 33 2.3.2. Estratgias de reflexo/formao ........................................................................ 37 2.4. O conhecimento profissional do professor ................................................................... 40 2.4.1. A perspectiva de Shulman sobre o conhecimento docente ................................... 41 2.4.2. Estruturao do conhecimento docente............................................................... 44 2.4.3. A formao em didctica .................................................................................... 46 2.5. O trabalho colaborativo ............................................................................................... 51 CAPTULO 3 METODOLOGIA DA INVESTIGAO ............................................... 57 3.1. Opes metodolgicas ................................................................................................ 57 vi

3.2. Participantes .............................................................................................................. 60 3.3. Mtodos de recolha de dados ..................................................................................... 62 3.3.1. Observao ........................................................................................................ 63 3.3.2. Entrevistas.......................................................................................................... 65 3.3.3. Documentos ....................................................................................................... 67 3.4. Anlise de dados ........................................................................................................ 68 CAPTULO 4 APRESENTAO DOS RESULTADOS ............................................. 73 4.1. Descrio das sesses de trabalho e planificao do tema .......................................... 73 4.1.1. Tarefa introdutria .............................................................................................. 81 4.1.2. Arranjos simples e permutaes ......................................................................... 85 4.1.3. Combinaes ..................................................................................................... 86 4.1.4. Tringulo de Pascal ............................................................................................ 86 4.1.5. Binmio de Newton ............................................................................................ 87 4.2. O caso Maria .............................................................................................................. 87 4.2.1 Apresentao ...................................................................................................... 87 4.2.2 Prticas pedaggicas e reflexo ........................................................................... 90 4.2.3 Conhecimento didctico..................................................................................... 112 4.2.4 Trabalho colaborativo......................................................................................... 137 4.3. O caso Margarida ..................................................................................................... 141 4.3.1. Apresentao ................................................................................................... 141 4.3.2. Prticas pedaggicas e reflexo ........................................................................ 144 4.3.3. Conhecimento didctico.................................................................................... 177 4.3.4. Trabalho colaborativo........................................................................................ 193 CAPTULO 5 CONCLUSES ........................................................................... 199 5.1. Sntese do estudo ..................................................................................................... 199 5.2. Concluses............................................................................................................... 203 5.2.1. O trabalho colaborativo facilitador da promoo de uma atitude reflexiva e investigativa dos professores, face s dificuldades apresentadas pelos alunos em Combinatria? ............................................................................................................ 206

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5.2.2. De que forma o trabalho colaborativo se reflecte no desenvolvimento do conhecimento didctico dos professores em Combinatria? ......................................... 210 5.3. Recomendaes para futuras investigaes.......................................................... 217 BIBLIOGRAFIA.................................................................................................. 219 ANEXO I .......................................................................................................... 227 ANEXO II .......................................................................................................... 235 ANEXO III......................................................................................................... 243

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LISTA DE QUADROS Quadro 1 Quadro 2 Procedimentos combinatrios segundo Batanero et al. (1994,1997a) Modelos combinatrios implcitos no problema segundo Batanero et al. (1994, 1997a, 1997b) Problemas Combinatrios segundo Batanero et al. (1997a) Dificuldades em Combinatria, segundo Batanero et al. (1997a, 1997b) Descrio de estratgias promotoras de atitudes reflexivas e de uma formao permanente dos professores As quatro dimenses do conhecimento didctico Tipos de trabalho de equipa considerados por Hargreaves (1998) Trs formas de colaborao apresentadas por Fullan e Hargreves (2001) Formas de colaborao profissional entre professores segundo Little (1990) Dificuldades inerentes ao trabalho colaborativo Assuntos tratados nas sesses Planificao do tema de Anlise Combinatria Aulas implementadas por Maria no tema de Anlise Combinatria Aulas implementadas Combinatria por Margarida no tema de Anlise 16 16

Quadro 3 Quadro 4 Quadro 5

17 27 37

Quadro 6 Quadro 7 Quadro 8

50 53 54

Quadro 9

55

Quadro 10 Quadro 11 Quadro 12 Quadro 13 Quadro 14

56 73 75 76 77

Quadro 15

Breve descrio das aulas observadas a cada uma das participantes

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CAPTULO 1 INTRODUO Nos estudos recentes sobre Educao, o trabalho colaborativo tem assumido um papel central, quer no desenvolvimento do profissionalismo docente, quer como veculo contributivo para o sucesso educativo. No mbito do Curso de Mestrado, rea de Especializao em Superviso Pedaggica em Ensino da Matemtica, propusemo-nos realizar um estudo emprico que contribusse para clarificar em que medida o trabalho colaborativo desenvolvido por professores de Matemtica do ensino secundrio promove o desenvolvimento do conhecimento didctico dos professores no tema de Anlise Combinatria do 12. ano. Neste captulo apresentada a problemtica do estudo, assim como as questes de investigao e a pertinncia do trabalho proposto. 1.1. Problema e questes de investigao Nos ltimos tempos, a Educao tem vindo a sofrer constantes mudanas paradigmticas. Entre elas, a recente publicao do Estatuto da Carreira Docente (ECD), a avaliao de desempenho dos professores e as matrizes iderias a elas subjacentes so apontadas como alteraes fundamentais conducentes ao sucesso escolar e como vias importantes para modificar o panorama nacional nas estatsticas internacionais. Dessas matrizes, o trabalho docente em equipa emerge como imprescindvel para transformar o status

quo dominante.
Na literatura actual sobre a escola e a educao surge a ideia consistente da necessidade de reinventar a escola, de modo a torn-la mais reflexiva, uma perspectiva de escola mais ampla, no isolada do exterior, no distante da vida social, mas orgnica e funcionalmente interactuante com o meio, livre e solidria. Neste sentido, Fernandes (1990) sustenta que: Tendo em conta que alguns conceitos do tema de probabilidades so conhecimentos necessrios resoluo de tarefas exigveis ao cidado comum, parece recomendvel a pertinncia da sua incluso nos curricula da escolaridade bsica, como forma de proporcionar a todos alguma formao neste domnio, a

qual no deve ter por preocupao apenas aqueles que vo prosseguir os seus estudos. (p. 10) A Anlise Combinatria leccionada pela primeira vez no 12. ano de escolaridade (Ministrio da Educao, 2002), integrada no clculo de probabilidades, e considerado um tema difcil, quer pelos alunos quer pelos professores (Silva, Fernandes & Soares, 2004). Dada a importncia que a Combinatria assume actualmente no mundo, a nosso ver, reveste-se de particular importncia descobrir at que ponto os alunos so capazes de resolver problemas de Combinatria e compreend-los, pois a resoluo de problemas () tornaria os objectivos do ensino mais prticos e imediatos [e] aproximaria a escola do meio envolvente, na medida em que o seu ensino se refere, tambm, a questes vividas nesse meio ( Fernandes, 1990, pp. 89). No caso particular da Combinatria, para Roa, Batanero, Godino e Caizares (1996) as estratgias de resoluo de problemas de Combinatria constituem estratgias gerais, aplicveis no apenas Combinatria, o que releva o papel que a Combinatria pode desempenhar na aprendizagem de tcnicas gerais de resoluo de problemas. Vrias so, tambm, as causas apontadas para explicar o insucesso dos alunos em Matemtica; entre elas, as que esto relacionadas com os professores e o seu processo de ensino, nomeadamente as referentes s metodologias utilizadas nas suas prticas pedaggicas. A pretendida mudana das estratgias de ensino ainda no chegou generalidade das aulas de Matemtica. Mesmo que os programas sejam renovados de forma a advogarem a necessidade de mudana, necessrio que haja uma mudana real nas prticas de ensino, apostando em novos mtodos (National Council of Teachers of Mathematics [NCTM], 1994). A aprendizagem dever envolver os alunos intelectualmente e fisicamente. Eles devero tomar-se alunos activos, estimulados a aplicar os seus conhecimentos e experincias a situaes novas e progressivamente mais complexas. As estratgias de ensino devero incidir no envolvimento dos alunos no processo de aprendizagem e no na simples transmisso de conhecimentos. (NCTM, 1991, p.79) A mudana no acontece por acaso; ela deve passar por uma diversidade de estratgias que criem no estudante o gosto pela aprendizagem da Matemtica, que desenvolvam um sistema de concepes acerca da disciplina e da sua aprendizagem e que contrariem as ideias j preconcebidas, no se ficando pela memorizao de processos mecnicos que lhes permitiro resolver actividades propostas na sala de aula. H grandes razes para que os professores mudem as suas prticas educativas, para irem ao encontro da realidade presente e s reais necessidades dos alunos. Uma das razes 2

deve-se ao facto do desenvolvimento das teorias de aprendizagem serem condicionadas pelas caractersticas da complexidade das aprendizagens actuais, que so completamente diferentes das de algumas dcadas ou anos atrs. O domnio e desenvolvimento de conhecimentos so muito importantes, embora no sejam suficientes. mais importante ainda que se saibam integrar, relacionar e mobilizar os conhecimentos e estratgias, para que se consigam gerir afectos, emoes e atitudes e para se poder saber quando e como aplicar os saberes. Outra das razes prende-se com o desenvolvimento das teorias do currculo, promovidas pela transformao da sociedade, tendo-se tomado mais multicultural, mais exigente a todos os nveis. Actualmente h uma tendncia para adaptar os sistemas educativos realidade, tentando garantir a preparao dos jovens para lidarem com situaes complexas, aptos a resolverem problemas em contextos diversificados, a saberem utilizar as novas tecnologias de informao e comunicao, a seleccionarem informao, a serem tolerantes face s diferenas, a serem cidados crticos e participativos na vida em sociedade. O trabalho de dissertao que aqui se apresenta visa estudar o contributo do trabalho colaborativo na predisposio para enfrentar mudanas e na criao de expectativas positivas dos professores em relao s possibilidades de xito dos alunos na aprendizagem do tema de Anlise Combinatria. Segundo Boavida e Ponte (2002), a colaborao tem-se revelado importante em campos como o desenvolvimento de projectos curriculares ou a realizao de projectos de interveno educativa centrados em problemas especficos (p. 44). Estes projectos so, por norma, bastante menos estruturados do que os cursos, exigindo dos professores grande empenhamento durante um perodo de tempo razoavelmente longo. Assim, apesar de existirem vrios estudos neste campo da colaborao profissional, a compreenso do desenvolvimento profissional nestes contextos limitada (Boavida & Ponte, 2002). Impe-se a necessidade de uma reflexo sobre as potencialidades do trabalho colaborativo desenvolvido pelos professores, como uma estratgia de desenvolvimento profissional e como forma de assegurar a implementao de mudanas educativas introduzidas externamente, dado que a colaborao entre professores tambm promovida pela reorganizao curricular. A colaborao potencia uma reflexo efectiva ao longo de todo um processo e o desenvolvimento de competncias de carcter social, processual e cognitivo dos seus intervenientes. Encarada como promotora do crescimento profissional dos professores e do 3

desenvolvimento das escolas a partir de dentro, julgamos que a colaborao prospectiva novas formas de implementar mudana e inovao. necessrio que os professores mudem; para isso, tm que sentir vontade e audcia para concretizarem as orientaes curriculares, no que concerne concretizao de tarefas inovadoras na sua prtica. Serrazina (1999) defende que, a mudana nas prticas parece ocorrer quando os professores ganham autoconfiana e so capazes de reflectir nas suas prticas. Isto pressupe um elevado grau de consciencializao que os ajude a reconhecer as suas falhas e fraquezas e a assumir um forte desejo de as ultrapassar. Estas coisas levam tempo e os professores tm de ser persistentes. (p. 163) Assim, so considerados como instrumento de inovao a investigao e a investigaoaco, passando a formao de professores para a mudana por potenciar as seguintes caractersticas: ser professor investigador, reflexivo, crtico e interveniente. Este estudo sobre o desenvolvimento do conhecimento didctico do professor, para alm da sua natureza colaborativa, procura levar os professores a investigarem as suas prticas a partir da sua problematizao. Como recorda Day (2001), os professores que reflectem na, sobre e acerca da aco empenham-se numa investigao, com vista no s a uma melhor compreenso de si prprios enquanto professores, mas tambm tendo em vista a melhoria do seu ensino (pp. 47-48). Ponte (1999) acrescenta investigao uma componente de identidade profissional, afirmando: A investigao, ou, pelo menos, certos aspectos da actividade investigativa, tem vindo a tornar-se tambm uma componente da identidade profissional dos professores. Estes devem ser motivados para identificar problemas e devem ter uma noo de como os abordar no quadro de um processo investigativo. (p. 335) Especificamente, neste estudo procurar-se- responder s seguintes questes de investigao: 1. O trabalho colaborativo facilitador da promoo de uma atitude reflexiva e investigativa dos professores, face s dificuldades apresentadas pelos alunos em Combinatria? 2. De que forma o trabalho colaborativo se reflecte no desenvolvimento do conhecimento didctico dos professores em Combinatria?

1.2. Relevncia do estudo O currculo nacional aponta claramente a importncia do construtivismo na aprendizagem e no ensino. O professor visto, portanto, como um promotor de aprendizagens. um especialista capaz de favorecer e orientar o processo de aprendizagem dos seus alunos, sem fornecer os conceitos e contedos que os alunos devem adquirir por eles prprios. Os professores devem estar preparados para seleccionarem as melhores solues disponveis para enfrentarem os problemas dos alunos e do seu prprio desenvolvimento profissional. Segundo Silva et al. (2004) a dificuldade que os professores sentem na leccionao deste tema explica o facto de o ensino se limitar, na maio ria das vezes, exposio de frmulas e sua aplicao na resoluo de exerccios, algo que contraria as recomendaes do National Council of Teachers of Mathematics (1991) (p. 62). O estudo da Combinatria no pode resumir-se a um conjunto de procedimentos que permitem ao aluno resolver exerccios matemticos, utilizando algoritmos especficos. Para Russel e Friel (1989) os alunos quando trabalham com dados devem desenvolver hbitos de reflexo, levantar questes, formular conjecturas e procurar padres. Podemos, ento, salientar que o desenvolvimento do raciocnio em Combinatria implica a implementao de estratgias de ensino e de aprendizagem activas. Mason (1996) enfatiza a importncia de o professor sentir segurana no contedo matemtico que ensina, pois s desta forma poder compreender os seus prprios alunos e criar um ambiente adequado implementao de actividades de investigao. Torna-se assim necessrio que o professor adopte uma postura, que deve ser tambm ela, de carcter investigativo. Fazendo uma anlise das respostas, das explicaes e justificaes dos alunos, atravs de um questionamento adequado, o professor retira informao acerca da apropriao que cada um faz dos conceitos ensinados, avaliando desta forma os resultados do seu trabalho e o conhecimento dos alunos. Esta prtica faculta ao professor o acesso s dificuldades dos alunos, permitindo-lhe identificar os factores subjacentes e a explorao no sentido da sua superao. Assim, o erro visto como ponto de partida capaz de desencadear uma aprendizagem significativa. Segundo diversos investigadores (e.g., Batanero, Godino & Navarro-Pelayo, 1994, 1997a; Batanero, Navarro-Pelayo & Godino, 1997b), o processo de instruo eficiente se os professores procurarem conhecer e compreender a natureza dos raciocnios errados dos alunos, 5

bem como retirar informao acerca das variveis que desencadeiam esses erros, aquando da resoluo de problemas combinatrios. Relativamente aos professores, os seus valores, as suas concepes e as suas preferncias vo influenciar estilos de ensino diversos e ancoram, tambm, de turma para turma, diferenas nas preferncias de ensino dos alunos: uns preferem um ensino mais concreto e outros um ensino mais abstracto, uns preferem um ensino individual e outros um ensino de grupo, uns preferem um ensino centrado na descoberta e outros preferem um ensino mais orientado. Numa poca de mudanas aceleradas, os professores devem assumir um papel participativo na sua construo e transformao, assumindo-se como agentes da sua aprendizagem e mudana (Day, 2001) e, consequentemente, da mudana dos contextos em que se inserem. O nosso estudo responde, em parte, sugesto de Ferreira (2007), a propsito da investigao que desenvolveu sobre o Ensino da Combinatria no 12. ano de Escolaridade:

Anlise das estratgias de ensino. Na seco de recomendaes sobre futuras investigaes,

advoga a continuao do seu trabalho, considerando relevante averiguar em que medida o trabalho colaborativo, numa lgica de reflexo-aco, poder modificar as prticas e, consequentemente, melhorar as aprendizagens dos alunos (p. 239). Conjecturamos que, ao longo da investigao, nomeadamente nas reunies efectuadas, os professores participantes manifestem necessidades de alterarem as suas prticas, de acordo com as turmas que tm, procurem reconstruir as suas teorias de aco (Schn, 1987) e revelem, tambm, o desenvolvimento de atitudes colaborativas, reflexivas e investigativas, nomeadamente valorizando a prtica do trabalho conjunto, tendo conscincia do processo da construo do seu conhecimento profissional, e manifestando capacidade de diagnosticar os problemas da prtica educativa de modo a implementar estratgias de aco conducentes sua melhoria num constante processo de reflexo. No vasto campo de estudo relativo aos professores, este trabalho centra-se no seu desenvolvimento profissional, assumindo-se que este processo claramente diferente da formao (Ponte, 1998). Existe um grande volume de investigaes nos contextos de formao de professores, tanto inicial como contnua. Assim, estudar outros contextos de formao, com uma outra lgica relativamente ao papel dos professores, representa, pois, um abrir de novas perspectivas e prticas sobre o modo de trabalho profissional docente.

A investigao-aco assume o papel de instrumento na consecuo dos objectivos deste estudo. Segundo Bogdan e Biklen (1994), a investigao -aco consiste na recolha de informaes sistemticas com o objectivo de promover mudanas sociais ( p. 292); visa, portanto, compreender as mudanas dos professores durante e aps as suas aces. Alm disso, constitui-se como um meio que estimula e desenvolve o pensamento crtico e a inteligncia emocional (Day, 2001). Huberman (1973) define inovao como uma operao que tem como objectivo instituir, aceitar e utilizar determinada mudana. A esta definio de inovao assiste a ideia que deve perdurar, ser amplamente utilizada, e no perder as caractersticas iniciais. Seja o objecto de inovao as metas da educao ou parte de um processo de ensino, a inovao deve ser compreendida em termos de comportamento das pessoas e das suas relaes sociais. Ao longo da histria, a escola tem assistido a sucessivas reformas e inovaes. A reforma converte-se em inovao quando se verificam mudanas ao nvel do pensamento e da aco dos agentes educativos, principalmente dos professores. A produo de inovaes apresenta-se como consequncia de ruptura e modificao das rotinas, hbitos e normas em vigor. Esta investigao pretende, fundamentalmente, ajudar a compreender os efeitos de uma experincia de trabalho colaborativo, envolvendo duas professoras de Matemtica e a investigadora, no desenvolvimento profissional dos professores, atravs da realizao de um projecto de investigao-aco. O conhecimento na aco, que se evidencia na espontaneidade com que uma aco desempenhada, coloca os professores numa perspectiva de auto-observadores e investigadores. Ao reflectirem sobre as suas aces, progridem, alcanam um melhor conhecimento de si prprios e desenvolvem-se profissionalmente, atravs da reflexo sobre a reflexo na aco (Schn, 1987, 1992). Em resumo, a importncia deste estudo decorre de: a) ser um imperativo que os professores desenvolvam o seu conhecimento profissional ao longo da carreira; b) os projectos colaborativos constiturem um bom contexto para favorecer o desenvolvimento do conhecimento profissional dos professores; c) a investigao conduzida por professores sobre as suas prticas em contextos colaborativos contribuir para a melhoria dessas prticas; d) a Combinatria constituir um tema importante da actividade matemtica na sala de aula.

Uma vez caracterizado e justificado o estudo a desenvolver, faremos no captulo seguinte a contextualizao terica da problemtica do estudo, tendo em vista o aprofundamento dos conceitos envolvidos nas questes de investigao.

CAPTULO 2 REVISO DE LITERATURA Neste captulo fundamenta-se teoricamente a opo do tema do estudo, desenvolvendo-se em cinco seces: a importncia da Anlise Combinatria, as concepes dos professores em Combinatria, o conceito e o papel da reflexo, o conhecimento profissional do professor e o trabalho colaborativo. Algumas destas seces sero subdivididas em tpicos considerados relevantes para um bom entendimento do estudo. 2.1. A importncia da Anlise Combinatria O ensino da Matemtica, tradicionalmente, est ligado ao clculo, exactido, ao determinismo, em detrimento da explorao de situaes que envolvam aproximao, aleatoriedade e estimao, situaes que envolvem o acaso, as quais podem limitar a viso matemtica que o aluno poder formar, impedindo, deste modo, o estabelecimento de estratgias para a resoluo de variados problemas com que se possam deparar ao longo da vida. Para Fernandes (1990): A incluso da teoria das Probabilidades nos curricula de Matemtica proporcionaria ao aluno uma outra viso da mesma, na medida em que: deixaria de ser entendida como o campo da certeza absoluta, pois, certeza absoluta confrontar-se-ia a certeza prtica; aproximaria a Matemtica das Cincias, na medida em que estas, nos nossos dias, jamais so compatveis com uma certeza absoluta e definitiva. (p. 10) A Anlise Combinatria uma componente essencial da Matemtica Dis creta, lidando, portanto, com problemas que envolvem um nmero finito de possibilidades (Almeida & Martinho, 2003, p.505) e, como tal, tem um papel importante a desempenhar na Matemtica escolar, mesmo nos nveis escolares mais elementares. A Combinatria compreende toda uma estrutura rica em princpios matemticos estruturais que esto na base de vrias outras reas de estudo, incluindo as probabilidades, o clculo e a contagem. Este domnio tambm serve outras disciplinas, tais como biologia, qumica e fsica. Como tal, a Combinatria tem um papel importante a desempenhar no currculo da escolaridade elementar e deveria acompanhar a par e passo as experincias em probabilidade que as crianas levam a cabo. (English, 2005, p.137)

Bernoulli, referido em Batanero, et al. (1997a), descreveu a Combinatria como a arte de enumerar todas as formas possveis, nas quais um dado nmero de objectos pode ser misturado e combinado de forma a no se perder nenhum resultado possvel. De acordo com Hart (1991), a Combinatria a matemtica da contagem e diz respeito a problemas que envolvem um nmero finito de elementos (grupos discretos) com os quais efectuamos operaes diferentes. Algumas destas operaes somente modificam a estrutura estabelecida (i.e., a ordem dos seus elementos), enquanto outras modificam a composio estabelecida (alterando uma amostra). Para Johnson, (1991) as tcnicas de contagem so um tpico fundamental de matemtica e constituem ferramentas de grande aplicao na resoluo de problemas: Pensar atravs de um ponto de vista combinatrio requer que o aluno explore criativamente os aspectos estruturais de um problema na esperana de vir a reduzilo a um caso mais simples ou a um problema anteriormente resolvido. Como resultado, muitas possibilidades de soluo so analisadas sistematicamente e obtm-se conhecimento til, tanto atravs das tentativas correctas como das incorrectas. (p. 128) O processo geral o chamado raciocnio combinatrio, que constitui a arte de contar sem contar (Townsend, 1987). Segundo Batanero et al. (1997a), embora a Combinatria tenha uma aplicao importante nas Probabilidades, aquela no se reduz simplesmente a um instrumento de clculo desta. No caso das Probabilidades, a sua importncia bem salientada por Heitele (1975) ao inclu-la na sua lista das dez ideias estocsticas que deveriam estar presentes, explicita ou implicitamente, no currculo de estocstica. Esta ligao visvel nos tpicos principais de Probabilidades do currculo de Matemtica do ensino bsico e secundrio. Donde, um nvel de domnio adequado do raciocnio combinatrio est ligado consecuo de objectivos curriculares importantes. Alm da sua importncia no desenvolvimento das probabilidades, a capacidade combinatria uma componente fundamental do pensamento formal. De acordo com Piaget e Inhelder (s/d), as operaes combinatrias representam algo mais importante do que um mero ramo da matemtica, constituindo um sistema to geral quanto a proporcionalidade e a correlao, que emergem simultaneamente depois da idade dos 12-13 anos (o perodo de operaes formais). No entanto, Batanero (2004) defende que a capacidade de resolver problemas combinatrios nem sempre se alcana no estdio das operaes formais. Se no houver um ensinamento especfico, h um nmero significativo de alunos que nunca chega a alcanar esta

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capacidade (p. 23), o que tambm defendido por outros investigadores (e.g., Fichbein, 1975; Heitele, 1975). Para Correia (2008), o ensino da Combinatria representa um papel muito importante no desenvolvimento do raciocnio recursivo, do raciocnio analgico e do pensamento sistemtico. Tambm segundo Fischbein, no prefcio do livro de Batanero et al. (1994): A Anlise Combinatoria, com os seus conceitos e mtodos, no representa somente um domnio definido na matemtica. Expressa, () um esquema operacional (na teoria de Piaget) e um pr requisito estrutural importante para a dinmica e poder criativo do raciocnio lgico em geral! (p. 11) Dubois (1984) apresenta inmeras situaes em que a Combinatria releva o seu interesse, referindo: A Combinatria possui o seu campo de estudo prprio, o das configuraes finitas, e ela fornece mtodos especficos para os enumerar, conhecer as suas propriedades e estudar as transformaes. () por outro lado, ela oferece um terreno propcio ao exerccio da matematizao e tem pleno sentido na didctica das matemticas. Ela uma fonte de situaes simples e concretas onde se podem exercer, de forma imediata, a intuio, a abstraco, a generalizao e a formalizao. Em particular, estas tornam possveis a compreenso dos conceitos fundamentais de aplicao, do produto cartesiano, da relao de ordem, da relao de equivalncia, do conjunto quociente e muitos outros. A sua explorao tornar significativas, para o aluno, estas noes abstractas e naturais, pois so essenciais a uma verdadeira formao matemtica escolar contempornea. (p. 38) Este autor refere que o ensino da Anlise Combinatria frequentemente instrumental e normativo, consistindo na transmisso de algumas frmulas de enumerao, superficialmente relacionadas ou sem qualquer evidncia da relao entre elas. Dubois advoga ainda que o ensino da Combinatria deveria ser mais relacional, organizando, para tal, um sistema estruturado de classificao das configuraes combinatrias simples de modo a favorecer uma melhor compreenso das enumeraes elementares. Algumas das razes que Kapur (1970) aludiu e que justificam a integrao da Anlise Combinatria na Matemtica escolar so as seguintes: A pouca dependncia da Combinatria do clculo facilita a explorao de problemas apropriados em diferentes nveis de ensino, podendo ser introduzidos num estdio inicial do currculo escolar. Podem ser apresentados e discutidos com os alunos um enorme nmero de problemas desafiadores e contribuir para integrar na escola uma matemtica actualizada; A Combinatria pode ser usada para treinar os alunos na enumerao, na formulao de conjecturas, na generalizao e no pensamento sistemtico, podendo tambm ajudar no 11

desenvolvimento de muitos conceitos, tais como relaes de equivalncia e ordem, funo, amostra, etc.; Podem ser indicadas aplicaes na fsica, qumica, biologia, anlise de redes, design de experincias, teoria da comunicao, simetria, probabilidade, programao dinmica, teoria dos nmeros, etc. Actualmente salientam-se as aplicaes orientadas para o computador, o que acontece tambm no caso da Combinatria. Considerando a grande apetncia dos jovens pelos computadores, certamente estas aplicaes possuem um grande potencial motivador. Seguir uma abordagem interdisciplinar requer uma verificao constante da prtica docente pois no bastar ao professor o domnio do contedo da sua disciplina, sendo necessrio investigar assuntos de outras reas e integrar conceitos, procedimentos e metodologias. Na prossecuo desta meta, o trabalho colaborativo entre professores assume-se como uma estratgia da maior relevncia. 2.1.1. Ensino e aprendizagem da Combinatria Tal como em outros temas matemticos, o ensino tradicional da Matemtica, centrado na transmisso de saberes, no adequado explorao de situaes que envolvam a Combinatria. Esta metodologia de ensino limita a viso matemtica que o aluno poder desenvolver, confinando as suas possibilidades de estabelecer estratgias de resoluo de problemas diversificadas, desenvolver a sua autonomia e flexibilidade e compreender e discernir o que pertinente na variedade de informao a que tem acesso diariamente. Tambm Ponte (2002) considera que o ensino mais do que uma actividade rotineira onde se aplicam simplesmente metodologias pr-determinadas. Trata-se, simultaneamente, de uma actividade intelectual, poltica e de gesto de pessoas e recursos (p. 5). Em 1981, a Mathematical Association of America publicou as Recomendaes para um

Programa Geral de Cincias Matemticas . Este relatrio, no que concerne ao curso de

Matemtica Discreta, enfatiza que o processo de clculo combinatrio deveria ser includo como uma actividade importante na sala de aula: Se se utilizar um ponto de vista correcto, muitos problemas combinatrios podem ter solues bastante simples. Contudo, o objectivo () no s mostrar respostas simples aos alunos mas tambm ensinar-lhes como descobrir essas respostas simples (assim como as no to simples). Os meios para alcanar as solues devem merecer-nos mais preocupao do que os fins. Aprender a resolver 12

problemas () requer uma ampla discusso sobre a falta de lgica nas anlises erradas, assim como na apresentao de anlises correctas. (pp. 26-27) Nas Normas para o currculo e a avaliao em matemtica escolar (NCTM, 1991) sugerese que o clculo combinatrio um instrumento matemtico til numa coleco de esquemas representativos do aluno. Contudo, o processo combinatrio deve envolver mais do que a aplicao de frmulas analticas para permutaes e combinaes (NCTM, 1991, p. 179). Para que os alunos possam alcanar os resultados desejados ao utilizarem estas ferramentas, os professores de Matemtica devem empenhar-se em criar uma atmosfera positiva, que apoie o clculo combinatrio. Deve ser disponibilizado tempo para a resoluo pessoal de problemas e para a discusso em grupo. Os professores devem, tambm, estruturar as actividades de sala de aula de maneira a fornecerem uma base conceptual para as permutaes bsicas e frmulas de combinao e algoritmos combinatrios. As orientaes metodolgicas dos actuais currculos de Matemtica e as investigaes mais recentes enfatizam a importncia da actividade dos alunos, reforando a ideia de que os alunos devem desempenhar um papel activo nos seus prprios processos de aprendizagem. Thompson (1992) sustenta que conhecer a matemtica fazer matemtica. O que caracteriza a Matemtica so as suas actividades criativas ou processos generativos que lhe so intrnsecos. Esta viso consistente com a concepo de ensino da Matemtica, na qual os alunos se ocupam com actividades que se desenvolvem a partir de situaes-problema, necessitando de raciocnio e de um pensamento criativo, juntando e aplicando informao, descobrindo, inventando e comunicando ideias, e testando essas ideias atravs da reflexo crtica e argumentao. Esta viso do ensino da matemtica est em ntido contraste com vises alternativas, nas quais a mestria de conceitos e procedimentos o objectivo final da instruo. Todavia, no se nega o valor dos conceitos e procedimentos no currculo da matemtica. (Thompson, p. 127) Para que a realizao de actividades que concretizem uma aprendizagem por descoberta na aula de Matemtica constitua realmente um momento de aprendizagem significativa para os alunos, torna-se necessrio que o professor aposte na preparao dessas aulas, pois a variedade de processos em que os alunos se podem envolver, bem como o seu grau de complexidade e de imprevisibilidade, requerem do professor uma preparao cuidada. Quando o professor prepara as tarefas a implementar na sua prtica pedaggica, convm que tenha em conta aquelas que despertam a curiosidade dos alunos e que os convidam a especular e a prosseguir com as suas intuies (NCTM, 1994, p. 27), instigando os seus alunos na investigao e na descoberta de 13

novas ideias matemticas. Ora, para tal, exige-se um conhecimento do contedo atento aos processos envolvidos, integrando conceitos e reas muito diversas, o que implica mobilizar importantes aspectos do conhecimento profissional do professor. Requer, tambm, um conhecimento didctico capaz de organizar, desencadear e gerir a dinmica de uma aula, de modo a proporcionar aprendizagens significativas aos alunos, incluindo capacidades de ordem superior, entre as quais comunicar ideias matemticas, estabelecer conexes matemticas e formular e resolver problemas (English, 2005). Matos e Serrazina (1996) advertem, contudo, que se o professor d oportunidade aos alunos de forma [a] que eles explicitem os seus significados e expressem as suas ideias, no ser com certeza capaz de planificar e prever em detalhe a sua aula (p.37). De acordo com tendncias actuais do ensino da matemtica, esta disciplina no s uma linguagem simblica e um sistema conceptual mas tambm, e principalmente, uma actividade humana que envolve a resoluo de problemas partilhados socialmente. Na viso do programa oficial portugus (Ministrio da Educao, 2002), a resoluo de problemas, a comunicao e as conexes devem ser actividades centrais do ensino e da avaliao em matemtica. Como nos diz Romberg (1993), uma avaliao autntica deve ser desenvolvida atravs da determinao de quo longe o aluno foi na sua capacidade para resolver problemas no rotineiros, para raciocinar, para comunicar e para aplicar ideias matemticas numa variedade de problemas relacionados. No que diz respeito habilidade combinatria, uma instruo bem conduzida deve avaliar as estratgias desenvolvidas pelos alunos perante um problema proposto, valorizando as suas estratgias espontneas e conhecimentos prvios, bem como o tipo de dificuldades que apresentam, com o intuito de identificar as variveis que influenciam essas dificuldades. O professor, na sua prtica lectiva, deve enfatizar o envolvimento dos alunos na realizao de tarefas, em pequenos grupos, sobre problemticas que despertem os interesses dos alunos e favoream o desenvolvimento de competncias necessrias ao exerccio de uma cidadania esclarecida, crtica e interveniente. Consoante o tipo de tarefa e os objectivos que se propem atingir, o professor decidir se os alunos devero explorar a tarefa individualmente, em pequenos grupos ou mesmo no grupo-turma. A capacidade de verbalizao promove interaces entre os alunos atravs da troca de ideias, permite negociaes de significados com vista aquisio de um entendimento comum aos diversos elementos do grupo, e ao mesmo tempo desenvolve a capacidade de argumentao de cada um, uma vez que, atravs da troca de ideias e partilha de conhecimentos 14

e experincias, os alunos conseguem formular juzos de valor que lhes permitem estabelecer conjecturas sobre determinada situao problemtica que surja na sala de aula. O processo de ensino-aprendizagem deve contemplar interaces entre alunos e entre professor e alunos. A resoluo de problemas no ensino e na aprendizagem da Combinatria Na resoluo de problemas, o objectivo encontrar um caminho, envolvendo a interpretao e o estabelecimento de estratgias, para chegar a uma soluo no imediatamente acessvel, pois admite um grau de dificuldade e de desafio considervel. Um problema uma tarefa fechada (Ponte, 2005). Uma tarefa aberta, comporta um grau de indeterminao significativo no que dado, no que pedido, ou em ambas as coisas (Ponte, 2005, p. 17), e o objectivo explorar todas as estratgias relevantes para a sua resoluo. Os alunos utilizam diferentes raciocnios para chegarem a diferentes respostas correctas, colocam questes baseadas, so criativos e usam as suas prprias ideias para resolver as situaes problemticas com que se deparam. Este tipo de tarefas permite aos alunos desenvolverem capacidades relacionadas com a actividade matemtica, como conjecturar e argumentar de forma crtica, explorar conexes matemticas existentes entre vrias ideias matemticas, encontrar processos de resoluo diversificados, efectuar demonstraes e avaliar o trabalho realizado (Ponte, Ferreira, Varandas, Brunheira & Oliveira, 1998). Os alunos tomam decises acerca da interpretao de informao e do uso apropriado da Matemtica, pensam acerca do contexto e tomam decises que tenham sentido para eles. A investigao desencadeada na sala de aula envolve a explorao como uma necessidade para a produo de conjecturas, proporciona aos alunos oportunidades de fazer Matemtica do mesmo modo que os cientistas o fazem, pois ser o aluno quem autonomamente ter de escolher qual o caminho a seguir. Tanto o ensino como a avaliao da Combinatria devem ser baseados na resoluo de diferentes problemas combinatrios, nos quais os alunos necessitam de usar procedimentos de enumerao sistemticos, de recorrncia e de classificao, tabelas e diagramas de rvore. Batanero et al. (1994) fazem uma proposta de ensino considerando os procedimentos combinatrios: lgicos, grficos, numricos, tabulares e algbricos (quadro 1); e os modelos combinatrios (quadro 2).

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Quadro 1 Procedimentos combinatrios segundo Batanero et al. (1994, 1997a)

Lgicos Grficos Numricos Tabulares Algbricos Classificao, enumerao sistemtica, princpio de incluso/excluso e a recorrncia Diagrama de rvore e grficos Princpio da adio, da multiplicao e da diviso, nmeros combinatrios e fraccionrios, o tringulo de Pascal Construo de tabelas e quadros Gerao de funes

A partir da investigao inicial de Dubois (1984), Batanero et al. (1994, 1997a, 1997b) enfatizaram que na prtica lectiva se podem traduzir os vrios problemas combinatrios num dos trs modelos combinatrios implcitos seleco, distribuio e partio e deste modo, o professor promover nos alunos o desenvolvimento de capacidades de ordem superior. Quadro 2 Modelos combinatrios implcitos segundo Batanero et al. (1994, 1997a, 1997b)
Seleco Distribuio Consiste na seleco de uma amostra a partir de um conjunto de objectos, amostras ordenadas e no ordenadas arranjos e combinaes. Est relacionado com a distribuio de objectos em recipientes, normalmente em caixas ou urnas. Neste modelo est implcito o conceito de aplicao, pois atribuir p objectos a n recipientes corresponde a estabelecer uma correspondncia do conjunto dos p objectos para o conjunto dos n recipientes. Consiste em estabelecer a partio de um conjunto em subconjuntos. Em geral, trata-se de uma tarefa difcil e no usual aparecer nos manuais escolares (Batanero et al., 1994, 1997a).

Partio

Os modelos combinatrios implcitos foram inicialmente propostos por Dubois (1984), que pretendeu favorecer uma melhor compreenso das enumeraes elementares organizando, num sistema bem estruturado, as configuraes combinatrias correspondentes. Apresentou, ento, as classificaes das configuraes combinatrias simples, que correspondiam a vrios casos de distribuio e ordenamento de objectos em caixas, segundo quatro modelos: o das distribuies, o das seleces (que enfatizam o conceito de amostragem, compreendendo os arranjos e as combinaes), o das divises de um conjunto em subconjuntos e o das decomposies de nmeros naturais em vrias somas. Descreveu e explicitou tambm, de forma peculiar, as relaes estruturais entre os diferentes modelos de classificao propostos, com o objectivo de favorecer a integrao dos vrios conceitos de combinatria elementar enumerativa no ensino deste assunto, aumentando os relacionamentos entre os vrios conceitos e as suas configuraes globais (Dubois, 1984, p. 37). Este autor, ao propor-se estabelecer a sistematizao das configuraes combinatrias, reagrupou-as em torno das distribuies simples e descreveu uma distribuio ordenada como 16

uma distribuio onde se tem em conta a ordem dos objectos nos recipientes (clulas, caixas ou urnas). de referir que no se pode ordenar nos recipientes objectos idnticos; no entanto, h muitas possibilidades diferentes neste modelo. Dubois (1984) diferenciou seis classes disjuntas no seu modelo bsico, a saber: 1. A das distribuies ordenadas de m objectos diferentes em n recipientes diferentes; 2. A das distribuies no ordenadas de m objectos diferentes em n recipientes diferentes; 3. A das distribuies de m objectos semelhantes em n recipientes diferentes; 4. A das distribuies ordenadas de m objectos diferentes em n recipientes idnticos; 5. A das distribuies no ordenadas de m objectos distintos em n recipientes idnticos; e 6. A das distribuies de m objectos idnticos em n recipientes idnticos. (p. 40) A juntar a isto, outras condies mostram-se bsicas, tais como o nmero mximo de objectos em cada recipiente ou a possibilidade de ter recipientes vazios para encontrar a soluo para o problema. No h uma operao combinatria diferente para cada tipo de distribuio mencionada, e, alm disso, a mesma operao combinatria pode ser obtida com dois problemas de distribuio diferentes. Por exemplo, podamos definir os arranjos como o nmero de distribuies possveis de n objectos diferentes em m clulas com, no mximo, um objecto em cada clula (se a distribuio ordenada ou no, irrelevante). Quando consideramos os objectos no distinguveis, ento temos as combinaes. Contudo, poderemos tambm considerar algumas distribuies que no podem ser expressas por uma operao combinatria bsica (Batanero et al., 1997b). Batanero et al. (1997a) apresentaram, tambm, uma proposta para classificar problemas combinatrios (quadro 3). Este sistema de classificao um guia til na explorao sistemtica da estrutura de um problema, pois, se os alunos forem capazes de estruturar um problema de acordo com o seu tipo geral, j deram um passo importante na sua resoluo. Quadro 3 Tipos de problemas combinatrios segundo Batanero et al. (1997a)
Problemas de existncia Problemas de contagem Problemas de optimizao Problemas de enumerao Lidam com a verificao de existir ou no soluo para um dado problema Investigam quantas solues podem existir, para problemas com solues conhecidas Concentram-se em encontrar a melhor soluo para um problema particular. Exigem procedimentos para enumerar de forma sistemtica todas as solues para um determinado problema.

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DeGuire (1991) apresentou uma proposta de interveno para o ensino da Combinatria, onde se props abordar, de forma agradvel, compreensvel e significativa, a resoluo de problemas sobre permutaes e combinaes, tanto orientada para alunos do ensino bsico como do secundrio. Dependendo do nvel escolar dos alunos, o tempo necessrio para apresentar os mesmos contedos na sala de aula foi varivel, com os alunos mais novos a dispenderem mais tempo. DeGuire iniciou a sua interveno fazendo uma abordagem de ensino ao princpio fundamental de contagem, advogando que, se o professor fornecer a definio isolada de qualquer contexto, os alunos no vem essa declarao formal como significativa ou til. Contudo, se este contedo for apresentado atravs da resoluo de problemas que envolvam situaes concretas, teis e significativas, muitos alunos o compreendero. Ento, os alunos podem resolver problemas usando a estratgia de enumerar todos os casos possveis, advertindo, porm, que alguns alunos podem achar mais significativa a representao grfica, nomeadamente recorrendo ao diagrama de rvore. Na sua perspectiva, muito importante que o aluno resolva uma variedade destes problemas, fazendo a enumerao de todas as configuraes ou usando diagramas de rvore, contando, por fim, o nmero de combinaes obtidas. Do contacto com vrios exemplos deste tipo de problemas, advoga-se que importante que os alunos abstraiam os princpios comuns a todas estas situaes e encontrem um procedimento mais eficiente do que o enumerar todas as possibilidades ou fazerem diagramas de rvore. Muitos alunos conseguiram descobrir a natureza multiplicativa do processo, donde, quando os alunos estiverem seguros de que os resultados so verdadeiros e no precisarem de os continuar a verificar com a enumerao, ento ser oportuno que os professores lhes apresentem problemas mais complexos. Na sua opinio, a compreenso do princpio fundamental de contagem indispensvel para o resto das actividades apresentadas na Combinatria. A introduo ao estudo das permutaes, segunda a autora, pode ser feita com um problema e de seguida aconselhvel resolver uma srie de exerccios para praticar o procedimento recentemente aprendido. Os exerccios podem variar em situao e dificuldade apropriada ao nvel dos alunos. A dificuldade pode ser variada, em, pelo menos, duas formas: aumentando os nmeros envolvidos (o nmero de possibilidades aumenta rapidamente) ou incluindo consideraes especiais.

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A autora reala que, embora a ordem dos elementos seja, s vezes, uma considerao, irrelevante em muitos problemas. Por exemplo, na lotaria do estado de Michigan, o comprador de bilhete escolhe 6 nmeros do total de 1 a 45, com a expectativa que correspondam aos seis nmeros sorteados no sbado seguinte. No sbado, 45 bolas numeradas entraro numa cmara, andando s voltas at que primeiro uma bola, depois outra etc., caiam numa calha. Essa calha fecha-se depois das seis bolas terem sido extradas. Uma vez que somente os seis nmeros so importantes, e no a sua ordem de extraco, este um exemplo de combinao de 45 elementos extrados 6 a 6. English (2005) interpretou o princpio fundamental de contagem da seguinte forma: O princpio determina que, se uma tarefa pode ser feita em n formas e outra em m formas, ento o nmero de formas em que as duas tarefas podem ser feitas nm, com o princpio a estender-se a qualquer nmero de tarefas (p. 122). Esta autora prope que este princpio bsico da Anlise combinatria pode ser visto, tambm, em termos da cardinalidade do produto cartesiano de dois ou mais conjuntos. O produto cartesiano de dois ou mais conjuntos tambm especialmente til na construo de espaos amostrais. Quer dizer, se A e B representam espaos amostrais para duas experincias aleatrias diferentes, realizadas sucessivamente, ento o espao amostral da experincia composta o produto cartesiano A B (Borovcnik, Bentz & Kapadia, 1991). O processo de agrupar certos objectos de conjuntos discretos de uma forma sistemtica para formar todas as combinaes possveis tem, tambm, sido referido como uma estratgia de conta-quilmetros, assim chamada dada a sua semelhana com um conta -quilmetros de automvel (English, 1988, 1991). Para ilustrar esta estratgia, considere-se uma seleco de pares de elementos, um de cada um dos conjuntos discretos. Quando se formam pares ordenados a partir de dois conjuntos dados com um elemento de cada conjunto, mantido constante um elemento de um conjunto, enquanto os elementos do outro conjunto so percorridos sistematicamente at que todas as combinaes possveis com o elemento constante tenham sido formadas. ento seleccionado um novo elemento constante do primeiro conjunto. A exausto de todos os elementos constantes no primeiro conjunto indica a gerao de todas as combinaes possveis. Ainda segundo esta autora, para descrever experincias simples podemos enumerar todos os resultados possveis. Contudo, determinar o espao amostral relativo a acontecimentos compostos requer procedimentos de enumerao mais complexos do que o espao amostral envolvendo acontecimentos simples (e.g., lanar um s dado). Os acontecimentos compostos 19

requerem um raciocnio combinatrio mais sofisticado. Como Batanero et al. (1997a) referem, muitas concepes erradas em probabilidades so devidas a uma falha do raciocnio combinatrio, resultado da enumerao incorrecta do espao de resultados. Para Glaymann e Varga (1975) as etapas a seguir para resolver um problema combinatrio so: evidenciar as propriedades dos elementos de um conjunto finito e de seguida proceder classificao e enumerao desses elementos no sentido de chegar soluo do problema. semelhana de outros investigadores (e.g., Fischbein, 1975; Heitele, 1975), estes autores enfatizam a importncia do diagrama de rvore como estratgia bsica. Atravs da multiplicao do nmero de ramificaes dos diferentes nveis do diagrama concretizamos o princpio da multiplicao ou princpio fundamental de contagem. Relativamente s combinaes, as ramificaes da rvore no evoluem de forma regular, devendo esta operao combinatria ser interpretada como sendo o nmero de arranjos simples a dividir pelo nmero de permutaes. Johnson (1991) sugere que o domin e os jogos de domin so um recurso excelente para resolver problemas que encorajam o clculo combinatrio. Um exemplo bvio aquele que usa o domin para ilustrar o princpio da induo matemtica. Contudo, o mundo dos jogos de domin muito mais rico e tem sido pouco explorado matematicamente. O domin pode ser usado quase por qualquer grupo etrio. Estratgias de resoluo de problemas de Combinatria Devem ser dadas oportunidades aos alunos para explorar situaes que envolvam problemas combinatrios sem instruo directa, pois os problemas combinatrios permitem uma variedade de representaes e abordagens, tornando possvel a sua explorao mesmo com um mnimo de conhecimento do tema (English, 2005). Batanero et al. (1994) e Godino, Batanero e Caizares (1997) consideram que o ensino de novos conceitos deve ser precedido de uma pormenorizada investigao acerca do conhecimento que os alunos possuem a respeito dos mesmos, pois o significado matemtico alcanado atravs de conexes entre a nova ideia e os conhecimentos prvios dos alunos. Para estes autores, perante um problema de Combinatria, os alunos devem ter tempo suficiente para investigarem as possveis solues e ser desafiados a inventarem as suas prprias representaes (p. 118), incluindo o uso de desenhos, tabelas, listagens sistemticas e no sistemticas e modelos concretos (English, 2005). Em oposio simples aplicao das frmulas de clculo, Batanero et al. (1997a) recomendam que sejam proporcionadas aos alunos 20

tarefas que envolvam actividades de enumerao, construo de diagramas de rvore e o uso de materiais manipulveis. Watson (1996) preconiza a resoluo de um problema por decomposio em subproblemas, como recursos didcticos essenciais para o adequado desenvolvimento do raciocnio combinatrio e, consequentemente, do pensamento formal. Para resolverem problemas de contagem, os estudantes devem comear por enumerar alguns casos para descobrir a estrutura do problema, com ou sem a ajuda de um diagrama de rvore. Em vez disso, tambm podem utilizar a multiplicao para contar coleces agrupadas, aplicar as regras da adio e da multiplicao. Para Batanero et al. (1994), Atravs das actividades de enumerao sistemtica e de contagem praticam-se as capacidades numricas bsicas, as relaes entre os nmeros naturais, assim como as operaes de adio e multiplicao. Desta forma, exercita-se a classificao de objectos no que diz respeito a certas propriedades e habitua-se o aluno na busca de procedimentos sistemticos e no pensamento indutivo e algortmico. (p. 118) Com um nmero mais pequeno de elementos, os alunos podem seguir uma das estratgias: a enumerao ou o diagrama de rvore. Os diagramas de rvore so um dos recursos mais teis para visualizar tanto as situaes de Combinatria como as de Probabilidades, e apresentam caractersticas intuitivas importantes. Oferecem uma representao global da estrutura de situao, o que contribui para a imediaticidade da compreenso e para se achar uma soluo do problema. Segundo Heitele (1975) O diagrama de rvore uma representao icnica de importncia fundamental, porque visualiza-se a estrutura multi-passos da experincia, assim como os resultados possveis e trabalha em conjunto com outras operaes combinatrias. Por esta razo, as operaes combinatrias bsicas, mais do que serem simplesmente algoritmos padro para calcular os campos de probabilidade de experincias complexas, fornecem uma viso directa, em particular na sua forma icnica e inactiva, da estrutura interior das experincias de acaso e do encadeamento de experincias sucessivas dentro de um complexo maior. (p. 198) Assim, atravs da utilizao do diagrama de rvore, por aproximaes sucessivas, os alunos acabam por descobrir uma regra de clculo e atingir o significado intuitivo dessa regra. Ao aprenderem a fazer uso de um diagrama em rvore, os alunos esto, de facto, a assimilar uma lei de construo. Os recursos indutivos do modelo so evidentes e os sucessivos passos

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de raciocnio dentro do modelo tm lugar indutivamente e quase de forma instantnea (Fischbein, 1975). Pode-se objectar que o aspecto demonstrativo est ausente, pois os alunos que chegam ao princpio da construo por aproximaes progressivas acabam por descobrir uma regra de clculo, mas no esto a usar estritamente uma demonstrao recursiva. O ponto de vista de Fischbein, de que, mesmo que o controle dedutivo no seja explcito, ele ocorre no processo construtivo, e perfeitamente evidente na modalidade simblica. A explorao das tarefas propostas requer que, em cada momento, atravs de uma generalizao limitada, se d o salto em direco ao passo seguinte no processo de um pensamento construtivo, encorajando a participao dos alunos. O professor deve estar atento s questes que formula, privilegiando os raciocnios e a argumentao dos alunos (NCTM, 1991). importante fornecer aos alunos oportunidades para se envolverem no processo matemtico de representao, raciocnio, abstraco e generalizao e para estabelecerem conexes entre as ideias matemticas. Os problemas combinatrios podem ajudar os alunos a construrem representaes significativas, a raciocinarem matematicamente e a generalizarem conceitos matemticos (Sriraman & English, 2004). Consequentemente, tanto o ensino como a avaliao da Combinatria devem ser baseados na resoluo de diferentes problemas combinatrios, nos quais os alunos necessitam de procedimentos de enumerao sistemticos, de recorrncia, de classificao, de tabelas e diagramas rvore. A assimilao de modelos generativos como o diagrama de rvore, pelos alunos, acelera a aquisio das operaes combinatrias e consequentemente o desenvolvimento intelectual (Fischbein, 1975). 2.1.2. O papel da intuio Batanero, et al. (1994) afirmam que atrasar o ensino da Combinatria, ou, por outras palavras, no cultivar o raciocnio combinatrio quando os alunos renem as condies adequadas para o exercitarem, pode significar uma limitao sria ao desenvolvimento do seu pensamento formal (p.80). O ensino da Estocstica deveria ocorrer desde o incio da escolaridade, pois modelos explicativos inadequados, adquiridos cedo, podem transformar-se em intuies errneas fortemente enraizadas que so difceis de erradicar e que podem impedir a aquisio de conhecimento correcto (Fischbein, 1975; Heitele, 1975). Fernandes (1990), corroborando esta opinio, afirma: estas concepes erradas conduzem a resultados errados, 22

elas assumem-se como uma barreira aprendizagem, pelo que ser vantajoso identificar, compreender e vencer tais concepes, se pretendermos facilitar a aprendizagem (p . 2). Para Fischbein (1975), as intuies so componentes da inteligncia sobre as quais se pode e deve construir e relacionar o conhecimento, intervindo nas aces de forma imediata. No entanto, a imediaticidade de uma intuio no implica improvisao, pois o resultado da maturao de muitas experiencias anteriores (Godino, et al., 1997, p. 37). A contribuio de Bruner, segundo Heitele (1975), foi imprescindvel para o ensino da estocstica, que actualmente faz parte dos currculos da Matemtica escolar. O mesmo autor considera necessrio ligar o ensino da estocstica s experincias intuitivas dos alunos. Por outro lado, na realidade complexa em que vivemos, a necessidade de tomar decises obriga nos a fazer estimativas intuitivas de possibilidades (na maioria das vezes do tipo subjectivo)(Godino, et al., 1997, p.37). Assim, Heitele (1975) sustenta, aperceber-me-ei daquelas ideias que fornecem ao indivduo, em cada nvel do seu desenvolvimento, os modelos explicativos, que so to eficientes quanto possvel, e que diferem nos vrios nveis cognitivos, no de uma forma estrutural, mas somente atravs da sua forma lingustica e dos seus nveis de elaborao. (p. 188) Ainda segundo Bruner, referido pelo mesmo autor, a transio para um nvel cognitivo mais elevado preparada pelos estdios cognitivos anteriores. Exemplificando, os modelos explicativos intuitivos tm duas funes: (a) Como modelos em estdios iniciais, tm um valor explicativo autnomo e ajudam a criana a compreender o ambiente pelos seus prprios meios, muito antes de poder compreender a sua complexidade lingustica e sofisticao dos modelos matemticos subjacentes na sua forma analtica. (b) Esto a pr-estabelecer o conhecimento analtico vindouro, de uma forma que o professor, num nvel mais elevado, pode pressupor um domnio intuitivo favorvel, quando lidar com operaes combinatrias. (p. 190) O esquema realiza uma funo essencial no pensamento produtivo, conciliando o abstracto com o concreto. O esquema, que uma simplifica o e uma destilao do concreto, prepara o terreno para o conceptualismo, fornecendo relaes abstractas representao espacial, dando-lhe significado dinmico e, consequentemente, um potencial construtivo e criativo (Fischbein, 1975). Tais esquemas podem-se tornar uma fonte de erros, sendo desejvel, por isso, que o processo seja sistematicamente guiado pelo professor, nomeadamente atravs de um questionamento apropriado, quando os alunos se encontram a trabalhar nos problemas. 23

Por exemplo, pedir aos alunos que expliquem e justifiquem as suas solues pode lev-los a rejeitarem algumas das suas ideias originais, ou modificar, refinar, ou consolidar os seus argumentos originais (Maher & Martino, 1996). importante que os alunos tenham liberdade de usar representaes e abordagens diferentes, e que sejam encorajados a descrever e a explicar as suas aces. Ao faz-lo, os alunos conseguem identificar as semelhanas e as diferenas entre as suas prprias formas de representao e as dos outros. Batanero et al. (1994) enfatizam que a apresentao das solues encontradas pelos alunos, conjuntamente com a sua discusso colectiva, permitir criar uma atmosfera de aprendizagem eficaz (p. 118). Um dos maiores objectivos da instruo matemtica que as crianas vejam as conexes e relaes entre as ideias matemticas (NCTM, 1991) e apliquem esta compreenso s solues a aplicar a novos problemas raciocnio analgico (English, 1998, 2005). Se partimos do princpio que as crianas devem estabelecer ligaes apropriadas com as novas aprendizagens, ento precisam de construir uma compreenso que abranja as relaes estruturais entre as ideias. Quando se apresentam novos problemas combinatrios, os alunos, naturalmente, exibiro um nmero de solues resultantes de abordagem diferentes, pois podero tentar resolver o novo por analogia com o anterior, como evidenciou uma investigao feita por English (1998, 2005). Com o diagrama de rvore pretende-se que os alunos construam sequncias e de seguida identifiquem regularidades a aplicar, por transferncia e generalizao, a outras sequncias (Fischbein, Pampu & Mnzat, 1970). Este modelo generativo possibilita a transferncia da tcnica de resoluo de um problema prvio para outro semelhante generalizao iterativa e tambm permite a construo de novos modelos para resolver problemas de diferente natureza, mas relacionados generalizao construtiva do raciocnio recursivo (Fischbein, 1975). Uma descoberta comum em muitos dos estudos de combinatria que os alunos tm dificuldade em identificar estruturas comuns de problemas que se relacionam. Como consequncia, a habilidade dos alunos em transferirem a sua aprendizagem para novas situaes combinatrias limitada. English (2005) aponta os benefcios de incorporar experincias em que os alunos constroem os prprios problemas dentro do currculo da matemtica. A habilidade de construir problemas, para alm da sua resoluo, est-se a tornar extremamente importante na sociedade de hoje em dia. Os problemas gerados pelos alunos tm mais possibilidades de ligar a 24

matemtica com os seus interesses, pois, segundo Fernandes (1990), evocando Moreno e Moreno (1988), O prprio ensino () constitui-se como uma outra fonte de dificuldade na medida em que muitos professores desconhecem as ideias prvias dos alunos e eles mesmos, por vezes, veiculam ideias semelhantes s dos alunos (p. 3). Assim, os alunos sentir-se-o mais motivados para inventar e resolver problemas nos quais eles tenham um interesse inerente. Ao mesmo tempo, estas experincias podem diminuir a ansiedade matemtica dos alunos e levar a uma predisposio mais positiva para a disciplina, como referido nos estudos de English ( 2005). Incluir o inventar problemas nas experincias dos alunos, quando trab alham com a Combinatria, d-lhes acesso aos conceitos e procedimentos combinatrios, e potencia a sua compreenso das estruturas do problema combinatrio. Relativamente enumerao, esta sistematizao favorece a explorao de diversos caminhos possveis para chegar s frmulas. As sistematizaes intuitivas das configuraes combinatrias, que se estabelecem ao nvel concreto, encontram-se ao nvel abstracto, permitindo o ajustamento de corroborar e de precisar os aspectos relacionais. A sua explorao tornar significativas, para o aluno, as noes abstractas de aplicao, de produto cartesiano, de relao de ordem, de relao de equivalncia, de conjunto quociente e muitos outros, que so conceitos essenciais a uma verdadeira formao matemtica escolar contempornea (Dubois, 1984). Do ponto de vista de Fischbein (1975), quando as crianas compreenderam como funciona o diagrama de rvore na construo de permutaes, elas tm de necessariamente j ter compreendido como o passo de k 1 objectos para k objectos feito por multiplicao por k. A demonstrao recursiva no pode, de facto, fazer mais do que isto, uma vez que mesmo a demonstrao recursiva no elimina, mas incorpora, a intuio de gnese indutiva. Nenhuma construo dedutiva pode existir completamente sem um apelo intuio, uma vez que a intuio est envolvida na seleco de axiomas e nas direces do raciocnio. O clculo combinatrio no est restrito a combinaes e problemas de arranjos, mas inclui uma variada gama de conceitos e de competncias utilizadas na resoluo de problemas. Johnson (1991) advoga que as tcnicas de contagem tm aplicaes directas como instrumentos para a resoluo de problemas. Os alunos ficam com uma apreciao do domnio dos utenslios matemticos que sustentam o raciocnio combinatrio, tais como as permutaes,

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combinaes, teoria dos grafos, algoritmos e tcnicas gerais de resoluo de problemas. Em suma, os alunos so apresentados de forma autnoma ao raciocnio combinatrio. A maior parte destas componentes um instrumento fundamental no desenvolvimento de clculo probabilstico e na consecuo de objectivos probabilsticos curriculares para o ensino bsico e secundrio. Com a ajuda de materiais manipulveis e de diagramas de rvore podem ser propostas actividades ligadas s Probabilidades, mesmo para crianas muito jovens (Batanero et al., 1994, 1997a). Estas actividades podem, tambm, servir para desenvolver e avaliar a resoluo de problemas, capacidades de comunicao e ligao a outros tpicos matemticos. Na opinio de Heitele (1975), a Combinatria deveria ser um tema transversal no currculo da matemtica, afirmando que, necessrio integrar a actividade estocstica to cedo quanto possvel nas actividades da aritmtica, e ainda mais, na geometria, e em todos os casos respeitar e desenvolver conexes significativas com a realidade, com o mundo do aluno. Para esta finalidade precisamos de professores que saibam o que realmente fundamental em estocstica. (p. 203) 2.1.3. Dificuldades dos alunos na resoluo de problemas de Combinatria As investigaes mostram que as dificuldades que os alunos apresentam em probabilidades devem-se a um deficiente raciocnio combinatrio. Assim, um raciocnio combinatrio adequado ser um pr-requisito para o ensino das probabilidades no currculo do ensino secundrio. Para Piaget, a capacidade para resolver problemas combinatrios depende da idade, do estdio de desenvolvimento em que se encontra o aluno, o que possivelmente no verdadeiro no domnio da estocstica. Isto provado por investigaes realizadas, onde adultos, mesmo com formao universitria, no apresentam um desempenho mais correcto que as crianas. H ideias, assim como h erros que so partilhados por sujeitos de diferentes idades e com diferentes origens culturais (Heitele, 1975). Segundo Batanero et al. (1997a), novas abordagens de avaliao tm como objectivo captar a maneira dos alunos pensarem, de raciocinarem e de aplicarem a sua aprendizagem. Ora isto requer que nos concentremos no problema da avaliao do conhecimento matemtico de uma perspectiva nova. O objectivo avaliar os processos implcitos, e no somente medir o grau em que os alunos adquiriram um determinado contedo. A avaliao no o objectivo de experimentaes educacionais, mas sim um processo dinmico e contnuo que pode ser usado 26

pelos professores para ajudar os alunos a alcanarem objectivos curriculares. Por essa razo, um ponto essencial na avaliao do raciocnio combinatrio a identificao das dificuldades dos alunos ao resolverem problemas de Combinatria, algumas das quais so descritas de seguida, no quadro 4. Quadro 4 - Dificuldades em Combinatria, segundo Batanero et al. (1997a, 1997b)
Enumerao no sistemtica Uso incorrecto do diagrama de rvore Esta dificuldade consiste em tentar resolver o problema por enumerao, usando a tentativa e o erro, sem nenhum procedimento recursivo, conducente formao de todas as possibilidades. Diagramas de rvore so um dos recursos mais teis para visualizar tanto as situaes de combinatria como as de probabilidades. Segundo Fischbein (1975), eles apresentam caractersticas intuitivas importantes, oferecem uma representao global da estrutura de situao, o que contribui para a imediaticidade da compreenso e para se encontrar uma soluo do problema. Apesar desta importncia, os alunos acham difcil construir diagramas de rvore adequadas para representar situaes de problemas e, assim, este tipo de representao causa de muitos erros. Este erro consiste em confundir os critrios para as combinaes com os dos arranjos, isto , distinguir a ordem dos elementos quando irrelevante ou, pelo contrrio, no considerar a ordem quando ela essencial. O aluno no considera a possibilidade de repetir os elementos quando isso possvel, ou repete-os quando no h possibilidade de o fazer. Este erro ocorre quando os alunos consideram que objectos idnticos so distinguveis ou que objectos diferentes so indistinguveis. Esta dificuldade pode ocorrer das duas maneiras seguintes: a unio de todos os subconjuntos numa partio no contm todos os elementos do conjunto total, ou algumas parties possveis so esquecidas.

Erro de ordem Erro de repetio Confundir o tipo de objecto Interpretar erradamente o tipo de partio requerida

A interpretao do enunciado de um problema foi tambm identificada por Batanero et al. (1994) como uma dificuldade que os alunos apresentam. Segundo Watson (1996) as dificuldades tambm emergem na decomposio em subproblemas do problema inicial, pois os problemas obtidos podero continuar a ser de difcil resoluo ou poder ser difcil encontrar a decomposio adequada. Devemos considerar esta variedade de variveis quando avaliamos o clculo combinatrio, se queremos obter uma ideia mais abrangente das capacidades e dos conceitos desenvolvidos pelos alunos. Estas dificuldades tambm necessitam de ser reconhecidas quando organizamos o nosso ensino, o qual deve enfatizar o processo de modelao, o clculo recursivo e os procedimentos sistemticos de enumerao, em vez de se concentrar somente em aspectos algortmicos e na definio e aplicao das operaes combinatrias.

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A informao e a anlise cuidadosa das respostas dos nossos alunos so uma parte essencial no nosso sucesso como professores. Particularmente benfico para a nossa compreenso das dificuldades dos alunos, para alm do clculo combinatrio, a classificao de tais respostas em categorias claramente definidas. Uma apreciao completa desta informao ajudar-nos- como professores, dado que atribumos significado compatvel com o progresso dos nossos alunos em combinatria. A investigao de Batanero et al. (1997b) mostrou que os trs tipos de modelos combinatrios (quadro 2) no so de igual dificuldade, mesmo aps ter sido dada instruo. A partir da sua investigao exploraram outros factores que influenciam a dificuldade da resoluo de problemas, em alunos de 14-15 anos. Estes factores incluem o tipo de operao combinatria, nomeadamente permutaes (a ordem interessa), combinaes (a ordem no interessa), arranjos, (com e sem repetio). Os outros factores foram a natureza dos elementos (dgitos, letras, pessoas e objectos) e o nmero de elementos. Antes da instruo, havia pouca diferena no nvel de dificuldade dos trs tipos de modelos combinatrios. O tipo principal de dificuldade, antes da instruo, era a inabilidade dos alunos para, de uma forma sistemtica, fazerem a enumerao de itens. Depois que lhes foi leccionado a Combinatria (como parte do seu currculo escolar normal) houve uma reduo no nvel de dificuldade dos problemas de seleco, nomeadamente nos problemas de arranjos, e nos da permutaes com repetio, mas no nos problemas de partio e distribuio. 2.1.4. Intervenes de ensino em Combinatria Correia, Fernandes e Almeida (2009) implementaram uma interveno de ensino das operaes combinatrias, com 23 alunos de uma turma de 12. ano, no incio do ano lectivo de 2008/2009, enfatizando a sequencializao das operaes arranjos completos, arranjos simples, permutaes e combinaes, as ideias prvias dos alunos sobre estas operaes, a aprendizagem por descoberta e o trabalho de grupo. Na abordagem das diferentes operaes combinatrias partiu-se de uma actividade de descoberta, que consistia na ampliao das questes do teste de Correia (2008), seguindo-se a resoluo de uma ficha de trabalho sobre o contedo leccionado. Em todas as questes da ficha de trabalho eram includas as respectivas solues, no sentido de permitir aos alunos validar as suas respostas, e salientaram-se as relaes entre as diferentes operaes combinatrias medida que eram introduzidas.

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Depois de concluda a interveno de ensino, foi administrado um teste em duas fases, para avaliar as aquisies cognitivas dos alunos e um questionrio para recolher a sua opinio acerca da interveno de ensino. As resolues dos alunos permitiram especular sobre a influncia da interveno de ensino no desenvolvimento das capacidades de raciocnio combinatrio e das conexes entre as operaes combinatrias, em detrimento de um ensino mais centrado na aplicao de frmulas. Os erros identificados na fase I do teste relacionaram-se, predominantemente, com os

operandos e a ordem, seguindo-se a repetio, a operao combinatria, os parmetros, a operao numrica e a enumerao.
A grande maioria dos alunos gostou de resolver os problemas propostos, tendo despertado o seu interesse pela Combinatria, no considerou o tema como sendo mais difcil do que os outros temas de Matemtica e valorizou a metodologia implementada no ensino e aprendizagem do tema. Na opinio de todos os alunos, as solues numricas, fornecidas nas fichas de trabalho e na segunda fase do teste, ajudaram na deteco de falhas de raciocnio. semelhana das estratgias utilizadas pelos alunos na resoluo dos problemas propostos durante a interveno de ensino, no teste, as estratgias de resoluo dos problemas combinatrios revelaram-se diversificadas, apoiando-se essencialmente em desenhos e operaes numricas e menos frequentemente em frmulas, das quais a frmula das combinaes simples foi a mais usada. Eizenberg e Zaslavsky (2003) desenvolveram uma interveno de ensino com alunos do ensino superior, em que compararam o impacto do trabalho colaborativo em pares com o trabalho individual na resoluo de problemas combinatrios. Do estudo realizado, os autores concluram que a resoluo colaborativa dos problemas permitiu aos alunos ultrapassarem dificuldades que os alunos que trabalharam individualmente no conseguiram superar. Inferiram ainda que a colaborao em pares potencia o desenvolvimento de atitudes e capacidades favorveis resoluo destes problemas. Tambm Almeida e Ferreira (s/d) planificaram e concretizaram uma proposta de ensino de Anlise Combinatria, enfatizando a resoluo de problemas e investigaes matemticas na sala de aula, no mbito de um estudo piloto com alunos de uma turma de 2. ano do Ensino Mdio. Com o objectivo de tentar encontrar um processo de colmatar as dificuldades dos alunos, as investigadoras propuseram-se identificar e analisar os seus raciocnios e erros cometidos na 29

resoluo de problemas combinatrios, atravs da aplicao de um pr-teste antes da instruo formal do tema. Constataram que poucos alunos usaram processos como esquemas, desenhos ou qualquer justificao escrita e usaram apenas operaes na resoluo das questes. O mesmo teste foi ministrado como ps-teste, acompanhado de uma apresentao e discusso oral no grupo turma de todas as respostas apresentadas, no sentido de fazer um balano de todo o trabalho desenvolvido. No incio da experincia de ensino administraram-se problemas mais fceis, e posteriormente, foram propostos problemas com grau de dificuldade variado, considerando o factor surpresa uma forma de motivao. No decorrer do estudo piloto, na sala de aula, os alunos, organizados em grupos de 4 ou 5 elementos, trabalharam autonomamente atravs da partilha de ideias, de discusses, usando estratgias prprias que validaram dentro do prprio grupo, prescindindo da ajuda da professora, que assumiu o papel de questionar e auxiliar todo o trabalho desenvolvido. No final, cada grupo apresentava, atravs do uso de transparncias, as suas resolues e concluses, alargando a discusso e confronto de ideias ao grupo turma. Este tipo de prtica permitiu professora percepcionar, em vrios momentos, a evoluo do raciocnio combinatrio dos alunos. No ps-teste, verificou-se que os alunos justificaram as suas respostas e muitas questes foram resolvidas atravs da construo do diagrama de rvore. Esta estratgia e forma de representao, que a maioria dos alunos apropriou, foi bastante trabalhada durante as aulas e no teste os alunos usaram-na como suporte para a generalizao. Os alunos tambm justificaram determinadas operaes atravs da redaco de pequenos textos e recorreram, em menor percentagem, enumerao das configuraes. Salientou-se ainda o facto de os alunos usarem nas suas respostas os princpios da multiplicao e da adio e de justificarem processos de resoluo dos problemas sem utilizarem frmulas. Em termos de erros, foram identificados muitos erros de interpretao do enunciado e de clculo, tendo a maioria dos alunos superado o erro de ordem. A par do raciocnio combinatrio, verificou-se tambm a evoluo das relaes estabelecidas nos grupos de trabalho. Quando questionados, 75% dos alunos responderam que gostaram de trabalhar segundo a metodologia de ensino adoptada, mas que a apresentao oral das resolues se tinha tornado cansativa.

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2.2. Concepes dos professores em Combinatria Os processos de formao de concepes comeam muito cedo na vida: Korthagen e Lagerwerf (2001) d um exemplo de um beb e o que significa para ele a sua me. No entanto, esta concepo do que a mulher completamente diferente da que o marido tem sobre esta. Atravs das vrias experincias de vida, as concepes tornam-se tcitas nas pessoas. Estas concepes esto intimamente ligadas a situaes concretas atravs das quais elas so desencadeadas. O mesmo autor considera que todos sabem o que aprender e o que ensinar. Todos j aprenderam algo ou ensinaram algo, no sendo necessrias definies destas palavras. Estas concepes no so s de natureza cognitiva, pois tambm abarcam sentimentos, necessidades, valores, e experincias prvias (p. 179). Segundo Garnica e Fernandes (2002), as concepes so regras de aco, implica aceitar que as investigaes sobre essas concepes devem centrar-se na manifestao quer seja no discurso quer seja na efectividade da prtica das crenas sobre algo que, aos sujeitos, prximo, familiar, ou () nos momentos em que descrevem (ou vivenciam) situaes especficas. (p. 76) Uma caracterstica das gestalt(s) (Korthagen & Lagerwerf, 2001, p.180) que elas so inferidas de situaes onde a pessoa tem alguma espcie de incerteza, de necessidade ou preocupao (Korthagen & Lagerwerf, 2001; Garnica & Fernandes, 2002). Uma gestalt de aprendizagem e ensino desenvolve-se na criana em idade escolar, quando a criana tem que lidar com o que se passa na sala de aula. A necessidade ou preocupao no s desencadeia o processo de formao de gestalt, mas d cor percepo concentrando-se na ateno: umas coisas tornam-se importantes, outras so desconsideradas; o que importante o que ajuda a satisfazer a necessidade. Assim, uma gestalt de aprendizagem pode estar ligada a um sentimento de trabalho intenso. Outra caracterstica da gestalt o facto de que conceitos subjacentes ou regras raramente so tornados explcitos, no so facilmente observveis influenciando, no entanto, a forma de pensar e de agir, interferindo no modo como se v e nas interpretaes que se fazem acerca de algo. Deste modo, as concepes que se possuem resultam de um processo de formao individual e social, que interagem entre si (Ponte, 1992). Thompson (1992) define concepes como uma estrutura mental mais geral, incluindo crenas, significados, conceitos, proposies, regras, imagens mentais, preferncias e outras coisas semelhantes (p. 29). 31

Segundo Garnica e Fernandes (2002), citando Jos Carrillo e Luis Contreras, concepes so operadores que actuam no processo de transformao de conhecimentos em situao didctica e no prprio controlo da interaco situao-aluno (p. 77). Para Ponte (1992) as concepes: Actuam como uma espcie de filtro. Por um lado, so indispensveis pois estruturam o sentido que damos s coisas. Por outro lado, actuam como elemento bloqueador em relao a novas realidades ou a certos problemas, limitando as nossas possibilidades de actuao e compreenso. (p.185) O contexto em que esto inseridos os professores torna-se cada vez mais importante, pois no faz sentido estudar as concepes desligadas das prticas pedaggicas, das condies de trabalho e dos recursos disponveis, enfatizando, por exemplo, o trabalho colaborativo como potenciador de mudanas em detrimento do isolamento profissional. O grande interesse no estudo das concepes reside no facto de que estas desempenham um papel estruturante no pensamento e na prtica do professor, condicionando a sua forma de pensar e de agir. Assim sendo, torna-se necessrio que os professores explicitem os seus pensamentos e as suas ideias em confronto com outras, assumindo, deste modo, um papel preponderante o grupo de trabalho em que o professor est includo. Compete, ento, equipa de trabalho propor tarefas e situaes de ensino, mesmo sendo atravs de abordagem indirecta (Garnica & Fernandes, 2002, p. 77) de modo a proporcionar um ambiente favorvel exposio das concepes de cada um no sentido de modific-las, se for o caso. Segundo Korthagen e Lagerwerf (2001) e Alarco (1996) h tcnicas especficas, nomeadamente estratgias promotoras de atitudes reflexivas e de uma formao permanente dos professores, que permitem que os docentes reflictam sobre as suas crenas acerca do ensino, assim como sobre os construtos que usam na sua percepo dos estudantes. Cada tcnica concentra-se nos tipos especiais de relaes no mbito das estruturas mentais dos professores, da sua percepo sobre o seu comportamento perante o ensino. Sob a influncia das tcnicas, estas estruturas mentais mudam de concepes subconscientes para esquemas cognitivos conscientes. Este processo de mudana muito importante, pois torna possvel a reflexo crtica e o reenquadramento. de referir que actualmente ganha terreno a investigao em torno das crenas do professor em relao s tarefas, ao discurso e aos objectivos curriculares, para alm dos estudos j desenvolvidos acerca das concepes dos professores sobre a matemtica e o ensino da matemtica. 32

Uma abordagem eficiente ao ensino da Combinatria requer, no apenas situaes de aprendizagem inovadoras no sentido de explorar novos contextos e novas ferramentas para o acesso e construo de conhecimento por parte dos alunos, como tambm a aceitao e apropriao de tais situaes pelos professores. Que condies favorecem uma verdadeira apropriao dessa inovao pelo professor? No que se refere anlise da influncia das concepes dos docentes na sua prtica, referimos o estudo realizado por Ferreira (2007), intitulado Ensino da Combinatria no 12.ano de Escolaridade: Anlise das estratgias de ensino. Este estudo analisa as crenas dos professores envolvidos sobre o ensino da Combinatria, verific ando que As concepes dos professores sobre combinatria parecem criar diferentes expectativas sobre o desempenho dos seus alunos (p. 225). A insegurana cientfica de uma professora fez antecipar que os seus alunos iriam sentir muita dificuldade e achar o tema difcil. Outra participante, referindo-se ao tema com agrado, adiantou que os alunos iriam reagir bem, no sentindo dificuldades na sua compreenso. A mesma investigadora recomenda ainda o estudo da sua evoluo [das concepes], atendendo a factores como: experincia profissional, trabalho colaborativo e reflexo sobre o processo de ensino, numa lgica de desenvolvimento profissional (p.239). 2.3. Conceito e papel da reflexo 2.3.1. Conceito de reflexo Aprender reconstruir, remodelar, integrar o novo no conhecido. Professores reflexivos so aqueles que examinam, questionam e avaliam criticamente a sua prtica e desse questionamento e reflexo contnua sobre a prtica, de modo articulado, surge a reconstruo de saberes anteriores. O professor sujeito do seu prprio desenvolvimento profissional, o qual tem por objectivo a aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos, processo em que a reflexo sobre a experincia prtica fundamental. O que se prope que o professor deixe de ser um tcnico, para se tornar num investigador na sala de aula, um prtico reflexivo, um prtico autnomo ou um artista capaz de criar as suas prprias aces, de administrar a complexidade do real e de resolver situaes problemticas (Alarco, 1996). Desta forma, ser professor reflexivo envolver-se na dinmica teoria/prtica, pensamento/aco, mental/manual

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e professor/investigador e ainda, segundo Korthagen (2001a), desempenhar um papel mais activo na tomada de decises educativas (p. 53). Na opinio de Korthagen (2001b): O crebro faz uso de duas formas diferentes de processamento de informao, uma forma racional e uma no racional, correspondendo, de uma maneira grosseira, aos dois hemisfrios. O processamento da informao no racional desempenha um papel central no ensino, como mostra a linguagem da prtica, mas a viso comum da reflexo, fundada na ideia de Dewey da ordenao consecutiva, unilateral e no toma em ateno as formas menos conscientes do professor, o seu conhecimento e momentos de fluxo. Esta unilateralidade devida a influncias culturais e ao facto de que a anlise racional de situaes de ensino pode ser mais facilmente comunicvel atravs da linguagem comum. Uma viso mais alargada da reflexo pode ser caracterizada pelo conceito de espelhar, e pode ser usada a observao de diferentes tipos de espelhos: racional e holstica. A integrao de diferentes modos de reflexo mais produtiva. (p. 238) Os professores reflexivos so autnomos na sua actividade, visto que so crticos em relao sua prtica e permitiro desenvolver essa mesma atitude nos prprios alunos. A reflexo ajuda os professores a tomarem conscincia das relaes entre as suas aces e os seus processos internos. A essncia desta definio o processo mental de estruturar ou reestruturar, que pode ocorrer de uma forma no lingustica e holstica. A integrao de ambos os tipos de reflexo (o espelhar de processos no racionais e a anlise racional) seria benfica porque esto directamente relacionados com as duas formas diferentes nas quais a conscincia do professor trabalha. A reflexo concebida como a integrao da anlise racional e o processo de tornar consciente as formas orientadoras parece concentrar-se na individualidade do professor. No que toca a influncias contextuais no ensino, a reflexo sobre o processamento da informao muito importante. Pode ajudar os professores a tomarem conscincia dos valores que incorporaram durante a sua socializao na profisso e as origens das suas formas orientadoras. A reflexo, concebida desta forma, pode potencializar o poder de cada professor em dar um contributo pessoal, inovador e criativo educao (Korthagen, 2001a, 2001b). Calderhead (1989), defende que a reflexo considerada como um meio no sentido da emancipao e da autonomia profissional (pp. 44-45). H um corpo de conhecimento existente acerca do ensino e um dado contexto educativo. Isto leva a que o professor tenha de adquirir certas competncias, nomeadamente de investigao, auto-actualizao, reflexo sobre a experincia, anlise e reorganizao, entre outras (Korthagen, 2001a). 34

A reflexo uma dimenso importante no desenvolvimento do professor. Assim, tambm o na actividade de superviso. Conforme Amaral, Moreira e Ribeiro (1996), a superviso apoiase em estratgias de reflexo/formao. A reflexo surge como uma estratgia a desenvolver nos professores, em trs domnios: tcnico, prtico e crtico ou emancipatrio. No domnio tcnico, a reflexo visa que os formandos atinjam determinados objectivos, a curto prazo. Os formandos devem reflectir sobre o seu prprio ensino a reflexo sobre a aco. No domnio prtico, a reflexo preocupa-se com os pressupostos, valores e consequncias ligados aco. Assim, a reflexo o instrumento atravs do qual as experincias so traduzidas em conhecimento dinmico na perspectiva de Korthagen (2001a). No domnio crtico ou emancipatrio, a reflexo centra-se nos aspectos ticos, sociais e polticos. O formando, desde o incio da sua formao, comea a compreender que todo o seu trabalho pode servir interesses diferentes dos dos alunos que ensina. S partindo da sala de aula que se pode relacionar depois a prtica com os valores educativos. Outra concepo apresentada por Dewey (Oliveira & Serrazina, 2002; Zeichener, 1993). Para ele, as destrezas necessrias para um professor reflexivo so uma mentalidade aberta, a responsabilidade intelectual e o entusiasmo pessoal no exerccio da sua funo. Estes professores tm de reconhecer o erro, escutar e respeitar diferentes perspectivas, assegurandose da integridade, coerncia e harmonia daquilo que defendem. Devem conseguir predispor-se para enfrentar a actividade com curiosidade, energia, capacidade de renovao e de luta contra a rotina e o quotidiano. A investigao colaborativa surge, para os professores, como uma possibilidade de reflexo bastante mais exigente do que a reflexo habitual do dia-a-dia (Ponte, 2002). Para Zeichener (1993), Dewey: Definiu a aco reflexiva como sendo uma aco que implica uma considerao activa, persistente e cuidadosa daquilo em que se acredita ou que se pratica luz dos motivos que o justificam e das consequncias a que conduz. () a reflexo no consiste num conjunto de passos ou procedimentos especficos a serem usados pelos professores. Pelo contrrio, uma maneira de encarar e responder aos problemas, uma maneira de ser professor. () A reflexo implica intuio, emoo e paixo. (p. 18) Para tal, a reflexo surge como um conceito ligado s novas tendncias da formao inicial de professores. A aquisio do conhecimento profissional emerge na reflexo sobre a prtica, permitindo uma integrao e articulao entre a teoria e a prtica e a transformao de saberes cientficos em conhecimentos pedaggicos (Alarco, 1996).

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Trs razes tm sido usualmente apontadas para justificar a formao continuada de professores. A primeira surge da necessidade de um contnuo aperfeioamento profissional e de reflexes crticas sobre a prpria prtica pedaggica, pois a melhoria efectiva do processo de ensino-aprendizagem s acontece atravs da aco do professor, uma vez que o fenmeno educativo complexo e singular, no existindo um receiturio pronto nem solues padro. A segunda razo diz respeito necessidade de superar barreiras entre a pesquisa educacional e a sua adopo para a melhoria do processo ensino-aprendizagem, implicando tambm que o professor seja investigador da sua prpria prtica pedaggica. Relativamente terceira razo, aponta-se que, no geral, os professores tm uma viso simplista da actividade docente, pois concebem que, para ensinar, basta conhecer o contedo e utilizar tcnicas pedaggicas. Desta forma, podemos dizer que o principal objectivo da formao de professores o de estimular uma perspectiva crtico-reflexiva deste processo, permitindo-lhes a construo de um pensamento autnomo e de dinmicas de auto-formao participada. difcil implementar esta atitude pela falta de tradio, falta de condies, exigncia do processo de reflexo e, sobretudo, pela falta de vontade de mudar. Na opinio de Alarco (1996), quem no se sentir atrado pela vontade de mudar e de inovar, esse no ser autnomo; continuar dependente (p. 186). Acreditamos ser pela reflexo que o professor se conhecer a si prprio, se questionar a si mesmo e expandir o seu desenvolvimento profissional. A ideia de basear a aprendizagem profissional em reflexo sistemtica ser comparada com outro desenvolvimento no campo do ensino e ensino de professores, nomeadamente, o uso da investigao da aco pelos professores (Korthagen, 2001a, p. 52). Numa escola reflexiva, Alarco (2004) sugere que os professores necessitam ter vrios conhecimentos: conhecimento do contedo disciplinar, conhecimento do currculo, conhecimento do aluno e de suas caractersticas, conhecimento dos contextos, conhecimento dos fins educativos, conhecimento de si mesmo e conhecimento da sua filiao profissional. Esses conhecimentos so necessrios, enquanto base para um trabalho que v no outro a extenso de si mesmo. A escola requer a existncia de professores reflexivos, que pensem e programem aces visando a qualidade de ensino e aprendizagem. Deseja-se, assim, um professor autor de ideias e pensamentos, que procure respostas para as suas indagaes e no seja um mero reprodutor de prticas no reflectidas.

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2.3.2. Estratgias de reflexo/formao Segundo Garcia (1995), para mobilizar o conceito de reflexo na formao de professores necessrio criar condies de colaborao e de trabalho em equipa entre os professores, que facilitem e justifiquem a aplicao de modelos e de estratg ias reflexivas (p. 64). Amaral et al. (1996) aponta, tambm, que, para implementar um programa de formao de professores, vrias estratgias so necessrias: perguntas pedaggicas, narrativas, anlise de casos, observao de aulas, trabalho de projecto, investigao-aco. Estas medidas so apresentadas no quadro 5. Quadro 5 Descrio de estratgias promotoras de atitudes reflexivas e de uma formao permanente dos professores
Perguntas Pedaggicas Desvendam foras sociais, culturais e politicas que adaptam o ensino e impedem os professores de mudarem as prticas mais enraizadas. Inicia e objectiva uma tarefa de reflexo. Ajuda a reorganizar a experincia de ensino do professor. Permite desenvolver o trabalho sobre um discurso mais organizado. Interpretao Permite descobrir os princpios que informam as prticas e as teorias. Atravs do questionamento dos porqus dos actos de ensino, o professor, pelo dilogo consigo prprio e com os outros, vislumbra as foras que o levam a agir como age. Confronto Atravs de consideraes de concepes e prticas alternativas, o supervisor procura que o professor possa legitimar as teorias Como me tornei assim? subjacentes ao ensino teorias que no so construo individual, mas produto de normas culturais com razes profundas de que no nos damos conta. Reconstruo Pela reconstruo das suas crenas, o professor vai alterar as suas prticas. Vai aperceber-se que o ensino no uma realidade imutvel, definida por outros, mas contestvel na sua essncia. Vai ganhando controlo sobre si mesmo, de modo a sentir-se capaz de decidir o que melhor para a sua prtica. As Narrativas So registos dos acontecimentos da nossa prtica pedaggica. Usadas para a avaliao formativa e sumativa, permitem a promoo da reflexo sobre a aco. Dirio de Bordo (log) o mais objectivo; Tipos (de narrativas) Dirio ntimo (diary) permite distanciamento do quotidiano, uma reflexo e um dilogo ntimo connosco prprios; Registo quotidiano (journal) a reconstruo da experincia vivida. Inclui Como me poderei modificar? O que significa isto? O que fao? O que penso?

Papel (das Perguntas Pedaggicas)

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caractersticas do dirio ntimo e do dirio de bordo. Permite tomar conscincia do que foi objectivo e subjectivo. A Anlise de Casos So registo dos acontecimentos, reais e problemticos de sala de aula, abrangendo toda a complexidade do acto educativo. Assemelham-se s narrativas. Representam o conhecimento terico. Do acesso s crenas dos professores sobre o ensino. 1. Planificao e definio dos objectivos do que se quer ensinar; Momentos (da anlise de Casos) 2. A aco propriamente dita o que aconteceu, as dificuldades e os problemas, as incertezas, o conflito no solucionado; 3. A resoluo do conflito, a recapitulao, a reflexo o professor obtm um conhecimento mais profundo sobre o sucedido e sobre a repercusso que teve nos alunos e em si prprio. A Observao de aulas o ponto de partida para o desenvolvimento profissional do professor. Centra-se na sala de aula e nos processos instrucionais que nela ocorrem. Naturalista o observador regista tudo o que ocorre dentro da sala, acumulando dados num continuum; Tipos (de observao de aulas) Ocasional selecciona comportamentos a registar. Focaliza determinado aspecto, geralmente chamado incidente crtico. Isola determinado aspecto. Aps a identificao de um problema, segue-se a elaborao de um plano para a sua resoluo. Sistemtica regista, atravs de sistema de sinais ou de categorias, um inventrio de comportamentos que se assinalam medida que vo ocorrendo. Cada comportamento individual objecto de registo. O trabalho de projecto Estudo de um problema ou problemas considerados de interesse por um grupo. Implica a formulao definitiva de um problema. Observao objectiva das circunstncias oferecidas pelo meio. Exigncias (do trabalho de projecto) Conhecimento de experincias anteriores. Escuta de conselhos. Avaliao das observaes e recordaes anteriores. A investigao-aco Metodologia caracterizada pela dinmica entre a teoria e a prtica. O professor interfere no prprio terreno de pesquisa, analisando as consequncias da sua aco e produzindo efeitos directos sobre a prtica. Planear no sentido de melhorar uma situao, definir um plano de aco. Agir concretizao do plano de aco. Fases (da investigao- Observar recolha e anlise de informao (Amaral et al., 1996, p. 116) aco) Reflectir sobre a observao, podendo implicar a construo de novo plano de aco (ciclo).

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O estudo que se realizou centrou-se numa situao de formao desenvolvida atravs de projecto de investigao-aco, onde se pretendeu que os professores participantes, mobilizando as suas experincias prvias, se assumissem como agentes da sua prpria mudana e do meio envolvente, contribuindo, deste modo, para o seu desenvolvimento profissional (Caetano, 2004). Esta mesma autora afirma a respeito da investigao-aco: Entende-se por investigao-aco um dispositivo onde os processos de aco educativa e investigao se produzem mutuamente, pelo que a investigao acompanha a aco e a aco surge como um dos processos de investigao para a construo de uma compreenso/conhecimento sobre a aco e contextos, sendo este conhecimento reinvestido na prpria aco, pois visa a sua regulao/ transformao. (p. 99) Ponte (1994) acrescenta que este tipo de estudos constituem trabalhos de interveno, em que as problemticas e as decises relativas ao desenvolvimento da investigao so fortemente partilhadas pelo investigador e os participantes, e que recorrem usualmente a metodologias qualitativas (p. 6). Segundo Day, citando Somekh (1988) e McCutcheon & Jung (1990), a investigao-aco define-se como o estudo de uma situao social que envolve os prprios participantes como investigadores e que visa melhorar a qualidade da aco e uma investigao sistemtica, colectiva, colaborativa, auto-reflexiva e crtica. As suas metas so a compreenso da prtica e a sua articulao com uma racionalidade ou filosofia da prtica com vista sua melhoria (2001, p. 64). Por outro lado, esta investigao deve ser encarada como uma forma de emancipao atravs do conhecimento (Day, 2001, p. 73), situando-se num nvel crtico-reflexivo. A investigao-aco uma metodologia caracterizada pela dinmica entre a teoria e a prtica. um meio que estimula e desenvolve o pensamento crtico e a inteligncia emocional (Day, 2001). O professor interfere no prprio terreno de pesquisa, analisando as consequncias da sua aco e produzindo efeitos directos sobre a prtica. O professor procura trabalhar o conhecimento j existente, convertendo-o em hipteses-aco, e procura estabelecer uma relao entre a teoria, a aco e o contexto particular. Para Amaral et al. (1996), a investigao-aco constitui uma forma de reflexo que pode ser levada a cabo pelo prprio professor, abrindo caminho a uma forma de autoformao actualmente considerada potencialmente enriquecedora (p. 117).

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Os problemas surgem na prtica e o envolvimento do professor fundamental. No se procura apenas resolver o(s) problema(s), procura-se tambm que a actividade educativa seja melhorada. Ponte (2002) alerta para a necessidade de se definirem "procedimentos de trabalho e critrios de qualidade prprios para a investigao que os professores realizam sobre a sua prtica" (pp. 23-24) e Alarco (2001) assinala os prejuzos de no se levar a srio esta forma de investigao: Pensa-se por vezes na investigao-aco como uma espcie de "faz-de-conta" da investigao. Aceita-se s vezes que ela no seja mais do que isso. E deixam-se no ar muitas investigaes bem pertinentes por falta de sistematizao e rigor. (p. 27) Assim, a investigao deve ser encarada como uma forma de emancipao atravs do conhecimento (Day, 2001, p. 73) situando-se num nvel crtico-reflexivo. 2.4. O conhecimento profissional do professor Schn (1987) defende que os limites de uma formao voltada para a reproduo esto definidos temporalmente e defende a sua substituio, atribuindo ao professor capacidades de reflexo crtica sobre as suas aces. O professor no deve ser o especialista que aplica conhecimentos, mas um prtico reflexivo. Ao reflectir sobre a sua prtica, o professor desenvolve uma actividade investigativa que o caracterizar como produtor de conhecimentos prticos sobre o ensino e no mais como um especialista tcnico, que apenas reproduz conhecimentos (Schn, 1987). Segundo Alarco e Tavares (2003), referindo-se a Bruner, o desenvolvimento profissional dos professores favorecido pela verbalizao do seu pensamento reflexivo e, neste processo, a linguagem funciona como amplificadora da capacidade cognitiva. No dilogo construtivo que se estabelece entre professores, todos so parceiros da mesma comunidade profissional, interessados em inovar e provocar mudanas nos contextos educativos. O desenvolvimento do conhecimento do professor um processo complexo e continuado que se efectua ao longo do seu desempenho profissional, reconstruindo-se permanentemente, com vista ao aperfeioamento da prtica docente, baseado na observao, na reflexo e na anlise das situaes reais de ensino. Na viso do professor como investigador, este deve construir o seu conhecimento profissional em diversos momentos, relacionando o conhecimento cientfico com a investigao e 40

a resoluo de problemas com que se vai deparando ao longo da sua actividade profissional. Ao reflectir sobre a sua experincia, o professor distingue-se dos demais, uma vez que no se restringe ao acumular de experincias que, em muitos casos, se transformam em prticas meramente rotineiras. Ora, em consequncia, sobressai ento a necessidade do professor conjugar o conhecimento adquirido, em contexto acadmico, com o conhecimento que resulta da reflexo sobre a sua prtica, evoluindo, neste processo, para a definio do seu prprio estatuto de profissional. A competncia profissional do professor, que o distingue das restantes profisses, manifesta-se na sua prtica diria quando tem de ser capaz de agir em situaes de grande presso e em tempo oportuno. A aprendizagem e o desenvolvimento esto interligados, uma vez que exercem uma aco mtua. Mediante o nvel de desenvolvimento do aluno, o professor apresenta tarefas de aprendizagens diferenciadas. O professor , nesta situao, o responsvel pelo desenrolar de todo este processo. Analogamente ao que acontece com os alunos, tambm os professores esto sujeitos a determinadas tarefas de aprendizagem mediante os seus nveis de desenvolvimento. No entanto, como adulto que , o seu papel assume uma maior responsabilidade. Relativamente formao do professor, a Lei de Bases do Sistema Educativo Portugus, no seu artigo 30., alneas f), g) e h), refere: f) Formao que, em referncia realidade social, estimule uma atitude simultaneamente crtica e actuante; g) Formao que favorea e estimule a inovao e a investigao, nomeadamente em relao com a actividade educativa; e h) Formao participada que conduza a uma prtica reflexiva e continuada de autoinformao e auto-aprendizagem. 2.4.1. A perspectiva de Shulman sobre o conhecimento docente medida que se comea a verificar a complexidade do conhecimento e da transmisso do contedo, torna-se visvel a necessidade de uma estrutura terica coerente. Este construto terico tem por propsito mostrar quais so os domnios e as categorias do conhecimento de interesse dos professores. Por exemplo: desvendar como se relacionam o conhecimento do contedo e o conhecimento pedaggico geral; de que forma os domnios e as categorias do conhecimento esto representados nas mentes dos docentes; e que formas existem que potenciam a aquisio e o desenvolvimento de tal conhecimento. 41

Interessa, assim, apontar algumas formas de pensar acerca do conhecimento do contedo de ensino e sobre algumas das suas categorias. Shulman (1986) aponta trs categorias de conhecimento de contedo: a) conhecimento do contedo da disciplina; b) conhecimento do contedo pedaggico; c) conhecimento curricular. O conhecimento do contedo da disciplina refere-se quantidade e organizao do conhecimento per se na mente do professor. H uma srie de maneiras de representar este conhecimento: a taxionomia cognitiva de Bloom; as variedades de aprendizagem de Gagn; a distino de Schwab entre as estruturas substantivas, que so a variedade de formas nas quais os conceitos bsicos e os princpios da disciplina so organizados para incorporar os factos, e as estruturas sintcticas do conhecimento, que so o conjunto de formas nas quais a verdade ou a falsidade, a validade ou a invalidade so estabelecidas; e as noes de Peter, que se assemelham s de Schwab. Nas diferentes reas da disciplina, as formas de discutir a estrutura do contedo do conhecimento podem variar. Pensar adequadamente sobre o conhecimento do contedo requer ir alm do conhecimento dos factos ou conceitos de um domnio e requer compreender as estruturas da disciplina da forma definida. Quando existem afirmaes concorrentes dizendo respeito a um determinado fenmeno, a sintaxe de uma disciplina fornece as regras para determinar qual afirmao tem uma validade/mandato mais forte. Uma sintaxe como uma gramtica. o conjunto das regras que determina o que legtimo dizer num domnio disciplinar e o que quebra essas regras. Os professores devem, no s ser capazes de definir para os alunos as verdades aceites num domnio, mas tambm explicar por que que uma determinada afirmao correcta, que razes determinam o nosso conhecimento dela e como ela se relaciona com outras afirmaes, tanto dentro da disciplina como fora, tanto na teoria como na prtica. Assim, o professor de Matemtica tem de compreender que h uma grande variedade de formas de organizar a disciplina. O professor precisa no s de saber que algo assim, como, para alm disso, tem de compreender por que assim, de que forma a sua justificao pode ser validada e em que circunstncias a crena na sua justificao pode ser enfraquecida ou at negada. Alm disso, espera-se que o professor compreenda at que ponto um determinado tpico particularmente 42

proeminente numa disciplina, enquanto outro relativamente perifrico. Isto ser importante nos julgamentos pedaggicos subsequentes, que dizem respeito nfase curricular. O conhecimento do contedo pedaggico, embora incluindo o conhecimento do contedo a ensinar, vai alm do contedo disciplinar em si. Nesta fase, falamos do conhecimento do contedo, mas de uma forma especial de conhecimento, que d corpo aos aspectos do contedo mais relevantes para a docncia. Dentro da categoria do conhecimento do contedo pedaggico, Shulman inclui os tpicos regularmente mais ensinados numa determinada rea, as formas mais usuais de representao dessas ideias, as analogias mais profundas, as ilustraes, os exemplos, as explicaes e demonstraes enfim, as formas de representar e formular o contedo de modo a torn-lo compreensvel aos outros. Uma vez que no h formas singelas de representao mais poderosas, o professor deve munir-se de uma parafernlia de formas alternativas de representao, algumas das quais derivam de investigao, enquanto outras tm origem na sabedoria da prtica. O conhecimento do contedo pedaggico tambm inclui uma compreenso sobre o que torna fcil ou difcil a aprendizagem de tpicos especficos: as concepes e as pr-concepes que os estudantes de idades e ambientes diferentes trazem consigo para a aprendizagem dos tpicos e lies mais frequentemente ensinados. Se essas pr-concepes so ideias erradas, o que se verifica tantas vezes, os professores precisam de um conhecimento das estratgias que estejam em melhores condies de ajudar os alunos na reorganizao da aprendizagem, porque esses alunos no so recipientes vazios que se devem encher. Aqui, a investigao sobre o ensino e a aprendizagem coincidem de forma muito prxima. O estudo das ideias/conceitos errados dos alunos que influenciam a sua aprendizagem posterior tem sido um tpico frtil na investigao do conhecimento. Estamos a coleccionar um corpo crescente de conhecimento acerca das concepes erradas dos alunos e acerca das condies de instruo necessrias para ultrapassar e transformar essas concepes iniciais. Tal investigao baseada em conhecimento, uma componente fundamental na compreenso do contedo pedaggico, deveria ser includa bem no centro da definio de conhecimento pedaggico necessrio aos professores. O conhecimento curricular representado por um amplo leque de programas, designados para o ensino de disciplinas e tpicos particulares a um dado nvel, pela variedade de materiais instrutivos disponveis em relao a esses programas e pelo conjunto de caractersticas que

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servem tanto como indicaes como de contra-indicaes para o uso de currculos particulares ou materiais de programas em circunstncias particulares. Para Shulman, o currculo e os seus materiais associados so os materiais curativos da pedagogia, a farmacopeia da qual o professor retira esses utenslios de ensino, que apresentam ou exemplificam um contedo especial e remedeiam ou avaliam a adequabilidade dos feitos dos alunos. Como se espera que um mdico experiente compreenda todo o leque de tratamentos disponveis para melhorar um problema de sade, assim como disponha de toda uma ampla gama de alternativas para as circunstncias especiais de sensibilidade, custo, interaco com outras intervenes, convenincia, segurana ou conforto, da mesma forma, tambm, devemos esperar que o professor mais experiente possua tal compreenso das alternativas curriculares disponveis para a instruo. Para alm do conhecimento dos materiais curriculares alternativos para um determinado assunto ou tpico dentro de um nvel, Shulman considera ainda dois aspectos adicionais de conhecimento curricular. O primeiro a familiaridade do professor com os materiais curriculares que os alunos estejam a estudar, ao mesmo tempo, em outras disciplinas o conhecimento horizontal do currculo, que subjaz capacidade de um professor relacionar o contedo de um determinado tpico ou assunto que est a ser discutido simultaneamente em outras disciplinas. O segundo a familiaridade com os tpicos e os assuntos que foram, esto a ser e sero discutidos na mesma rea disciplinar, durante os anos precedentes e posteriores e os materiais que lhes do corpo o conhecimento vertical desse conhecimento curricular. 2.4.2. Estruturao do conhecimento docente A par desta perspectiva terica do modo como alcanado o conhecimento do contedo dos professores, Shulman indica que h trs formas do conhecimento docente, nas quais podem ser organizados cada um dos domnios gerais de conhecimento previamente apresentados (contedo, pedagogia e currculo): 1. o conhecimento proposicional; 2. o conhecimento do caso; e 3. o conhecimento estratgico. A maior parte do que ensinado aos professores surge na forma de proposies. O conhecimento acumulado da experincia de ensino armazena-se em forma de proposies. H trs tipos de conhecimento proposicional: princpios, que decorrem tipicamente da investigao emprica; mximas, que resultam da experincia prtica; e as normas, que derivam do raciocnio moral ou tico.

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O conhecimento de casos um conhecimento de acontecimentos especficos, bem documentados e descritos de uma forma rica. Enquanto os prprios casos so descritos como relatrios de acontecimentos ou sequncia de acontecimentos, o conhecimento que eles representam que os torna casos. Os casos podem ser exemplos de momentos especficos de prtica com descries detalhadas, completos, contextualizados e bem definidos que envolvem pensamentos e sentimentos. H trs tipos de casos: prottipos, que exemplificam os princpios tericos; precedentes, que captam e comunicam princpios de prtica; e parbolas, que transmitem valores ou normas. Um acontecimento pode ser descrito; um caso tem que ser explicado, interpretado, discutido e dissecado. Por fim, o saber estratgico ou juzo pode simplesmente ser um processo de anlise, de comparar e contrastar princpios, casos e as suas implicaes para a prtica (Shulman, 1986, p.14). Quando este tipo de conhecimento actua, os resultados so armazenados em termos de uma nova proposio ou um novo caso. Estes, ento, so includos no manancial de casos e princpios a serem usados como quaisquer outros. Nesse sentido, possvel que a anlise estratgica ocorra na presena de outras formas de conhecimento e constitui o meio indispensvel de testar, estender e melhor-los. Outra proposta no que concerne estruturao do conhecimento (Santos, 2000, p. 28) apresentada por Elbaz (1983), considerando trs nveis: as regras, que assentam na experincia; os princpios, asseres mais abstractas ou tericas que orientam e dirigem a prtica; e as imagens, conhecimento mais geral e implcito. Para esta autora, o conhecimento prtico, integrador de saberes tericos, do contedo, pessoais e, sobretudo, dos que emergem da sua aco pedaggica no dia-a-dia. Santos (2000), citando Leinhardt e Greeno (1986), explica que estes autores advogam que o conhecimento dos professores de Matemtica se estrutura atravs de conjuntos inter-relacionados de aces organizadas, denominados por esquemas (schemata). Estes esquemas incluem as rotinas, os esquemas de informao e a agenda. As rotinas so repertrios de actividades que frequentemente so utilizados. () Os esquemas de informao resultam de registos que o professor vai realizando, para utilizar quando oportuno. Por ltimo, a agenda um plano mental () que contm os objectivos e as aces para a aula. (p. 30) Assim, o conhecimento profissional lato e abrange diversos saberes, ligados essencialmente prtica lectiva dos professores e ao trabalho desenvolvido com os alunos na sala de aula (Elbaz, 1983; Ponte & Santos, 1998; Schn, 1987; Santos, 2000; Varandas, 2000); 45

e sendo gerido pelas caractersticas pessoais e contextuais de cada um, ele resultado de uma construo pessoal (Alarco, 1996). O conhecimento do professor tem uma essncia experiencial e implcita e, deste modo, no poder ser considerado, em qualquer momento, como previamente adquirido, pois ele tem um carcter dinmico, elabora-se e reelabora-se sucessivamente ao longo de uma anlise sustentada por apropriaes prvias profundas, perante situaes concretas de ensino com que o professor se confronta diariamente. Cabe assim ao professor potenciar o crescimento e a construo de conhecimentos de natureza variada, um saber agregador sobre o ensino que realiza, canalizando para estas situaes todo o manancial que desenvolveu at ao momento. E na apropriao e transformao que realiza, integra o novo no que j possui, fazendo deste modo uma aprendizagem significativa, semelhana dos alunos. S o conhecimento garante a liberdade, a flexibilidade para julgar, para ponderar alternativas, para raciocinar acerca de meios e fins, e depois para agir, enquanto se reflecte sobre as suas aces. O conhecimento garante somente uma imprevisibilidade fundamentada, o exerccio do julgamento reflectido, mais do que a exposio de um comportamento correcto (Shulman, 1986). 2.4.3. A formao em didctica No mbito do profissionalismo docente, importa, tambm, centrar a ateno na formao didctica. H um sculo atrs, a caracterstica que definia o sucesso pedaggico de um professor era o conhecimento do contedo. A identificao da competncia para ensinar com base na pedagogia no era um lugar-comum. Hoje, considera-se uma distino clara entre conhecimento e pedagogia, constituindo um desenvolvimento recente, a par da investigao acerca do desenvolvimento profissional do professor. Surgem, ento, algumas inquietaes que urge desvendar, entre outras, a saber: em que se fundamenta o modo como o professor transmite determinado conhecimento? Em funo das caractersticas dos alunos ou das suas prprias caractersticas? Que formao didctica o docente detm e como a obteve? Ponte (1999) valoriza a formao didctica que apoia o ensino de saberes especficos (p. 59) pelos professores, no descurando, claro, as outras vertentes de formao. Shulman (1986) chama a ateno para a necessidade que o professor tem de conhecer bem os contedos que ensina. Para Ponte (1999), o professor no tem de conhecer estes contedos 46

do mesmo modo que o cientista, mas de um modo diferente. Muito em especial tem de conhecer as boas maneiras de os tornar compreensveis e relevantes para os alunos (p. 61). Da reviso de literatura, infere-se que as didcticas especficas evoluram a par do desenvolvimento tecnolgico e cientfico. Ponte (2003) considera quatro paradigmas nessa evoluo. Inicialmente eram definidas como um conjunto de mtodos e tcnicas especficas de cada disciplina, assumindo-se, deste modo, como um saber prtico. Depois passou a ser um saber acadmico, um saber de cunho marcadamente histrico e filosfico (p. 1415). Posteriormente, as didcticas surgem como um campo de investigao emprica, onde se procura estudar os problemas do ensino e da aprendizagem. Actualmente, caminha-se para o paradigma da colaborao, considerando agregados a este os paradigmas anteriores. Para este autor, o desenvolvimento de projectos de colaborao para a realizao de estudos e intervenes, envolvendo professores e investigadores do campo da didctica de distintas reas disciplinares, ocorre num contexto de mudana. Assim, podemos esperar a emergncia de novos entendimentos e novas perspectivas, bem como de novas frmulas prticas potenciadoras da transformao e da mudana dos sistemas educativos (p. 1417). A vasta literatura de investigao sobre o ensino parca ou inexistente nas respostas s interrogaes atrs apresentadas, ficando claro que questes, consideradas como centrais, no so respondidas. Deste modo, est aberta uma rea em que esta investigao poder dar algum contributo. Shulman (1986) sustenta que, na dicotomia conhecimento/pedagogia, a nfase recai sobre o modo como os professores gerem as suas salas de aula, organizam actividades, distribuem o tempo, estruturam os trabalhos/tarefas, elogiam ou repreendem, formulam os nveis de perguntas, planeiam lies e julgam a compreenso geral do aluno. Para este autor, importa pesquisar tambm as questes sobre o contedo das lies ministradas, as perguntas feitas e as explicaes que se fornecem. Na perspectiva do desenvolvimento do professor e da formao de professores surge, ento, uma srie de perguntas que contribuem para a investigao. De onde vm as explicaes do professor? Como que os professores decidem o que devem ensinar, como o representam, como questionar os alunos sobre isso e como lidar com problemas de no compreenso? Nos anos recentes, a psicologia cognitiva da aprendizagem focou-se quase exclusivamente sobre tais questes, mas estritamente do ponto de vista dos aprendentes. A investigao sobre o ensino tem ignorado as questes que dizem respeito aos professores. E nesta vertente da 47

cognio docente mais questes podero ser levantadas: Quais so as fontes/origens do conhecimento do professor? O que que o professor sabe e como que ele veio a saber isso? Como adquire novo conhecimento, como armazena o antigo e como que ambos se combinam para formarem uma nova base de conhecimento? Como que o professor se prepara para ensinar algo nunca aprendido anteriormente? Como ocorre esta aprendizagem para o ensino? Tambm quando o manual escolar se mostra inadequado, incompleto, etc., como que estas deficincias so apreendidas pelos professores e como lidam com elas? Como que os professores usam um texto e transformam o seu conhecimento em instrues que os alunos possam compreender? No mbito da profisso docente, outra rea passvel de explorao a do ingresso na carreira, particularmente a de como que se faz a transio de estudante especializado a professor. Nomeadamente, como que um aluno, bem sucedido nos seus estudos, transforma o seu conhecimento em contedo que os alunos compreendam? Quando este professor se confronta com livros, com captulos incompletos ou com falhas, ou com alunos completamente perdidos, como que ele emprega o domnio do conheci mento para gerar novas explicaes, representaes e clarificaes? Quais so as origens das analogias, das metforas, dos exemplos e das demonstraes? Interessa saber, tambm, como que o professor, em incio de carreira experiente, retira conhecimento do processo de ensino e que consequncias resultam quando a competncia do contedo comprometida por deficincias de conhecimentos ou competncias anteriores. Para Shulman (1986), apenas ter conhecimento do contedo insuficiente para ensinar, sendo necessrio tambm o conhecimento pedaggico. Combinar, de forma apropriada, estas duas vertentes do conhecimento de um professor requer que se preste tanta ateno aos aspectos do contedo como aos elementos do processo de ensino, a que recentemente a investigao se tem devotado. Na persecuo de ser claramente partilhado com os seus alunos, evoluindo sempre nesse sentido, o conhecimento do professor integra competncias pedaggicas que vai desenvolvendo, ao longo da sua experincia, para constantemente aplicar a outros contedos que pretenda leccionar. Sendo assim, poderemos caracterizar o conhecimento didctico como sendo um conhecimento transversal a todos os contedos especficos da disciplina, intrnseco e que se alimenta da aco, da investigao, da reflexo constante sobre a aco (Schn, 1987) e da sua problematizao. Ao investigar, o professor apropria-se de teorias que lhes permitem contornar 48

problemas da sua prtica, incitando, desta forma, a possibilidade de mudana e transformao. Porm, sem motivao, envolvimento e empenho difcil imaginar qualquer transformao significativa. Por vezes, o professor no consegue comunicar de forma explcita o seu conhecimento na interaco com os seus alunos nos vrios contextos que emergem durante a aco, manifestando-se na actuao espontnea e sendo indispensvel para um bom desempenho. Supe-se que qualquer actividade de ensino-aprendizagem seja impregnada de esquemas de representaes adequados s ideias e significativos para os alunos, de modo a instigar o professor numa reflexo na aco reflectir no momento de ensino, reorganizando-o se for necessrio (Schn, 1987, 1992) , culminando numa aprendizagem com compreenso dos seus alunos. Por sua vez, atravs da reflexo sobre a aco e da reflexo sobre a reflexo na

aco atravs do distanciamento da aco que permite reflectir sobre o que se passou, fazer
uma anlise critica sobre a reflexo na aco e sobre o conhecimento na aco (Schn, 1992) o professor envolve-se no processo de construo dos saberes desencadeados na prpria docncia, s custas do conhecimento na aco resultante da prtica lectiva e de reflexes anteriores, que conduz toda a actuao do professor, e que se sustenta na recolha sistemtica de informao, dando significado teoria (Alarco, 1996; Elbaz, 1983; Martins & Santos, 2008). Por exemplo, quando se implementam tarefas inovadoras, estas exigem a construo pessoal de novos princpios e rotinas que os apoiem [aos professores] na explorao dessas tarefas e da actividade delas decorrentes (Ponte, Oliveira, Brunheira, Varandas & Ferreira 1999, p. 46). Tambm Almeida e Martinho (2003) sustentam que, perante situaes novas, vrios esquemas [mentais] convivem acabando por combinar-se e dando origem a uma acomodao e, consequentemente, a uma reestruturao do esquema prvio. assim que um indivduo pode () resolver novas situaes (p. 511) e aumentar o seu manancial de conhecimentos. O conhecimento desta forma aplicado s situaes de ensino que o professor desenvolve, favorecendo estes contextos a construo de novos saberes. O prprio conhecimento da disciplina, adquirido de forma terica, desenvolvido e refinado durante as experincias de ensino (Varandas, 2000, p. 49). Assim sendo, a elaborao de um novo plano de aula apresenta-se mais consciente e coerente com a aprendizagem dos alunos. Todo o professor , alm de detentor do conhecimento especfico do contedo da sua disciplina, um construtor de situaes de aprendizagem. Ponte e Santos (1998) advogam que, ligado prtica pedaggica do professor, se destacam quatro domnios, que constituem o ncleo do 49

conhecimento profissional (p. 4), a que Varandas (2000) denomina como sendo o conhecimento didctico (quadro 6). Quadro 6 As quatro dimenses do conhecimento didctico
Conhecimento do contedo Domnio do contedo: a importncia de dominar os contedos que se ensinam h muito reconhecida e imprescindvel para um bom desempenho profissional (Shulman, 1986). Viso que se tem sobre a natureza e a estrutura d o contedo: as concepes sobre o contedo a leccionar que os professores vo formando ao longo dos anos de servio. Ponte e Santos (1998) sustentam que, na prtica, os professores concentram a sua ateno sobretudo nos aspectos procedimentais da disciplina e no conhecimento de terminologia; ao mesmo tempo, do pouca importncia aos processos de raciocnio e validao das ideias matemticas (p. 5). Conhecimento do Neste domnio inclui-se o conhecimento dos objectivos e mtodos, da articulao currculo dos contedos elencados no programa oficial da disciplina e dos materiais e recursos a partir dos quais se seleccionam as tarefas a propor aos alunos. Recursos: todos os recursos ao alcance dos professores no sentido de motivar os alunos para a aprendizagem, entre os quais se incluem os recursos tecnolgicos, computadores e mquina de calcular, retroprojector e transparncias, DVDs e filmes, os materiais fsicos e manipulveis, o manual escolar que, para muitos professores, imprescindvel na planificao das suas aulas, considerado por Ponte e Santos (1998) como a principal fonte de organizao das aulas (p. 6), entre outros. Tarefas: abertas (investigaes e exploratrias) ou fechadas (problemas e exerccios). Tipos de tarefas de acordo com o seu grau de abertura e de desafio (reduzido e elevado) (Ponte, 2005). Objectivos: finalidades contempladas no programa oficial da disciplina, que funcionam como orientaes para a aco dos professores ao longo do ano lectivo, bem como os diversos objectivos curriculares transversais, como o desenvolvimento do esprito crtico, da responsabilidade, autonomia, entre outros (Ponte, 2005). Gesto do tempo de leccionao: nmero de horas atribudas para a leccionao de cada contedo. Conhecimento sobre a Processos cognitivos: conhecimento que o professor possui sobre as aprendizagem capacidades dos seus alunos e como estes aprendem. (Varandas, 2000; Interesses e expectativas dos alunos: adaptar a tarefa aos interesses dos alunos; Santos, 2000) este conhecimento inclui a percepo de diferentes processos de aprendizagem, interesses, expectativas, necessidades dos alunos e as formas de os alunos se relacionarem na sala de aula. comum dizer-se que o aluno aprende ouvindo o professor e resolvendo exerccios, ideia que resulta da concepo que o professor tem sobre o contedo, como um corpo de saberes compartimentado e estruturado. Conhecimento instrucional Saberes provenientes da prtica e que orientam toda a actividade profissional do professor. a partir dele que cada professor organiza as tarefas de acordo com os objectivos que se prope alcanar e determina procedimentos de aco para cada tipo de situao emergente da sua prtica. A tenso criada entre as diversas representaes que o professor canaliza para ensinar o contedo aos seus alunos e os objectivos que se prope atingir constitui o desafio constante que se coloca ao docente. Numa aula, os acontecimentos realizam-se uns atrs dos outros, sendo o seu

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desenrolar pouco preciso, no obedecendo a uma estrutura rgida, visto a qualquer momento ser sujeita a alteraes desencadeadas pelos alunos. Cabe ao professor desenvolver um discurso que sustente a ligao entre todos os acontecimentos, pois os alunos tm de relacionar ideias numa variedade de contextos. Haver casos em que os alunos dispem de um certo protagonismo e outros em que o papel decisivo cabe por inteiro ao professor (Ponte & Santos, 1998, p. 7). Neste domnio de conhecimento, podemos considerar as seguintes subcategorias: Preparao das aulas: planificao das aulas que constituem um conjunto de intenes que podem ou no ser exequveis. Gesto das aulas: actividade que o professor desenvolve na sala de aula. A separao entre parte terica e parte prtica est associada concepo do contedo como produto acabado (Ponte & Santos, 1998, p. 5) Formas de trabalho dos alunos: individualmente, em pares, em pequeno grupo e grande grupo. Avaliao: considerar os diferentes instrumentos de avaliao (testes, porteflios, composies, relatrios, entre outros).

Com vista a melhorar o processo de ensino-aprendizagem, os professores devem reflectir sobre os programas da disciplina e sobre as suas prticas lectivas, pois a reflexo, num contexto de trabalho colaborativo, afigura-se como uma actividade propcia para o professor enfrentar situaes novas (Martins & Santos, 2008), permitindo-lhe desencadear um processo de criao e aplicao de conhecimentos na sua relao com a realidade escolar. No nosso estudo, tendo por base o referencial terico apresentado (Ponte & Santos, 1998), recorremos s quatro dimenses do conhecimento didctico referidas para analisar o impacto do trabalho colaborativo sobre o desenvolvimento do conhecimento didctico das duas professoras participantes no estudo. 2.5. O trabalho colaborativo Shulman (1993) reala a importncia da aprendizagem em contextos colaborativos com outros profissionais, uma vez que o conhecimento que resulta da experincia produzido, ainda, de forma muito isolada. De certa forma, todos ns, no nosso dia-a-dia, sentimos o quanto insuficiente o esprito de colaborao e sentido de comunidade profissional dos professores. A colaborao tem vindo a afirmar-se como uma importante estratgia de trabalho no mundo da educao. Cada vez mais, no sistema educativo, advogada a colaborao entre professores para a realizao de diversas tarefas, como planificaes ou projectos de escola. Contudo, na realidade, muitas destas actividades, incluindo as planificaes, ainda so feitas de forma individual. Hargreaves (1998) aponta duas explicaes para esta forma de trabalho: no primeiro e mais tradicional, o individualismo associado desconfiana, aos comportamentos 51

defensivos e ansiedade; o segundo, a defeitos e fracassos dos professores, que seriam, em parte, naturais e, em parte, o resultado das incertezas do seu trabalho (p. 188). Frequentemente, o professor tem medo de ser observado na sua prtica lectiva, refugiando-se assim no individualismo. Alm disso, existem condicionalismos de ordem fsica, nomeadamente a falta de locais onde os professores se possam reunir, alm do factor tempo ser determinante na pouca apetncia para o trabalho em equipa. Subjacente ao trabalho colaborativo, Boavida e Ponte (2002) sustentam que tem de existir um objectivo geral comum, partilhado por todos, e, no relacionamento entre os participantes, tem que se verificar um clima de confiana, disponibilidade para ouvir os outros, negociao, dilogo e respeito mtuo. Na fase inicial do trabalho colaborativo, as pessoas tm que aprender a lidar umas com as outras, conhecendo-se ou no previamente. Os membros da equipa tm que ter a mesma oportunidade de participar e os cargos que ocupam so irrelevantes. Tem que se estabelecer uma relao de trabalho onde impere a confiana e onde reine o dilogo como forma de gerir as diferenas dos participantes. A colaborao assume-se como um meio ou um processo dinmico, que comporta procedimentos muitas vezes no previstos ou planificados, com potencialidades para os intervenientes desenvolverem o seu conhecimento didctico. Segundo Boavida e Ponte (2002), um grupo de trabalho que se constitui para desenvolver uma investigao parte da iniciativa de uma ou mais pessoas. No projecto de investigao que se pretende levar a cabo, a iniciativa partir do investigador, que apresentar a ideia base e um plano geral de trabalho, distribuindo os papis desempenhados por cada parceiro colaborante, de uma forma aberta e negocivel. Neste processo de negociao, fundamental, partida, apresentar as vantagens que emergiro do envolvimento de cada um, nomeadamente a oportunidade de desenvolver aprendizagens comuns e individuais. A equipa que se formou foi constituda por elementos com diferentes experincias, concepes e expectativas de modo a possibilitar olhares mltiplos sobre uma mesma realidade, contribuindo, assim, para esboar quadros interpretativos mais abrangentes para essa mesma realidade (Boavida & Ponte, 2002, p. 46). O trabalho colaborativo de equipa, que se implementou, envolveu o desenvolvimento de instrumentos e mtodos de ensino, a planificao e calendarizao das actividades a 52

desenvolver, bem como a discusso e reflexo sobre as actividades realizadas na sala de aula. Para alm destas actividades, em que intervieram todos os elementos da equipa, realizou-se uma diviso de tarefas tirando partido da experincia, interesses e possibilidades dos diversos membros. A colaborao entre professores pode assumir formas muito diversas. Termos como colaborao e cooperao so muitas vezes entendidas como sinnimos, mas apresentam distines a considerar. Com efeito, e segundo Day, citado por Boavida e Ponte (2002), enquanto que na cooperao as relaes de poder e os papis dos participantes no trabalho cooperativo no so questionados, a colaborao envolve negociao cuidada, tomada conjunta de decises, comunicao efectiva e aprendizagem mtua (p. 4). A colaborao pode ser vista como uma forma particular da cooperao (Boavida & Ponte, 2002). Assim sendo, enquanto a cooperao controlada por algum, existe uma hierarquia a respeitar, na colaborao a autoridade transferida para a equipa de trabalho, no existindo desta forma um relacionamento de submisso entre os indivduos (Ferreira, 2006). O grupo que se formou teve como objectivo comum querer aprender para fazer melhor, explorar e questionar as suas prticas, aprendendo a partir dos saberes e prticas dos outros, onde no entrou a competitividade, partilhando deste modo experincias, numa tentativa de superar conjuntamente as dificuldades encontradas. Hargreaves (1988) refere-se s potencialidades das relaes colaborativas e colegiais como estratgia de desenvolvimento profissional dos professores, distinguindo a colegialidade artificial da cultura de colaborao (quadro 7). Quadro 7 Tipos de trabalho de equipa considerados por Hargreaves (1998)
Colegialidade artificial Cultura de colaborao Regulada administrativamente, pois no um Espontnea, partindo da vontade do grupo docente trabalho em que os seus intervenientes se juntam enquanto grupo social; espontaneamente, mas trata-se de uma imposio superior. Compulsiva, pois este tipo de trabalho Voluntria, pois os elementos no so obrigados a obrigatrio. integrar-se neste tipo de trabalho fazem-no porque reconhecem que vale a pena. Orientada para a implementao, porque os seus Orientada para o desenvolvimento, pois as elementos so persuadidos a trabalharem em finalidades do trabalho e as tarefas a ser conjunto para a implementao de algo que foi implementadas so definidas em conjunto. pensado e decidido superiormente, como a aplicao de um currculo nacional. Fixa no tempo e no espao, pois tem um prazo para Difundida no espao e no tempo, uma vez que no

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terminar as tarefas e um local prprio para a se trata de uma actividade calendarizada e realizao deste trabalho em equipa definidos regulamentada administrativamente, desenvolve-se superiormente. de acordo com a vontade dos elementos da equipa. Previsvel, pois supe-se que sejam produzidos Imprevisvel, dada a dificuldade de prever os certos resultados. resultados de um grupo de trabalho, visto que os seus elementos se encontram enquanto tiverem interesses comuns e conseguirem produzir ferramentas/instrumentos para interpretar e analisar as situaes profissionais em que actuam, e para tomar decises que lhes permitam enriquecer a sua formao.

A colegialidade artificial substitui as formas espontneas, imprevisveis e difceis de controlar da colaborao que gerada pelos professores por formas de colaborao que so, pelo contrrio, controladas, contidas e inventadas pelos administradores (Hargreaves, 1998, p. 220). Fullan e Hargreves (2001) ressalvam que a colaborao muitas vezes se restringe a um nmero limitado de pessoas, a um departamento, um grupo de professores que leccionam o mesmo nvel, por vezes o mesmo ciclo, no se alargando a toda a escola ou mesmo a outras instituies escolares, e Santos (2000) acrescenta a tendncia de interaco entre os professores do grupo que leccionam o mesmo ano de escolaridade (p. 686). Seguidamente, no quadro 8, apresentam-se as trs formas de colaborao propostas por Fullan e Hargreves (2001). Quadro 8 As trs formas de colaborao apresentadas por Fullan e Hargreves (2001)
A Balcanizao Os docentes depositam a sua lealdade e identidade em grupos particulares de colegas (Fullan & Hargreaves, 2001, p. 95). Verifica-se em muitas escolas do ensino secundrio, onde os professores se juntam em equipas de trabalho por ano escolar e, por vezes, por ciclos. O tipo de trabalho desenvolvido visa apenas interesses da equipa, correspondendo assim a um isolamento dos professores nos diferentes nveis de ensino (Fullan & Hargreaves, 2001, p. 97), o que pode pr em causa a coordenao e a anlise vertical do currculo e provocar lacunas na aprendizagem dos alunos, quando transitam de ano. De salientar que o desenvolvimento do conhecimento do professor concomitante com o desenvolvimento do currculo. Caracteriza-se por ser circunscrita no sentido em que no se estende aos contextos de sala de aula (Fullan & Hargreaves, 2001, p. 99). Desenvolve-se a partir de trocas de materiais, de partilhas de opinies e de experincias. uma prtica cmoda, onde o conflito e o debate crtico de opinies diferentes sobre assuntos relacionados com a prtica pode no ocorrer, nomeadamente a ocorrncia de inovaes a concretizar. A imprevisibilidade das culturas colaborativas tambm pode fazer com que

Colaborao confortvel

Colegialidade artificial

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os administradores se aproximem de formas de colegialidade que possam controlar, regular ou amestrar (Fullan & Hargreaves, 2001, p.103). Por exemplo, as reunies programadas, a planificao feita por um grupo, entre outras.

Segundo estes autores, para que se verifique um verdadeiro trabalho em colaborao, para alm de se constiturem ligaes de apoio mtuo entre os docentes, tm que ser analisadas criticamente as prticas existentes, procurando melhores alternativas e trabalhando em conjunto, arduamente, para introduzir alteraes e avaliar o seu valor (Fullan & Hargreaves, 2001, p. 102), permitindo aos professores sustentar e enfrentar as situaes imprevisveis e incertas da sua profisso de forma mais confortvel, culminando no sucesso dos alunos. Para Little(1990) existem as quatro formas de colaborao descritas no quadro 9. Quadro 9 Formas de colaborao profissional entre professores segundo Little (1990)
Narrar e procurar ideias Cada professor preserva a sua individualidade, trocando esporadicamente materiais didcticos, no se expondo aos outros, ou seja, assume uma cultura de colaborao de individualismo conservadora. talvez aquela que os professores mais esperam do outro colega ajuda na resoluo de problemas e dificuldades com que se deparam. Normalmente, existe sempre um professor mais experiente do que outro no grupo, e a esse professor experiente que o colega poder solicitar ajuda e apoio, a qual pode ser encarada como uma admisso da prpria incompetncia (Lima, 2002, p. 53). Esta forma de colaborao integra, de igual modo, uma postura de um certo individualismo por parte do professor. Corresponde a um intercmbio de materiais, mtodos e trocas de ideias e opinies. Esta representa uma concepo de colaborao menos privada e mais partilhada e vem estabelecer uma ruptura com a cultura de ensino chamada "tradicional". O facto de o professor sentir confiana suficiente para se expor fomenta um caminho rico de potencialidades para o seu desenvolvimento. No entanto, a partilha do trabalho que se desenvolve pode ser restrita, evidenciando ao outro apenas o que lhe convm (Lima, 2002). Encontros entre professores "firmados na responsabilidade partilhada para o trabalho de ensinar (interdependncia), na ideia de uma autonomia colectiva, no apoio s iniciativas e liderana dos professores no que respeita prtica profissional e na afiliao ao grupo, fundadas no trabalho profissional" (Little, p. 519). A autora completa esta ideia argumentando que aquilo a que chama autonomia colectiva "no implica consenso de pensamento ou uniformizao da aco" (p. 521). A existncia de opinies e concepes diferentes respeitam-se e complementam-se. Para Little esta a nica forma de colegialidade verdadeiramente consequente no ensino (Lima, 2002, p.53).

A ajuda e apoio

Partilha

Trabalho em co-propriedade

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Atravs das vrias formas de colaborao entre professores, podemos ento distinguir entre narrar e procurar ideias, ajuda e apoio, partilha e trabalho em co-propriedade (Little, 1990), sendo que da primeira para a ltima se observa interdependncia crescente entre os participantes, que se traduz na definio de objectivos mais claros de trabalho comum, mais exigente e mais prolongado no tempo. Para Lima (2002), estas quatro formas de colegialidade distinguem-se pela frequncia e intensidade da interaco que promovem, assim como nas perspectivas de conflito que criam e nas probabilidades de influncia mtua a que do lugar (p. 53). No entanto, notvel a sua susceptibilidade promoo do desenvolvimento profissional. Para que a implementao do trabalho colaborativo tenha sucesso, necessrio ultrapassar quatro situaes de dificuldades com as quais se pode deparar no desenvolvimento do trabalho em equipa (Boavida & Ponte, 2002). Quadro 10 Dificuldades inerentes ao trabalho colaborativo
Imprevisibilidade Esta forma de trabalho no pode ser planificada ao pormenor: necessita de ser renegociada a qualquer momento, pois um processo revestido de dinamismo e criatividade. Esta renegociao pode alterar os papis inicialmente previstos; no entanto, supe-se que os participantes no se vo sentir em desvantagem com os novos papis. Os mtodos de trabalho e as expectativas de cada interveniente so diferentes. Estas diferenas devem ser geridas e ultrapassadas pelo grupo atravs de uma negociao eficaz. E utilizando o dilogo como instrumento de confronto de ideias, fortalecem-se as relaes de confiana. Se o envolvimento dos intervenientes no corresponder s metas a que se propem, os intervenientes podero abandonar esta forma de trabalho, ou seja, para que o processo seja satisfatrio, necessrio contrariar a desigualdade entre os custos e os benefcios. O grupo de trabalho tem que estar atento, pois estas situaes podem colocar em risco o sucesso de todo o trabalho e so susceptveis de serem ultrapassadas em conjunto.

Gesto das diferenas

Contrariar a desigualdade entre os custos e os benefcios Conformismo

Estas dificuldades inerentes ao trabalho colaborativo podero ser solucionadas com uma negociao cuidada, que permeia o projecto do princpio ao fim, sendo fundamental nos inevitveis momentos de crise (Boavida & Ponte, 2002, p. 49). Atravs do dilogo contnuo e das relaes de confiana que se vo desenvolvendo ao longo do tempo, favorece-se a autoconfiana de todos.

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CAPTULO 3 METODOLOGIA DA INVESTIGAO Atravs da realizao de um projecto de investigao-aco desenvolvido no tema de Anlise Combinatria, nesta investigao, estudou-se de que modo uma experincia de trabalho colaborativo, envolvendo uma equipa formada por duas professoras e a investigadora, contribuiu para o desenvolvimento do conhecimento didctico das professoras. Para tal, partindo das potencialidades das estratgias espontneas dos alunos sobre as operaes combinatrias, pretendemos evidenciar o impacto do trabalho colaborativo sobre o ensino ministrado pelas duas professoras, que leccionaram em realidades dspares e com intenes e concepes sobre o ensino tambm diferentes. Este captulo organiza-se em quatro seces, onde se apresentam as opes metodolgicas que delimitam e orientam o conjunto de mtodos e de tcnicas usadas no estudo, os participantes, os mtodos de recolha de dados e os respectivos instrumentos e, por ltimo, os procedimentos adoptados para a anlise dos dados recolhidos no trabalho emprico. 3.1. Opes metodolgicas A investigao-aco uma estratgia que faz uso da investigao qualitativa, que segundo Bogdan e Biklen (1994) um termo genrico que agrupa diversas estratgias de investigao e que partilham determinadas caractersticas. Os dados recolhidos so designados por qualitativos, o que significa ricos em pormenores descritivos relativamente a pessoas, locais e conversas (). As questes a investigar () [so] formuladas com o objectivo de investigar os fenmenos em toda a sua complexidade. (p. 16) Os mesmos autores sustentam que a abordagem qualitativa uma metodologia de investigao que enfatiza a descrio, a induo, a teoria fundamentada e o estudo das percepes pessoais (p. 11). Os dados ligam-nos ao mundo emprico e quando sistemtica e rigorosamente recolhidos ligam a investigao qualitativa a outras formas de cincia. Os dados incluem os elementos necessrios para pensar de forma adequada e profunda acerca dos aspectos da vida que pretendemos explorar. (Bogdan & Biklen, 1994, p. 149)

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Ora, como este estudo assenta na interaco humana, optou-se pela utilizao de uma metodologia qualitativa, por ser considerada a mais adequada para a realizao de estudos sobre educao, pois os investigadores qualitativos pretendem melhor compreender o comportamento e experincia humanos (Bogdan & Biklen, 1994, p. 70). No quadro da investigao qualitativa em educao, onde so estudadas diversas variveis tal como o comportamento, o investigador no controla o meio nem o fenmeno (Yin, 2005), antes o observa, descreve, interpreta e analisa. Nesta investigao estudaram-se aspectos particulares da evoluo de professoras de Matemtica, no que concerne s suas concepes sobre a Combinatria e ao seu desempenho na sua leccionao, numa perspectiva de promoo do seu desenvolvimento profissional em termos de conhecimento didctico e atravs da implementao de uma estratgia de trabalho colaborativo. Ao investigar em que medida um projecto de investigao-aco, realizado por duas professores e pela investigadora, pode contribuir para o desenvolvimento do conhecimento didctico em Combinatria no se pretendeu generalizar os resultados obtidos (Yin, 2005), mas, apenas, analisar e compreender, num contexto particular, o alcance de uma certa prtica. Para tal, neste projecto foram realizados trabalhos de interveno (Ponte, 1994) em conjunto, problematizando-se constantemente a prtica, tomando-se conscincia de certas limitaes que instigaram as participantes na melhoria da sua aco futura. Em termos de desenho de investigao, o estudo de caso uma das vrias abordagens investigao qualitativa e a mais usada em educao (Bogdan & Biklen, 1994; Gal, Borg & Gall, 1996; Patton, 1987; Ponte, 1994; Santos, 2000; Yin, 2005). Ao incorporar trabalho de campo, o estudo de caso assume-se como uma investigao emprica (Santos, 2000). Neste estudo usmos esta metodologia, em que se salientam cinco caractersticas (Bogdan & Biklen, 1994): a) o ambiente natural constituiu a fonte directa de dados, sendo o investigador o principal instrumento da sua recolha; b) os dados recolhidos foram do tipo descritivo; c) os processos foram o foco de ateno do investigador; d) a anlise dos dados foi indutiva; e e) as perspectivas dos participantes foram especialmente tidas em conta. A partir dos objectivos do estudo delimitou-se a informao a recolher, pois considera-se extremamente difcil conhecer um caso na sua completude e, por outro lado, segundo Gal, Borg 58

e Gall (1996), um estudo de caso provavelmente ser mais manejvel e significativo se nos concentrarmos apenas em poucos aspectos (p. 544). Nesta investigao recolheram-se dados sobre as duas professoras, que constituem os dois casos estudados, no sentido de clarificar a problemtica definida e tendo em vista obter respostas para as questes de investigao propostas. No processo de implementao do estudo no terreno, a investigadora, interagindo constantemente com as participantes, assumiu um papel de observadora participante. A este respeito, Ponte (1994) clarifica que , este tipo de estudos procura conhecer os processos, dinmicas e perspectivas dos intervenientes numa dada situao (p. 6). A investigao qualitativa envolve a obteno de dados descritivos, valorizando, por isso, os processos, descrevendo as situaes de forma minuciosa no sentido de fazer uma divulgao, e, ainda, usando citaes literais dos participantes de modo a garantir rigor no relato dos fenmenos estudados. Neste ltimo caso, os re sultados escritos da investigao contm citaes feitas com base nos dados para ilustrar e substanciar a apresentao (Bogdan & Biklen, 1994, p. 48). O investigador deve procurar interpretar e compreender os significados (Santos, 2000, p. 192) dos fenmenos observados, controlando as atitudes que o podero levar a situaes favorecedoras de juzos de valor (Santos, 2000, p. 192). Segundo Gal, Borg e Gall (1996): Um objectivo dos estudos de caso desenvolver a compreenso de um fenmeno complexo tal como experienciado pelos seus participantes. A perspectiva dos participantes chamada a perspectiva emic. Tipicamente, o investigador obtm esta perspectiva atravs da observao directa dos participantes algumas vezes chamados insiders quando eles se comportam naturalmente no contexto, e atravs de conversaes informais com eles. (p. 546) Com o objectivo de validar as diferentes perspectivas das participantes (Bogdan & Biklen, 1994), a investigadora enviou por e-mail as gravaes e as transcries (algumas disponibilizadas tambm em formato de papel) de todas as sesses e aulas assistidas. Ainda, para conferir as suas interpretaes com as perspectivas das participantes, e no sentido de tornar o registo escrito o mais rigoroso possvel, a investigadora enviou por e-mail excertos de trabalho escrito desenvolvido para as duas professoras, solicitando-lhes que revissem e modificassem aquilo que no correspondesse s suas perspectivas e pontos de vistas. Procedendo deste modo, a investigadora pretendeu captar o pensamento e a aco das professoras, pois o processo de conduo de investigao qualitativa reflecte uma espcie de 59

dilogo entre os investigadores e os respectivos sujeitos, dado estes no serem abordados por aqueles de uma forma neutra (Bogdan & Biklen, 1994, p. 51). Por outro lado, a relao entre as participantes que se desenvolveu ao longo desta investigao, tendo por objectivo comum melhorar o ensino atravs da construo de um bom clima de trabalho, permitiu investigadora compreender de forma mais fivel as situaes observadas, tal como so percepcionadas pelas participantes. Num processo desta natureza, em que se aprofunda o conhecimento acerca das pessoas e dos contextos, torna-se importante enfatizar a dimenso tica da investigao, sobretudo preservando o anonimato dos sujeitos que participam no estudo. Assim, foi garantido o anonimato das participantes atravs do estabelecimento de um pseudnimo atribudo a cada uma e escolhido por elas: Maria e Margarida. Os mesmos procedimentos foram seguidos em relao s instituies escolares onde leccionavam, bem como relativamente a todos os alunos que intervm nas descries e anlises das aulas e das respectivas reflexes. 3.2. Participantes Tal como foi referido anteriormente, o grupo de trabalho colaborativo era formado por duas professoras e pela investigadora, esta ltima assumindo o papel de observadora participante. As duas professoras de Matemtica que participaram no estudo eram do 3. ciclo do ensino bsico e do ensino secundrio, que leccionavam o tema de Anlise Combinatria do 12. ano, no ano lectivo de 2008-2009. Na seleco das professoras, alm da sua disponibilidade e interesse para participarem no estudo, procurou-se atender a diferentes experincias de ensino, designadamente no que se refere ao ensino do tema de Anlise Combinatria. As participantes eram duas professoras responsveis e empenhadas profissionalmente, e ambas consideravam que contextos de trabalho colaborativo so potenciadores de mudanas e aprendizagens, mesmo que lentas. A valorizao deste tipo de trabalho vinha do passado, no constituindo, por isso, uma novidade para qualquer delas. Para alm das actividades de planificao e de reflexo sobre a prtica pedaggica, realizadas nas sesses de trabalho, as professoras, por sugesto da investigadora, assistiram a algumas aulas uma da outra. Esta proposta foi de imediato acolhida com agrado, pois estas docentes eram incitadas pela curiosidade de encontrar formas alternativas de tarefas a propor aos seus alunos na sala de aula. 60

A formao acadmica das professoras era semelhante: ambas tinham uma Licenciatura em Ensino de Matemtica, obtida na mesma instituio de ensino superior, e posteriormente, Margarida tinha concludo o mestrado em Superviso Pedaggica em Ensino da Matemtica e Maria tinha feito uma ps-graduao em Tecnologia Educativa. Estas docentes leccionavam em escolas situadas em localidades diferentes. As turmas onde decorreu a investigao j eram delas desde o 10. ano, o que explica a existncia de um ambiente de trabalho calmo, agradvel, cordial e de empatia e cumplicidade entre os intervenientes. No incio do ano lectivo, a turma de Maria era formada por nove alunos, tendo posteriormente, ainda durante a leccionao da Combinatria, aumentado para 15 alunos. A turma de Margarida era constituda por 32 alunos. partida, uma vez obtida a autorizao formal dos pais dos alunos, tanto Maria como Margarida mostraram disponibilidade para serem observadas, quer pela investigadora quer pela outra colega participante. Na altura em que decorreu o estudo, como acontecia na generalidade das escolas, as professoras estavam a viver um processo de mudana em resultado da implementao do novo modelo de avaliao de desempenho dos professores e do novo modelo de gesto das escolas. Estas mudanas constituram um constrangimento para o desenvolvimento deste trabalho, porque elas geravam situaes de conflito e de incerteza e estas novas exigncias ocupavam muito as professoras, restando-lhes pouco tempo para os trabalhos relativos a este projecto. Mesmo assim, as professoras procuraram conciliar as vrias tarefas em que estavam envolvidas, pois so pessoas para quem os compromissos so para cumprir. Os participantes, numa investigao, devem ser tratados com muito respeito. Ao negociar o consentimento de colaborao num estudo, o investigador deve ser claro e explcito com todos os indivduos, no que concerne aos termos do acordo. Uma vez estabelecido o acordo, ele deve ser respeitado at concluso do estudo e, finalmente, o investigador deve ser autntico quando escrever os resultados. Cada participante teve conhecimento prvio dos objectivos do estudo a realizar, bem como do plano de aco traado e dos papis a desempenhar por cada uma, oralmente e atravs de um documento formal (Anexo I), que fazia parte integrante de um dossier entregue na segunda sesso realizada. Este documento assumiu-se como passvel de anlise crtica e sujeito a alteraes, caso as professoras discordassem de algum dos seus considerandos.

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3.3. Mtodos de recolha de dados A recolha de dados foi feita entre Setembro e Dezembro de 2008. Para que um estudo do tipo aqui apresentado possa ser considerado credvel sugere -se desenvolver a triangulao, isto , a confrontao de informao obtida a partir de fontes distintas (Santos, 2000, p. 187). Para Yin (2005), com a triangulao, voc tambm pode se dedicar ao problema em potencial da validade do constructo, uma vez que vrias fontes de evidncias fornecem essencialmente vrias avalia es do mesmo fenmeno (p. 128), entendendo como construto o que se infere atravs da observao de um acontecimento (Gall, Borg & Gall, 1996). Nesse sentido, os dados recolhidos, nesta investigao, provieram de vrios mtodos, que foram utilizados de acordo com a situao especfica. Os mtodos de recolha de dados utilizados foram ento a observao, as entrevistas, as conversas informais e os documentos. Neste ltimo caso incluem-se os questionrios ministrados aos alunos no final da leccionao do tema, as notas de campo e os registos escritos produzidos pelas participantes. No caso do trabalho de campo, foi pedida autorizao prvia para a sua realizao aos presidentes dos conselhos executivos (Anexo I) de ambas as escolas, e s depois de obtermos o seu consentimento passmos ao pedido formal aos encarregados de educao dos alunos (Anexo I), pedindo-lhes permisso para a gravao em udio das aulas de Combinatria em que participassem os seus educandos. A recolha de dados iniciou-se com a realizao da primeira entrevista a Margarida, seguindo-se, no mesmo dia, a primeira sesso de planificao, no incio do ms de Setembro de 2008, e terminou com a realizao da entrevista final a Margarida, no dia 13 do ms de Dezembro. Foi durante o ms de Outubro e Novembro que se procedeu a uma recolha mais intensiva de dados, pois foi por esta altura que foram observadas as aulas ministradas pelas duas participantes nas escolas onde leccionavam. Durante este perodo de tempo surgiram algumas dificuldades, nomeadamente o atraso que se verificou na leccionao do tema por parte de Margarida em relao planificao por ns elaborada, e, consequentemente, em relao a Maria. Assim, apenas Margarida pde observar a concretizao do guio, previamente elaborado por ns nas sesses e implementado por Maria, atravs da sua gravao em udio e transcrio, antes da administrao do mesmo contedo s suas turmas. Maria assistiu a trs aulas de Margarida, cada uma de 90 minutos, depois de j ter leccionado o respectivo tpico;

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donde no teve a oportunidade de assistir leccionao desses contedos antes de ela prpria os leccionar. Tambm constituiu uma dificuldade o facto de ambas as professoras leccionarem de manh, sendo difcil encontrar horas disponveis nos seus horrios que permitissem a deslocao de uma para a escola da outra com o intuito de assistir a uma aula. Para ultrapassar tal impedimento, foi necessrio que Margarida marcasse com os seus alunos horas para permutar, fora do horrio lectivo, e Maria fosse substituda por uma colega do mesmo grupo durante duas aulas de apoio no centro de estudo da sua escola. Para aceder a uma compreenso profunda dos fenmenos a estudar, quer do ponto das participantes (perspectiva emic) quer do ponto de vista da investigadora (perspectiva etic), recorreu-se a vrios mtodos de recolha de dados, j elencados anteriormente, e que se desenvolvem a seguir. 3.3.1. Observao Segundo Tuckman (2000), a observao dos participantes o dispositivo mais utilizado para a recolha de dados (p. 508), devendo o investigador estar completamente envolvido no campo de aco dos participantes. A observao ocorreu no contexto natural, pois os investigadores qualitativos assumem que o comportamento humano significativamente influenciado pelo contexto em que ocorre, deslocando-se, sempre que possvel, ao local de estudo (Bogdan & Biklen, 1994, p. 48). A investigadora, na interaco que manteve com as participantes, assumiu o papel de observadora participante, envolvendo-se nas actividades e dificuldades sentidas, sem nunca descurar o objectivo da investigao. Participou activamente na planificao de toda a aco, nas discusses e reflexes despoletadas a partir da aco, emitindo opinies, juzos e sentimentos e exibindo uma postura sempre atenta ao discurso das professoras participantes, no sentido de procurar compreender as interpretaes que estas faziam sobre episdios que se observavam, analisavam e discutiam. No estudo, foram observadas aulas leccionadas pelas participantes no tema de Combinatria e todas as sesses de trabalho realizadas. A observao das aulas permitiu registar acontecimentos, comportamentos e atitudes, sem alterar a sua espontaneidade ou influenciar o seu normal e natural desenvolvimento. Para assistir s aulas, a investigadora deslocou-se vrias vezes s escolas onde Maria e Margarida trabalhavam, tendo sido observadas 63

4 aulas a Maria, das quais 2 presenciadas tambm por Margarida, e 5 a Margarida, tendo assistido Maria a 3 delas. Procurando manter uma presena discreta, a investigadora e a participante assistente sentaram-se em cadeiras no fundo da sala nas aulas de Margarida, visto esta ter muitos alunos, ou ocuparam uma mesa que proporcionava mais comodidade para elaborar as notas de campo. Estas aulas foram gravadas em udio e posteriormente totalmente transcritas para papel. As sesses de trabalho ocorreram na escola de Margarida e foram realizadas semanalmente ou, esporadicamente, duas vezes por semana. De todas as sesses foram feitas gravaes udio e transcries, acompanhadas do registo de notas de campo, e nelas se trataram aspectos de organizao da experincia e questes de planificao da prtica pedaggica e de reflexo sobre as aulas observadas aulas no mbito do ensino do tema de Anlise Combinatria. Mais especificamente, as actividades que se desenvolveram nas sesses de trabalho compreenderam: Adaptao, escolha e discusso de tarefas a implementar; Estudo e planificao das aulas a leccionar durante o ensino da Combinatria, tendo-se elaborado um guio para cada aula pouco estruturado, mas orientador da aco; Anlise e discusso de textos de apoio; Reflexo sobre o decorrer da aco com vista a melhorar a prtica futura. A preparao das sesses foi assumida pela investigadora, que estabeleceu para todas elas uma ordem de trabalhos, que era apresentada no final da sesso anterior. Deste modo, todos os intervenientes tinham conhecimento prvio dos assuntos a tratar no prximo encontro. Alm disso, para cada sesso, a investigadora entregava um conjunto de documentos em formato de papel e/ou enviados por e-mail com antecedncia, concernentes ao assunto a tratar, para que as participantes os pudessem ler e reflectir sobre eles e, finalmente, os arquivassem no dossier que a investigadora entregou a cada uma no incio da investigao. Deste dossier fazia parte uma pen drive, onde tambm podiam ser gravadas as fichas de trabalho e os guies de todas as aulas. Na primeira sesso de reflexo, a investigadora interveio pouco para permitir s professoras reflectirem sobre as suas prticas de forma natural e espontnea, pois receava que as professoras interpretassem as suas questes sobre aspectos da aula, que lhe pareciam pertinentes, como uma apreciao negativa do que tinha acontecido.

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A organizao das sesses de reflexo das aulas assistidas obedeceu a um padro pouco estruturado: em primeiro lugar, tinha a palavra a professora que tinha leccionado, fazendo uma apreciao global da aula, depois falava a professora que assistiu aula e, no final, a investigadora. Ao longo da investigao, travaram-se muitas conversas informais, salientando-se que o contacto estabelecido entre a investigadora e as participantes extravasava as questes da escola. No mbito do projecto mantiveram-se conversas com a investigadora, por vezes atravs do telefone, acerca das tarefas a implementar e de dificuldades surgidas no desenrolar da aco. Posteriormente, a investigadora levava esta informao para as sesses, onde eram partilhadas e discutidas no sentido de ultrapassar as dificuldades referidas. Estas conversas informais facultaram algumas informaes e opinies que geralmente no eram expressas publicamente. O foco de observao nas aulas foi essencialmente a forma de concretizao das tarefas e a interaco estabelecida entre os alunos e entre os alunos e a professora, caracterizando-se a organizao dos alunos e os papis atribudos aos alunos e s professoras. Neste mbito, foram tambm recolhidos dados atravs de notas de campo, efectuadas pela investigadora, as quais orientaram o trabalho desenvolvido nas sesses e a anlise da informao obtida das transcries das aulas registadas em udio. Por outro lado, a informao resultante da observao das aulas permitiu tambm formular um conjunto de questes que foram includas nas ltimas entrevistas realizadas. 3.3.2. Entrevistas Tornou-se indispensvel, do ponto de vista metodolgico, recorrer entrevista para se tentar perceber, nos discursos e representaes dos professores, o significado das mudanas ocorridas, possibilitando, com maior facilidade, a apreenso da compreenso que os prprios sujeitos fazem acerca dos fenmenos nos quais esto envolvidos e implicados. As entrevistas so administradas por uma pessoa, o investigador, especialmente no caso das investigaes qualitativas, com o objectivo de obter informaes sobre uma outra. As entrevistas, segundo Yin (2005), so uma das mais importantes fontes de informao para um estudo de caso (p. 116), permitindo-nos ter contacto com os actores sociais. Para Bogdan e Biklen (1994), a entrevista utilizada para recolher dados descritivos na linguagem do prprio sujeito, permitindo ao investigador desenvolver intuitivamente uma ideia sobre como os sujeitos interpretam aspectos do mundo (p.134). 65

Em investigao, as entrevistas podem ser utilizadas isolada ou conjuntamente com outras tcnicas. A entrevista considerada como o instrumento mais especfico e eficaz na obteno de informaes sobre aspectos peculiares no observveis (Patton, 1987), pois as questes so colocadas directamente ao entrevistado, permitindo ao investigador compreender melhor a perspectiva do outro e obter de imediato explicaes mais precisas atravs do desenvolvimento de um dilogo ameno e agradvel. Assim, no presente estudo, para alm das questes contempladas no guio da entrevista, no decorrer da conversa foram pedidos esclarecimentos s participantes, que permitiram compreender melhor as respostas dadas e os pensamentos a elas associados. de enfatizar que, devido ao facto das participantes possurem concepes diferentes sobre o processo de ensino-aprendizagem, durante a ltima entrevista emergiram algumas questes diferentes para cada uma das professoras, que lhes permitiu explicarem verbalmente a valorizao de determinados aspectos das suas prticas lectivas. Por exemplo, a investigadora pretendeu conhecer mais profundamente o significado que Maria atribua organizao dos alunos em grupo, pois esta achava que a estrutura da sua sala, onde as carteiras se encontravam distribudas em filas horizontais, propiciava naturalmente esse tipo de trabalho. Segundo Bodgan e Biklen (1994) as entrevistas qualitativas variam quanto ao grau de estruturao (p.135), podendo ser estruturadas ou fechadas, semi -estruturadas ou relativamente abertas e no estruturadas ou muito abertas. As entrevistas estruturadas ou fechadas requerem do entrevistado uma resposta objectiva e curta, enquanto as entrevistas abertas ou semi-estruturadas se centram em tpicos determinados ou podem ser guiadas por questes gerais. Nas entrevistas no estruturadas ou muito abertas o entrevistador encoraja o sujeito a falar sobre uma rea de interesse e, em seguida, explora-a mais aprofundadamente retomando os tpicos e os temas que o respondente iniciou (p.135). Nas entrevistas semi-estruturadas comea-se por um conjunto de perguntas relativamente estruturadas e, no final, formulam-se perguntas mais livres, que nos proporcionam o acesso ao interior do mundo individual de cada participante e permitem perceber os diversos entendimentos sobre os fenmenos em estudo. Bodgan e Biklen (1994) antecipam que nas entrevistas semi-estruturadas fica-se com a certeza de se obter dados comparveis entre os vrios sujeitos (p. 135). No presente estudo realizaram-se entrevistas individuais, do tipo semi-estruturada, com a durao de cerca de 90 minutos, antes e depois de concluda a leccionao do tema de Anlise 66

Combinatria e as participantes no tiveram conhecimento do teor das questes antes da sua administrao. A primeira entrevista foi efectuada antes da leccionao da Combinatria, cerca de um ms antes, e teve como principais objectivos conhecer as perspectivas das participantes sobre a Combinatria e sobre o seu ensino e a sua aprendizagem. A ltima entrevista foi realizada aps os vrios momentos de prtica e com ela pretendeu-se fazer um balano da aco desenvolvida e aprofundar algumas questes, no sentido de obter mais informao acerca de aspectos menos elucidados que surgiram no trabalho de campo. As entrevistas semi-estruturadas foram realizadas segundo um guio orientador, definido previamente em funo do referencial terico que foi construdo, e foi considerada alguma flexibilidade na ordem de formulao das questes e na incluso de novas questes no decorrer da entrevista, no sentido de estabelecer um dilogo que permitisse investigadora obter o mximo de informao. O guio da entrevista inicial (Anexo II) constava de um conjunto de questes, trinta e nove, distribudas em torno de quatro aspectos acerca dos quais quisemos obter informao: percurso pessoal e profissional da professora; prtica pedaggica; ensino e aprendizagem da Combinatria; e o trabalho colaborativo. O guio da entrevista final (Anexo II), com trinta e oito questes, organizou-se em torno de dois grandes temas: prtica pedaggica e trabalho colaborativo. A investigadora facultou s participantes a escolha do local onde as entrevistas se realizaram. Considerando a importncia da privacidade na conduo das entrevistas, Margarida, para a primeira entrevista, escolheu uma sala sossegada da sua escola. J a segunda entrevista ocorreu em casa da investigadora, visto esta estar impossibilitada de sair por motivos de sade. Relativamente a Maria, esta marcou a realizao das duas entrevistas em sua casa, no final do dia de trabalho. O registo das entrevistas foi efectuado em udio, procedendo-se, posteriormente, sua transcrio para suporte informtico e de papel, tendo sido enviado s participantes para uma possvel correco e aperfeioamento. 3.3.3. Documentos Os dados documentais tm a vantagem de permitir a economia de tempo, facultando ao investigador a possibilidade de confirmar o essencial da sua tarefa anlise. Estas fontes

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primrias permitem entender alguns aspectos que se mostrem menos claros, para alm de retratarem de forma fidedigna o acontecimento vivenciado. Em termos de registos escritos, nesta investigao, recolheram-se todos os materiais elaborados pelas professoras para a prtica lectiva, nomeadamente sugestes de problemas para incluir nas vrias fichas de trabalho compiladas pela investigadora, guies de aulas assistidas que as prprias organizavam em casa e apresentavam nas sesses, no sentido de serem analisados e discutidas. Tambm foram recolhidos documentos informais escritos pelas participantes durante as sesses de reflexo, onde explicitavam ideias e opinies sobre problemas e outros assuntos abordados. A investigadora teve tambm acesso a alguns apontamentos escritos num caderno pelas professoras sobre a reflexo de vrias situaes de aulas que tinham observado. No final da leccionao da Combinatria, as participantes ministraram questionrios individuais aos seus alunos, no sentido de conhecer a sua opinio acerca do decorrer das aulas implementadas em Combinatria. O questionrio (Anexo II) inclua 15 questes, distribudas por duas partes: uma primeira parte, constituda por 10 questes de resposta fechada e uma segunda parte, composta por 5 questes de resposta aberta. Atravs da anlise e do confronto das respostas dadas pelos alunos, efectuadas numa das sesses de trabalho, as participantes extraram consequncias que suportaram respostas a questes da entrevista final e, mais importante, integraram o seu manancial de conhecimentos emanados da aco. A recolha de dados feita atravs dos instrumentos usados na investigao permitiu fazer um cruzamento de informaes entre a perspectiva das professoras, apresentada sobretudo nas entrevistas, e a da investigadora, alicerada especialmente na anlise das notas de campo e das transcries das aulas gravadas e das sesses de trabalho. 3.4. Anlise de dados Depois de recolhidos os dados com os diferentes instrumentos, procedemos ao seu estudo no sentido de responder s questes de investigao (Tuckman, 2000). O termo dados refere-se aos materiais em bruto que os investigadores recolhem do mundo que se encontram a estudar; so os elementos que formam a base da anlise. Os dados incluem materiais que os investigadores registam activamente, tais como transcries de entrevistas e notas de campo referentes a observaes participantes. Os dados tambm incluem aquilo que os outros criaram [registos escritos]. (Bogdan & Biklen, 1994, p. 149) 68

Segundo os mesmos autores, o processo de anlise dos dados como um funil, as coisas esto abertas de incio (ou no topo) e vo-se tornando mais fechadas e especficas no extremo (p. 50). Para Yin (2005), a anlise de dados consiste em examinar, categorizar, classificar em tabelas, testar ou, pelo contrrio, recombinar as evidncias (...) para tratar as proposies iniciais de um estudo (p. 137). Nesta investigao fez-se uma anlise dos dados de forma indutiva, o que significa que o investigador procura, atravs dos dados, bocado por bocado, e, depois, infere que certos acontecimentos so instncias do mesmo tema ou padro subjacentes. Assim, os temas e padres so induzidos dos dados (Gall, Borg & Gall, 1996, p. 11). Com o objectivo de atribuir significado aos dados recolhidos, a anlise das transcries feitas, das notas de campo e dos registos escritos serviu para clarificar ideias e concepes, sustentar a compreenso das prticas e a sua coerncia com os discursos e representaes. Para analisar as aulas, foi aberto espao de modo que as professoras apresentassem oralmente as suas impresses e reflexes sobre a situao de ensino vivenciada, momento em que discutiram as potencialidades e a pertinncia do trabalho colaborativo para o ensino e a aprendizagem de alunos. O objectivo desta concretizao foi o de fazer com que os professores reflectissem sobre a sua aula, problematizando episdios a decorridos, contribuindo para o seu desenvolvimento profissional e para pr em causa concepes e as prticas lectivas de cada uma. A anlise de dados foi realizada de forma contnua durante o processo de recolha dos dados, atravs da seleco, da organizao, do resumo, da diviso dos dados e da interpretao dos factos, por exemplo, em funo de observaes prvias (Bogdan & Biklen, 1994, p. 210), das sesses, inicialmente, e a partir de certa altura, destas e das aulas. Estes procedimentos foraram a preparao das sesses seguintes, garantindo a continuidade do estudo. Numa perspectiva de regulao e aferio das questes de investigao e da problemtica, que permitia reflectir sobre os dados que possuamos e sobre a forma e o rumo que a investigao estava a tomar, foi tambm imprescindvel a ajuda das transcries das gravaes e das notas de campo que acompanharam, a par e passo todo o estudo emprico. de enfatizar as notas de campo, porque continham informao sobre o que se estava a aprender (Bogdan & Biklen, 1994), possibilitaram assinalar e registar insights, comentrios particulares, expresses, reaces, atitudes e comportamentos, que foram bastante teis, pois forneceram pistas de trabalho para desencadear espontaneamente uma anlise. Alm disso, permitiram, na 69

fase exploratria desta investigao, descobrir ideias, especular, ordenar, comparar, relacionar, orientar e planear em casa, desenvolvendo materiais e tarefas, bem como questes particulares a propor s participantes nas sesses seguintes, de modo a conduzir e a prosseguir com toda a investigao, nunca descurando os objectivos a que nos propusemos. Durante ou no final das sesses, a investigadora foi registando sentimentos e pensamentos que surgiram, atravs das notas de campo. Relativamente a Maria, na observao de cada aula assistida, Brbara apontava no seu caderno de notas o tipo de questes colocadas, fazendo comentrios acerca da orientao que sempre pautou a sua aco, bem como do papel activo que a professora sempre assumiu na gesto de quase todas as tarefas concretizadas. Posteriormente, em casa, na seleco e organizao que fazia da informao colhida, atravs de quadros, registava e sinalizava estes episdios. Foram registadas associaes de episdios semelhantes, que ocorreram nas diferentes aulas assistidas, que foram cruzados com as transcries da aula e que constituram dados que, no final, integraram textualmente a redaco da investigao e, especificamente, os resultados do trabalho emprico desenvolvido, alm de terem suscitado um pensamento e uma anlise crtica nas sesses, pois Brbara e Margarida confrontaram Maria com alguns destes momentos, atravs das transcries das aulas. Relativamente a Margarida, foram usados os mesmos procedimentos e anotados comentrios nas notas de Brbara, por exemplo, sobre atitudes que Margarida apropriou de Maria e que usou como estratgia de interveno, no sentido de colmatar dificuldades experienciadas e que a impediram de cumprir todo o plano de aula, dificuldade esta que Maria s vivenciou na sua primeira aula assistida. As opinies dos alunos, manifestadas atravs das respostas dadas ao inqurito aplicado no final da leccionao da Combinatria, foram de extrema importncia, no sentido de conferir consistncia s interpretaes e inferncias feitas pela investigadora acerca da actuao e do discurso de cada participante. Todo este trabalho realizado paralelamente ao estudo emprico sustentou e impulsionou a anlise mais sistemtica e profunda no final da recolha de dados. Geralmente, por cada aula assistida que observava, Brbara fazia um resumo descritivo do seu decurso, cruzando-o com os comentrios pessoais que tinha apontado durante a observao e que confrontava com a transcrio, o que constituiu uma valiosa ajuda para a descrio e anlise das aulas que integraram cada caso estudado. Deve salientar-se o facto de que a informao que se obtm atravs do contacto directo (Bogdan & Biklen, 1994, pp. 47 48) complementou de forma imprescindvel toda a restante informao, recolhida atravs dos 70

outros mtodos de recolha de dados, e, sustentou toda a compreenso e interpretao que a investigadora foi construindo dos factos observados, pois segundo os mesmos autores: O entendimento que este [o investigador] tem deles [dos dados constitui] o instrumento-chave de anlise (p. 48). No tratamento e anlise dos dados, adoptmos os procedimentos da anlise de contedo, visando uma triangulao dos dados. Yin (2005) sustenta que quanto mais proposies especficas um estudo contiver, mais ele permanecer dentro de limites exequveis (p.43), enfatizando a vantagem do desenvolvimento de linhas convergentes de investigao, um processo de triangulao (p.126). A anlise de contedo efectuada incluiu as entrevistas, a observao e os resultados da pesquisa documental. A anlise documental foi importante ao permitir confirmar os outros dados, descobrir novos caminhos, para alm de possibilitar triangular as informaes que recolhemos atravs dos outros mtodos. Enquanto processo, medida que o estudo decorria, a anlise de contedo teve como intuito a descoberta de ideias e de pistas de trabalho. No caso das entrevistas a anlise de contedo permitiu-nos inferir o seu contedo mais profundo e retirar destes documentos a informao pertinente e com significado, de encontro ao propsito da investigao. Esta anlise fez surgir, de acordo com a interpretao que lhe conferimos, no final do trabalho de campo, o desenvolvimento de categorias que se sustentaram no referencial terico desenvolvido e nos vrios instrumentos de recolha de dados. Aps a concluso da recolha de dados aprofundou-se a anlise de todos os dados recolhidos, organizou-se de forma sistemtica e sintetizada toda a informao. A anlise da informao das sesses teve por base as notas de campo, registos escritos e transcries dos registos udio, com o objectivo de clarificar e verificar o trabalho desenvolvido, a discusso emergente na preparao da aco do professor, bem como a reflexo que estes fizeram sobre os momentos de pr-aco, aco, e ps-aco. Neste estudo, a investigadora interpretou os dados e procurou explicar os resultados partindo de trabalhos realizados anteriormente sobre esta temtica e em conformidade com todo o referencial terico elaborado. Na ltima fase foram construdos e estruturados os dois casos: Maria, Margarida; obedecendo cada um aos mesmos procedimentos, definindo-se para cada um categorias de anlise que contenham e resumam os dados(Gall, Borg & Gall, 1996, p. 555) sobre o 71

conhecimento didctico das participantes. Estas categorias foram definidas partida e delineadas a partir do quadro terico que serviu de base ao estudo. Concretamente, foram usadas as seguintes categorias de anlise: conhecimento do contedo, conhecimento do currculo, conhecimento sobre a aprendizagem e conhecimento instrucional (Ponte & Santos, 1998; Varandas, 2000). Com o fim de estruturar os resultados obtidos neste estudo e porque possuamos material suficiente e j sinalizado e codificado durante a anlise feita no decurso do estudo emprico, decidimos discriminar em cada categoria vrias subcategorias, nomeadamente: na categoria conhecimento do contedo, o domnio do contedo e a natureza e a estrutura do contedo; na categoria conhecimento do currculo, os recursos, as tarefas, os objectivos e a gesto do tempo de leccionao; no conhecimento sobre a aprendizagem, os processos cognitivos e os interesses e expectativas dos alunos; e, por fim, no domnio do conhecimento, o conhecimento instrucional, a preparao das aulas, a gesto das aulas, as formas de trabalho dos alunos e a avaliao. Por fim, as concluses foram elaboradas a par da apresentao dos resultados, de forma desorganizada e fragmentada, e compiladas no final, aps ter sido feito um confronto dos resultados com a anlise feita a priori, como respostas s duas questes de investigao que conduziram todo o estudo.

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CAPTULO 4 APRESENTAO DOS RESULTADOS Neste captulo apresentam-se os resultados obtidos no estudo, organizados ao longo de trs seces. Na primeira seco descrevem-se as sesses de trabalho e de planificao do tema e na segunda e terceira seces faz-se a introduo de cada um dos dois casos estudados, respectivamente, o caso Maria e o caso Margarida. Cada um dos casos dissecado ao longo de quatro subseces: na primeira, feita a descrio da participante, referindo alguns aspectos relevantes sobre as suas caractersticas pessoais e profissionais, bem como a sua relao com a Combinatria; na segunda procede-se descrio, anlise e reflexo dos momentos de prtica lectiva, desenvolvendo-se, para cada aula observada, primeiro a sua descrio e anlise, e depois a reflexo realizada; na terceira, faz-se uma anlise acerca do conhecimento didctico das participantes, considerando as quatro categorias: conhecimento do contedo, conhecimento do currculo, conhecimento sobre a aprendizagem e conhecimento instrucional; e, por fim, na quarta apresentam-se as perspectivas de cada professora em relao ao trabalho colaborativo desenvolvido. 4.1. Descrio das sesses de trabalho e planificao do tema Na implementao do estudo realizaram-se, ao todo, 14 sesses, com um tempo de durao varivel de modo a ir de encontro s disponibilidades dos participantes (ver quadro 11). Quadro 11 Assuntos tratados nas sesses
Sesso Sesso 1 Planificao Sesso 2 Planificao Data e durao 04/09/2008 1h:30m 09/09/2008 1h:30m Assuntos a tratar Anlise das planificaes elaboradas pelo subgrupo de professores que leccionaram o 12. ano e a investigadora. Definio da dinmica do grupo de trabalho e entrega de um dossier a cada participante. Anlise da planificao do tema Anlise combinatria. Marcao da hora semanal de cada sesso, tendo em conta o horrio de cada participante. Apresentao da proposta, feita pela investigadora, da implementao de um teste, com o objectivo de se analisarem as estratgias que os alunos usam na resoluo de problemas de Combinatria sem instruo.

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Sesso 3 Anlise e Reflexo

17/09/2008 2h:30m

Sesso 4 Anlise e Reflexo

24/09/2008 1h:00m

Sesso 5 Reflexo e Planificao

01/10/2008 2h:30m

Sesso 6 Reflexo e Planificao

08/10/2008 2h:30m

Entrega de transcries de entrevistas individuais para posterior leitura e comentrios. Entrega de um extracto da dissertao de mestrado de Correia (2008), seleccionado pela investigadora, para leitura em casa e posterior anlise. Anlise e discusso do calendrio da observao de aulas. Discusso acerca da anlise e tratamento dos dados recolhidos com a implementao do teste. Entrega de transcries de entrevistas individuais para posterior leitura e comentrios. Entrega das fotocpias, a cada participante, do pedido de autorizao aos pais para gravao de aulas leccionadas no mbito do estudo. Depois de, em casa, as professoras analisarem as estratgias usadas por uma amostra de alunos, tentar compreender e explicar os raciocnios por eles usados. Entrega de mais dois extractos da dissertao de mestrado de Correia (2008), seleccionado pela investigadora, para leitura em casa. Entrega dos documentos: Histria da Combinatria retirado de Ferreira (2007), grelha de registo de observao em sala de aula (para os alunos), Guio Dimenses para a reflexo da aula. Preparao da primeira aula assistida de Maria. Apresentao de uma proposta de tarefa de investigao, retirada e adaptada de The Pigeonhole Principle: A Counting Technique for the Middle Grades de Spangler, D. A. (1991), a propor para a primeira parte da primeira aula de Combinatria, antes do ensino do princpio fundamental de contagem. Continuao do trabalho de reflexo e anlise das estratgias usadas pelos alunos, aquando da resoluo dos problemas do teste e como ponto de partida para a leccionao das operaes combinatrias. Entrega de documentos para ler e reflectir sobre a sua pertinncia: excertos retirados de Effect of the implicit combinatorial model on combinatorial reasoning in secondary school pupils de Batanero, Navarro-Pelayo & Godino (1997) e A comunicao na sala de aula de

Matemtica: um projecto colaborativo com trs professoras do ensino bsico de Martinho (2007).
Sesso 7 Reflexo e Planificao Sesso 8 Planificao e reflexo 14/10/2008 2h:30m 16/10/2008 2h:30m

Sesso 9 Planificao

22/10/2008 1h:30m

Continuao da preparao de aulas. Seleco de tarefas a propor a curto prazo. Reflexo sobre a primeira aula assistida de Maria. Planificao dos arranjos simples e permutaes. Anlise do documento:Permutations and Combinations: A problemsolving Approach for Middle School Students de DeGuire L. J. (1991). Ultimar a preparao das aulas assistidas de Margarida. Brbara entregou documentos, para leitura em casa, sobre o modelo implcito dos problemas combinatrios a pedido das participantes na ltima reunio: excertos do livro Razonamiento Combinatorio de Batanero, Godino & Navarro-Pelayo (1994) , das dissertaes de mestrado de Correia (2008) e Ferreira (2007). Planificao do contedo combinaes. Planificao do contedo tringulo de Pascal. Discusso acerca de uma proposta de tarefa, retirada e adaptada de Les probabilits l'cole de Glaymann, R. J. & Varga, T. (1973).

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Sesso 10 Reflexo e Planificao Sesso 11 Reflexo Sesso 12 Reflexo Sesso 13 Reflexo Sesso 14 Reflexo

29/10/2008 2h:30m

5/11/2008 2h:30m 12/11/2008 2h:30m 19/11/2008 2h:00m 02/12/2008 2h:00m

Reflexo sobre as aulas de Maria de combinaes e do tringulo de Pascal. Reflexo sobre as duas primeiras aulas assistidas de Margarida. Aps a reflexo, Maria descreveu a aula que leccionou no dia anterior sobre o binmio de Newton. Proposta de nova calendarizao de aulas a assistir a Margarida. Apresentao de uma proposta de questionrio a ministrar aos alunos no final da leccionao da Combinatria. Reflexo da aula de Maria sobre o tringulo de Pascal. Reflexo sobre a aula de Margarida de combinaes. Reflexo sobre a aula de Margarida acerca do tringulo de Pascal. Reflexo sobre a aula de Maria do binmio de Newton. Reflexo sobre a aula de Margarida do binmio de Newton. Reflexo sobre os dados fornecidos pelo questionrio que as participantes passaram aos seus alunos. Balano final do trabalho desenvolvido.

Como se pode verificar pelo quadro 11, nas sesses trabalharam-se, sobretudo, questes relativas ao estudo planificao e reflexo das aulas. Nesta seco trataremos apenas a questo da planificao, sendo a reflexo tratada em outras seces posteriores. A planificao do tema de Anlise Combinatria elaborada na sesso 1 pelo subgrupo de trabalho de 12. ano da escola de Margarida e da investigadora teve de ser alterada na sesso 2, no sentido de a compatibilizar com a planificao feita na escola de Maria. No quadro 12 apresenta-se verso final da planificao. Quadro 12 Planificao do tema de Anlise Combinatria
Contedo Princpio fundamental da contagem. Operaes Combinatrias: Arranjos completos; Arranjos simples; Permutaes; Combinaes sem repetio. Tringulo de Pascal e suas propriedades. Binmio de Newton. Aplicaes ao clculo de probabilidades. Objectivos Seleccionar estratgias para resolver problemas. Resolver problemas de contagem. Resolver problemas de contagem, envolvendo vrias operaes de combinatria Resolver problemas aplicando os conhecimentos de Combinatria. Estratgias Realizao de tarefas de investigao. Utilizao de material manipulvel. Resoluo de problemas. Manipulao da mquina de calcular para descobrir certas matemticas. Elaborao de composies. Realizao de tarefas de investigao. 01 01 01 01 02 01 03 Blocos (90m) 01 04

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A sequncia apresentada foi seguida nas vrias sesses realizadas, e tambm cumprida por Margarida. Maria alterou a sequncia da leccionao dos contedos, aludindo o tempo disponvel, como limitado, o facto de a abordagem que preconizmos e que implementou na primeira aula exigir bastante mais tempo para leccionao e o facto de na sua escola se ter considerado necessria esta reformulao. Sendo assim, esta professora leccionou as permutaes antes dos arranjos simples e ministrou trs blocos de aplicaes ao clculo de probabilidades, antes de leccionar o tringulo de Pascal, como se confirma no quadro 13. Maria leccionou nove aulas, mais cinco aulas extra (ver quadro 13), embora estivessem previstas inicialmente apenas 12 aulas. Quadro 13 Aulas implementadas por Maria no tema de Anlise Combinatria
Dia 09/10/08 14/10/08 15/10/08 15/10/08 16/10/08 16/10/08 17/10/08 21/10/08 22/10/08 22/10/08 23/10/08 23/10/08 28/10/08 29/10/08 Contedo leccionado Arranjos com repetio Arranjos com repetio. Concluso. Permutaes Resoluo de exerccios, aula extra Arranjos sem repetio Combinaes e permutaes com repetio, aula extra Resoluo de exerccios Clculo de probabilidades: resoluo de exerccios, aula extra Clculo de probabilidades: resoluo de exerccios Resoluo de exerccios sobre o clculo de probabilidades, aula extra Clculo de probabilidades: resoluo de exerccios descoberta do tringulo de Pascal, aula extra Continuao da aula anterior Binmio de Newton Resolues de exerccios sobre os contedos leccionados

Margarida leccionou 12 aulas, mais uma aula extra, conforme se verifica pelo quadro 14 Da planificao estabelecida para o tema, esta professora apenas cumpriu o que estava estabelecido para o tringulo de Pascal. Em todos os outros casos, excedeu o tempo previsto em virtude de ter implementado, com convico, todas as tarefas de acordo com o trabalho desenvolvido nas sesses de planificao, com as suas concepes e porque tambm sentiu dificuldades em gerir o tempo necessrio para o desenvolvimento da sua aco lectiva, destacando o quo difcil para um professor pr em prtica este tipo de aco.

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Quadro 14 Aulas implementadas por Margarida no tema de Anlise Combinatria

Dia Contedo leccionado 21/10/08 Actividade de investigao, introdutria ao estudo da Combinatria 22/10/08 Princpio fundamental de contagem 24/10/08 28/10/08 05/11/08 07/11/08 Arranjos com repetio Resoluo de exerccios, aula extra Arranjos simples e permutaes Combinaes e permutaes com repetio

11/11/08 Resoluo de problemas 14/11/08 Tringulo de Pascal 18/11/08 Resoluo de problemas. 19/11/08 Binmio de Newton 21/11/08 Clculo de probabilidades: resoluo de exerccios. 25/11/08 Clculo de probabilidades: resoluo de exerccios. 26/11/08 Clculo de probabilidades: resoluo de exerccios.

No quadro 15 apresenta-se uma breve descrio de todas as aulas que foram assistidas e seleccionadas para descrio, anlise e reflexo nos estudos de caso correspondentes a cada participante. Quadro 15 Breve descrio das aulas observadas a cada uma das participantes Assuntos a Observao Observa tratar -dores
Arranjos com Maria: aula 1 repetio Os alunos analisaram, em pares, um conjunto de respostas seleccionadas pela professora em casa. Procedeu-se resoluo da ficha de trabalho 2, verificando-se que os alunos tiveram dificuldades em expor um raciocnio correcto na resoluo de um problema de partio da Batanero et al. (1997). No entanto, com a ajuda da professora, compreenderam e realizaram com sucesso a tarefa e os exerccios de consolidao, que se resolveram na aula seguinte. O guio no foi cumprido. Combinaes Maria: aula 2 Os alunos chegaram operao usando os conhecimentos adquiridos anteriormente acerca das permutaes e dos arranjos simples, manifestando um bom desenvolvimento do seu raciocnio analgico (English, 1998, 2005). O guio foi cumprido. Os alunos trabalharam individualmente. Margarida: aula 1 Tarefa de investigao A turma foi organizada em grupos de 4 alunos, como tinha introdutria sido acordado na planificao da tarefa. Foram atingidos completamente os objectivos. Porm, o guio da aula no foi cumprido.
Margarida e Brbara

Data

09/10/08

16/10/08

Brbara

21/10/08

Brbara

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23/10/08

24/10/08

28/11/08

07/11/08

14/11/8

Maria: aula 3 Tarefa de explorao implementada, tendo como objectivo a descoberta do tringulo de Pascal e suas propriedades. A turma estava organizada em grupos constitudos por quatro elementos. O guio de aula foi cumprido na ntegra. Arranjos com Margarida: aula 2 repetio A sala estava organizada em grupos de quatro elementos. Depois de ter assistido aula de Maria, Margarida implementou a mesma aula, seguindo o guio definido, mas, como tinha sido decidido nas sesses de trabalho conjunto, Margarida entregou ao aluno as respostas que o prprio elaborou, aquando da realizao do teste no inicio do ano, para serem analisadas nos grupos. Os alunos no resolveram o problema da ficha 2 de Batanero et al. (1997b) como na aula de Maria, ficando adiada a sua resoluo para a aula seguinte. O guio de aula no foi cumprido. Maria: aula 4 Binmio de Newton Os alunos trabalharam individualmente uma actividade, entregue a cada um em formato de papel. Foi atravs de um dilogo desencadeado por sucessivas questes suscitadas e orientadas pela professora e pela estrutura da ficha que os alunos chegaram generalizao do desenvolvimento do binmio de Newton. Atravs dos mesmos procedimentos, chegaram ao desenvolvimento do termo geral. Resolveram-se exerccios de consolidao. O guio foi cumprido. Combinaes Margarida: aula 3 Margarida colocou os 28 alunos em grupos de 7 elementos, tendo o cuidado de ser ela a construir os grupos, no sentido de proporcionar estratgias de resoluo diversificadas com potencial para provocar discusso. Margarida distribuiu as folhas com as respostas de cada aluno questo 4. Deu algum tempo, no tanto como ela queria, pois hoje pretendia avanar mais do que na ltima aula. Mas os alunos esto habituados a trabalharem de forma independente. Margarida geriu muito bem a apresentao das concluses dos diferentes grupos, pois, como se props avanar em termos de plano de aula, apenas colocou um porta-voz de um grupo no quadro e os outros grupos foram dando achegas. Alguns alunos, atravs da questo do teste, no conseguiram entender o erro de ordem. Margarida ia preparada com outro tipo de problemas, usando materiais para os alunos e desafiando-os a jogarem um mini totoloto. O guio no foi cumprido. Tringulo de Margarida: aula 4 Pascal Os alunos de Margarida estavam como de costume organizados em grupos, s que a turma estava dividida em turnos, e, por isso, encontravam-se presentes apenas 15 alunos, distribudos em 3 grupos de 5. Margarida deu 20m aos alunos para trabalharem com os Tarefa descoberta do Tringulo de Pascal

Margarida e Brbara

Brbara

Brbara

Maria e Brbara

Maria e Brbara

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19/11/08

Binmio de Newton

colegas do grupo; s depois passou ao debate no grupo turma. A tarefa implementada foi exactamente a mesma que Maria usou. Seguiram a orientao da ficha; no entanto, Margarida sentiu necessidade de levar como recurso didctico material que lhe permitiu concretizar o problema introdutrio da tarefa. Com o questionamento adequado, e depois de trabalharem autonomamente em grupos, os alunos chegaram ao objectivo pretendido. O material que levou foi utilizado em vrios episdios da aula, o que penso que foi muito til para a compreenso do conceito por parte dos alunos. O guio foi cumprido. Margarida: aula 5 Maria e A sala estava organizada em 2 grupos de 6 alunos e 4 grupos Brbara de 4 alunos. Margarida cumpriu exactamente o guio da aula de Maria, chegando generalizao facilmente. Margarida ficou presa na questo 1.3, pois a fotocpia do enunciado no contemplava uma figura que seria o alvo para atirar a seta e determinar a probabilidade de acertar. Os alunos no estavam em consonncia com a professora, e gerou-se uma discusso um pouco confusa, verificando-se que os intervenientes no estavam a trabalhar no mesmo contexto. Os objectivos foram alcanados. O comportamento dos alunos foi deveras exemplar. O guio no foi cumprido.

A investigadora apresentou uma proposta de tarefa equipa (Sesso 2), qual as professoras aderiram com curiosidade na sua implementao, achando-a pertinente e interessante. A tarefa consistia numa adaptao do teste desenvolvido por Correia (2008), e com ele pretendia-se dar oportunidade aos alunos de explorarem problemas combinatrios antes da instruo directa (English, 2005). Para tal, administraram-no aos alunos antes de comearem a leccionar o tema de Combinatria, o que coincidiu com o incio do ano lectivo. O objectivo era analisar e descrever as estratgias utilizadas pelos alunos e identificar factores potenciadores de uma aprendizagem significativa, culminando na adaptao das nossas estratgias de ensino s estratgias reveladas pelos discentes. Perspectivmos, assim, a preparao de tarefas que levassem os alunos a estabelecerem relaes entre as ideias que j tinham e os conhecimentos novos que iriam adquirir. Na sesso 3, as professoras j tinham aplicado o teste, emergindo, durante a anlise de algumas respostas e discusses no grupo, o seguinte dilogo:

Maria: () tendo em conta estas dificuldades, no ? Tentar analisar na turma.

Assim mais fcil perceber o que alguns pensaram. Eles estarem a falar connosco, no ? Era mais fcil do que escrever. Margarida: Sim. Brbara: Uma aula de debate? 79

Maria: At porque vai ser uma grande ajuda, porque a partir da ns no ? Vai -se
chegar a resultados interessantes para depois comear o trabalho. Brbara: E um confronto de ideias e discusso entre os alunos da turma, no ? Qual a dificuldade? Maria: E a mais fcil porque uns podero duma forma e outros doutra, e vo explicar uns aos outros como que pensaram, e vai ser mais fcil perceber o caminho certo. Margarida: Vamos. Maria: Vamos. Acho que sim. Brbara: Isso quer dizer que vocs gostaram de usar este teste? Maria: Sim. Margarida: Que tem eles usam isto, usam isto que Portanto, um exemplo pode ser dado a um aluno, ele foi dado, e depois aparece aqui a realizao do aluno, e depois ajudam o professor a partir daquela realizao a perceber o erro. Porque muitas vezes eu olho para um erro e digo assim: Ai! Ele errou por causa disto assim, assim. E outra colega diz assim: Olha, repara que ele fez isto, se calhar. E depois vou ver isso, se calhar. (Sesso 3) Passada uma semana, na sesso seguinte, as participantes surgiram com uma nova ideia de organizao da planificao das aulas, tendo como base, tambm, as respostas dos alunos s questes do teste j resolvido:

Margarida: Eu gostava que comessemos a falar sobre o objectivo. () Mas em

termos tambm de aulas, () comeamos uma abordagem na parte da combinatria usando estes exemplos, isso? Maria: Exactamente. Perceber que estratgia que eles usam. Margarida: Mas vamos fazer uma mistura de tudo o que est aqui ou vamos por etapas? Fazemos isso pausadamente. Portanto, analisamos, interferimos a meio com outras coisas ou no? Maria: Eu acho que seria interessante fazer como a Margarida disse. (Sesso 4) Dadas as diferentes caractersticas de trabalho, postura e atitude de ambas as professoras, ficou acordado existir sempre abertura para cada uma realizar tarefas que poderiam no ser consideradas nas sesses de planificao. Para tal, elabormos um guio orientador pouco estruturado de cada aula (Anexo III), onde constava uma tarefa introdutria comum, adaptada do teste de Correia (2008), e as tarefas de desenvolvimento. As tarefas de desenvolvimento integravam-se numa ficha que elabormos em conjunto, a partir das vrias propostas feitas pelos elementos do grupo nas sesses, ou at informalmente, e compiladas posteriormente em casa pela investigadora. As vrias fichas de trabalho elaboradas (Anexos III) foram distribudas aos alunos, de acordo com o assunto abordado em cada aula. Na sesso 1 tnhamos concordado que deveramos iniciar a leccionao das operaes combinatrias de arranjos completos. No entanto, na sesso 4 foi negociada novamente a 80

sequncia da leccionao das operaes, visto Maria sugerir iniciar com o estudo das permutaes. Mas pelo facto de os alunos apresentarem maior dificuldade nesta operao, como se verificou tambm em outras investigaes, concordmos manter a ordem inicialmente acordada: arranjos completos, arranjos simples, permutaes e combinaes, pois, deste modo, os alunos ficavam motivados para a aprendizagem das operaes seguintes, que se tinham revelado mais difceis aquando da realizao do teste. de enfatizar que Brbara facultou vrios textos de apoio s participantes, no sentido destas fazerem uma leitura em casa e de forma a sustentar teoricamente todo o trabalho que se desenvolveu. 4.1.1. Tarefa introdutria Na sesso 5 foi analisada a tarefa apresentada por Brbara, retirada de Spangler (1991) e enviada previamente por e-mail s participantes, sendo feita a sua discusso ao longo das sesses seguintes. Margarida questionou o grupo acerca da pertinncia da implementao desta actividade, pois no ia de encontro ao estudo de qualquer operao combinatria, concluindo-se, ento, que seria uma actividade introdutria s tcnicas de contagem. A essncia desta actividade est no tanto no clculo matemtico necessrio para a usar, mas nos processos de pensamento matemtico que subjazem sua resoluo (Spangler, 1991). Pretendia-se encorajar os alunos a pensar a este nvel de anlise, com vista a ajud-los a formarem uma viso da matemtica como uma disciplina lgica, interessante e provocadora do pensamento. Para alm disso, Brbara apresentou esta tarefa no sentido de os alunos fazerem uma aprendizagem gradual, que culminaria na resoluo futura do famoso problema de probabilidades sobre os aniversrios, que consta da brochura Probabilidades e Combinatria: Matemtica 12. ano de

escolaridade, de Martins, Monteiro, Viana e Tukman (1999), e onde possvel colocar questes
abertas aos alunos, fugindo deste modo implementao de tarefas de natureza rotineira. Aps feita a apreciao de tal tarefa, achmos que seria interessante, em termos de plano de aula, ser implementada nos primeiros 45 minutos e, de seguida, seria leccionado o princpio fundamental de contagem. Foram apresentadas vrias situaes de ensino, reforando -se constantemente a importncia desta temtica como fundamental para a compreenso por parte dos alunos da operao de multiplicao, como base de todo o raciocnio combinatrio. Pondermos iniciar com o problema das vrias toilettes de Ana, retirado de DeGuire (1991), pois

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considermos ser significativa para os alunos uma vez que tratava de uma realidade prxima deles (Fernandes, 2007). Reflectimos sobre a pertinncia do uso da estratgia de enumerao, seguida da representao grfica em diagrama de rvore no quadro, pois alguns alunos podem achar mais significativa a representao grfica da listagem. Por fim, achmos importante falar no produto cartesiano de dois conjuntos, e, consequentemente, do seu cardinal em relao ao cardinal dos conjuntos iniciais (English, 2005), conceito que est na base do princpio da multiplicao. Foram apresentados mais problemas, no sentido de verificar se os alunos compreenderiam o conceito. Ficou para trabalho de casa a seleco de exerccios, tendo em conta a construo do diagrama de rvore com trs ramos e a adequao dos exerccios do manual escolar. Margarida pediu autorizao equipa de trabalho para utilizar no PAM esta tarefa de investigao (Anexo III), e estava ansiosa por ministr-la sua turma do 9. ano. Acrescentou que, desde que fornecssemos os materiais fsicos construdos para o efeito, chegariam, de uma forma informal, s concluses pretendidas. Durante a sesso 8, Margarida levantou vrias questes acerca da implementao da actividade introdutria, uma vez que no era usual ministrar este tipo de tarefas. Por isso sentia uma certa insegurana. Para esta reunio, alm dos livros escolares, foram levados variados recursos: um modelo fsico de apoio implementao da actividade que consistia numa caixa de carto de 12 ovos, feijes vermelhos, feijes brancos e uma saca para inserir os papelinhos com os meses de aniversrio dos alunos, a distribuir pelos grupos de trabalho. Arranjos Completos Ainda na sesso 5, Maria fez a apresentao de uma proposta do plano informal sobre a sua primeira aula assistida pelas colegas. Apresentou sugestes de algumas respostas, escolhidas por ela, sobre arranjos completos. Esta professora tinha informado, em sesses anteriores, e reforou novamente a ideia, que era notrio nas respostas apresentadas pelos seus alunos verificar que muitos j tinham tido instruo de Combinatria, provavelmente em explicaes. Considerando tambm outros factores, seleccionou respostas que achou pertinentes para os alunos analisarem em pares e, ao partilhar com a equipa, justificou a sua escolha do seguinte modo:

Brbara: Olha, Maria, ento tu achas que fazes bem em seleccionar, em vez de
dares os testes a cada um dos alunos, o seu prprio teste? Maria: Pois. O que acontece assim, ao eu dar os testes a cada um o que que ia acontecer? Muitos usaram o mesmo processo, e depois era assim, estarmos a 82

perguntar, por exemplo: Explica-me tu, e eles: ah, porque eu fiz uma rvore assim, e tu perguntas: e como? , no estavam a ver o exemplo dele, ou seja, esse tinha que ir fazer a rvore. A seguir o outro: eu fiz uma rvore mas no fiz assim, ento vai fazer a outra assim, que igual. (Sesso 5) Margarida comentou que as respostas que Maria tinha escolhido estavam correctas, ao que a Maria respondeu que teve 100% de respostas correctas na questo 2a); relativamente s outras, algumas apresentavam-se incompletas e incorrectas. No entanto, Maria referiu que deveramos premiar as respostas correctas. Brbara chamou a ateno para a convenincia de apresentar vrias situaes aos alunos nos problemas que se propem, nomeadamente, variar o tipo de elementos como nmeros, objectos e pessoas, bem com ter em conta o nmero de objectos, pois como verificmos no teste, medida que o nmero de elementos aumentava, o nmero de respostas correctas diminua. Maria mencionou que o tipo de problemas que seleccionou contemplava estes requisitos. Em sesses anteriores, constatmos que alguns alunos de Margarida responderam incorrectamente questo 2a) e muitos usaram a estratgia operao. Perante esta realidade, esta docente e a investigadora acharam que seria mais pertinente, aquando da leccionao das operaes, organizar a turma em grupos e entregar a resposta do prprio teste a cada aluno Vamos entregar o teste ao aluno, seria um ponto de partida, para que desta forma eles reflictam em conjunto sobre as estratgias usadas, os erros e dificuldades sentidas, partilhando e confrontando as resolues de cada um com os colegas, justificando, desta forma, porque consideram as suas respostas correctas, e dando oportunidade aos alunos de procurarem sozinhos a soluo. Porm, Margarida e os outros elementos da equipa de trabalho depararamse com vrios dilemas, como se ilustra a seguir:

Margarida: Eu estou a imaginar a situao, ao entregar aos alunos o teste. Tudo

bem, estou de acordo. Agora, eu estava a pensar era: que dilogo, ou o que que eu posso comunicar que consiga exprimir ao mximo tudo o que se passa naquelas cabecinhas. Porque a maneira como eu comunico, as perguntas que eu vou fazer ou no vou fazer, pode fazer com que o processo seja muito rpido e muito superficial. Posso conseguir aprofundar, e posso aprofundar e ao mesmo tempo conseguir recolher a informao e depois fazer com que tudo fique claro, como posso aprofundar e confundir tudo. (Sesso 5) Na segunda parte, Margarida props-se realizar uma discusso no grupo turma, tendo a professora, como funo, fazer um questionamento apropriado para levar os alunos a rejeitarem ou modificarem algumas ideias incorrectas e a clarificarem os seus raciocnios. Nesta fase, a professora sentiu que, para pr em prtica esta estratgia, teria que preparar muito bem em 83

casa esta actividade, pois exigia, por parte dela, o conhecimento de todas as estratgias usadas pelos alunos para poder desenvolver um questionamento pertinente.

Margarida: Ento (), ns temos que estudar muito bem o que est nos testes. O
que cada um pensa (), eu conheo muito bem o material que eles tm nas mos. Brbara: Convinha. Margarida: Para conseguir confrontar, fazer assim umas questes interessantes. (Sesso 5) Na sesso 6, Maria apresentou o guio final da sua aula qual, no dia seguinte, Margarida e Brbara iriam assistir. Fez algumas alteraes que achou necessrias e que a equipa considerou e apropriou.

Maria: E depois de eles verem [os raciocnios uns dos outros] qual que eles
consideram que foi no fundo o mais til, o mais fcil, aquele que produziu mais efeito directamente? Porque, por exemplo, houve alunos que fizeram a enumerao, [com mais elementos] j sentiram necessidade de fazer em rvore. Depois, antes de chegar generalizao [2c)] e [2d)] tero de tentar resolver exerccios que envolvessem o mesmo raciocnio, ver exactamente que processo agora que eles vo escolher. O primeiro simples, que lanar cinco vezes um dado cubo com as faces numeradas de um a seis. Esses at eles podem fazer pela enumerao que no vai demorar muito, no ? Mas pode ser que alguns tentem, mas at podem tentar fazer pela rvore [incompleta ou no], chegam por deduo e percebem logo quantos casos vo dar, no ? Ou podero fazer logo pelo produto se tiverem percebido, no ? Depois uma roda com nmeros de um a dez, roda-se quatro vezes, quantos cdigos diferentes que podem gerar e Brbara: Essa questo, ento tu vais dar antes do problema de generalizao? Maria: Dou antes do problema de generalizao () porque nenhum deles generalizou. Se tivessem feito muitos exerccios com o mesmo raciocnio, usando a regra de produto, depois eram capazes de generalizar sozinhos. Provavelmente veremos se so ou no. Eu creio que possam ser, mas depois vamos ver. Analisar primeiro o a) e o b), depois fazia estes exerccios, depois ia fazer o d) e depois no final ficava a generalizao [2c)]. Para ver exactamente o que que dava. Brbara: Deixa-me s perguntar-te uma coisa. O quarto item [2d)] no tem menos elementos do que o exerccio que tu ests a propor? Margarida: Tem menos, no tem? Maria: Quer dizer que este raciocnio, [apresentado na questo 2d) do teste], para eles, no teve significado nenhum neste contexto. Zero, no ? Pois eles no o fizeram [correctamente]. (Sesso 6) Depois desta conversa, o problema do dado foi substitudo pelo lanamento de um rapa duas vezes. Em seguida, reflectimos em conjunto sobre problemas que se propuseram e que se integraram na ficha de trabalho 2 (Anexo III). Tinham sido apresentados trs problemas de Batanero (1997b), pela investigadora, que se enquadravam nos seguintes modelos implcitos: um de seleco, outro de distribuio e outro de partio. 84

Margarida comentou que, no problema de distribuio, os alunos possivelmente apresentariam muitas dificuldades em interpret-lo e, por isso, achmos oportuno resolv-lo. Estivemos, ento, a confrontar dois mtodos de resoluo: um, utilizando os arranjos com repetio, e outro que utilizava um esquema que se traduzia na soma de trs parcelas, utilizando a operao combinatria Combinaes. Todas achmos que este ltimo processo seria a opo dos alunos e, como tal, seria um ptimo problema para ser resolvido novamente quando se leccionasse a operao Combinaes.

Maria: Vo fazer. Eu na minha opinio acho que eles vo imaginar tipo pares
ordenado (4, 0), (3, 1), (2, 2), e assim vo enumerar. Margarida: Criar as possibilidades. Maria: Eu acho que o problema vai surgir quando eles tiverem (3,1) e (1,3) porque se no tiverem noo que os quartos so diferentes, e por isso diferente (1,3) e (3,1) (), vo ter menos resultados do que aqueles possveis, no ? O nosso n diminui em relao aos outros [problemas]. Aqui, neste caso, arranjos com repetio de 2, 4 a 4. Margarida: Apesar de que, se a Maria der este problema a seguir a toda a estrutura que est a fazer, eles ficam um bocadinho no ? Condicionados pelo que aconteceu na aula, no ser? (Sesso 6) Nesta sesso e em conversa informal com Maria, a investigadora percebeu que esta professora se preocupa de forma exagerada com a preparao dos alunos para os testes intermdios, que culminaro no exame nacional. Chegou a falar dos rankings das escolas e na fuga dos alunos para outras instituies, particulares e pblicas, na busca de melhores classificaes. 4.1.2. Arranjos simples e permutaes Relativamente aos arranjos simples e permutaes (Sesso 7) acordmos que seriam entregues as questes 3 e 1 do teste, para os alunos as resolverem novamente, com os conhecimentos j adquiridos. Aps isso, basear-nos-amos na abordagem feita por DeGuire (1991), documento traduzido e entregue previamente s participantes, tanto para planificar as permutaes como para as combinaes. Escolhemos os problemas que j tnhamos levado em sesses anteriores, ficando Brbara de os compilar nas respectivas fichas: ficha de trabalho 3 e ficha de trabalho 4 (Anexos III). Maria admitiu que, possivelmente, quando leccionasse as permutaes com repetio, levaria para a aula alguns pares de sapatos do filho para concretizar uma histria de introduo

85

ao contedo, o que despoletou uma conversa acerca da importncia do uso de materiais manipulveis no ensino da Combinatria. 4.1.3. Combinaes O plano de aula informal (Sesso 8) sobre a leccionao da operao combinaes seria, como os restantes, constitudo pelas tarefas introdutrias, onde entregaramos aos alunos as respostas questo 4 do te ste. Relativamente operao combinaes generalizvamos a partir dos arranjos simples e das permutaes, baseando-nos na abordagem feita por DeGuire (1991). A Ficha de trabalho 5 (Anexo III), relacionada com este assunto, ficou definida em conversas formais, dando especial nfase ao problema de formar comisses com duas, cinco e oito pessoas num conjunto de 10 pessoas (Fernandes, 1990). 4.1.4. Tringulo de Pascal Depois de partilhada variada informao, atravs de conversas informais sobre a planificao do contedo e da troca de material, para procurar a melhor maneira de leccionar, as professoras levaram para a sesso 9 propostas sustentadas no livro de Glaymann e Varga (1973). Brbara tinha feito uma primeira adaptao de uma tarefa retirada do livro, que, posteriormente, foi discutida com as duas participantes, sendo melhorada por Maria, que leccionou mais cedo o assunto. Inicialmente, Maria estava reticente na sua implementao. Margarida, pelo contrrio, manifestou grande vontade de implementar tal actividade e tal e qual como apresentada pelos autores. Maria ficou de apresentar uma proposta final, que achasse adequada sua turma e que enviou por e-mail. A tarefa seria anunciada por escrito, sob a forma de Ficha orientada sequencialmente e bem organizada (Anexo III). Estas caractersticas seduziram as professoras, pois a aula centrar-se-ia no contedo a leccionar e seria difcil aparecerem questes novas. Assim sendo, supostamente no teriam que improvisar, pois todas as situaes que emergissem na aula seriam previsveis e controlveis, no se desviando do plano traado e no obrigando as professoras a mobilizar os seus conhecimentos na aco (Schn, 1992), o que, de alguma forma, facilitaria o trabalho das docentes, que se tm debatido com o constrangimento do factor tempo e do cumprimento da planificao. Ficou decidido que Maria organizaria a turma em grupos de trabalho de quatro elementos e discutiria a tarefa por alneas, pois ela achava que os alunos podiam no conseguir resolver a 1. alnea, demorando muito tempo na sua resoluo.

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No sentido de colmatar esta possibilidade, considermos por bem gerir a discusso desencadeada no grupo turma, uma vez que esta docente tinha poucos alunos. Aps a concluso da descrio da estrutura da tarefa, que, em princpio, seria implementada em 90 minutos, reflectimos sobre os problemas a colocar na ficha de trabalho 6 (Anexo III) alusiva ao assunto, como prtica habitual. Assim, achmos pertinente tomar de novo o problema 2 da ficha 2 e pedir aos alunos que usassem um processo de resoluo diferente. Margarida achou interessante um problema da brochura j referida, Brbara achou que um problema retirado de Glaymann e Varga (1973) tambm se enquadrava na ficha e Maria apresentou alguns problemas de sua autoria, que ficou de passar e enviar por e-mail Brbara, para esta os compilar e apresentar formalmente. 4.1.5. Binmio de Newton Como Maria estava substancialmente adiantada na sua prtica lectiva, a preparao das tarefas a implementar na aula do binmio de Newton foi trabalhada em casa a partir de conversas informais. Brbara sugeriu que se poderia usar o problema j trabalhado e utiliz-lo no novo contexto, tendo em conta a sugesto de Glaymann e Varga (1973). Maria sugeriu que seria mais motivador para os alunos partir de outro contexto, nomeadamente envolver reas e volumes no ensino deste contedo. Elaborou, ento, em casa uma actividade, semelhante anterior (Anexo III), orientada, que a equipa aprovou e que foi implementada. Relativamente a esta tarefa, como os alunos de Maria j estavam muito familiarizados com a linguagem de probabilidade de um acontecimento, visto esta professora ter alterado a sequncia da planificao inicial, leccionando Aplicaes ao clculo de probabilidades antes do Tringulo de Pascal, concordou-se em incluir na questo o conceito de probabilidade. 4.2. O caso Maria 4.2.1 Apresentao Maria tem 32 anos de idade e leccionou 5 vezes o tema de Combinatria ao longo dos seus 10 anos de servio docente. Esta professora tem uma Licenciatura em Ensino de Matemtica e, posteriormente, fez uma Ps-graduao em Tecnologia Educativa. Contribuiu para a sua adeso ao projecto de investigao a amizade de muitos anos que mantinha com a investigadora, no descurando, no entanto, os benefcios de que poderia usufruir com a sua participao no estudo. 87

Para ser honesta, primeiro uma relao de amizade que existe entre mim e a investigadora, uma admirao profissional muito grande pela investigadora e pela certeza que este projecto vai trazer muitas mais-valias para mim, a nvel profissional, nas estratgias e na forma de ensinar especificamente este tema, mas que tambm vou poder transportar, claro, para outros contedos. () Provavelmente h muitas formas de fazer [um exerccio], e ns fazemos sempre duma forma. E seria muito enriquecedor ver pessoas diferentes a utilizar outro raciocnio e tambm transportar isso para os nossos alunos. isso tambm que espero, exactamente. (Entrevista inicial) Esta professora foi incitada pela curiosidade de encontrar formas alternativas de tarefas a propor aos alunos: Espero que traga estratgias inovadoras, que possamos trabalhar colaborativamente e eu tambm levar parte deste trabalho para as minhas colegas, na minha escola, e que traga muitas melhorias minha prtica educativa, especialmente neste contedo (Entrevista inicial). Maria mostrou disponibilidade, partida, para abrir a porta da sala onde decorriam as suas aulas para ser observada, quer pela investigadora quer pela outra colega participante, depois de obtida autorizao formal dos pais dos alunos. Porm, Maria mostrava-se muito preocupada com o compromisso que tinha estabelecido com o grupo de trabalho da sua escola: () fazemos todos trabalho nas turmas em forma conjunta, nunca acontece numa turma os professores fazerem uns exerccios e noutra outros, nunca. Portanto, consensualmente definimos o que vamos fazer: do manual vamos fazer este, este e este. Fora do manual, deste manual, este, este e este, e todos fazemos exactamente os mesmos. Damos os testes nas mesmas semanas, com os mesmos contedos. Nunca dizemos as notas aos alunos sem antes os outros saberem. H esse respeito, no fundo, pelo trabalho, uma vez que trabalhamos em conjunto. (Entrevista inicial) A turma onde decorreu a investigao j era dela desde o 10. ano; por isso, todas as aulas decorreram num ambiente calmo e agradvel. A turma de Maria, no 10. ano, era constituda por 23 alunos e transitaram apenas 9 para o 11. ano. Durante o ano lectivo 2008/2009 iniciou com os 9 alunos, inscrevendo-se, no decorrer do primeiro ms de aulas, mais 4 alunos e 2 estavam a assistir, e todos tinham como disciplina de formao especfica Economia. Relativamente ao aproveitamento, a professora classificou a turma como muito boa e afirmou com orgulho: eles trabalham muito fora da aula. Eles vo todas as quartas-feiras, todos, para a sala de estudo. Eles fazem todos os trabalhos que eu mando, eles j fizeram todos os exerccios do GAVE, eles trabalham efectivamente. (Sesso 14) Era notria e constante a sua preocupao com a preparao dos seus alunos para os testes intermdios, os exames nacionais e o atraso provocado pela implementao de tarefas 88

diferentes, que poderiam comprometer o cumprimento da planificao relativamente aos colegas da escola. O conhecimento que detm sobre a maneira como os seus alunos aprendem matemtica orienta esta professora no sentido de desenvolver um trabalho com eles fora da sala de aula, implementando, por vezes, de forma continuada, aulas extra. Os alunos reagem com grande receptividade a esta prtica, que mantm desde o 10. ano, tendo obtido classificaes nos testes intermdios que os destacam em relao a outros e s classificaes obtidas nos testes que a professora elabora ao longo do ano. Maria teve sempre uma atitude crtica e construtiva em relao a tudo o que se fazia, nomeadamente em relao s propostas apresentadas nas sesses de planificao e na observao e reflexo das aulas. Esta professora impe um grau de exigncia elevado em tudo o que faz profissionalmente. Mostrou sempre uma grande capacidade de organizao, de envolvimento, de empenho e responsabilidade no trabalho realizado diariamente com os seus alunos, pois considerava que os alunos so a nossa imagem (Entrevista final). No seu percurso escolar destacou-se o facto de ter sido sempre uma ptima aluna; no entanto, a sua relao com a Combinatria nem sempre foi fcil: enquanto aluna, achava muito difcil, e hoje no consigo perceber bem porqu, pois eu tinha tanta facilidade noutros temas e naquele no tinha a mesma facilidade. No entanto, esta relao alterou -se significativamente a partir do momento que comeou a leccionar, referindo: um tema que eu hoje gosto bastante. No incio decerto no gostava. A minha preferncia acho que Geometria, mas tambm gosto muito deste tema. A razo desta mudana reside no facto de ela ter aprendido c om a experincia de ensino e com os colegas. Por isso que no primeiro ano tive dificuldades e agora vou reformulando as minhas estratgias, tambm de acordo com o que eu vejo que so as dificuldades dos alunos em cada ano. Se daqui a dez anos eu der Combinatria, provavelmente eu vou dar muito melhor e duma forma muito mais segura a esses meus alunos, porque j aprendi muito, aprendi com eles tambm, aprendi com outros colegas e transportei novas experincias para os meus alunos. (Entrevista inicial) Quando questionada sobre o modo como os seus professores ensinaram o tema, referiuse importncia das estratgias usadas pelo seu professor no ensino do contedo, ideia que para Maria merece especial importncia: o professor que eu tive [no 12. ano] no er a decerto um professor que usava as melhores estratgias. Todas as que eu possa nomear no foram benficas para mim nem transmitiram grandes conhecimentos, claro. (Entrevista inicial) 89

Relativamente a outra formao, no mbito deste tema, Maria referiu ter participado em actividades no ProfMat e quando foram implementados os novos programas de 12. ano. Pode afirmar-se que esta docente perspectiva o desenvolvimento do seu conhecimento profissional como um processo que se desenvolve com a sua experincia profissional, valorizando a reflexo sobre a sua prtica e considerando tambm o trabalho com os colegas uma forma para aprofundar a sua aprendizagem, o que prtica comum na sua escola: ns, geralmente, temos mais ou menos o mesmo horrio, os professores que leccionam [o mesmo ano], temos sempre muito o hbito de falar do que vai acontecendo. Maria sente-se completamente enquadrada na sua escola, manifestando sempre um elevado apreo e respeito pela instituio e por todo o pessoal docente e no docente. O trabalho que desenvolveu com os colegas da sua escola permitiu-lhe conhecer e valorizar as vantagens do trabalho colaborativo, atravs da partilha e reflexo de vivncias profissionais. Porque se todos partilharmos o trabalho, acredito que seja muito melhor, trocamos experincias que tivemos, mas tambm fazemos um trabalho, no fundo, mais rico para os nossos alunos. Porque diferentes perspectivas, incluem diferentes estratgias, diferentes vises e ampliamos, no fundo, a perspectiva dos nossos alunos. Porque se s trabalharmos com aquilo que ns pensamos e no falarmos com mais ningum, os alunos vo ser uns clones do professor, e portanto, h tanta dificuldade em os alunos se adaptarem a novos professores noutros anos. Se trabalharmos colaborativamente, os alunos esto preparados para professores com perspectivas muito diferentes. (Entrevista inicial) 4.2.2 Prticas pedaggicas e reflexo Arranjos completos Tarefas introdutrias. Maria iniciou a aula, entregando a cada aluno um documento com cinco folhas contendo respostas, por ela seleccionadas previamente, questo 2 do teste destacando: Ora bem, os processos [de resoluo] so todos diferentes . De imediato, uma aluna referiu que a sua resposta no tinha sido includa, denotando que gostaria de ver o que fez, pois j tinha realizado o teste no incio do ano lectivo. Enquanto entregava as resolues, Maria pediu aos alunos, autores das respostas entregues, para explicarem turma o raciocnio utilizado, dando 2 ou 3 minutos para que, em pares, os alunos analisassem e verificassem os processos de resoluo apresentada nas alneas 2a) e 2b) 2a) Com os algarismos 1, 2 e 3 quantos nmeros diferentes de dois algarismos podemos escrever? 2b) Com os algarismos 1, 2, 3, 4 e 5 quantos nmeros diferentes de dois

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algarismos podemos escrever? O que que eu quero que faam? Pode ser dois a dois, analisem por favor estas duas primeiras respostas em todas as folhas. Maria falou todo o tempo e forneceu todas as explicaes, umas vezes completando os raciocnios iniciados pelos alunos, outras vezes transformando o que os alunos diziam noutra linguagem, que ela achava que eles compreenderiam melhor ou visando organizar o discurso do aluno, como se ilustra no dilogo seguinte:

Maria: Ento pensou como a Filipa. S que a Filipa escreveu em texto e depois fez a
enumerao. E o Andr pensou numa rvore, no ? Ou seja, primeiro deu a resposta e depois Andr: Para o primeiro dava trs Maria: Para o primeiro dava trs hipteses, no era? E depois para o segundo, trs. Ento quer dizer, pensou assim: o primeiro algarismo teria trs hipteses, o segundo tinha trs hipteses, e por isso deu nove, foi? Aps ter mantido este dilogo com os alunos e de eles terem, em conjunto, chegado resposta correcta das alneas 2a) e 2b), a docente perguntou se seria ento necessrio usar o diagrama de rvore, a tabela ou a enumerao para responder s questes.

Maria: Ento, se agora escolhssemos aqui um processo para resolver as duas

questes, como que vocs resolviam a a)? Como que fariam? Aluna: 3 3 . Maria: 3 3 . E o b)? Aluna: 5 5 . Maria: Ou seja, j no pensavam em rvore? Alunos: No. Maria: J no faziam a enumerao? Alunos: No. Maria: Fariam todos o produto, Patrcia? Patrcia: Sim. Maria: Ou faria rvore? Patrcia: No. Maria: Fazia sempre o produto? Muito bem. Ento vamos ditar aqui uns exerccios para fazer. Exerccio 1. Posso ditar? Maria conduziu os alunos resposta pretendida atravs de uma sucesso de questes de

confirmao e focalizao (Ponte & Serrazina, 2000), em que o professor, conhecendo a

resposta, pretende confirmar se os alunos tambm a conhecem. Depois de ditar os dois exerccios, que constavam do guio da aula, foi dado algum tempo para os alunos os resolverem sozinhos. No caso do exerccio 1 A Ins vai lanar um rapa (R; T; D; P) duas vezes consecutivas. Quantos so os resultados possveis? o Pedro, depois de solicitado, respondeu: Existem 4 faces, num lanamento existem 4 hipteses; se f or em 2 91

lanamentos ser 4 4, e o Andr acrescentou: 42 . Partindo desta constatao, a professora escreveu de imediato no quadro: 42 ,44 ,...4100 . Uma aluna corroborou a escrita da professora, pois no se iria escrever 4 4 ... 4 (50 vezes) se girssemos o rapa 50 vezes, mas sim 450 . Relativamente ao exerccio 2 O Joo Hardware decidiu criar um cdigo de acesso ao seu cacifo. O cdigo uma sequncia de 3 letras e dois dgitos. Quantos cdigos consegue formar? (Nota: Considera o alfabeto com 26 letras) a professora escreveu no quadro a resposta de Rita: 26 26 26 2 2 2 . Outra aluna acrescentou: Se fizermos como o Andr fica:
263 23 .

De seguida, a professora, orientando os alunos, props-lhes que analisassem criticamente as respostas alnea d) Com os algarismos 1, 2, 3, 4 e 5 quantos nmeros diferentes de trs algarismos podemos escrever? , dizendo: eu quero que tenham capacidade crtica (); olhar para a a) e b) e ver o processo que utilizaram para a a) e para a b). E depois, na d), [verificar] se mantiveram o processo. Por exemplo, estas estavam erradas e a d) est certa ou estas esto certas e a d) est errada. Sim? Em cada uma eu quero que pensem assim. Continuando, a professora pediu aluna Elsa para que lhe explicasse o raciocnio por si usado.

Maria: H aqui [teve] preguia para fazer, leu mal e no viu que era trs, e viu que
era dois? Diga o que que pensou. Elsa: Maria: Ou seja, e no achou ridculo dar 20, quando frente, com dois, lhe tinha dado 25? Elsa: Pois, enganei-me. Maria: No tem capacidade crtica para dizer? Oh meu Deus! Ento, quer dizer, tem menos ainda que a resposta b)? Mas se hoje fizesse como que pensaria? Elsa: Se calhar, acrescentava um ramo rvore. Maria: Sim. Ah! Sem fazer o produto como ns fizemos at agora, acrescentaria um ramo rvore. Andr, ora muito bem, vamos explicar a d) da segunda pgina. Como que pensou, se no se importa? Porque assim, o Andr A professora pediu ao Andr para explicar o seu raciocnio, visto estar correcto. O Andr explicou que, com 2 algarismos, tinha 25 nmeros, na alnea b). Por isso, nesta situao, seria

25 5 , acrescentando que seria 53 porque so trs dgitos e para cada um temos 5

hipteses, ao mesmo tempo que escrevia no quadro:

25 5 _ _ _

53

5 5 5
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Aps a resoluo da alnea d), passou-se para a resoluo da alnea 2c). Nesta alnea, um aluno apresentou como resposta 2n . Confrontado com a explicao desta resposta, ele justificou-se: queria usar a alnea b) mas perdi-me. A professora tomou o que o Joo escreveu e copiou para o quadro: Algarismos 1 De seguida, outros alunos completaram:
2

Nmeros 5

25 52

n2

Rita apressou-se a dizer: usei os dois exemplos de cima, a alnea a) e b), e a professora escreveu no quadro: 2.a) 3 3 9 2.b) 5 5 2.c) n n
32 52

n2 n 3 se tiver 3 algarismos n 5 se tiver 5 algarismos

Maria conduziu a resoluo das tarefas propostas, exercendo um grande controlo sobre a actividade matemtica dos alunos. Tarefas de desenvolvimento. Aquando da resoluo do problema 1 da ficha de trabalho 2 (Anexo III) Numa caixa h quatro berlindes numerados com os dgitos 2, 4, 7, 9. Escolhemos um dos berlindes e registamos o seu nmero. Pomo-lo de volta na caixa. Repetimos o processo at que formemos um nmero de trs dgitos. Quantos nmeros diferentes de trs dgitos possvel obter? Por exemplo, podamos obter o nmero 222. um aluno de Maria comentou: como que seja uma extraco com reposio, ou seja, o aluno sentiu necessidade de comparar, por analogia, o novo com o j conhecido, usando desta forma um raciocnio analgico. Aps vrias intervenes dos alunos, Maria escreveu no quadro o esquema:

1. V 4

2. V 4

3. V 4 43

93

A professora questionou a turma no sentido de conhecer o nmero de alunos que tinham respondido 43 . Levantaram o brao 7 alunos, embora os restantes tambm tivessem respondido correctamente. A questo 3 Um rapaz tem quatro carros de cores diferentes (preto, laranja, branco e cinza) e decidiu distribuir os carros pelos seus amigos Peggy, John e Linda. De quantas formas diferentes que ele pode distribuir os carros? Por exemplo, ele podia dar todos os carros Linda. , um problema de partio, no foi trabalhada na sesso de preparao da aula. A professora pediu aos alunos que descrevessem o raciocnio usado, e a Catarina disse logo 43 , acrescentando: 4 carros por trs pessoas. Maria apressou-se a escrever no quadro 4 4 4 e colocou a questo: Todos vo receber o carro preto, por exemplo ao mesmo tempo? Deste confronto com o erro, um aluno sugeriu que seria como sentar 4 pessoas e a Maria escreveu

4 3 2 . Tendo um aluno sugerido que A Peggy fica com 4 carros, a professora escreveu no
quadro algumas configuraes: P L J 4 3 1 3 1 2 1 1 A discusso manteve-se por uns bons minutos, permitindo que todos os alunos partilhassem as suas ideias e revelando dificuldades relativamente realizao desta tarefa. Durante esta parte da aula, Maria utilizou um questionamento apropriado, visto que quis conhecer os porqus das respostas erradas e correctas que iam surgindo, valorizando, desta forma, as capacidades dos alunos e proporcionando-lhes oportunidades de descoberta. Devido ao avanado da hora e perante as dvidas dos seus alunos, a professora estabeleceu algumas concluses que escreveu no quadro: Vamos fixar os carros. preto , P 3 hipteses laranja , Branco e cinza C L B

Maria: Ou vai para a Peggy, eu vou pr aqui por letras, ou vai para o John ou vai
para a Linda. Sim? Depois, o carro laranja pode ir para quantas pessoas? Aluna: Para trs. Maria: O branco? Aluna: Para 3. Maria: E o cinza? Para trs. Quer dizer que a forma que eu tenho para distribuir os carros vai ser 34 . Sim? Agora vo ler o enunciado seguinte. Ora bem, Joaninha, 94

posso, querida? Diz assim: Quatro crianas, a Alice, a Berta, a Carol e a Diana, vo passar a noite a casa da av delas. Ela tem dois quartos diferentes disponveis, um no rs-do-cho e outro no andar de cima, nos quais ela pode colocar algumas ou todas as crianas para dormir. Ou seja, quer dizer, podem fi car todas num e nenhuma no outro, no , ou ela dividir as crianas. Ela pode usar s um quarto para colocar as crianas ou ela pode colocar a Alice, a Berta e a Carol no rs-docho e a Diana no quarto de cima. Sim? Perante este problema de distribuio, os alunos de Maria reagiram com muita facilidade sua resoluo. Reflexo Nos comentrios que Maria teceu ao longo da planificao da lio no se vislumbrava que a aula fosse to expositiva e orientada, bem como o no cumprimento do guio previamente definido, tendo proferido: eu acho que at um bloco para arranjos com repetio muito, cansativo. At para eles vai ser cansativo porque, eles no vo precisar e vo dizer: ai, isto to fcil, e depois na aula a seguir levam um balde de gua fria por que j no to fcil. (Sesso 5) Temos de ter em conta que um plano de aula, por mais informal que seja, um conjunto de intenes que nem sempre realizado e cuja apropriao depende das perspectivas do professor que o implementa. No caso de Maria, talvez mais as suas perspectivas sobre o ensino da matemtica do que o no cumprimento do guio expliquem a sua perplexidade no fim da aula: Se dermos assim a Combinatria no cumprimos o programa e o teste intermdio realiza se no dia 10 de Dezembro. Na aula seguinte, agendou aulas extra para consolidao de contedos, propondo a resoluo de problemas e exerccios do manual. Margarida, que mais tarde leccionou o mesmo contedo, questionou Maria sobre aspectos didcticos, nomeadamente a explorao do problema 3 da ficha de trabalho. Nesta situao, atravs das questes postas pelas colegas que assistiram sua aula, Maria clarificou o seu raciocnio ao repensar e avaliar a situao vivenciada e ao confrontar a sua opinio com a das colegas, promovendo o seu enriquecimento profissional e pessoal na medida em que adquiriu novos conhecimentos a partir da sua prtica lectiva. de salientar as dificuldades apresentadas pelos alunos ao problema 3 da ficha de trabalho, que Maria explica da seguinte forma, era um problema de enunciado de grau de dificuldade acima do habitual, a interpretao. Para alm daquilo que se exige habitualmente no 12., de um raciocnio muito elaborado e fora do contexto, completamente descontextualizado 95

do que eles habitualmente fazem, porque eles tm que inverter a ordem, ou seja, eles no vo pensar Eles habitualmente pensam nas pessoas para os carros e no nos carros para as pessoas. Isso, para eles, no incio foi alguma confuso e s orientados Observando pela confrontao das respostas erradas que foram chegando. Claro que no chegaram, efectivamente, sozinhos ao resultado. Chegaram a uma orientao e houve uma hiptese de um que dizia: ah, podem ficar os cinco numa pessoa e os outros no tm nenhuma, depois isso foi o registo. Mas, para efectivamente eles chegarem ao raciocnio de que poderia ser trs hipteses para o primeiro caso, trs hipteses para o segundo, eu tive que os orientar muito para isso, eles sozinhos no conseguiriam. (Sesso 7) Nas respostas que apresentou s questes levantadas pelas colegas, pelo facto de ouvir a sua prpria voz, Maria recolheu nova informao que a estimulou a ver algumas situaes sob novos prismas. Apesar dos constrangimentos, Maria considerou que houve aspectos positivos a retirar, como a leitura e a interpretao: Olha, Margarida, eu acho que consegui s uma coisa. A primeira coisa e a mais importante que eles agora j lem muitas vezes o enunciado. Hoje eles leram para a trs vezes cada enunciado. () Porque se eu dissesse: a mais -valia muito difcil, elesIsso eu vou ver daqui a uns tempos. Essa no me parece que seja a mais-valia. A mais valia foi adverti-los efectivamente, que eles tm que interpretar muito bem, que eles tm que criar um esquema mental, que eles no podem passar para a soluo sem tentar esquematizar. E hoje [na aula seguinte] era isso que a gente fazia (Sesso 7) Porm, o que acaba de ser dito no foi confirmado pela prtica. Como podemos verificar, o dilogo de Maria com os alunos sobre as respostas dadas s alneas 2a) e 2b) foi dissuasor dos alunos usarem as tcnicas informais de contagem, os esquemas, incentivando o uso de tcnicas formais, culminando na resposta a uma questo do questionrio que as professoras ministraram aos alunos no final do ensino do tema: A resoluo do teste antes de aprenderes Combinatria facilitou a tua aprendizagem das operaes combinatrias? Porqu?

Brbara: H aqui uma resposta: Sim, facilitou. Antes de aprender Combinatria era
preciso um maior raciocnio e tambm recorrer a desenhos, diagramas, etc. Maria: Ou seja, o que que acontece? Eles acabaram por achar que simplificou todos os processos que faziam anteriormente, que j no precisam de fazer isso porque Eles acharam que isto lhes facilitou muito mais. Porque que fa ziam rvores? muito mais fcil assim, no ? () Porque eles agora decerto j no tm uma necessidade de esquematizar. Ou seja, neste momento eles j sabem coisas muito mais difceis (). (Sesso 14) Nas palavras da Maria tambm se verificou o quo importante foi para os alunos a valorizao das suas produes pelos colegas e pela professora, pois resolviam o mesmo

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problema por outras formas, isso que eles gostaram. O facto de termos estudado mais pormenorizadamente cada questo [do teste], fazermos v rios processos diferentes. Combinaes Tendo como base de trabalho o guio, a estrutura da aula de Maria seguiu um padro, marcado pelas rotinas habituais de uma aula, e que se integram nas trs fases seguintes: iniciou-se com a correco do trabalho de casa; a seguir fez a introduo do assunto a leccionar, recorrendo s tarefas introdutrias, que consistiam na anlise, feita pelos alunos, da resoluo das prprias respostas que apresentaram no teste e atravs de um questionamento orientado pela professora chegou-se generalizao; finalmente, usando materiais, vrios pares de sapatinhos do seu filho, nas tarefas de desenvolvimento, introduziu um novo conceito, procedendo de seguida exemplificao e resoluo de exerccios. Nesta aula a professora no indicou trabalho para casa porque tinha, a seguir, nova aula com os mesmos alunos, onde foram resolvidos os exerccios de consolidao (da ficha e entre outros). Iniciou-se a aula fazendo a correco dos problemas 7 e 8 da Ficha 5 (Anexo III). Estes problemas so de autoria de Maria, e todo o processo de resoluo foi orientando pela professora, em dilogo com os alunos. Relativamente ao problema 7, apresenta-se um pequeno excerto da aula:

Aluna: Oh professora, eu sei fazer o primeiro. Maria: Sabe fazer o primeiro? Leia o enunciado outra vez. Vamo-nos calar, seno
ningum ouve. Leia pausadamente. Aluna: Se for Presidente ou Secretrio, sabe -se que dos quatro restantes no vai ningum para a direco. De quantas maneiras diferentes Maria: Ns estivemos a discutir na ltima aula. Eu quero saber, sem eu ter dito nada, porque depois comeamos a analisar, o que que vocs tinham respondido nessa? Aluna: Arranjos de trs um a um; e arranjos de sete, quatro a quatro. Maria: Ora bem Ou seja, o que que foi? Trs cartas para o Joo, no , vezes sete, porque que era o sete? A doze tirei a do Joo, dava onze; e depois tirei quatro que no podiam ficar com uma. Mas tambm assim, no obrigatrio que Joo fique, at o Joo pode no ficar, no ? E agora qual a outra situao? Ou, agora, os arranjos de onze, cinco a cinco, que : se o Joo no ficar, tudo bem; 11 mas ainda h outra situao. Diz? [A professora escreve no quadro A13 A47 A5 ]
11 Aluno: Se ele for tesoureiro ou vogal [ A12 A4 ] Maria: Exactamente! Ainda h outra situao, nada diz se eu sou tesoureiro ou

vogal. Ento quer dizer se eu for tesoureiro ou vogal, todas podero ser na mesma, 11 11 no ? () [ A13 A47 A5 ]. A12 A4

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Apesar de uma aluna ter oferecido a sua colaborao, referindo que tinha resolvido a tarefa em casa, na tentativa de mostrar o seu trabalho professora, bem como a todos os colegas da turma, a docente no valorizou esse facto, e, desta forma, no possibilitou que a aluna clarificasse o seu raciocnio nem desenvolvesse competncias ao nvel da comunicao e linguagem, pois, como verificmos, a professora explicou tudo. Tambm poderia aproveitar este problema para desafiar os alunos e criar um momento de discusso enriquecedor e potenciador de uma aprendizagem com compreenso, enfatizando a participao activa e o envolvimento de todos os seus alunos. De modo anlogo foi feita a correco do problema 8. Tarefas introdutrias. De seguida, a professora distribuiu por cada aluno a resoluo que cada um tinha feito, no incio do ano, da questo 4, do teste, referindo: quero que analisem as vossas respostas, sim? E que tentem fazer outra vez. J est tudo feito? Pensem mais um bocadinho. Com o intuito de analisar as respostas dos alunos s questes 4a) e 4b) do teste 4a) De entre trs pessoas, o Abel, a Berta e a Carla, pretende-se escolher duas para participarem num concurso. De quantas maneiras diferentes se pode fazer a escolha? 4b) De entre cinco pessoas, o Abel, a Berta, a Carla, o David e a Eva, pretende-se escolher duas para participarem num concurso. De quantas maneiras diferentes se pode fazer a escolha? nas sesses de trabalho classificmos as vrias estratgias usadas pelos alunos, semelhana do que tinha sido feito para outras aulas, tendo em vista promover a discusso dos processos de resoluo/estratgias utilizadas. Maria geriu a tarefa optando por colocar no quadro as respostas que ela escolheu previamente em casa, solicitando a participao dos alunos que queria ouvir, como o seguinte episdio salienta:

Maria: () A Elsa fez assim [A tabela de dupla entrada que desenhou no quadro].
Eu sei que a Amlia fez a enumerao, no foi querida? Aluna: AB, BA, AC, CA Maria: AB, BA, e depois, AC, CA, no foi? Aluna: Sim. E BC, CB. Mas a, por exemplo Maria: No diga! Depois, a seguir, o Pedro fez uma rvore, no foi? Deixe-me passar. Ora bem, vamos tentar perceber o que que diz a pergunta. A pergunta diz assim: Formar um grupo de pessoas para participarem num concurso. Imaginemos que aqui eu vou escolher trs alunos para participarem no concurso. E eu hoje, por exemplo, escolho um; daqui a dois dias, pensei, e j escolhi o outro; daqui a trs dias ou quatro escolho o terceiro. Ento tenho os trs participantes para o concurso. Fez alguma referncia para escolher diferentes? Aluna: No.

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Em vez de incentivar os alunos a debater o problema, encoraj-los a falar e a ouvir os colegas a responder, a argumentar, Maria explicou tudo, sem questionar os raciocnios usados em cada caso nem suscitar possveis dvidas dos alunos. A professora limitou-se a corrigir o que estava errado em cada caso, deixando ao aluno o papel de assimilador de saberes j feitos.

Maria: Ou seja, para mim, se foi a Filipa, a Elsa e a Cristina, tanto faz ter escolhido
primeiro a Filipa, como depois a Elsa, como depois a Cristina. O grupo da Filipa, da Elsa e da Cristina, no interessa Quer dizer, grupo Filipa, Elsa e Cristina o mesmo grupo que Cristina, Filipa e Elsa. Toda a gente concorda. Vamos olhar para a tabela da Elsa. Havia logo uma incongruncia ntida na tabela. Porqu? Se ela fez a tabela: o AA, o BB e o CC, e se eu subtrasse tambm d seis como d aos restantes. A Cristina fez da seguinte forma, explique-nos porque que escreveu assim. A professora colocou uma questo, que partida seria pertinente, pois solicitou a explicao da aluna sobre o porqu da sua resposta. Contudo, quando a aluna inicia a resposta, Maria interrompeu-a, acabando por ela prpria responder questo.

Cristina: Porque ser o AbelPorque ser a Berta e Carla ou ser a Carla ou a Berta Maria: Porque ao escolh-los, no , no estou a definir que eles vo ter uma
funo diferenciada. Por exemplo, um era delegado e o outro era subdelegado, a tem importncia a ordem. Um para ir representar a turma no Conselho dos delegados de turma, e outro para representar no conselho geral da escola, isso faz diferena, no ? Eu escolhi um grupo, sem posies diferenciadas, no ? Como foi aludido anteriormente, sem explorar as ideias dos alunos, a professora interpretou e explicou o que eles fizeram, retirando-lhes a oportunidade de apresentarem e justificarem as suas formas de resoluo. Este tipo de interaco desenvolvida no permitiu professora obter informao acerca da apropriao, feita pelos seus alunos, sobre os assuntos abordados em aulas anteriores. No seguinte episdio da aula verifica-se, mais uma vez, que a professora tenta dissuadir os alunos de fazerem uso de estratgias mais intuitivas, como o diagrama de rvore. Por outro lado, de salientar o facto de a professora questionar determinados alunos, nomeadamente a Salete, que era uma aluna que estava a repetir o 12. ano. Salete conhecia a resposta correcta que interessava professora naquele momento, possibilitando docente a conduo da aula sem percalos.

Maria: () E porque que cometemos este erro?. Porque ao ler no interpretaram

que no interessava a ordem de escolha, no ? A Cristina percebeu logo de imediato que, ao ler o enunciado Cristina: Eu percebi bem, mas 99

Maria: Pois, ou seja, achou que se escolher a Anita e a Carol era a mesma coisa
que a Carol e Anita. Digam-me uma coisa, se vocs pudessem raciocinar, sem ser a fazer como a Cristina, a enumerao ou uma tabela ou rvore, ser Aluna: Arranjos de trs, dois a dois? Maria: Arranjos de trs, dois a dois. Oh Salete, ora diga, querida. Porque que no pode ser os arranjos? Salete: Porque interessa a ordem. Maria: Porque nos arranjos interessa a ordem. Eu escolher a Cristina e a Filipa diferente de eu escolher a Filipa e a Cristina, no ? Se eu trocar as fotografias vo ficar fotografias diferentes. Ao escolher grupos, comisses, no interessa a ordem. Neste dilogo verificou-se que os alunos apresentaram dificuldades em identificar que a ordem de disposio dos elementos era irrelevante, como vrias investigaes efectuadas tambm confirmam. Atravs de um questionamento orientado pela professora chegou-se generalizao. Andr, o seu melhor aluno, chegou frmula da operao das combinaes a partir das permutaes.

Andr: Oh professora, no assim. Porque ns a amos pr trs factorial sobre um 3! factorial . isso que ns queramos fazer. E depois vezes o 2. 1! Maria: Ah! Joo: Foi o que eu disse, professora. Mas a professora no quis ouvir. 3! Maria: Trs factorial sobre um factorial vezes dois factorial . 1!2! Andr: No, professora. trs factorial a dividir por um factorial vezes dois Maria: Dois ou dois factorial [2!]? Aluno: Dois.
No dilogo apresentado, constata-se que Maria valorizou a interveno de Andr, como mais tarde ela prpria admitiu, em detrimento da de Joo, aluno de fraco aproveitamento: Mas a professora no quis ouvir. Tambm podemos verificar que a professora no explorou os significados de 2! e 2. Na sequncia do dilogo apresentado anteriormente:

Andr: (n 2)! Porqu? Porque so duas pessoas que se querem Maria: Ah! Fizeram assim: n , a numerao, ? Andr: Sim. Maria: A dividir Andr: Por n 2 . Maria: Por (n 2)! Andr: Ao valor que tem em cima, s que pode ser Maria: Ou seja, dividem pelas pessoas que no lhes interessa, no ? Mas depois
ainda h o caso destas duas pessoas, elas permutarem entre si. 100

Andr: Por isso.

Maria: Por isso que eles chegaram aqui e dividiram por dois. Portanto, ficava n! . (n 2)!2! De seguida, os alunos generalizaram com muita facilidade: C pn

n! . (n p )! p !

O uso de frmulas na resoluo de exerccios foi considervel, foi a partir delas

5! 2!3!

5! que se chegou frmula C 25 C 35 , confirmando-se, desta forma, a igualdade 3!2!

dos resultados obtidos nas questes 4b) e 4d). Maria explorou ainda as questes do teste de modo a chegaram tambm generalizao de que: C nn p

n! . p !(n p )!

Contudo, Maria no questionou os alunos nem ela prpria atribuiu qualquer significado igualdade C 25

C 35 , que poderia ser interpretada como o nmero de maneiras possveis de

escolher duas pessoas entre cinco para participarem num concurso, que igual ao nmero de maneiras de escolher trs pessoas de entre as cinco que no participaram no concurso. Seguidamente, a professora props aos alunos que inventassem um problema com duas alneas, relacionado com o assunto, e que tivessem a mesma soluo. Atravs do jogo das frmulas, Amlia considerou grupos de quatro alunos em dez disponveis e a professora escreveu no quadro

10! 4!6!

10! . Maria s ouviu esta resposta e no questionou outros 6!4!

alunos sobre se concordavam ou acerca de outras respostas possveis. Tarefas de desenvolvimento. Usando materiais, os sapatinhos do seu filho, Maria introduziu um novo conceito, permutaes com repetio. Em sua opinio, a utilizao destes recursos facilitam a construo dos conceitos com compreenso, tendo-se verificado que os alunos realizaram aprendizagens significativas, sem se descentraram dos objectivos pretendidos. De seguida, procedeu-se exemplificao e resoluo de exerccios. Como tinha sido estabelecido nas sesses de planificao, Maria seleccionou o exerccio 6, da Ficha 1 Considerar 12 pontos, 8 sobre uma recta e 4 sobre outra recta estritamente paralela primeira. De quantas maneiras podemos traar segmentos de recta com uma extremidade numa recta e a outra extremidade na outra recta? e resolveu-o novamente, apresentando aos alunos duas estratgias de resoluo. Durante a resoluo, Maria estimulou 101

os alunos a procurarem processos alternativos de resoluo, o que importante na medida em que h alunos que podero identificar-se e adaptar-se melhor a um processo e outros que apropriam com mais facilidade a partir de outros processos. Os exerccios propostos no guio no foram todos resolvidos durante os 90 minutos disponveis, passando os no resolvidos para a aula extra a implementar a seguir. Reflexo Maria na Sesso 10 fez uma reflexo geral sobre todo o trabalho realizado, achando que, de uma forma geral, para que se implementassem todas as tarefas como tnhamos inicialmente pensado nas sesses e mesmo informalmente, teramos que disponibilizar o dobro do tempo que estava contemplado na planificao. Achou tambm que, apesar de no incio at considerar que seria interessante fazer o levantamento das estratgias usadas pelos alunos antes da instruo e discuti-las na sala de aula, de forma a suscitar o confronto de ideias entre os alunos, neste momento considerou que os seus alunos no achariam pertinente conhecerem os raciocnios dos outros, e sobretudo os raciocnios incorrectos, pois, na sua perspectiva, devem ser premiadas as respostas correctas. Maria frisou vrias vezes que os alunos precisam de resolver muitos problemas em vrios contextos, enquanto Brbara insistia na ideia de que os professores resolviam exerccios rotineiros com vista preparao dos alunos para os testes intermdios e os exames. Nesta sesso desencadeou-se um dilogo interessante entre as participantes acerca da apropriao da operao combinatria pelos alunos:

Maria: Compreenderam porque partiram, na minha opinio, partiram das

permutaes para os arranjos, se fosse ao contrrio eu no achava Eu hoje acho que no era to ntida a percepo, porque Brbara: Ao contrrio como, se tivesses dado arranjos simples primeiro, antes das permutaes? Maria: Antes das permutaes. Eu acho que eles no teriam concludo to facilmente, porque eles fizeram um raciocnio muito construtivo. Eles partiram das permutaes, e a permutavam tudo, as permutaes eram todas. Depois, se no interessasse permutavam x. Eles esto a partir de um caso geral e esto a reduzir cada vez mais as possibilidades, o que para eles foi muito mais fcil do que partir de um caso particular e cada vez vo acrescentando situaes. (Sesso 10) Para Maria o ter implementado uma aula extra, onde os alunos resolveram exerccios de simplificao de expresses que envolviam factoriais, foi positivo, na medida em que influenciou a compreenso da operao combinaes, mas considerou que no tinha induzido o tipo de

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abordagem feita nesta aula, pois eles compreenderam sem clculos; na sua perspectiva, usar a frmula da operao diferente de escrever o produto, como se verifica a seguir:

Brbara: Mas tambm porque tu fizeste uma aula com bastantes exerccios de
clculo, no ? Maria: Pois, eles tambm trabalharam. assim, quando fiz os exerccios das permutaes, ns fazamos as simplificaes das expresses, ou seja, por exemplo, n! , e eles prprios escreveram logo o produto e simplificaram. Ao simplificar (n 2)! perceberam logo que ia dar a mesma coisa, no ? Quando escolhiam 10 9, seria a mesma coisa que escrever o 10! sobre o 8! . Eles prprios disseram. Ou seja, noutro problema eles perceberam porque tambm trabalharam, ou seja, isso comprova que no pode ser associado, acho eu, eles compreenderam sem clculo. Sem clculo nenhum. Tanto que eles hoje, antes do teste, at faziam clculo de probabilidades com tcnicas de contagem sem usar as frmulas. Escreviam como produtos. Quer dizer que no ficaram presos frmula. No entanto, entenderam o conceito. Se eu tivesse dado dos arranjos simples para as permutaes nunca dei, no ? No sei, hoje no sei se seria assim to fcil. Eles compreenderam bem esta sequncia assim, tanto que eles chegaram s combinaes e conseguiram perfeitamente compreender combinaes de cinco, dois a dois; de cinco, trs a trs, que o produto era comutativo, depois, o significado que ter duas amarelas e ter trs vermelhas a mesma coisa que estarem as duas amarelas e as trs vermelhas. Perceberam isso na perfeio. Brbara: Porque estavam agarrados tambm frmula, viram que Maria: Perceberam que o quociente era aquele e ento perceberam logo: a, aqueles so aqueles que sobram, os que sobram no interessa que permutem. Margarida, que s teve acesso transcrio, porque no assistiu aula, viria a adoptar uma abordagem diferente, aquela que desenhamos nas sesses de planificao, recorrendo adaptao que fizemos da sugesto de DeGuire (1991).

Margarida: Mas quando tu comeaste pelas permutaes, ou seja, deste muita

importncia s trocas dos elementos de um dado conjunto, no se pe em causa se fosse escolher alguma coisa. Estava tudo assumido. E depois, nos arranjos simples, acabaste por eliminar alguns. Maria: Exactamente. Margarida: Ns, que demos os arranjos completos, os arranjos simples no vo entrar directamente com o sentido de permutao, mas vo restringir ligados aos arranjos incompletos. Que acaba, se calhar, por ter de explorar um bocadinho a situao ou at das prprias rvores [diagrama de rvore], no ? que elas [so to ricas] vem tudo da. Agora vamos ver no fim a relao que tudo isto vai fazer e que contribuies que vai ter. Brbara: Mas tambm foi muito interessante, tu quando deste os arranjos completos, os teus alunos chegaram logo aos arranjos simples. Margarida: Pois chegaram. Maria: Pois, porque eles perceberam que no se repetia. 103

n . (Sesso 10) Brbara: Eles chegaram l muito bem: A 'n 2

Margarida valorizou o facto de se considerar o tipo de elementos a utilizar, os nmeros, como sendo os elementos mais acessveis e significativos para os alunos, pois eles esto habituados a operar com nmeros diariamente, sendo-lhes portanto mais familiares do que trabalhar com objectos ou pessoas. Explicou que os alunos tinham conseguido perceber com compreenso a passagem dos arranjos completos para os simples, que tinha sido um processo imediato, mas no passar para as combinaes admitiu que ser um pouco mais difcil. Esta conversa permitiu a Margarida reflectir criticamente acerca do desempenho da colega e dela prpria, antevendo a sua aula e os problemas que possivelmente poderiam surgir, procurando insistentemente respostas para possveis situaes imprevistas no sentido de melhorar a interveno na sua aco.

Margarida: Ou seja, no fundo, este tipo de situaes como so muito intuitivas, e

trabalhando com nmeros, para eles so imediatas. Trabalhando com nmeros. Brbara: mais fcil. Margarida: Porque trabalhando com situaes fora do contexto Maria: Exactamente. Tem que ser situaes que eles possam viver na realidade. Isso atribui um significado muito especial, no ? Margarida: O facto de ter, por exemplo, os nmeros que tinha: o 1, o 2, o 3, e tu dizes 11, 12 pronto, todos os nmeros que podes formar, quando ns no podemos repetir, para eles imediato que na segunda posio j fica menos um, e j sabem at de antemo quais so os elementos que vo sair. Agora, a passagem, realmente, para as combinaes eu entendo a tua lgica. Porque eu estou a dizer assim: trabalhaste as permutaes, deste muita nfase ao clculo e, no sei, eventualmente, relacionar depois logo o clculo com os problemas em que eles vem a troca. Quando passa para aqui, seguiste uma lgica que eu acho muito interessante, que foi: tirei x, estes no trocam. Relacionaste com trocam tudo, mas eu agora afinal no quero aqueles, eles chegaram frmula. Maria: Claro. Margarida: Pronto, e interessante. Agora vamos ver se o que estamos a fazer se tambm leva ou no. (Sesso 10) Maria no colocou os alunos em grupo, como definido aquando do trabalho de planificao, possibilitando-lhes que, em conjunto, tentassem descrever e explicar os processos de resoluo, pois ao faz-lo, desenvolviam capacidades de ordem superior. Constatou-se ainda que durante toda a aula nenhum aluno foi ao quadro.

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Tringulo de Pascal A tarefa implementada, tendo como objectivo a descoberta do tringulo de Pascal (Anexo III) pelos alunos, centrou-se bastante na professora, apesar de os alunos estarem organizados em grupos. Depois de Maria ler em voz alta o enunciado, explicou: Ento tenho o qu? Tenho cinco caixinhas e trs bolas, no ! Quer dizer que a primeira tem a letra C, a outra no tem, tem um S, a outra tem C, a outra tem C, e a outra no tem C, tem S. No entanto, vocs acham que esta a nica disposio possvel de pr as bolas? No. Ento o que que eu quero que faam? Eu quero que investiguem todas as posies possveis, todas as formas de distribuir as trs bolas, uma em cada caixa, s uma em cada caixa, por essas cinco caixas, sim? Podem comear. (Aula 23/10/08) Todas as questes postas pela docente foram bastante encaminhadas, no favorecendo a autonomia nem a discusso entre os alunos nos prprios grupos. Por vezes, colocava uma questo e quase de imediato respondia mesma, como ilustrado em cima. Maria concretizou o que se tinha proposto leccionar, tomando novamente o 2. problema da Ficha 2 e resolveu-o com os alunos, utilizando outro processo. Esta abordagem foi feita no contexto do tringulo de Pascal, como tnhamos pensado inicialmente, na sesso em que elabormos a ficha de trabalho 2, e quando posteriormente reflectimos sobre a sua implementao, achmos pertinente faz-lo, visto este se ter apresentado muito difcil para os alunos, como Maria expressou: era um problema de enunciado de grau de dificuldade acima do habitual (Sesso 7) Os dois processos de resoluo apresentados foram:

A '2 4

24

16 , em que 16 = 1 + 4 + 6 + 4 + 1 a decomposio da potncia 24 na

soma dos nmeros da 4. linha do tringulo de Pascal.

A distribuio de 0 meninas num quarto e 4 no outro, 1 num quarto e 3 no outro, 2 num quarto e 2 no outro, 3 num quarto e 1 no outro e 4 num quarto e 0 no outro, recorrendo, de seguida, operao de combinaes, obtendo-se C 04 C14 C 24 C 34 C 44 . Na opinio da professora, com a sua orientao e questionamento, os alunos tero compreendido a construo do tringulo e as suas propriedades. Perante uma situao de dvida, como a que se descreve no seguinte extracto, Maria devolveu a questo ao mesmo aluno, desafiando-o a reflectir sobre o assunto e fazendo uma tentativa de lev-lo a identificar limitaes no seu raciocnio. Deste modo, a professora procurava ouvir os alunos e desafi-los, criando momentos de discusso na turma. Contudo, perante as

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contribuies dos alunos, como era frequente nas suas aulas, ela tomava a palavra e corrigia ou completava as respostas que estes apresentavam.

Maria: Combinaes de cinco trs a trs. No entendi porqu. Aluno 1: Eu tambm no. Maria: Quero que explique. Aluno 1: Temos cinco caixas, logo d para pr na primeira, mas como existem trs ocupadas e vo ficar duas desocupadas, 3! 2!. Maria: Ou seja, tem cinco caixas, isso? Ento seriam 5! formas de colocar as
cinco.

Aluno 1: S temos trs bolas, tnhamos cinco [caixas], pomos 3! , que para pr as
bolas, depois eram as duas caixas vazias. Maria: O 5! seria as permutaes diferentes das caixas. Mas porque que tm que dividir, porque que sentem a necessidade de dividir pelo 3! e pelo 2! ? Aluno 2: Que para no repetir. Porque as caixas no esto todas ocupadas. Maria: As caixas no esto todas ocupadas. E quantas so as que ficam vazias? Alunos: Duas. Maria: E aqui interessa-me ter, esta ou esta? Quando ficam duas vazias? Alunos: No interessa a ordem. Maria tentou fazer uma pequena sntese do que se estava a tratar, questionando e respondendo logo de seguida, deixando que os alunos em coro completassem a frase para reforar a interaco mantida atravs do dilogo desencadeado. Enquanto decorria a resoluo da actividade, a professora entendeu que seria pertinente recordar um problema que tinha sido trabalhado em aulas anteriores. Dando continuidade ao dilogo mantido, lembrou que o gnero de raciocnio que estavam a desenvolver era semelhante ao utilizado no problema dos caminhos, pois o tipo de configuraes produzidas na codificao sugeria precisamente a sua aplicabilidade a este tipo de problemas. Maria tentou dar oportunidade aos alunos para eles estabelecerem as analogias supostas, atravs de um questionamento apropriado.

Maria: Ento, vocs vo tirar permutao das caixas, no ? Ento dividiram pelas
permutaes das duas. E depois porque que sentiram tambm a necessidade de dividir No interessa a ordem, porqu? Porque as caixas so Alunos: Iguais. Maria: Sim, Filipinha? Vamos l recordar os caminhos. Lembram-se de Imaginemos que eu tenho isto Aluna: Eu lembrava-me dos caminhos. Maria: Ah, porque que se lembraram dos caminhos? Est aqui o Andr e est aqui a escola, e o Andr quer ir escola, sim? Porque que ento olhando aqui para esta planta, associamos este problema ao dos caminhos? Aluna: Porque lado, lado, lado, cima, cima.

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No final da aula, Maria props aos alunos que elaborassem uma pequena composio para explicarem a uma pessoa que no conhecesse o tringulo de Pascal o seu processo de construo, as suas propriedades e a sua aplicabilidade. Isso revelou-se produtivo pois Maria exigiu que os alunos verbalizassem os seus pensamentos, usando uma linguagem corrente e matemtica cuidadas. Reflexo Maria saiu satisfeita da aula e, na sesso de reflexo, considerou adequada a forma como a tarefa foi desenvolvida, apresentada sob a forma de ficha e orientada sequencialmente com um formato e estrutura que, na sua perspectiva, contribuiu para que os alunos fizessem uma aprendizagem significativa. At acho que foi a tarefa mais rpida para eles perceberem um objectivo, de todas as que fizemos. Porqu? Porque o facto de fazermos uma sequncia muito definida do trabalho, no ? Havia um encadeamento do que se fazia num ponto, depois o que se fazia no outro (Sesso 11) Considerou ainda que os alunos chegaram aos objectivos a que se tinha proposto, e com entusiasmo comentou: E compreenderam to bem Por exemplo, no foi precis o dar as propriedades todas exaustivamente porque eles prprios conseguiram intuitivamente chegar s propriedades, no ? (Sesso 11). Maria atribuiu o sucesso da aula ao facto de terem trabalhado muito antes nas combinaes. Porque eles j sabiam que C 25

C 35 . Achou ainda

significativo proporcionar aos seus alunos momentos em que estes reutilizaram conceitos apreendidos em novos contextos, pois, por um lado, contribuiu para estabelecer relaes entre as ideias combinatrias, e, por outro, promoveu a consolidao de conhecimentos. Tnhamos trabalhado nas combinaes, as situaes das plantas, deles se deslocarem, fizeram com que eles conseguissem fazer a associao de poderem usar nas duas situaes. Quer dizer, na distribuio das bolas e nas plantas, no ? Quer dizer, conseguiram atribuir um significado para o tringulo de Pascal. No viram o tringulo de Pascal como um conjunto de nmeros. (Sesso 11) Acerca do mesmo assunto, de considerar que as combinaes foram bastante trabalhadas pelos alunos, tanto em casa como nas aulas, e de constiturem pr-requisitos imprescindveis ao estudo do tringulo de Pascal, surgiu ento o seguinte dilogo entre as participantes e a investigadora:

Brbara: E aquele problema que at foi o Andr que respondeu, lembras-te?

Combinaes de 10, 2 a 2; combinaes de 10, 8 a 8 [Fernandes, 1990]. 107

Maria: Pois. Mas eles tm essa noo. Eu acho que, efectivamente, trabalharam to
bem por causa das combinaes, no ? No foi s Margarida: Eu, por acaso, eu estou-te a ouvir e tu relacionas muita a combinao com a expresso que usas para o clculo da combinao. Porque tu associas essa frmula ao raciocnio. Porque eu estou Eu fiz um exerccio duma ficha, que at era escolher uns livros. Tinhas cinco livros e escolhias trs. Maria: Pois. Margarida: Ou ento Escolhias trs para levar, ou correspondia ao mesmo que escolher dois. Maria: Exacto, para ficar. Margarida: E eu lembro-me de falar sobre isso, e s a palavra escolher e a situao em si, se eu associar depois a uma letra, e com dois ndices, para eles tem que ser imediato. Mesmo sem saber que aquilo d factorial, no sei qu, no sei quantos. (Sesso 11) Maria frisou, lamentando que: Se ns formos ao livro do GAVE todas as questes relacionadas com tringulo de Pascal, so todas de utilizao, exclusivamente, das propriedades, no ? Eles no precisam de ter outro raciocnio para alm do conhecimento do tringulo de Pascal. Esta docente defendia a realizao de trabalho de grupo pelos alunos, salientando insistentemente que era prtica nas suas aulas, visto a disposio fsica das mesas, em fila horizontal, ser a mais correcta, pois provocava uma predisposio natural que permitia aos alunos a troca de ideias entre eles. At porque assim, a turma muito pequenina, e o facto de eles estarem todos em fila e no assim [em mesas de dois], faz com que possam trabalhar diariamente trs. Por exemplo, a Elsa trabalha sempre com a Cristina e com a Filipa. (Entrevista final) Embora Maria tenha aceitado o desafio de colocar os seus alunos fisicamente em grupo, em grupos de quatro elementos, mais tarde comentou que isso no trouxe qualquer vantagem. Esta docente sustentava que a sua interveno era de todo necessria, substituindose aos alunos constantemente, quer na elaborao de concluses, na formulao de snteses ou no esclarecimento de dvidas. Com esta atitude, ela consolidou a sua autoridade e a dependncia dos alunos em relao professora.

Brbara: Olha, mas tu no achas que podias, sei l, valorizar mais o facto de eles
estarem em grupo e deix-los trabalhar mais autonomamente? Maria: Autonomamente como? Dei sempre tempo para eles fazerem, e depois questionei grupo a grupo. E se no fosse assim? Brbara: Dar mais tempo para eles explorarem, registarem concluses, discutirem e apresentarem no quadro em vez de seres tu a apresentar, por exemplo. Maria: Ir um aluno? 108

Brbara: Um aluno, o porta-voz do grupo. A Margarida costuma fazer assim. Maria: Ora bem, ento da aula de tringulo de Pascal no dava para fazer aquela
explorao, porque foram 90m. As concluses foram na outra parte, e os exerccios foram resolvidos na outra. A planificao dizia duas aulas. Brbara: Exacto. Maria: Se no fosse assim, nem em duas aulas era possvel. Porque, enquanto vai um escrever... O quadro s um, no ? No podem dois estar simultaneamente neste quadro. () Brbara: Mas, por exemplo, um escrevia e o outro, o porta-voz do outro grupo, podia dar uma achega, completava aquele raciocnio. Maria: Mas tu achas que traz alguma vantagem acrescida do que perguntar a cada um o que que pensou? Brbara: Isso foi o que eu te perguntei. Maria: Eu acho que no trouxe. Para alm de que eu acho que a perda de tempo no traz essa vantagem. Perguntei a um e a outro, registei no quadro, quantos grupos deram esta... no ? No sei. S experimentando. assim, h aqui um contingente, no ? () Dia 10 temos um teste intermdio com toda a matria de probabilidades. (Sesso 11) Margarida pronunciou-se, perspectivando a sua actuao e propondo uma alternativa aos constrangimentos apontados por Maria, nomeadamente no que concerne resoluo de exerccios e procedimentos rotineiros.

Margarida: A questo a seguinte: as nossas actividades so enriquecedoras,

possivelmente a haver cortes, esses cortes sero no tipo de exerccios que praticam. Maria: Menos exerccios. Margarida: Menos exerccios, ou seja, ainda hoje estivemos a resolver a ficha e se reparares existem exerccios que ns fazemos e que acabam por ser iguais (). (Sesso 11) Maria manteve sempre a convico de que o que fazia e como fazia estava muito bem. Perante as questes postas por Margarida, quanto alterao significativa de estratgias de ensino, Maria respondeu que no mudaria nada, poderia dar mais tempo aos alunos para trabalharem em grupo, mas isso acarretava outro tipo de constrangimento, os diferentes ritmos de aprendizagem.

Maria: Se eu fazia de forma diferente alguma coisa? Margarida: No. Imagina que tinhas, por exemplo, mais blocos, j estavam
planificados. Obviamente que o tempo que tu deste para eles trabalharem em grupo poderia, eventualmente, ser mais longo. Maria: Mas tu reparaste, Margarida, que eu estava espera da pergunta 1 e havia grupos que j estavam na 3? (Sesso 11)

109

Margarida, com os anos de prtica que possui e com o que j experienciou, achou este problema natural e frequente; porm, no o considerava inibidor do plano de aco e das intenes traadas pelo professor, nem da aprendizagem dos alunos, apresentando uma alternativa prtica de Maria, com vista a superar essa dificuldade.

Margarida: Mas isso uma coisa que tambm acontece Isso tem aspectos
positivos, mas tambm acho que tem aspectos negativos, porque muitas vezes os alunos, o outro tem uma questo, ele at pode j ter percebido, mas podia ter curiosidade em saber como que o outro pensou e se pensou mal, o que que o outro entretanto confundiu, isso tambm serve de lio. Maria: Mas eu deixo que ele acabe, no deixo que fiquem sem fazer nada. () Se no vou corrigir enquanto no acabar, aquele no tem mais nada para fazer. () Eles valorizam a aula pelo trabalho que fazem na aula, j fez aquele trabalho mas no tem nada para fazer, desmotivador para os meus alunos. Isso a mesma coisa que eu dar a matria toda at Maio e vou-me embora. (Sesso 11) Toda a informao adquirida por Maria at esta sesso no a levou a pr em causa as suas prticas, o seu comportamento, as suas atitudes e postura na sala de aula, pois apenas tinha assistido a uma aula de Margarida. Como nas sesses se praticava uma partilha de dificuldades da prtica, na tentativa de encontrar possveis solues ou ento procurando alternativas ao que tinha sido realizado, Margarida questionou as colegas acerca de uma dvida que os alunos usualmente expem e sentem, desencadeando-se a seguinte discusso:

Margarida: Porqu dividir? Porque eles perguntaram: porque no subtrair? Maria: Ah, mas os meus perceberam que era dividir, porqu? Porque ao perguntar
era para fazer um produto. Se eu estou a fazer um produto, se eu quero que estes permutem com estes, eu estou a fazer uma simplificao da expresso. Para fazer a simplificao eu tenho que dividir, no posso Brbara: Porque praticaram antes, naquela aula, a simplificao de frmulas. Maria: L est, por isso que eles disseram logo Porque eles tambm perguntaram: porque que no subtraio; no ? Margarida: Eu expliquei porque este valor tem a ver tambm com o nmero de sequncias. Aqui vai aparecer o nmero de sequncias mltiplas, ou seja, eu tenho duas vezes mais do que aquelas que pretendo. Maria: Pois. Margarida: E eles fizeram-me essa pergunta, e eu pensei: bem, mas, l lhes expliquei, mas fiquei na dvida: como que os da Maria conseguiram com tanta facilidade isto. Eu no trabalhei muito factoriais. () Por exemplo, trs. Trs pessoas numa mesa redonda, no numerada; o nmero de situaes possveis pode ser dois, porque o 2! Ento a explicao que eu tinha, e porque j tinha dado noutro ano, era exactamente fazer todas as hipteses e depois chegavam concluso que o a , o b ou o c dava exactamente a mesma coisa. Neste caso era trs, o triplo. 110

Binmio de Newton Os alunos trabalharam individualmente um conjunto de tarefas, entregues a cada um em formato de papel. O desenvolvimento da aco ocorreu dentro dos mesmos moldes da aula anterior e a organizao da sala era a habitual. Foi atravs de um dilogo desencadeado por sucessivas questes formuladas na ficha (Anexo III) e pela professora que os alunos chegaram generalizao do desenvolvimento do binmio de Newton. Relativamente interaco desenvolvida por todos os intervenientes na resoluo das tarefas apresentadas na ficha, o papel da professora pautou-se pela orientao, atravs de questes, incentivando-os ao trabalho. Todo o questionamento levado a cabo pela docente foi bastante orientado, no promovendo a autonomia nem a explorao das ideias e opinies dos alunos atravs da discusso. Por vezes, a professora colocava questes a que respondia de imediato, como era habitual. Nesta aula, Maria entendeu que era necessrio recordar o conceito de potncia, o desenvolvimento dos casos notveis, conceitos pouco presentes, e tentou dar oportunidade aos alunos para eles o fazerem.

Maria: Lado vezes lado. Vocs disseram-me que o lado do cubo da Maria era a b , ento (a b )2 . Sabem escrever duma forma mais simplificada, no sabem? Alunos: a 2 2ab b 2 . Maria: Desenvolvimento do quadrado. Ento, quantos termos vos deu esta
expresso simplificada? Aluna: Trs. (Aula 28/10/08) As tarefas desenvolvidas proporcionaram vrios contextos para os alunos chegarem generalizao e, atravs dos mesmos procedimentos, chegaram ao desenvolvimento do termo geral. De seguida, resolveram-se exerccios de consolidao do manual. Reflexo Relativamente aplicao da ficha que integrava o conjunto de tarefas a implementar, Maria sustentou: eu acho que funcionou muito bem, porque eles j estavam muito familiarizados com a linguagem de probabilidade de um acontecimento. Ou seja, para eles, os casos favorveis e os casos possveis, a Lei de Laplace, j sabiam muito bem, essa competncia j dominavam na perfeio. (Sesso 13) Maria observou dificuldades dos alunos no desenvolvimento do binmio de Newton, atribuindo-as s dificuldades que estes apresentam em trabalhar com potncias.

111

Perceberam, mas acham que difcil. Porqu? Porque no sabem efectivamente trabalhar bem o clculo de potncias. Se a potncia for quarenta, eles no vo escrever o desenvolvimento todo, e quando ns comeamos a colocar questes sobre termos ou caractersticas de termos, para isso j se exige uma capacidade de abstraco muito maior, em que eles tm mais dificuldades. (Sesso 13) Na planificao estava prevista apenas uma aula, que Maria achou insuficiente, acabando por dar outra aula sobre o assunto para consolidao.

Maria: Dei uma, mas j fiz outra de exerccios depois do teste. No teste s saiu uma
pergunta de escolha mltipla do binmio de Newton. Brbara: Porqu? Achaste que eles no estavam Maria: Precisam, efectivamente, de trabalhar mais, porque eles no sabem as regras de clculo de potncias. A notao cientfica, no sabem. (Sesso 13) Este assunto foi referenciado nas sesses de planificao como no tendo uma importncia muito grande, pelo facto de ser um contedo que saiu nos exames com pouca frequncia e o tipo de questes contempladas serem directas. Maria acrescentou ainda: tambm se formos a ler o programa, o programa diz que os alunos tero que ser capazes de fazer o desenvolvimento do binmio; compreender relaes entre um binmio e uma expresso mais simplificada, percebendo se so superiores ou no, observando e analisando alguns termos. Ento isso deixa de ter qualquer tipo interesse, no ? (Sesso 13). 4.2.3 Conhecimento didctico Conhecimento do contedo Domnio do contedo. Maria foi sempre uma aluna muito empenhada durante o seu percurso escolar, mas a sua aprendizagem da Combinatria no foi significativa, atribuindo este facto ao tipo de ensino que os seus professores ministraram, um ensino tradicional. Acho que a grande dificuldade dos alunos neste contedo especfico parte da grande dificuldade que os professores tm em utilizar estratgias adequadas, para eles poderem aprender. Porque efectivamente, ns no aprendemos de forma consistente o contedo, para hoje podermos ter amadurecido as novas estratgias para poder explic-lo. (Entrevista inicial) Para alm de sentir dificuldades na aprendizagem deste tema, tambm teve dificuldades em o leccionar pela primeira vez: No primeiro ano que leccionei, tambm senti muitas dificuldades, claro (Entrevista inicial). Esta professora, hoje, tem a conscincia que deve preparar muito bem as aulas e arranjar as melhores estratgias para veicular uma aprendizagem com compreenso: Tenho a preocupao, quando dou este tema aos meus alunos, de tentar 112

motiv-los e usar estratgias de forma a eles perceberem. Porque, efectivamente, a Combinatria perceber (Entrevista inicial). Maria da opinio que a insegurana que um professor sente relativamente a um dado assunto se transfere para os alunos, pois se a sua concepo sobre a Combinatria considerla difcil, ser presumvel que os alunos tambm a achem difcil: Se eles [os professores] j a acham difcil, ento tambm ser difcil os alunos acharem muito fcil, porque partida eles j vo com a ideia, e transmitem a ideia ao aluno de que difcil. Esta professora, ao longo dos anos de prtica, aprofundou o seu domnio sobre o assunto e, actualmente, durante a prtica, demonstrou conhecer e compreender os conceitos a ensinar, elaborando at problemas interessantes que implementou nas suas aulas. No entanto, a sua opinio sobre a dificuldade da Combinatria mantm-se: Temos que ter essa humildade e essa capacidade de reconhecer que, se o tema para ns no fcil, devemos trabalh-lo em conjunto, de forma a bater as dificuldades, no ? (Entrevista final). Relativamente s actividades desenvolvidas ao longo do trabalho colaborativo, Maria opinou: Acho que abriu horizontes completamente diferentes na Combinatria, quer dizer, hoje ns decerto estvamos capazes de fazer um livro, e, quando algum visse, achava que ns estvamos a pensar noutra Combinatria que no esta, no ? Ns atribumos um significado, eu acho. O facto de ns nos termos baseado em actividades to diversificadas, demos um significado Combinatria que vai muito alm do que vem escrito nos manuais. Eu acho que isso foi o mais enriquecedor, no fundo, e que ns vamos levar isso para outras unidades. Eu acho que isso que foi importante. (Entrevista final) Natureza e a estrutura do contedo. Inicialmente, Maria tinha uma viso redutora e tecnicista sobre a Combinatria; era considerada por ela como um conjunto de tcnicas de contagem necessrias, como instrumento til para a Matemtica e para a vida, pois permite contar, de forma ordenada, um nmero grande de coisas, e, aplicada s Probabilidades, at intervm na elaborao de previses: E ento a Anlise Combinatria seria o desenvolver tcnicas de contagens que permitam facilitar, usar estratgias mais adequadas para determinar formas diferentes de organizar conjuntos, formas diferentes de organizar objectos, pronto. Por exemplo, quantos cdigos que podemos ter no multibanco, quantas matrculas que podemos ter possveis no nosso Pas, ou seja, ao fim de quantos anos que ns teremos de inventar uma nova forma de matrculas dos carros. (Entrevista inicial)

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No entanto, esta viso simplista modificou-se ao longo do trabalho que desenvolvemos em conjunto, tornando-se evidente nas conversas travadas informalmente e nas sesses de reflexo que, actualmente, encara a Combinatria como uma forma de organizar logicamente o pensamento, revelando: Eu aprendi a atribuir significados Combinatria que provavelmente desconhecia sem este trabalho. Ns tambm aprendemos a pensar combinatoriamente, ns professores, decerto vencemos barreiras que tnhamos, entraves que crivamos prpria Combinatria ou ao ensino da Combinatria. Aprendemos a pensar e a encarar a Combinatria doutra forma. No como um conjunto de frmulas que at poderiam existir na mquina, ou at se podem fazer na mquina, mas como uma forma de pensar, de estruturar o pensamento. E o desenvolvimento de um pensamento estruturado que eles tm dificuldade em fazer. (Entrevista final) Quando questionada sobre a utilidade da Combinatria, Maria afirmou: Eu acho que serve para resolver as situaes do dia-a-dia que ns temos, que no basta com poucos objectos conseguimos resolver a situao imediatamente criando um esquema. A Combinatria permite-nos alargar horizontes e pensar em muitos objectos, em situaes muito mais complexas e desenvolver um pensamento muito mais complexo. (Entrevista final) Assume, desta forma, o quo importante a Combinatria, pelas suas muitas aplicaes, e, sobretudo, porque permite aos alunos desenvolver competncias de ordem superior, que actualmente esto consagradas nas orientaes curriculares e que so imprescindveis para o sucesso na aprendizagem de outros contedos e da vida. Claro, ao desenvolver a capacidade de abstraco, no , vai-nos servir para outros contedos. Ns aprendemos a atribuir outros significados, a encontrar outros contedos que se interliguem e p ermitam essa relao (Entrevista final). Hoje, ela pensa que os alunos no encaram a Combinatria como uma frmula ou como um meio para resolverem [problemas]. Encaram a Combinatria como um pensamento (Entrevista final). Conhecimento do currculo A operacionalizao das orientaes curriculares varia de professor para professor, pois a sua interpretao no feita por todos da mesma forma. , pois, importante que se confrontem ideias e opinies, no sentido de chegar a um entendimento comum e correcto, num contexto de trabalho colaborativo, de modo a legitimar o contedo a leccionar pelos vrios intervenientes, tendo em conta o ambiente em que se integram, nomeadamente a escola em que trabalham e as caractersticas dos seus alunos. Para tal, necessrio seleccionar as tarefas e desenvolv-las, tendo em conta o cumprimento do currculo e os pressupostos aludidos anteriormente. 114

Maria sustenta que as estratgias usadas pelos seus professores no foram as melhores e mostra preocupao com a sua actualizao em termos do conhecimento do currculo: eu acho que se vo definindo estratgias novas para os professores, materiais novos, recursos novos que facilitam muito mais, hoje, o que so as prticas educativas (Entrevista inicial). Recursos. Quando questionada acerca dos recursos utilizados nas suas aulas, Maria refere: Ns temos salas bem equipadas, com computadores, um laboratrio bem equipado para usar programas adequados, por isso sempre que precismos de fazer uma aula mais expositiva podemos usar o PowerPoint. Embora esta professora tenha feito um curso de ps graduao em Tecnologia Educativa, que lhe forneceu ferramentas para o uso das novas tecnologias na sala de aula, na Combinatria usou materiais mais tradicionais, principalmente o quadro, o giz e o manual adoptado. Maria perspectiva o uso das novas tecnologias em termos da sua eficcia, dizendo: Sempre que eu ache que o contedo se adapta. Eu acho que nada invencvel, e a nova tecnologia no vem substituir o quadro, nem o quadro sempre melhor do que a nova tecnologia. Tento conciliar o contedo e a tarefa que eles vo fazer, ou a forma como eu vou dar a aula, e pensar se aquele recurso o mais adequado ou no. No quer dizer que seja sempre muito bom, e se pudesse usava sempre as novas tecnologias ou no. Nas novas tecnologias tento usar muito, quando para converses geomtricas, porque sem dvida ser mais rigoroso (), porque se podem projectar diferentes resolues e eles podero analisar [simultaneamente]. Seria mais dispendioso em termos de tempo escrever no quadro. (Entrevista inicial) Esta professora valoriza o uso do manual nas suas aulas, achando contraditrio a escola aconselhar a compra de um livro escolar, que fica dispendioso para a famlia, e depois no fazer uso dele durante as aulas. Consequentemente, Maria fez uso do manual escolar, marcando pginas para leitura em casa ou propondo exerccios de consolidao, sendo ainda mais usado nas aulas extra, onde se resolviam todos os exerccios alusivos ao contedo tratado na aula. Eu acho que tambm tem que se usar os manuais, porque os manuais so excessivamente caros, quer dizer, o preo dependente da qualidade, mas hoje tendo em conta o nvel das famlias caro, e no podemos de algum modo impormos aos alunos o manual e agora no o vamos utilizar. (Entrevista inicial) Maria revelou ser apologista do uso de materiais manipulveis para exemplificar com situaes concretas, onde eles podem utilizar e onde fcil para eles comear a perceber o raciocnio. Considerando uma situao da sala de aula, quando, depois de ter dado a operao combinaes, Maria ensinou as permutaes com repetio levou, para esse fim, uma srie de sapatinhos de seu filho para explicar o contedo. 115

Maria: () Eu decidi arrumar os sapatos do meu filho no armr io, o que que
acontece? Mas no sabia como que havia de arrumar. Ento, eu tenho uma destas formas, o que que acontece? Estes so iguais, no so? Isto uma forma de eu os guardar. Agora eu decidi trocar este com este [sapatos iguais]. Vocs no viram que eu troquei. Vocs chegaram a minha casa e disseram: Ui, arrumaste os sapatos? Continuam iguais, mas eu no arrumei os sapatos? H uma coisa que eu no estou a perceber: Eu arrumei os sapatos! Mas como vocs disseram eu pensei: Oh, acharam que eu no arrumei os sapatos. Pronto, tudo bem. Num dia noite, eu digo assim: Olha, o Tom esteve a mexer nos sapatos, vocs abrem o armrio e dizem: No, no mexeu nada nos sapatos. Ele no mexeu nos sapatos? Aluna: Mexeu. Maria: S que ele mexeu em que sapatos? E isso so configuraes diferentes? Alunos: No. Maria: No. Eu decidi comprar outros sapatos. Eu cheguei e at me disseram: Olha, encontraste o outro, mas precisas de arrumar isso. E eu fiz assim. Vocs: Arrumaste? Eu durante a tarde cheguei l e [decido]: Eu gosto mais destes, gosto mais destes. O que que est a acontecer? Vocs s do por ela quando eu troco que sapatos? Alunos: Os diferentes. Maria: () Se eu andar a trocar sempre pares iguais, notam alguma diferena no meu armrio? No, nenhuma. Ou seja, quando h objectos iguais e eu quero saber de quantas formas eu os quero colocar, no interessam as permutaes dos iguais. No me interessam as trocas que eu fao com os iguais. Mas se eu trocasse este com este [sapatos diferentes] j interessa, no interessa? (Aula 16/10/08) Por analogia com esta situao, os alunos conseguiram, logo de seguida, resolver todos os exerccios do gnero. Na opinio de Maria, so muito importantes as situaes de aprendizagem exploradas aquando da introduo de um contedo. A concretizao de situaes muito importante para eles, para alm de animar, no fundo, a aula, porque eles gostam, torna-se ainda mais significativo para eles, porque eles esto a concretizar no momento. Eu acho que assim, no contexto em que eu usei, na introduo do contedo, no desenvolvimento de determinadas competncias foi muito importante, mas eu acho que chega um ponto em que os temos que abandonar, e eles prprios tm que criar o seu prprio esquema. Ns temos que lhes dar essa liberdade, para no os limitar quilo que ns pensmos, quilo que ns queremos. (Entrevista final) Tarefas. Tendo em conta o seu principal objectivo: prepar -los melhor para o que hoje so os momentos de avaliao externa, Maria habitualmente prop e tarefas de ensino orientadas, em que possa haver ou uma explicao prvia do que vo fazer, tarefas que envolvam, geralmente, esquematizao de um raciocnio e no s apenas um clculo, tarefas que envolvam tambm composio matemtica, ou seja, que eles sejam obrigados a explicar o seu raciocnio, a desenvolver, e usar a calculadora sempre, mas a explicar o raciocnio como utilizaram a calculadora e tambm os 116

ajuda a amadurecer a capacidade de dominar, no fundo, a linguagem matemtica e a poderem pensar. Ao escreverem pensam melhor no que dizem. (Entrevista inicial) Os problemas de Combinatria permitem aos alunos relacionarem vrias representaes e abordagens. , por isso, importante que o professor proporcione situaes nas suas aulas que estimulem o uso do diagrama de rvore, recurso que lhes permite desenvolver o raciocnio recursivo. Embora, algumas vezes, Maria tenha dissuadido os seus alunos de fazerem uso deste recurso didctico to poderoso, facilitador e potenciador da generalizao, na entrevista final declarou: Eu acho que cada aluno faz o seu esquema, e uma tabela apresentada de cem formas diferentes, porque eles atribuem um significado aos esquemas muito prprios, sua forma, esquematizam, atribuem letras como eles querem. Eu acho que eles precisam no incio dessa ncora, dessa base, porque, claro, no tm o pensamento abstracto do clculo combinatrio to desenvolvido () Eu acho que isto acaba por os acompanhar sempre, se chegarmos aos testes eles fazem os tracinhos, eles fazem a rvore, eles fazem uma tabela, porque precisam. (Entrevista final) Na sua prtica, constatmos que esta professora propunha problemas que ela criava, relacionados com situaes da vida real, elaborava histrias quase reais onde envolvia alunos, que se revelaram muito motivadoras e significativas para eles. Objectivos. Maria mostrou no ter em conta as recomendaes do currculo pela postura, comportamento e atitudes que demonstrou em sala de aula, pois assumiu completamente a orientao de todas as aulas que administrou, orientando todas as tarefas, mesmo as que definimos e assumimos em grupo, no proporcionando aos seus alunos situaes de ensino inovadoras, onde era suposto eles assumirem um papel activo e autnomo, chegando sozinhos s concluses, sem a ajuda da professora, como se exemplifica no dilogo seguinte:

Brbara: Mas isso mete-te impresso? Por exemplo, pegares no Andr que o teu
melhor aluno e p-lo a ajudar um colega que est atrasado. Maria: E eu? Brbara: E assim aproveitas e tu vais para outro stio Maria: Eu tenho 9 alunos. Eles se trabalharem trs a trs d trs grupos. Brbara: Mesmo que no estejam em grupo. Maria: Mas eles trabalham a pares. Brbara: Pronto, o Andr acabou e tu dizias: Oh Andr, vai ali para junto da Amlia e estejam os dois ali a discutir o assunto. Maria: Acho que nunca me aconteceu. Brbara: Mas tu no reagias bem a uma coisa destas? Tu que tiras sempre as dvidas. 117

Maria: Como que fizeste? Quanto que te deu? Porque que te deu isso? Como
que fizeste? Margarida: O trabalho que tu tens com os alunos, estamos no 12. ano, portanto, isto j vem desde o 10., criou-se um perfil de professor e um perfil de aluno, que neste momento estar a modificar nem se adapta ao professor nem se adapta ao aluno. Brbara: Eles gostam de ser orientados pela Maria. Maria: E querem! Margarida: Exacto. Ou seja, admiram, sentem confiana no que dizes e valorizam isso. E, portanto, na aula, quer a professora quer os alunos, para eles, tem que levar algo de novo. Significativamente para eles no por exemplo, avaliar ou estar a ver o raciocnio deste ou daquele, isso j no significativo para eles. concretizar uma situao: isto assim, e a lgica esta e ponto final. E est percebido e acabou. Por isso, no no 12. que se mudam este tipo de situaes. Maria: E agora isso traduz uma melhoria, Margarida? (Sesso 11) A apropriao que fez das tarefas durante as sesses no sugeria que fossem desvalorizadas na sua implementao em sala de aula, admitindo Maria a posteriori: em relao s estratgias, eu acho que, depois de ter implementado, podia ter implementado muito melhor (Sesso 12). A docente assumiu que desenvolveu determinadas rotinas diariamente, inibidoras de prticas inovadoras, por vezes sem ter conscincia de que o fazia, e por isso considerando difcil reflectir sobre elas todos os dias, no sentido de as abandonar. Porm, esta inteno foi inibida, pois as sesses realizaram-se num curto intervalo de tempo e o constrangimento do factor tempo e do cumprimento do programa prevaleceram sempre em detrimento da mudana de prticas veiculadoras de situaes de ensino que estimulassem o desenvolvimento de capacidades de ordem superior, preconizadas pelas novas orientaes curriculares. Os meus alunos so muito trabalhadores. Isso uma caracterstica deles que se foi moldando ao longo do tempo e eu sou muito exigente com eles nessa perspectiva. Ou seja, eles tm que crescer, tambm eles, na responsabilidade da sua prpria aprendizagem. Esta capacidade de abstraco tambm vem muito do trabalho que eles desenvolvem. (Entrevista final) Esta professora mostrou necessitar de desenvolver uma atitude de maior abertura inovao e de ser persistente nesta investida, pois o processo no linear, exige que ponha em causa toda a sua aco, estando constantemente a aprender e a melhorar com a prtica lectiva e, consequentemente, valorizando a sua transformao por uma causa justa. Maria, numa das sesses referiu que os seus alunos, valorizam a aula pelo trabalho que fazem na aula. Porque assim, eu digo: vamos fazer de tal a tal, depois de tal a tal. Quando acabarem, vo continuando a fazer. 118

No consigo v-los parados sem fazer nada dentro da sala, isso at para o meu sistema nervoso no d, Margarida. Isso uma coisa que me perturba psicologicamente. (Sesso 11) Maria defendeu que o desenvolvimento da abstraco se consegue tambm quando se resolvem problemas, que so tarefas que ela usa com bastante frequncia: Eu acho que tambm desenvolvida quando ns apresentamos um problema e no apresentmos um esquema. Segundo ela, eles chegaram abstraco, decerto, que era a necessria neste patamar, porque foram crescendo, porque as actividades foram exigindo deles cada vez mais, eles sentiram essa necessidade. Mas porque tambm traba lharam (Entrevista final). Esta professora concorda com a localizao da Combinatria nos programas escolares, pois antes, como j foi referido, os alunos no tm desenvolvida a capacidade de abstraco necessria nem possuem a maturidade exigida para a sua compreenso. Maria mostrou ter conhecimento dos programas e do seu desenvolvimento vertical e, inicialmente, achou que seria vantajoso implementar o ensino da Combinatria mais cedo, com outra abordagem, adaptando as estratgias de ensino ao nvel etrio dos alunos. Os programas, de certo modo, precisavam de uma reorganizao. Eu acho que assim: a maturidade dos alunos, para conseguirem abstrair-se muitas vezes do que a realidade deles e perceberem, talvez s no 12.. Se este tema comeasse a ser trabalhado parcialmente noutros anos, iria permitir aos alunos, gradualmente, uma preparao muito melhor. Claro que a capacidade a maturidade abstracta intelectual de um aluno de 10. ano muito pequena, porque ns todos sabemos o que o currculo do ensino bsico e a exigncia do ensino bsico, basta olhar para os exames do 9. ano. Se ns no 10. ano comessemos com Combinatria, tal como pretendemos no 12., no teramos sucesso, se comessemos com outra estratgia provavelmente chegaramos ao 12. e se tornssemos a abordar a Combinatria haveria melhores resultados. (Entrevista inicial) Porm, esta opinio foi-se alterando ao longo do trabalho desenvolvido, afirmando nas sesses que a maturidade dos alunos no permite uma abordagem do tipo que se implementou e que no seria oportuno leccionar este contedo a crianas.

Maria: Pois, Margarida, mas eles aqui no tm maturidade para compreender. Margarida: No tm maturidade. A no ser que eles estivessem habituados a esse
tipo de trabalho. Maria: Acho que seria pior, se fosse feito com crianas mais pequenas Como que teria sido, Margarida? Olha no 9. ano. Margarida: Mas, oh Maria, eu lamento que acontea isso. Maria: Pois ! A verdade que a maturidade deles no nos permite. E tambm h muitos que no se interessam por este tipo de abordagem. (Sesso 10)

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Maria mostrou igualmente ter conhecimento horizontal do currculo e de concretizar algumas orientaes, nomeadamente a articulao entre vrias disciplinas. Claro que ns tambm hoje temos que ter uma abertura de interdisciplinaridade. E, s vezes, aparecem livros a falar questes de Qumica Um aluno, uma vez, perguntou-me sobre a evaporao da gasolina, e eu antes tive que ir perguntar a um professor de Qumica e de Fsica. Uma vez, um aluno perguntou-me uma seco num octaedro que era to complexo que, para eu desenhar, tive que pedir ajuda a um professor de Geometria Descritiva. Teve que ser ele a construir um modelo para eu poder mostrar. Por isso, efectivamente, ns tambm precisamos muitas vezes de recorrer a professores de outras reas. (Entrevista inicial) Gesto do tempo de leccionao. A grande preocupao de Maria foi sempre a gesto do tempo para cumprir adequadamente a planificao a que a sua escola se props, e, nesse sentido, para gerir toda a sua actividade lectiva, implementou vrias aulas extra. A possibilidade de no cumprir todo o plano de uma aula desiludiu-a e dissuadiu-a de concretizar as tarefas inovadoras a que nos propusemos. Quando cumprir a planificao se transforma no principal objectivo da aula, o factor tempo constrangedor e, sem dvida, condiciona a aco do professor. O Ministrio devia dar essa autonomia s escolas, para que os professores pudessem gerir melhor os contedos, porque decerto que h turmas e alunos que reagem duma forma muito boa e aulas no so precisas tantas, mas geralmente o que est muito pouco para ns podermos explorar desta forma. Porque se ns tivermos 3 ou 4 ou 5 ou 6 blocos para explorar Combinatria, isso no d para fazermos actividades diversificadas, aulas em que possamos utilizar uma estratgia colaborativa, porque no chega o tempo, sem dvida, para dar. (Entrevista final) Assim, Maria considerou que o nmero de aulas previstas nos programas podia at ser suficiente para uma turma, mas no o ser para outra, salvaguardando o facto de ser insuficiente para implementar uma prtica inovadora do gnero da que se props neste projecto. Mesmo assim, na sua perspectiva, a experincia foi positiva. Maria revelou-se uma profissional que intervm na elaborao do currculo a concretizar na sua prtica lectiva, leccionando o contedo aplicaes ao clculo de probabilidades antes do tringulo de Pascal e do binmio de Newton, alterando, deste modo, a sequncia dos contedos prevista. Durante a sesso 12 salientou-se alguma discordncia sobre a articulao das vrias orientaes curriculares preconizadas, considerando-as incoerentes, como se verifica no dilogo que se apresenta a seguir. 120

Maria: Chegmos concluso que h um problema em tudo isto, no onde

esto e quem viu j as Normas traduzidas Ento vai l ler o que diz exactamente l. Onde est a discusso entre as estratgias, o tempo, o programa, as competncias, no h esta discusso na No na horizontal, na vertical. Porque na horizontal estamos aqui a discutir ns, que somos trs professoras que s fizemos as estratgias e no fizemos mais nada. Na vertical eu no vejo ningum a questionar isso. Margarida: Vai ter que questionar agora com o novo programa, no ? Maria: Mas tambm tem que se questionar no secundrio, Margarida. Tambm tem que se questionar no secundrio, porque na vertical as pessoas que escrevem sobre isto so professores. Brbara: Pois . E s teoria, no ? Maria: So professores, Margarida, e ns tambm somos. E ns temos este problema entre ns, que : Eles perceberam, agora ns questionmos: Eles perceberam, como que eles perceberam?, se nem para ns hoje isso tinha significado. Como que para crianas de 17 anos, com capacidade de abstraco muito menor, e lgica muito menor, teve significado? Teve que ter. A resposta no teve. Teve que ter Eu fao uma omeleta com dois ovos, ou com trs ou com seis.(Sesso 12) de destacar que no nosso pas o tema Probabilidades e Combinatria, onde est integrada a Combinatria, fazendo parte do programa do 12. ano, tratado de forma mais profunda do que em outros pases, onde o seu ensino se inicia mais cedo (Ponte & Fonseca, 2000). Conhecimento sobre a aprendizagem Processos cognitivos. Maria sustentava que os alunos so a imagem do professor (Mason, 1996). O facto de esta professora leccionar a disciplina de Matemtica A, mesma turma, h um longo perodo de tempo terceiro ano consecutivo releva a sua opinio, pois este contacto prolongado no tempo potencia a aprendizagem do comportamento e das caractersticas da sua professora. Porque os alunos so a nossa imagem, e se ns continuarmos a pensar na Combinatria como aquele conjunto de pginas do manual em que se tem que dar aquelas frmulas e eles tm que saber, eles no vo crescer como alunos. Decerto, as dificuldades do ensino da Combinatria e da sua aprendizagem passa por isso, eles tm de crescer, mas s podem crescer quando ns tambm crescermos dentro deste contedo. Eu acho que essa a dificuldade. (Entrevista inicial) Maria valorizou a forma como orientmos o trabalho, em conjunto, desenvolvido durante os trs meses, destacando o desenvolvimento de uma nova viso da Combinatria que se reflectiu nos alunos.

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Decerto a Margarida vai dizer o mesmo. Ns ganhmos estratgias, desenvolvemos estratgias, tarefas que nos fizeram [crescer] Permitiram levar aos alunos uma Combinatria muito diferente do que seria uma Combinatria se no fosse este trabalho. Hoje, eu digo que os resultados foram bons, porque o espelho das estratgias esse, foi o sucesso das estratgias que adoptmos. (Entrevista final) Na opinio de Maria, os alunos sentem dificuldades em Combinatria tambm pelo facto de trazerem para a sala de aula uma ideia negativa do exterior, que acaba por influenciar a sua aprendizagem, e que considera difcil vencer. Porque assim, se ns comearmos, os alunos dizem: Ai professora, j perguntei e este tema to difcil! A priori eles j vm com uma concepo que muito difcil, que exige muita interpretao de Portugus, que a torna mais difcil, e porqu? Porque eles abrem o manual sem ouvirem o professor, olham para uma frmula que aparece l escrita e depois vem no sei quantos exerccios. E criam essa concepo, que vai ser aquilo depois vou usar, e como que sei qual que vou usar, sem tentarem perceber. O que eu acho que difcil destruir esta imagem que eles tm da Combinatria e comear a trabalhar como se eles no conhecessem nenhuma imagem. (Entrevista inicial) Maria enfatizou o facto de no trabalho conjunto termos desenvolvido tarefas especficas para os alunos: Foi diferente, ou seja, cada uma de ns adaptou aos nossos alunos, nossa prtica e quilo que significativo para ns. Tambm no poderia ser doutra forma, no ?, at porque os nossos alunos so todos diferentes e exigem de ns posturas diferentes e estratgias diferentes (Entrevista final). A professora regozijou-se por termos encontrado uma boa metodologia para ensinar o tema. Eu acho que muito importante dizer isso, ou seja, eles trabalharam muito, gostaram muito, atriburam muito significado a tudo que se fez e a todo o trabalho que foi desenvolvido, desenvolveram uma aprendizagem conjunta e participativa e por isso venceram dificuldades, que ns estvamos receosas das dificuldades normais deste contedo. O facto de eles terem trabalhado tanto em conjunto, com tarefas to significativas, to pensadas para eles, ou seja, no foram pensadas para 10.000 alunos deste Pas, mas pensadas para os nossos alunos, que ns sabamos que conhecimentos traziam. Decerto ajudou a que o caminho fosse mais fcil. H vrios caminhos de ensinar Probabilidades e ns conseguimos encontrar aquele que o mais fcil, seria muito difcil se no fosse assim. Efectivamente eles conseguiram muito bons resultados nesta unidade. (Entrevista final) No que proferiu, a professora pareceu valorizar a participao e o envolvimento de todos, ouvindo as opinies e respostas dos alunos e proporcionando momentos de discusso na turma, provocando dilogos como forma de os alunos se ouvirem uns aos outros e interagirem. Porm, na observao da prtica de Maria, apercebemo-nos que, em muitas situaes, no se verificou 122

isso, como se pode confirmar no excerto de um dilogo estabelecido entre a professora e os alunos no desenvolvimento da tarefa descoberta do tringulo de Pascal:

Maria: Ento podem chegar a uma concluso ou no? Aluna: O primeiro e o ltimo Maria: O primeiro e o ltimo so iguais. Ento quer dizer que, para qualquer linha, as combinaes de n , zero a zero, vo ser iguais s combinaes de n , n , a n . Combinaes de n , um a um vai ser igual? E indicam o qu? Alunos: A linha. Maria: Ai ? Exactamente. Mas porque que ? Vamos tentar escrever. Porque aqui
tinha quantas caixas? Duas caixas, sim? Alunos: Sim. (Aula de 23/10/08) Mas o trajecto percorrido no foi de todo to agradvel como parece, pois muitos constrangimentos surgiram. Por exemplo, aps uma das aulas, Maria afirmou: Senti um vazio quando sa na quinta-feira, vocs no, porque vocs gostaram da turma, no ? Eles so midos e eu tenho a noo de at onde eles podem ir. E pensei: Meu Deus, fiquei aqui este tempo todo, eles no compreenderam nada, ns vamos chegar prxima aula Para mais, tinha uma reunio com os professores do 12., para organizar trabalho, apercebi-me que, com o bloco que falta tratar ainda ia ser pior, porque este trabalho demora, efectivamente, muito mais do que como os outros esto a implementar. (Sesso 7) Este comentrio foi proferido na sesso de reflexo da primeira aula a que Margarida e Brbara assistiram, tendo esta docente optado por no usar a actividade introdutria do tema, tarefa bastante discutida e trabalhada nas sesses de planificao, e que Margarida usou com sucesso. A sensao com que saiu desta aula preocupou imenso Maria, desmotivando-a um pouco, como se evidencia no dilogo seguinte:

Maria: no consegui fazer nada, e os alunos no conseguiram perceber nada.

Isto foi a minha ideia. E eu conheo-os desde o 10.. Brbara: E hoje j tens outra opinio. Margarida: Concluso: muitas vezesTu agora disseste: eles no perceberam nada e no sei qu. Ento, muitas vezes ns ficmos convencidas que eles perceberam. Maria: Tambm no perceberam nada, Margarida. Mas aqueles so mais honestos. Margarida: Eles perceberam to bem e fazem tanta Maria: No, mas aqueles so Tu no reparaste no incio da aula? Eles disseram: Oh professora, temos que fazer estas demonstraes que ns no sabamos?, no repararam? (Sesso 7) Incomodou-a muito o facto de ter de assumir perante os colegas que estava atrasada, era constrangedor na sua perspectiva, pois ela era tida como excelente professora no seu grupo e na sua escola. 123

Por isso que os outros esto mais adiantados do que eu, e eu tinha um bloco que tinha que dar antes, no ? Que isto no podia ser assim, que ia a pensar: Ai meu Deus, eles no perceberam nada, como que vai ser? Mas efectivamente hoje, eu acho que eles perceberam. (Sesso 7) Brbara assistiu segunda aula de Maria e ambas constataram que os alunos tinham percebido o contedo da aula anterior, o que contribuiu para que os alunos fizessem uma leitura cuidada e atenta dos enunciados dos problemas, contrariando a tendncia para aplicarem conceitos e frmulas leccionados imediatamente antes. Maria estabeleceu, desde o 10. ano, uma empatia muito grande com os seus alunos e como a turma era pequena, todos se relacionavam muito bem. O facto de existir um aluno com aproveitamento excelente, a quem a professora tinha atribudo no ano anterior a classificao de 19 valores, constitua para os colegas um enorme orgulho. Por isso, a professora solicitava muitas vezes sua a participao, porque os colegas confiam nos seus raciocnios. Eles so assim, no teste, o Andr o melhor, e eles querem que eu lhe d 20. Todos querem que eu d 20, e a presso Porque eles pedem aos professores para me pedirem para o dar, e eu estou se mpre a dizer: Pronto, mas vocs dizem aos outros professores e os outros professores votam. O ano passado eu dei 19, ele acaba os testes primeiro do que eles, e eles [dizem]: professora v ver se ele tem 20. E por exemplo, se me perguntarem, logo: O Andr teve 20? Eles so assim, so muito compreensivos. Nem eram todos da mesma turma do bsico e foram-se aceitando nas diferenas. Por exemplo, a Vera uma aluna que est frente, que tem muitas dificuldades, e foi trabalhando, e elas ajudam-na muito. E ela tem muitas dificuldades. (Sesso 7) Na entrevista inicial, esta professora definiu o perfil de um bom aluno em Combinatria da seguinte forma: Geralmente os bons alunos em Combinatria so os maus alunos noutros contedos. Porque so alunos que tm uma capacidade de percepo e de visualizao fora de srie. Todavia, o seu melhor aluno tambm revelou capacidades em Combinatria, como Maria evidenciou: Porque quando ele ouve Quer dizer, por exemplo, quando um problema que eu tinha 6 amigos para se sentarem lado a lado, qual a probabilidade? Eram 4 rapazes e 2 raparigas, qual a probabilidade de ficarem juntos por sexos. Todos fizeram as combinaes e depois os arranjos, e ele respondeu dois sobre combinaes de 6, quatro a quatro. Porqu? Porque ele no pensou nas pessoas, ele pensou que h combinaes de seis, quatro a quatro formas, de seis lugares escolher quatro e desses s dois que interessam, so os rapazes que ficam juntos. Foi muito mais rpido que os outros. (Sesso 14)

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No entanto, Maria desvalorizou o caso, referindo: Agora, por que que ia estar a ver que era vezes os arranjos e no sei qu, se para que que isso interessa, se mais fcil pensar que escolho os lugares. E no foi a nica vez, pois durante a sesso afirmou que quan do os seus alunos conheciam as respostas correctas, eles no ficavam motivados para desvendar a razo de ser de outro tipo de resposta, e no caso de serem erradas, ento perdiam todo o interesse em explorar a situao, em discutir o que est errado, acrescentando: Em Psicologia at dizem que o facto de [os alunos] verem os erros refora ideias erradas (Sesso 10) . Na sua opinio o erro no deveria ser evidenciado e valorizado: Eles gostam de fazer bem, de acertar e valorizam esse facto () Todo o trabalho que eles fazem muito importante para a avaliao deles () [Por isso] tm de fazer acertadamente (Sesso 14). Esta ideia foi reforada na mesma sesso, quando referiu que os alunos sentem insegurana neste tema, visto que: Eles tm dificuldades de interpretao, se efectivamente pelo facto de ter tantos processos de resoluo que eles prprios, podem estar a fazer bem, s que os processos so diferentes, que tm que questionar e analisar cada processo para ver se est certo, no ? At pode dar o mesmo resultado mas estar mal, tambm j se chegou a essa concluso. Isso faz com que eles se sintam sempre inseguros neste tema. (Sesso 14) Maria comentou na sesso de reflexo acerca das respostas que os alunos apresentaram ao questionrio ministrado no final das aulas de ter a capacidade de se aperceberem que h respostas diferentes que podem estar igualmente correctas. Um recorreu s pessoas e outro recorreu s maneiras de sentar pessoas, so questes muito diferentes. Eu acho que todos acabam por dizer isso [gostaram de conhecer os vrios processos] , mas contraps, citando o seu melhor aluno: Para que que ns estamos a fazer assim se muito mais fcil Na sua perspectiva, o que os alunos gostam mais de fazer duma forma mais fcil. Mas o discurso que a docente desenvolveu, desvalorizando o erro, no foi corroborado na resposta que proferiu quando questionada sobre o comportamento dos alunos com mais dificuldades a Matemtica, e cuja participao se evidenciou na Combinatria. Maria teve conscincia de que ouvir os alunos e de lhes proporcionar situaes, neste caso de relembrar conceitos apreendidos em anos anteriores, provocou um dilogo que lhe permitiu perceber os conhecimentos e dificuldades deles e, simultaneamente, facultou a estes o estabelecimento de conexes entre conceitos matemticos. Margarida e Brbara destacaram a participao excelente de uma aluna de Maria, a Amlia, confirmando a sua professora que esta aluna

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sempre manifestou muitas dificuldades a Matemtica, e, que de facto, neste contedo se empenhou, obtendo uma classificao muito boa no teste intermdio. assim, o facto de ns termos desenvolvido aulas que permitem a participao dos alunos valoriza aqueles que muitas vezes tm receio de dar a resposta certa. Ao valorizarmos os processos fez com que todos sentissem que poderiam participar igualmente. Ou seja, que no era to importante dar a resposta certa, mas que era muito importante o processo. Foi engraado que houve uma aula em que a Amlia encontrou a justificao para a resposta errada do Joo, e disse: no, ele pensou muito bem, porque ele s no sabia que os expoentes se multiplicavam, pensou que se somavam, mas est l tudo. Ou seja, eles prprios conseguiram chegar mais longe, faltava s aquilo, ele at pensou muito bem, no ? Esta interveno, eles no teriam coragem [de a fazer] se as aulas no fossem desenvolvidas segundo esta estratgia. Porque estava errado, e agora porque que vamos dizer que est errado? Eles sentiram que podiam participar livremente e que a sua participao ia ser valorizada. Por isso mesmo, aqueles que tinham mais dificuldades participaram. E isso foi uma mais-valia. (Entrevista final) Inicialmente, na sua perspectiva Os alunos que so bons em Combinatria no precisam, provavelmente, de fazer mil exerccios, fazem dois, percebem efectivamente, no precisaro de fazer mais, porque perceberam o conceito, quando provavelmente noutros contedos tero que fazer muitos para conseguir chegar s regras (Entrevista inicial). Contudo, o que exprimiu na entrevista final no corresponde ao que o seu discurso inicial fazia prever. Bem, eu tenho que dizer isto. Agora a resposta Agora a pergunta mais acertada seria: Como que os professores pensam que os alunos devem aprender Combinatria? Se eu no mudei isso, no. Eu acho que essa a questo. Ns achmos que os alunos devem aprender Combinatria, porque muito difcil, ento tm que fazer muitos exerccios, trabalhar muito, fazer muitos. Temos muito medo porque eles no vo conseguir fazer a tempo muitos para estarem preparados [para o teste intermdio]. (Entrevista final) Maria, apesar de valorizar as estratgias por ns definidas nas sesses e usadas nas aulas com as necessrias adaptaes s caractersticas e interesses dos alunos de cada professora, colocou algumas reservas relativamente ao que tinha comentado inicialmente, ao reafirmar que, de facto, para prepar-los para os testes eles precisam, sentem necessidade, como em anos anteriores, de resolver muitos exerccios, todos os do livro do GAVE e os das fichas, porque os seus alunos gostam de trabalhar muito Eles trabalham muito, porque, por exemplo, eles vo todas as quartas-feiras, todos para a sala de estudo. Eles fazem todos os trabalhos que eu mando, eles j fizeram todos os exerccios do GAVE, eles trabalham efectivamente (Sesso 14).

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Na sua perspectiva, os alunos s se sentem tranquilos e conseguem obter elevadas classificaes quando fazem os exerccios todos, acrescentando: eles sabem olhar e dizer: ah, este muito mais difcil, porque, por exemplo, ns vimos estes no GAVE e eram muito mais fceis. Eles tm essa capacidade de avaliar, porque eles trabalham muito mais, eles no se resumem quilo (Sesso 14). Porm, para atingir este objectivo, Maria teve que dar cinco aulas extra neste tema, de modo a poder implementar as novas tarefas e, simultaneamente, resolver o manancial de exerccios dos livros escolares e por ela elaborados. Foi esta a soluo que o grupo de trabalho encontrou para colmatar o factor tempo e cumprir a planificao, aspectos que, frequentemente, se revelam limitadores da implementao de um ensino inovador. Apesar disso, na sua perspectiva, valeu a pena. Mas, o que efectivamente a ns, no fim, nos satisfaz mesmo muito verificar que os alunos gostaram, e no s gostaram como se motivaram, se empenharam num tema que partida os alunos tm muitas dificuldades. E se eles se sentiram to motivados, isso j foi uma mais-valia muito grande, porque no desistiram na primeira dificuldade, porque ficaram efectivamente envolvidos com o trabalho. (Entrevista final) Interesses e expectativas dos alunos. Maria revelou-se uma pessoa preocupada e atenta em relao postura dos seus alunos na aula e como j so seus desde o 10. ano, facto que considera positivo para o desenvolvimento integral dos alunos, ela afirma com convico: Estes alunos que eu tenho este ano, no 12., so meus alunos desde o 10. e isso permite que, de ano para ano, sinta que os alunos se envolvam muito mais naquilo que uma aula. E hoje eles controlam muito mais a aula, a aprendizagem, o processo de aprendizagem, do que era no 10. ano. Claro, a maturidade tambm outra e os conhecimentos so outros. Mas gosto que os alunos se envolvam e eu antecipadamente explico o que que ns vamos dar e eles tm alguma curiosidade em ver antes, para chegarem aula e j terem alguma preparao. (Entrevista inicial) O professor deve estar atento s caractersticas dos seus alunos, que variam de ano para ano e de turma para turma, no sentido de adaptar as suas opes metodolgicas s suas necessidades, pois pode ter de reajust-las quando passa de uma turma para outra, ou um de ano para outro. Deve tambm ter em ateno a sua rea disciplinar, para lhes proporcionar o tipo de tarefas e situaes de ensino que lhes proporcionem aprendizagens significativas. Estes, por acaso, que so Economia, sempre direccionando para a rea e os [futuros] interesses profissionais deles, que ser muito mais fcil cativ-los. Se for direccionado a um interesse deles, o futebol ou moda, se for o caso das meninas,

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do que se eu for buscar um exemplo to abstracto, to abstracto, duma realidade que nem sequer vivida por eles. (Entrevista inicial) Maria enaltece o facto de criar contextos favorveis participao dos alunos, nomeadamente dando possibilidade de colocarem dvidas no decorrer das aulas acerca dos contedos a tratar, ou relacionados, recordando um episdio decorrido no ano anterior. Como h esse vontade entre todos, eles esto perfeitamente vontade para colocarem questes sobre o que ns estamos a dar, sobre outros contedos que eles possam achar que Eu lembro-me que no ano passado tinha uma turma de 12., que, quando eu expliquei as permutaes, me perguntou qual seria o significado do zero factorial. E, efectivamente, nunca tinha aparecido no livro isso. (Entrevista inicial) Maria acrescentou que tem tambm a preocupao de desenvolver competncias, como a autonomia, que so, na sua perspectiva, veiculadas pelos vrios trabalhos que marca para casa diariamente. Por vezes, coloca problemas mais complexos com o intuito de os confrontar com a dificuldade e instig-los na pesquisa individual ou mesmo quando trabalham todos juntos. Como eu tambm lhes coloco muitas questes que possam ver em casa, para depois irem pensar, e problemas diferentes, eles tambm procuram outras situaes para colocar, at situaes que apaream Desafios que apaream num jornal ou num livro, eles acabam por perguntar se no conseguirem fazer. (Entrevista inicial). Numa sesso em que se abordou este aspecto, desencadeou-se o seguinte dilogo entre as participantes:

Maria: Eles so muito assim. Eles no tm problemas nenhuns em dizer que no

perceberam, ou que no souberam fazer, ou trazer outros exerccios de outros testes que viram Margarida: Sentem-se vontade. Esto muito tempo contigo, no ? Maria: Pois, tambm isso. Margarida: Esto muito tempo e em ambientes diferentes. O que acho que fica mais fcil (Sesso 7) Os ambientes diferentes a que Margarida se refere so as aulas extra, que implementa com regularidade, os vrios contactos na sala de estudo, a solicitao dos alunos, e a comunicao via e-mail.

Maria: Mas j assim desde o 10., Margarida. Os meus entram na aula e vem se
eu estou bem-disposta ou mal disposta. Eles entram na sala, olham: hoje a professora, tm essa. Mas eles so conversadores, Margarida. Margarida: Ai, mas eu no me apercebi de nada. Maria: As quatro esto sempre no reparaste que elas implicavam com o Andr? 128

Margarida: Sim, mas estavam a trabalhar. Maria: Estavam a trabalhar, mas implicam. Como eu o protejo muito, porque elas
esto sempre a implicar com ele, ento elas acham que ele o querido. (Sesso 7) Maria evidencia, mais uma vez, o profundo conhecimento que tem dos nove alunos, que eram seus desde o 10. ano. Relativamente aos que tinham chegado de novo turma, no incio do ano lectivo, pouco falou, at porque a Combinatria foi leccionada no incio do ano e a professora ainda no tinha tido tempo para os conhecer bem. Ainda, referindo-se a outras trs alunas que conversavam bastante entre elas durante as aulas, afirma: No, elas, as trs, so muito trabalhadoras. Na sala de estudo, elas so as alunas da escola inteira que mais frequentam a sala de estudo. Elas so trabalhadoras. Mas no tinham o ano passado aulas, por exemplo, de manh, e iam para a escola para trabalhar para Matemtica. E todos os professores diziam, quando amos sala de estudo e elas iam trabalhar para Matemtica. E elas chamavam os professores. Por exemplo, se tiverem uma dvida, tm coragem de pedir, para chamar um professor para tirar a dvida de Matemtica. Sentem esse vontade. Elas as trs: a Cristina, a Elsa e a Filipa. (Sesso 7) Conhecimento instrucional Preparao das aulas. Na preparao das aulas, Maria tinha em conta as competncias que pretendia desenvolver, orientada pelos objectivos que o currculo propunha, as necessidades dos alunos e a sua rea curricular, de modo a tornar os assuntos tratados na aula significativos e motivadores para eles: Tenho em conta essencialmente as competncias que eu pretendo, e de acordo com o programa que se pretende, que eles possam adquirir. Tambm, claro, o conhecimento que eu j tenho do alunos e do que os possa motivar ou no, e a relao, sempre, que possa ter com a sua rea curricular que escolheram, sempre. (Entrevista inicial) Maria d nfase motivao dos alunos, ideia que aprofunda e que acha preponderante, orientando neste sentido as suas escolhas em termos de tarefas a definir, como o seguinte excerto testemunha: Eu acho que eles vo aprender melhor, sem dvida, se ns conseguirmos usar exemplos em que eles at chegando a casa possam fazer disso alguns jogos com a famlia, como o caso de ver no totoloto quantas apostas teriam de fazer, quanto dinheiro tinham que gastar para sair o Euromilhes. Ou ento, para ver se o carro do pai tal matrcula, quantos carros existem com aquela matrcula, com aquele formato. Decerto acho que parte do professor tomar a iniciativa de arranjar situaes que sejam para eles apelativas e muito familiares, que facilmente a gente os possa motivar porque l fora eles vo encontrar uma situao que podem contar aos colegas, que podem tambm aplicar a outro conhecimento. (Entrevista final) 129

Sem dvida, na sua prtica concretizou esta inteno porque, para alm dos problemas que props, integrados nas fichas de trabalho elaboradas nas sesses, a docente props outros em que pretendia o envolvimento de todos os alunos e, nesse sentido, considerou vrios contextos em vrias situaes, tendo sempre a preocupao de que cada problema fosse significativo para eles: Acho que assim: os professores devem ter a preocupao antes de planificar o tema, de forma a motivar os alunos; por vezes, contrariar tambm a perspectiva dos manuais (Entrevista final). Maria referiu, no incio da investigao, que na planificao das suas aulas tambm tinha presente livros escolares, o adoptado na sua escola e outros: Ns tambm temos a obrigao moral e tica de utilizar o manual, mas podemos, sem dvida, adaptar o que est no manual para o que entendemos que seja a estratgia mais adequada (Entrevista inicial). Mas esta docente criticou a estrutura que alguns manuais apresentam neste contedo. Eu acho que em muitos dos manuais que ns adoptamos a combinatria explorada desta forma, que : pginas e pginas consecutivas de exerccios em que o primeiro exerccio uma bandeira e dizem que tem 4 barrinhas, h 5 cores, quantas formas h? A seguir aparece um que no uma bandeira mas um saquinho com bolinhas para pintar, e a seguir aparece outro E a estamos a tentar que os alunos adquiram aquela competncia de trabalhar em combinatria atravs da memorizao da prpria estratgia. Ou seja, quando ns apresentamos, at pode ser a mesma coisa, o mesmo raciocnio implcito nas bandeiras, mas noutro contexto, eles nunca vo conseguir fazer. (Entrevista inicial) Durante as aulas ministradas por Maria foi constante a prtica de resoluo de exerccios para consolidao dos vrios assuntos tratados, do manual e de outros livros escolares, aos quais os alunos tiveram acesso atravs de fotocpias. Sobretudo nas aulas extra implementadas, esta prtica era predominante, pois esta docente acreditava que os alunos tinham de praticar muito e era este tipo de trabalho que eles gostavam de efectuar. Depois de ter dado as permutaes, Maria deu uma aula extra na sala de estudo da sua escola, estando todos os seus alunos presentes, e em que se resolveram exclusivamente exerccios de clculo, contemplando frmulas e a simplificao tambm de quocientes. Com a repetio de procedimentos, os alunos envolveram-se e empenharam-se neste tipo de tarefas, deixando transparecer o gosto pela exercitao destes exerccios propostos em sucessivas pginas do seu manual. Quando questionada sobre a influncia, na planificao das suas aulas, das dificuldades e dos erros dos alunos que surgiam, por exemplo, nas respostas a questes de testes, Maria mencionou: 130

Isso acontece muito, geralmente eu corrijo os testes de um dia para o outro, o que quase no d tempo para eles amadurecerem o que foi feito, e na aula seguinte eu nunca digo que vou entregar os testes, e fao questes similares quilo em que eles erraram mais, para deixar que eles pensem e possam analisar se efectivamente no responderam porque era muito difcil, ou era muito abstracto, ou saa fora do contexto que trabalhmos na aula, ou se foi falta de estudo, ou se no momento no conseguiram pensar da forma correcta. Por isso, geralmente eu fao sempre isso no dia a seguir aos testes. (Entrevista inicial) Perante o trabalho desenvolvido durante os trs meses, a postura de Maria mudou relativamente ao modo como preparava o ensino da Combinatria, mudando os seus mtodos de ensino em relao aos anos anteriores, como que se houvesse uma transferncia do seu papel de protagonismo, valorizando o que os alunos construram, as suas estratgias espontneas, como acordamos em conjunto, em vez do ensino formal do tema, em que o professor tem tradicionalmente o papel principal de ensinar, de transmitir a info rmao. Eu acho que mudmos todos muito. Primeiro, encarmos o tema de outra forma, o primeiro, comemos a reflectir em necessidades que eu acho que nunca tnhamos reflectido, necessidades dos alunos e dos professores tambm. Ou seja, sentimos a necessidade de trabalhar mais com os alunos as suas perspectivas no , os seus pensamentos, comunicar com eles as suas formas de resoluo, analisar a priori porque pensaram ou a posteriori o que pensavam do que tinham pensado, reflectir sobre a prpria aprendizagem, que provavelmente ns no fazemos isso no nosso dia-a-dia. (Entrevista final) Seguindo esta metodologia, Maria considerou-a uma mais-valia e uma forma interessante e inovadora de leccionar a Combinatria. A preparao em conjunto da planificao das aulas, indo de encontro aos interesses dos alunos, tambm foi vista como uma vantagem. E chegmos concluso que para ns foi vantajoso, porque ns comemos a conhecer melhor os processos da aprendizagem da combinatria dos alunos, e descobrimos estratgias que os alunos utilizam, que ns no fundo anulmos por completo quando no seguimos este tipo de metodologia, porque ns anulmos a participao do aluno, e ao anular a participao do aluno, ficmos sem conhecer estratgias de pensamento que eles tm, que muitas vezes levam a pensamentos muito mais desenvolvidos e ricos do que aqueles que ns levaramos individualmente como professores, se segussemos s a nossa estratgia. (Entrevista final) Maria, no entanto, ressalva: fizemos uma planificao, ainda que um plano um plano, efectivamente, e depois na implementao da turma nunca corre tudo da mesma forma porque as turmas so diferentes, os professores so diferentes, e absorvem de forma diferente, interiorizam de forma diferente o plano da aula. (Entrevista final) 131

Gesto das aulas. Esta docente achava difcil ensinar Combinatria: Acho, acho que difcil. Tem que haver um grande esforo dos professores para usarem estratgias diversificadas para eles conseguirem perceber, porque, provavelmente, ns poderemos andar 4 meses e eles no perceberem nada, e decerto podemos encontrar uma estratgia e numa semana eles conseguirem perceber. (Entrevista inicial) Maria procurava, nas suas aulas, conduzir os alunos compreenso de novos conceitos atravs de exemplos, da visualizao de situaes concretas, e preconizava que seria a melhor forma de leccionar o tema: Portanto, atravs da exemplificao, se ns conseguirmos na sala de aula, por exemplo, quando pensamos em permutaes, usar uma situao com cinco cadeiras, escolher cinco alunos e p-los sentados de formas diferentes. Portanto, conseguimos exemplificar da melhor forma aos alunos, no ? Quando escolhemos um grupo de 4 alunos e vemos as formas diferentes de os organizar, de arranjar uma posio e diferenciar 3, e explicarmos atravs da exemplificao, da descrio dos nomes e tudo, mais fcil para eles perceberem. (Entrevista inicial) Maria sustentava a sua prtica num reconhecimento forte da relao da Combinatria com a realidade, ideia que demonstrou defender em muitas sesses, e, por isso, iniciava as suas aulas da seguinte forma: Geralmente ns partimos de uma situao problemtica ou de uma situao do dia-a-dia, por isso atravs de questes abertas e que possam interligar outros contedos e outros raciocnios inicio a aula (Entrevista inicial). Assim, esta professora explorava estas situaes e s depois definia e formalizava os conceitos. Uma das aces que Maria ps em prtica, no decorrer das suas aulas, foi dar sempre tempo aos alunos para pensarem e resolverem um problema. A valorizao deste tipo de prtica vem do passado, no constituindo, por isso, uma novidade. Dou sempre tempo. Eles sabem que, por exemplo, se forem exerccios do livro eu escrevo no quadro os exerccios que ns vamos fazendo, e eles vo tendo tempo. E sabem que passado 15m do primeiro, eu vou ver o que que eles andam a fazer, ou pergunto. Eles sabem que h uma situao de tempo para eles pensarem previamente, mesmo que seja o trabalho de casa. s vezes alguns dizem que no tiveram tempo para o fazer, eu dou-lhes algum tempo para poderem pensar antes de responder. (Entrevista inicial) Procurmos saber de que forma o trabalho desenvolvido em equipa fez mudar a sua maneira de leccionar a Combinatria, e com satisfao referiu: O facto de ns reflectirmos anteriormente, termos debatido tudo, fez com que ns crissemos a nossa prpria estruturao [da aula] com base na informao que tu 132

ias fornecendo no trabalho que ns estvamos a fazer, claro. () E de facto ns sentimos que foi significativo, que eles aprenderam efectivamente. (Entrevista final) Ambas as docentes concretizaram o mesmo guio que se elaborou nas sesses de planificao. Porm, Maria manteve sempre em todas as aulas observadas uma atitude directiva, procurando, como j foi focado, o envolvimento dos seus alunos em todas as actividades concretizadas, atravs do dilogo que se desenvolvia e na interaco com eles, diligenciando que todos trabalhassem, mas desempenhando sempre um papel activo, orientando a resoluo das tarefas e usando muitas questes fechadas e de confirmao e

focalizao (Ponte & Serrazina, 2000).

Bem, eu acho que ns somos todos diferentes e temos prticas diferentes porque os nossos professores influenciaram-nos e direccionaram-nos provavelmente em sentidos diferentes. E os nossos alunos tambm so todos diferentes e exigem de ns posturas diferentes e estratgias diferentes. E a discusso e a anlise de ideias fez com que ns consegussemos encontrar uma plataforma comum que valorizssemos estratgias comuns e fizemos uma planificao. () Fez com que ns consegussemos superar certas dificuldades que na aula primeira vista seriam difceis se no tivssemos trabalhado e visto pontos de vista to diferentes antes de chegar sala de aula. (Entrevista final) Maria admitiu que aprendeu com Margarida, nomeadamente tendo acesso a informaes sobre o seu papel e postura na sala de aula, bem como dos seus alunos, pois a observao do comportamento da colega durante a aco permitiu-lhe reflectir e transferir ideias para o seu prprio desempenho. Eu acho que a Margarida d muito mais espao participao dos alunos dela do que eu, pronto. Eu decerto tenho uma postura mais interventiva do que a Margarida, no ? Eu sou muito eu estou em cima dos meus alunos. Ou seja, a Margarida d-lhes mais liberdade, mesmo na postura como pessoa. Eu chamo constantemente a ateno, eu estou a falar para aquele mas estou a olhar para aquele porque no est a olhar para mim. E eu tenho essa postura com eles, e eles prprios j tm essa postura comigo. (Entrevista final) Maria admitiu que conduziu e orientou muito a aula, colocando bastantes questes dirigidas a determinados alunos e afirmou ter ficado elucidada sobre isso atravs das gravaes e das transcries que Brbara lhe proporcionou. Olho e vejo que conduzo muito a aula para determinadas pessoas, ou seja, quando eu preciso de chegar a um raciocnio, eu conduzo para aquele aluno, nitidamente. Porque eu tenho aquelas minhas ncoras, aquelas minhas referncias, no ? Isso v-se nas gravaes, s conseguimos ver nas gravaes ou nas transcries, porque a ns estamos a ver e compreender efectivamente o episdio. Quando 133

preciso, peo a interveno do aluno a, b ou c, comeo a ver: eu chamei aquele aluno para isto. Ah, e depois tornei a cham-lo para aquilo. (Entrevista final) Maria assumiu que assim que desenvolve a sua aco, tendo sempre ela um papel muito activo, sendo o seu ensino pouco centrado no aluno, admite ser difcil reflectir diariamente, mas acredita que atravs da reflexo sobre a aco poderia mudar este comportamento. Isso a minha prtica de todos os dias. Eu no consigo reflectir sobre isso, quer dizer, isso a minha rotina, no consigo discernir se solicitei muito a interveno daquele aluno. E essa reflexo ns s conseguimos fazer, e depois mudar e ver que, decerto, at podamos pedir a interveno doutros, sendo uma mais-valia para todos, e no utilizar tanto a, b ou c porque ns j sabemos efectivamente o feedback que eles nos vo dar. (Entrevista final) A maior parte das aulas de Maria seguia esta estrutura: (a) iniciava-se com a correco do trabalho de casa; (b) fazia a introduo do assunto a leccionar, recorrendo s tarefas de introduo, que consistiam na anlise feita pelos alunos da resoluo das prprias respostas que apresentaram no teste e atravs de um questionamento orientado chegavam generalizao; (c) nas tarefas de desenvolvimento, os alunos resolviam problemas da ficha e exerccios do manual; e, finalmente, (d) apresentava o trabalho para casa, que geralmente era extenso porque os alunos gostavam de trabalhar em casa. A sua prtica era muito centrada em si prpria. A professora falava, escrevia no quadro o que os alunos diziam, colocava questes, s quais respondiam, ou, por vezes, ela respondia de imediato sem ter noo de que o fazia. Apesar disso, os alunos no se sentiam coagidos, o ambiente na sala era de respeito mtuo e de confiana na professora. Ser que Maria modificar, no futuro, esta postura? Depois de ter tomado conscincia, de a ter reconhecido, no ser fcil de a abandonar pois a gesto do tempo, no sentido de cumprir a planificao, os testes intermdios e o exame nacional so constrangimentos, que regulam e orientam a sua prtica, at porque os seus alunos tm obtido um sucesso considervel nos testes intermdios em relao avaliao interna. um factor que no podemos esquecer. Se ns somos avaliados externamente por isso, no nos podemos esquecer disso. Se aquilo o que decide o futuro dos nossos alunos, ns evidentemente sentimo-nos responsveis em seguir para aquilo, e isso limita a nossa prtica. (Entrevista final)

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Formas de trabalho dos alunos. Quando interrogada acerca da organizao da sala de aula, se os alunos devem resolver as tarefas em pequenos grupos, em pares ou individualmente, Maria respondeu na primeira entrevista: assim, eu acho que, como os contedos so diferentes, provavelmente se eu dissesse que s aulas expositivas era muito bom, que aulas com trabalho de grupo era muito bom, com trabalho colaborativo era muito bom, estava errada. Porque dependendo dos contedos, acho que todas so boas quando pensadas anteriormente e adequadas aos prprios contedos. Mas eu, pessoalmente, gostaria mais de aulas em que fosse usar uma estratgia colaborativa entre os alunos e o prprio professor. (Entrevista inicial) Relativamente entrevista final, e depois de termos reflectido em equipa sobre o assunto, a docente apresenta o seguinte comentrio: Eu acho que deve haver um pouco de tudo, sem descurar nenhuma das perspectivas. Ou seja, h actividades que efectivamente so muito mais proveitosas se eles as desenvolverem em grupo. Se um problema complexo, em que efectivamente tm de pensar, ento, ao analisarem e discutirem ideias conjuntamente, vai com certeza ser muito mais proveitoso. Em grupos de dois, dois trs, o que eu uso mais na minha sala de aula, porque a disposio fsica, o espao fsico, contribui para isso. Mas tambm h actividades que, eu acho, tm que ser individuais. Por exemplo, nas produes escritas cada um vai ganhar mais com a anlise da resposta de cada um. (Entrevista final) Apesar de no incio do trabalho conjunto Maria assumir que os seus alunos trabalhavam em pares, a organizao fsica das salas da sua escola, na sua perspectiva, provocava naturalmente um trabalho desenvolvido por trs, considerando que em todas as aulas os alunos trabalhavam em grupos de trs. Relativamente a este assunto, quando confrontada na sesso de reflexo acerca das respostas apresentadas pelos alunos a uma pergunta do questionrio, que as professoras ministraram no final do ensino do tema, Trabalhar em grupo foi importante para aprender melhor, e onde se verificou uma elevada frequncia de respostas afirmativas, estabeleceu-se o seguinte dilogo:

Maria: Porque eles acreditam que trabalhando juntos podero ser melhores, no ?
At porque assim, a turma muito pequenina, e o facto deles estarem todos em fila, e no assim [mesas isoladas], faz com que possam trabalhar diariamente trs. Por exemplo, a Elsa trabalha sempre com a Cristina e com a Filipa. Quer dizer, assim, h aqui uma diferena dos que j eram meus e os que chegam. Dos que eram meus, eles trabalham no em grupo formalmente, ou seja, no os tive que separar em grupo porque eles j esto lado a lado e j trabalham juntos. Brbara: Mas olha, aqui no se esto a referir quela tarefa do tringulo de Pascal que fizeste em grupo? Achas que esto a falar sobre a globalidade das aulas? 135

Maria: Eu acho que a globalidade das aulas. Porque, por exemplo, eles nunca
fazem um exerccio sozinhos. Por exemplo, sei l, hoje, ns estvamos a fazer uns exerccios. A Elsa, a Filipa e a Cristina fazem uma coisa; a Amlia, a Rita e a Teresa fazem outra; o Andr, o Pedro e o Joo fazem outra. Ou seja, se eu mandar qualquer um deles ir fazer, eles vo dar a mesma soluo porque eles trabalharam juntos. Brbara: Pois, mas como foi s numa aula que tu os puseste em grupo eu penso que s relativo a essa. Maria: Mas isso o pr em grupo fisicamente, no ? Que eu no sei se tem assim tanto significado pr em grupo fisicamente. (Sesso 14) Avaliao. Maria era uma professora muito preocupada com os seus alunos, propondose a prepar-los para obterem notas elevadas nos testes intermdios e no exame nacional, e para a persecuo deste objectivo esta professora criou horas de apoio extra-aula para poder trabalhar mais com os alunos, incluindo a resoluo de exerccios rotineiros e dos exames nacionais. Os alunos tinham o seu endereo de correio electrnico, atravs do qual podiam solicitar esclarecimentos de dvidas que, eventualmente, surgissem no decorrer do estudo autnomo realizado em casa, pois para alm de resolverem exerccios de vrios livros escolares, estes alunos, caracterizados como muito trabalhadores, resolviam tambm fichas elaboradas por ela e pelo grupo de Matemtica da sua escola. Maria avalia os alunos atravs de testes escritos e de questes de aula, formas de avaliao previstas nos critrios estabelecidos pelo grupo disciplinar da sua escola e que se coadunam com o tipo de ensino que ministra. Ns fazemos questes nas aulas muito frequentemente. Por isso, muito mais fcil ver como que est a ser a evoluo dos alunos e a aquisio das competncias. Questiono-os muito, tambm para eles poderem reflectir e dizer o que pensam sobre o funcionamento das aulas. (Entrevista inicial) Maria valoriza muito a linguagem escrita e a verbalizao dos raciocnios utilizados quer por ela, quer pelos seus alunos. Defende e usa uma linguagem rigorosa e exige que os alunos faam o mesmo, o que se constatou nas suas aulas. Advoga que os alunos devem utilizar uma linguagem matemtica e corrente correctamente, insistindo muito neste aspecto, pois no exame sai sempre uma composio: Eu no posso pensar que um aluno vai fazer uma produo escrita, uma comunicao escrita ou uma composio escrita matemtica em conjunto porque fico sem saber exactamente quem que sabe escrever o qu. (Entrevista final)

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4.2.4 Trabalho colaborativo Para Maria, o trabalho colaborativo entre colegas foi aprazvel e motivador e considerou a partilha de experincias e o confronto de pontos de vista aspectos importantes para o desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem: muito mais agradvel trabalhar, [em equipa] com certeza. Bem, eu acho que ns participmos todos, ns temos personalidades diferentes e isso influencia a participao . E completando a ideia, referiu que, para alm desta prtica ser benfica e enriquecedora para o professor, os ltimos a terem proveito so, sem dvida, os alunos. Especificamente, no caso da Combinatria, esta forma de trabalho permite conhecer vrios processos de resoluo de problemas, os quais podero ser de grande utilidade no tratamento das dificuldades dos alunos. Acho tambm que seria muito enriquecedor juntar vrios professores, juntar vrias experincias; at se fizssemos, provavelmente, todos a mesma tarefa, a mesma actividade aos alunos e analisssemos todos, amos ter formas de pensar to diferentes e igualmente correctas, que seria engraado e at explicar aos nossos alunos outras formas de pensar, ou deix-los pensar, ver se eles chegavam a outra forma de pensar. Porque decerto o ensino da Combinatria torna-se mais rico vendo experincias diferentes. (Entrevista inicial) Maria j trabalhava antes, de forma voluntria, com outros professores da sua escola, com colegas que leccionam a mesma disciplina e o mesmo ano escolar. Esse trabalho, no imposto superiormente, permitiu estabelecer cumplicidades entre eles, com vantagens para a obteno de um bom aproveitamento dos alunos da escola, a nvel interno e externo. Ns temos as aulas, por exemplo, eu tenho 12. 6 ao mesmo tempo que a Manuela tem o 12. 1, ns damos as questes de aula ao mesmo tempo, iguais no mesmo dia. Damos os testes iguais no mesmo dia. Ento serve de termo de comparao esse trabalho, que muito mais valioso do que eu estar a trabalhar isolada. (Sesso 7) Porm, Maria elencou alguns constrangimentos; entre eles, o factor tempo comum nos seus horrios e um espao fsico para trabalhar, uma vez que no existiam salas disponveis para desenvolver este tipo de trabalho. O problema, a desvantagem do ns trabalharmos que temos que trabalhar em horrios muito diferentes uns dos outros, e que muito difcil gerir dentro do que hoje a nossa competncia lectiva e no lectiva dentro da escola, o tempo para trabalhar colaborativamente, e no so dadas condies fsicas para fazermos esse trabalho. Ou seja, existe trabalho colaborativo porque h um grande esforo dos professores em desenvolver esse trabalho. Porque efectivamente no apoiado em nada pelo Ministrio, o que no permite s escolas dar horas no horrio dos 137

professores para eles trabalharem colaborativamente, nem condies fsicas. (Entrevista inicial) O trabalho em conjunto, quando preparmos as tarefas, elabormos materiais e partilhmos saberes e dvidas, bem como quando inicialmente discutimos estratgias, no sentido de superar as dificuldades dos alunos, e posteriormente, nas sesses de reflexo, reflectimos sobre situaes problemticas emergentes na prtica, de modo a encontrarmos alternativas para a interveno na aco, na perspectiva de Maria, foram verdadeiros momentos de autoformao. O facto de ns termos trabalhado em grupo fez com que ns ouvssemos trs perspectivas diferentes do mesmo contedo e consegussemos ver e descobrir dificuldades na abordagem daquele tema, que nem ns prprias conhecamos muitas vezes, e ultrapassarmos outras dificuldades que ns tnhamos. Quando ns nos apercebemos que um contedo pode ser muito fcil para a pessoa A e que aquela pessoa at consegue arranjar uma estratgia muito adequada, e certo, eu no consigo arranjar uma estratgia to adequada para determinado contedo, no ? (Entrevista final) Segundo Maria, ns trabalhmos colaborativamente, mas ningum se sobreps a ningum. Ns crescemos conjuntamente, sem nunca tentar impor aos outros, ou seja, ns crescemos porque ns achmos que era melhor este caminho. Ningum imps nada a ningum (Entrevista final). O respeito alia do motivao e envolvimento, que efectivamente se desenvolveu ao longo de todo o trabalho pois foi considerado por todas as intervenientes muito significativo, visto o tema e o seu ensino ser considerado difcil efectivamente fez com que ningum faltasse a qualquer sesso e, na impossibilidade de se realizar num dia, procurvamos em conjunto alternativas. Ns conseguimos, desenvolvemos um trabalho colaborativo de muito respeito pelas necessidades de cada um. Ou seja, no dava naquele dia ns tentmos mudar, respeitando, sem nunca ningum dizer o que tinha que fazer a ningum, mas houve esse respeito efectivamente. E foi porque ns atribumos de facto um significado muito importante ao trabalho que estvamos a fazer. (Entrevista final) A confiana, que foi crescendo com o tempo, possibilitou que o projecto se desenvolvesse de modo a permitir a discusso e a anlise de ideias, o que fez com que ns consegussemos encontrar uma plataforma comum de ideias, que valorizssemos estratgias comuns (Entrevista final). Reforando o dilogo mantido no grupo e tendo em conta as questes que foram sendo levantadas, proporcionaram-se momentos de discusso potenciadores da construo de novos conhecimentos e de transformao de prticas. 138

Esta docente classificou a oportunidade de assistir a aulas da colega como muito importante, proporcionando-lhe momentos de aprendizagem sobre diferentes estratgias de abordagem de um mesmo assunto, facultando-lhe tambm uma percepo das dvidas e do papel dos alunos na sala de aula, diferente daquela que a sua experincia. Aprendi muitas coisas com os alunos da Margarida, tambm. Eu acho que isso importante. Ou seja, o facto de eu ir assistir s aulas, no vimos s um papel, vimos o papel dos alunos. Quer dizer, vimos a implementao de uma determinada tarefa, que ns pensmos conjuntamente, e, que em contextos diferentes, acabou por se traduzir em resultados diferentes tambm. Porque os alunos so diferentes, porque ns acabmos por adoptar posturas diferentes. Ou ns previamente j vimos uma aula com aquela planificao, conseguimos ultrapassar dificuldades na nossa mais facilmente, claro. Mas eu acho que foi muito gratificante, essencialmente foi muito bom para ns, como experincia e como mais-valia na aquisio de estratgias novas, no desenvolvimento de estratgias, mas devo dizer que acho que aqueles que mais ganharam foram efectivamente os nossos alunos. (Entrevista final) O ensino, quando partilhado com os colegas, deixa de ser privado, e o professor fica exposto, revelando desta forma algumas fraquezas, limitaes ou qualidades. Mas tudo isto foi possvel porque houve uma abertura suficiente entre os intervenientes para o fazerem. O facto de ns assistirmos s aulas dos outros, reconhecemos nos outros caractersticas e mais-valias que ns no temos, e isso fez tambm com que eu adquirisse isso da Margarida, caractersticas dela, que eu acho que no tenho e so uma mais-valia, que notei que nas aulas dela resultaram. Aquela caracterstica prpria dela, d mais liberdade aos alunos, no fundo acabou por se tornar uma estratgia para mim. (Entrevista final) O desencadear de uma confiana mtua, ao longo do tempo, incita os professores a melhorar a sua prtica lectiva, num contexto de respeito pela prpria pessoa, como indivduo com as suas caractersticas individuais, que por vezes se rev no papel do outro. Acho que tambm houve um crescente da qualidade do nosso trabalho, pelo facto de ns nos conhecermos cada vez mais, de respeitarmos as diferenas que existem entre ns. No somos iguais em termos de postura e na forma de encarar, isso trouxe uma mais-valia, eu aprendi muitas coisas com a Margarida, e espero que a Margarida tenha aprendido tambm comigo. (Entrevista final) Maria refora estas ideias, especificando mais as vantagens em ter assistido s aulas da colega Margarida: Ns tommos notas de coisas que as colegas dizem, coisas que os alunos dizem, reflectimos e pensmos: seguiu aquele caminho, at foi mais produtivo; ou no foi to produtivo e poderia seguir outro caminho. Ou ento, eu segui este e decerto 139

agora estou a ver que esta perspectiva era ligeiramente melhor. Isso foi a grande mais-valia de ir assistir e ver a concretizao dum papel, duma implementao duma determinada tarefa num contexto de alunos muito diferente do meu. E foi uma mais-valia tambm para os meus alunos sem eles saberem, porque eles nunca souberam que eu fui assistir quelas aulas. Ajudou-me a encarar algumas situaes que aconteceram na minha aula de formas diferentes, porque cada uma de ns adaptou aos nossos alunos, nossa prtica e quilo que significativo para ns. (Entrevista final) Com a observao da aco da outra colega, considerou que, quando leccionasse o mesmo assunto, teria em considerao a apropriao que fez das aulas observadas, o que contribuiu, atravs da avaliao e da reflexo que fez, para querer modificar a prpria prtica. Claro, conseguimos antever situaes, conseguimos prever outras situaes, conseguimos aperceber que determinada interveno naquele momento foi muito oportuna, os alunos conseguiram chegar, isso para os nossos vai ser uma maisvalia. Ou ento, at alterar algo na actividade, que depois ns vimos que a sua concretizao no foi to produtiva como ns pensvamos, e, alterando alguma coisa, vai surtir mais efeito. Temos que ter tambm essa capacidade crtica, que no produzimos coisas perfeitas, como ningum. (Entrevista final) No entanto, Maria salvaguardou a sua insero no contexto da escola em que trabalha e do que isso representa em termos da sua orientao educativa, defendendo que o facto de as participantes pertencerem a escolas diferentes enriqueceu o trabalho desenvolvido. Mas eu acho que ns absorvemos a estrutura do que a nossa escola e do que o projecto educativo da nossa escola. Eu acho que nisso, tambm as escolas so muito diferentes, e ns temos posturas que esto de acordo com o projecto educativo de cada uma e temos posturas nas escolas diferentes. Se trabalhssemos na mesma, provavelmente no ia ser to enriquecedor, eu acho. Porque ns tambm levmos muito do que a experincia da nossa escola, do que o objectivo da nossa escola, do que o objectivo mximo encarado da escola, no ? E so perspectivas, eu acho que se notou, totalmente diferentes. Nesta perspectiva, a partilha de experincias e saberes que se praticou durante o trabalho conjunto desenvolvido extravasou os muros de cada escola. Todavia, Maria focou uma situao de dificuldade que esta equipa de trabalho experienciou: Eu acho que foi a meio da nossa actividade, quando ns estvamos exaustos com o trabalho, quando ns dizamos que era o limitar do tempo, ou quando ns dizamos que o teste intermdio naquele dia, que sai aquela matria toda, como que ns vamos fazer? Eu acho que a houve aquele momento em que n s pensmos: como que ns achmos que isto o correcto e no conseguimos vencer porque o tempo no nos deixa. Dum momento para o outro ns comemos a ver, ento este o caminho certo e ns no vamos conseguir. Mas acho, que dum modo ou outro, acho que escolhemos a melhor soluo, no foi? Que foi continuar com este 140

caminho, apesar de todas as limitaes e contrariedades que nos iam surgindo, com mais ou menos esforo nosso, e devemos dizer que isto s foi possvel porque os alunos corresponderam, eles participaram de forma muito empenhada. (Entrevista final) Quando questionada acerca do interesse e da pertinncia de ouvir a opinio de uma colega sobre o decorrer da sua aula, na sequncia da reflexo realizada, Maria respondeu: Eu acho que foi muito bom, porque ns criticmo-nos de forma construtiva, ns criticmo-nos de forma colaborativa. Ns tivemos a capacidade de auto-crtica, no ? Mas o outro colega tambm teve uma capacidade crtica construtiva para connosco. Ou seja, tudo o que ns reflectimos foi de forma a ns melhorarmos. Decerto ns conseguimos valorizar-nos, ou seja, a Margarida valorizou-me em determinados momentos como eu a valorizei, porque tambm aprendi muitas coisas com ela, claro. E conseguimos. (Entrevista final) Acerca do balano que fez sobre o trabalho desenvolvido, do seu impacto nas suas prticas, nas suas concepes sobre a Combinatria e sobre o ensino, Maria referiu: Bem, eu acho que assim. No ensino, eu acho que o facto de ns termos trabalhado to bem em grupo, de termos conseguido gerir todas as dificuldades, de termos conseguido desenvolver tarefas em conjunto, que eu penso que individualmente no conseguiramos desenvolver tarefas to ricas, que fossem to significativas para os nossos alunos, que fossem, no fundo, to adequadas quelas que eram as nossas finalidades. Porque, de facto, ns sermos trs a pensar muito melhor e traz-nos mais-valias e perspectivas muito diferentes. Claro que isso decerto vai fazer com que eu vena as barreiras e dificuldades, e pedir a outros colegas ajudas noutras alturas, no ? E de sentir essa necessidade de trabalhar em conjunto. 4.3. O caso Margarida 4.3.1. Apresentao Com 40 anos de idade e 15 de servio docente, Margarida licenciada em Ensino de Matemtica e mestre em Educao, rea de especializao em Superviso Pedaggica em Ensino da Matemtica. Durante o ano lectivo em que decorreu a recolha de dados, leccionava numa turma de 9.ano, inserida no projecto Plano da Matemtica, e em duas de Matemtica A do 12. ano. A turma de 12. ano, onde decorreu a investigao, j era dela desde o 10. ano, por isso presenciou-se um ambiente de trabalho calmo, agradvel, cordial e de empatia e cumplicidade entre os intervenientes. Esta turma era constituda, inicialmente, por sensivelmente os mesmos alunos do ano anterior, cerca de 26; no entanto, inscreveram-se no incio do ano mais alunos, passando a 141

turma a ser composta por 32 alunos. Os alunos repartiam-se por disciplinas de formao especfica variadas, nomeadamente Geometria, Geologia e Fsico-Qumica, Biologia, Fsica, Economia e Biologia. Em termos de aproveitamento, Margarida classificou o grupo de alunos como satisfatrio. Estes alunos costumavam trabalhar pouco fora da sala de aula, mas durante a aula sentiam-se motivados e esforavam-se por aprender. Na primeira entrevista realizada, Margarida referiu que desde muito cedo sentiu um gosto muito intenso pela Matemtica: Sempre gostei muito de Matemtica, desde pequenina. Antes de entrar na primria, inclusive, j sabia a tabuada toda. Admirava imenso os professores de Matemtica e at os considerava os mais espertos. Nas frias, s vezes, comprava livros e estudava coisas diferentes ligadas Matemtica. A professora reconheceu tambm que teve um professor que a marcou positivamente no seu percurso como aluna: eu lembro-me muito de um professor que tive no 7. e no 8. ano. Eu lembro-me, entre brincadeiras, da maneira como explicava. A defini que queria ser professora de Matemtica (Entrevista inicial). Margarida aceitou o convite que lhe foi feito para participar neste projecto, desenvolvido no ano lectivo de 2008/2009, na esperana que poderia constituir uma mais-valia para o seu crescimento profissional: Eu espero poder ajudar e aprender, com certeza, algumas coisas (Entrevista inicial). Acrescente-se que foi acompanhante durante 5 anos do programa de Acompanhamento do Ensino Secundrio e no ano em curso est a concluir, o 3. ano de acompanhamento do Plano da Matemtica. Frequenta regularmente cursos de formao, sempre no sentido de aprender mais, o que uma caracterstica muito notria desta professora, afirmando que a formao dos professores ser mais enriquecedora se estiver mais em contacto com as Universidades (Entrevista inicial). semelhana de Polettini (1999, p. 189), para quem, ao enfrentar desafios, o professor sofre, naturalmente, presso para mudar, tambm Margarida manifestou na entrevista inicial que sempre gostou de desafios, de inovar e de implementar na prtica lectiva tarefas inovadoras, tendo em vista desencadear mudanas e contribuir para o crescimento do professor a nvel pessoal e profissional. Margarida dizia, em conversas informais e geralmente no final das sesses, que estava cansada das tarefas rotineiras dos manuais, achava que eram sempre a mesma coisa e que gostava de experimentar coisas novas nas suas aulas; nesse sentido, na entrevista final proferiu: No me cativa muito estar a usar coisas j feitas, j muito usadas. Sobre a sua reaco ao projecto, frisou que tentou 142

sempre aceitar bem e com agrado as tarefas que estavam a ser trabalhadas e fui dando o meu contributo no s sobre o assunto mas tambm sobre o modo como achava que os alunos poderiam pensar sobre aquilo que estava a ser dado. Margarida uma pessoa muito simples e modesta, referindo: Procuro sempre saber cada vez mais, mas tenho conscincia que precisava de saber muito mais para fazer melhor. (Entrevista final). Para Margarida, a Combinatria era considerada como um assunto muito difcil, onde ela sentia dificuldades, tanto na sua compreenso como na sua leccionao, dizendo relativamente ao seu percurso escolar: Senti dificuldade () e uma srie de condicionantes que acabaram por nunca me envolver muito (Entrevista inicial). Quando teve que a leccionar pela primeira vez, afirma: senti como se no soubesse nada (Entrevista inicial). Relativamente ao trabalho desenvolvido, considerava que contextos de trabalho colaborativo so potenciadores de mudanas e aprendizagens, mesmo que lentas. A valorizao deste tipo de trabalho vem do passado, no constituindo, por isso, uma novidade para ela. A minha tese de mestrado fala muito sobre trabalho colaborativo. O trabalho das escolas deveria passar sempre por trabalho colaborativo. O ideal at podia ser: as pessoas iam para a escola das 9h s 18h e entre trabalho com colegas, uma parte individual e a parte dos alunos ficaria perfeito. (Entrevista inicial) Margarida enalteceu o trabalho em colaborao como meio para desenvolver ou reconstruir o seu conhecimento didctico nos vrios contextos em que tem trabalhado, atravs dos projectos que tem abraado e refora a ideia: acho que uma boa estratgia para as escolas, os professores trabalharem em conjunto os temas onde tm mais dificuldades. (Entrevista final). Prefere trabalhar em colaborao do que individualmente, e relativamente primeira experincia que vivenciou refere: At ao Acompanhamento do Ensino Secundrio trabalhava muito individualmente, as escolas tambm. Pensei: isto mais ou menos assim. Mas depois, quando tive oportunidade de trabalhar com pessoas que tudo valorizam, porque se pretendia fazer um trabalho em conjunto, fez-me reflectir sobre o tipo de trabalho que eu podia desenvolver. Mas aqui na escola um bocado difcil. Tambm acho que os horrios, a maneira como as coisas so feitas, tambm no facilitam muito. (Entrevista inicial)

143

4.3.2. Prticas pedaggicas e reflexo Actividade introdutria As orientaes metodolgicas dos actuais currculos de Matemtica e as investigaes realizadas mais recentemente destacam a importncia da actividade dos alunos. O professor deve ser um especialista, capaz de favorecer e orientar o processo de aprendizagem dos seus alunos, sem fornecer os conceitos e contedos que estes devem adquirir por eles prprios, sem fazer uso de procedimentos memorizados de forma rotineira. importante desenvolver nos alunos formas de raciocnio e o interesse pela argumentao e interpretao de situaes (NCTM, 1991). Nesse sentido, e para evitar que os alunos faam uso abusivo de rotinas e tcnicas, pedido aos docentes que preparem situaes didcticas em que os alunos sejam estimulados a expressar e usar o seu pensamento e a exercer o seu juzo crtico sobre as tarefas realizadas. Neste contexto, esta tarefa foi proposta como introduo ao tema da Combinatria. Margarida iniciou a sua aula, j com os alunos distribudos por diferentes grupos, projectando um problema na parede, usando o retroprojector e uma transparncia, facultando tambm aos alunos o enunciado em papel.

Problema Se tivermos dentro de um saco vrios papelinhos escritos com o ms

de aniversrio de cada aluno, quantos papelinhos temos de tirar para termos a garantia de que pelo menos dois alunos tenham nascido no mesmo ms. Quais so as preocupaes que o problema suscita? Vo reflectir um pouco, disse Margarida. A formulao de conjecturas foi iniciada por um aluno da turma e desenvolvida atravs da participao dos outros. Mrio falou em voz alta: Podem sair os papis no incio, como no fim. A professora questionou a turma acerca da compreenso desta ideia de Mrio. Os alunos tentaram traduzir com sucesso o seu significado, percebendo, ento, que poderiam sair papelinhos com meses iguais no incio, e teramos ento duas pessoas a fazerem anos no mesmo ms, mas tambm poderamos ter, na pior das situaes, alunos a fazerem anos, um em cada ms. A concluso que com um nmero arbitrrio de pessoas teramos que seleccionar treze nomes para termos a certeza que duas delas teriam o aniversrio no mesmo ms. O melhor aluno de Margarida entendeu de imediato formulando esta conjectura; porm, a professora no a validou e props a todos pensarem em vrias situaes e partilharem com os seus colegas de grupo. Margarida era apologista de que, investindo no trabalho em pequenos grupos, os alunos 144

com menor desempenho sentir-se-iam menos constrangidos para manifestarem as suas dificuldades e solicitarem ajuda, e os alunos com melhor aproveitamento tambm usufruam com estas situaes, pois necessitavam de organizar as suas ideias e de argumentar em defesa das suas opinies. A sua concepo acerca deste tipo de trabalho sustentava que as interaces entre os alunos so potenciadoras de uma aprendizagem com compreenso num processo de construo activa dos conhecimentos, contribuindo para o desenvolvimento cognitivo de todos, apesar das diferenas ao nvel de conhecimento escolar de cada um, pois, na sua opinio, na Combinatria alunos fracos mas com determinadas capacidades (Sesso 10) evidenciam -se. Vrios alunos concluram que, para ter a certeza, a garantia, temos que ter mais de 12 alunos, como se verifica no dilogo:

Jos: Temos que tirar treze papis. Margarida: Pelo menos treze, ou Jos: No, treze. Margarida: Mesmo treze? Jos: Sim, assim temos a certeza que pelo menos dois so do mesmo ms. Margarida: Diz? Vamos ouvir o que o Mrio diz. Mrio: Para o nmero de meses Margarida: Que nmero de meses? Mrio: Um ano tem doze meses, se tirar treze, pelo menos uma tem que ser igual a
um dos outros. Aluna: Tem que tirar treze. O tipo de questionamento que a professora levantou e a postura que adoptou perante os alunos uma atitude investigativa instigou-os na explorao de todos os caminhos possveis que se apresentavam com potencial para resolver a situao dada. Assim, como a tarefa era significativa para os alunos, despertando-lhes interesse e envolvendo-os na sua realizao, Mrio levantou o problema acerca do nmero de alunos que constituem uma turma, pois h turmas pequenas:

Mrio: Os alunos podem ser dez, s? Aluno: E nascerem em meses iguais. Margarida: Afinal como que ? Vamos l responder ao vosso colega. Antnio: Temos que ver o saco!
Margarida, ao devolver a toda a turma a questo que Mrio levantou, desencadeou nos alunos a necessidade de explorar a situao, formulando conjecturas, argumentando e comunicando resultados que apresentassem. Neste contexto, os alunos no acharam infantil usar modelos previamente construdos pelas professoras nas sesses e levados para a aula com

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a inteno de disponibilizar um por cada grupo, caso fosse preciso. Eles, de facto, tiveram necessidade de experimentar, de sentir e de manipular.

Margarida: Temos que ver o saco. Ok. Ento vamos dar os sacos, e cada um vai
escolher os alunos que quer. Ento venham c, um elemento de cada grupo vem buscar o seu material. Ento, cada um dos grupos vai fazer a sua turma. Temos turmas de muitos alunos, temos turmas de Ingls, por exemplo, que tm poucos alunos, ok? E faam a vossa concluso. Isabel: Os feijes so os alunos. Margarida: Os feijes so os alunos. Ok. Simular uma turma com esta quantidade? Alunos: No! Margarida: Havia problemas? Aluna: Mais de treze. Margarida: O ideal era o qu? Aluno: Treze ou mais de treze. A docente aconselhou uma pausa e props olhar para trs, revendo o problema com o s alunos: Ser que isso significa que se eu extrair os meses dos vossos aniversrios de um saco, eu teria que retirar exactamente treze antes de ter duas pessoas a fazerem anos no mesmo ms? Os alunos foram capazes de ver que este no necessariamente o caso, porque o primeiro nome extrado pode fazer anos num determinado ms e o segundo tambm.

Aluna: Treze qu? Treze alunos, professora? Margarida: Ali a vossa colega no sente que a resposta esteja muito clara. Aluna: Eles esto a dizer que temos que ter treze para ter a certeza que sai. Que
tem treze alunos e que ao dcimo terceiro j sai, isso? Margarida: . Concordas? Aluna: No. Margarida: Por que que no concordas? Aluno: At j pode ter sado antes! Aluna: Exactamente. Pedro: E se treze pessoas fizerem anos no mesmo ms? Margarida: Oh Jos, espera a. Temos aqui duas pessoas a colocarem uma questo. Temos ali o Pedro e a... Teresa: Pronto, j respondeu. Artur: Porque ali no problema diz: pelo menos dois alunos, pode-se ter mais que dois alunos a nascerem no mesmo ms. At podem ser doze no mesmo ms. Como a professora no validou qualquer resposta no sentido de obrigar os alunos a reflectirem, a partilharem ideias e argumentos que considerassem necessrios para resolver a tarefa e para questionar a ideia de que s existe uma forma de chegar resposta, Margarida pegou num exemplo que estava a ser trabalhado num grupo, em que se verificava a situao de duas alunas fazerem anos no mesmo ms, em Julho:

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Margarida: Ainda continua insatisfeita. Ora bem, ento vamos A situao do grupo
delas foi a seguinte: eu comecei a distribuir os feijes e duas delas faziam anos em Julho, e, portanto, primeiro Julho ficou ocupado e quando peguei no feijo correspondente ao aniversrio da outra voltei a colocar o feijo em Julho. Ento fiquei logo com dois, certo? E no precisei de treze. Mas a questo : vamos supor que eu te arranjo O limite? Qual era a pior hiptese que podia acontecer quando eu estava a fazer esta experincia? Aluno: Treze, treze. Margarida: Tu tiveste a sorte de estar beira da tua colega, mas qual era a situao pior que podia acontecer? Aluna: Todos terem um ms. Margarida: Ento, ocorrendo essa pior situao, a 13. pessoa, supondo que est tudo esgotado, qual a hiptese que ela tem de aniversrio? Os alunos, depois de apresentarem as concluses que emergiram em pequeno grupo e de confrontarem ideias no grupo-turma elaboraram um balano do trabalho desenvolvido, chegando resposta correcta. Reconheceram, ento, que na dcima terceira extraco tinham a certeza de obter, no mnimo, duas pessoas a fazerem anos no mesmo ms, uma vez que, mesmo que as doze extraces resultassem em doze meses diferentes, a dcima terceira extraco tinha de ser um dos doze meses j extrados. Os alunos concluram, usando o raciocnio inicial, que vinte e cinco extraces so necessrias para garantir que temos trs pessoas com o mesmo ms de aniversrio, mas que isso pode acontecer mais cedo. Para se certificar que a aluna que tinha apresentado uma dvida num determinado momento da aula entendeu, a professora chamou-a ao quadro, desafiando-a a explicar a soluo por ela enunciada:

Margarida: () a vossa colega que h bocado no acreditava muito. Portanto, ela

agora diz com toda a certeza que era 25. Portanto, ela vem aqui Aluno: Vai explicar. Margarida: Explicar como que com trs pessoas a fazerem anos no mesmo dia d 25. Vira-te para ns. O que que ests a fazer? Tens a uns tracinhos. Aluna: A mesma lgica de h bocado. Margarida: A mesma lgica de h bocado. E qual era a lgica de h bocado? Margarida foi insistente, perdendo tempo da aula em verificar e se certificar que de facto a aluna tinha superada a dvida. Com este procedimento, Margarida fez com que outros alunos mais tmidos e que no se tinham pronunciado compreendessem agora o que inicialmente no tinham compreendido, ajudando-os a chegar resposta. A professora, ao no controlar devidamente o tempo de discusso, no cumpriu a planificao da aula. Margarida encorajou os alunos a descobrirem quaisquer regularidades ou padres perceptveis nos dados. O melhor aluno de Margarida, porta-voz de um dos grupos, explicou que 147

para garantir que haver n pessoas com o mesmo ms de nascimento, necessitamos de extrair
12(n 1) 1 papelinhos do saco.

Jos: Para dois e para o trs, j explicmos, no ? Para o quatro: so quatro o

nmero de pessoas com o mesmo ms de aniversrio. Portanto, para o quatro, para ser, temos aqui 37. Temos que tirar pelo menos 37 papis para ter a certeza que quatro pessoas vo ter pelo menos dessas , quatro vo ter o mesmo aniversrio. Tem 12+12+12, j tenho trs, mais um que que vai repetir. Ento tenho 3 12 1 . Temos o nmero de meses vezes o nmero de pessoas que queremos com o mesmo ms de aniversrio, menos um ( 1) , mais uma pessoa ( 1) . Ento, a mesma coisa Que para garantir que pelo menos n tenha nascido no mesmo ms, temos que substituir o ms pelo n, ento : 12(n 1) 1 , que so 12 meses do ano, mais o (n 1) , que so o nmero de casos de pessoas com o mesmo aniversrio, menos um, que so aqueles que esto j a fazer num ms o aniversrio, mais um que o que vai repetir com um desses. Uma aluna de outro grupo sugeriu que a frmula poderia ser 12n 1 sendo n o nmero de voltas que se d no modelo. A turma ocupou bastante tempo a analisar e a debater o significado de ambas as frmulas apresentadas pelos porta-vozes dos dois grupos no quadro e, no decorrer desta situao de aula, verificou-se que os alunos tinham dificuldades em verbalizar os pensamentos, no se exprimindo convenientemente nem usando um vocabulrio que veiculasse as suas intenes, sendo por isso necessria, e ocorreu em alguns momentos, a interveno da professora no sentido de rectificar frases mal construdas para que todos compreendessem. Perante as dvidas apresentadas, Margarida solicitou a uma aluna do grupo do autor da frmula para que esta a explicasse e, reforando, o autor apresentou vrios exemplos de concretizao para convencer os colegas. Na resoluo dos exerccios de consolidao que Margarida props, intitulados Verifica se compreendeste, a professora, no sentido de recuperar algum do tempo gasto nas discusses desenvolvidas, distribuiu um problema por cada grupo e estipulou um certo perodo de tempo para encontrarem as solues.

Margarida: Ento vamos ver se vocs conseguem resolver outras situaes reais e
as conseguem interpretar. Ns temos aqui cinco problemas, e cada grupo vai resolver um. Ento vou comear a distribuir. Vocs comeam pelo 1), o 4), o 3), o 5) e o 2). Vou-vos dar algum tempo para resolverem isto. Que horas so? 11h15? 10m para cada grupo resolver o seu problema e preparar a apresentao, certo?

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Notou-se a preocupao do porta-voz de cada grupo no apresentar apenas a resposta. O primeiro procedimento efectuado foi precisamente escrever no quadro todo o processo realizado, e tentaram faz-lo atravs de vrias ferramentas, nomeadamente usando o diagrama de rvore e adaptando a frmula descoberta, e concluram tambm que a resposta poderia ser imediata utilizando o mesmo raciocnio proposto inicialmente. A postura de Margarida foi sempre a de valorizar todos os raciocnios apresentados pelos alunos, mesmo os errados, fazendo que os alunos abandonassem ou modificassem ideias menos correctas e aproveitando as correctas para chegar soluo. Foi uma aula em que quase todos os alunos se envolveram na discusso no grupo turma, embora, por vezes, fosse evidente a liderana exercida por alguns deles, nomeadamente do Jos. No entanto, apesar dos seus diferentes desempenhos, o contributo de cada um foi decisivo na dinmica que se criou. Reflexo Margarida assumiu que esta aula foi um desafio que abraou, porque afinal foi bastante trabalhada nas sesses realizadas e para a qual sentiu necessidade de a preparar de uma forma profunda e pessoal, no sentido de colmatar a insegurana sentida por quem experiencia algo de novo. No vislumbrava o tipo de questes que emergiriam na aco pedaggica, pois poderiam ser provocadoras, colocando a professora numa situao de confuso e indeciso que comprometeria a aula, desviando o seu sentido e defraudando os objectivos a que a professora e a equipa de professoras se tinha proposto. Estas situaes problemticas e difceis de gerir so caractersticas deste tipo de tarefas e potenciadoras de aprendizagens significativas.

Margarida: () Nesta aula da tarefa introdutria, eu tinha organizado a aula

Primeiro, nunca tinha visto essa aula. Foi completamente diferente. Depois, uma vez que era uma tarefa introdutria, tinha entendido que tinha que ver como que ia pr, etc., etc. Eu tive necessidade de organizar a aula minuciosamente. Concluso: eu fiz em casa vrios raciocnios. Eu tinha feito: se eles me perguntarem isto, pode surgir isto, pode surgir aquilo. Quando fui para a aula, algumas das coisas que eu tinha pensado que iam acontecer, eles disseram. Ora bem, nesse momento eu j tinha preparado. E mais, medida que eu trabalhei tanto a actividade, criei-a como se fosse minha. (Sesso 10) Verificou-se que as intenes da professora e da equipa de trabalho foram concretizadas, em detrimento do plano de aula que apenas se cumpriu por metade. Logo imediatamente a seguir ao trmino da aula, em conversa informal com Brbara, Margarida mostrou-se preocupada e desiludida, pois sentiu que no geriu da melhor forma o tempo. Considerou a

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discusso no grupo turma muito importante e imprescindvel, mas difcil de gerir, expressando que em alguns momentos poderia ter avanado mais.

Margarida: Quero que, por exemplo, me digam em que momento que eu poderia
ter feito uma interveno diferente. E, obviamente, que muitas vezes fcil quando as pessoas esto de fora. Porque no momento, e isso acontece, a mim aconteceme muito, se eles esto a trabalhar em conjunto eu estou a ouvir vrias ideias ao mesmo tempo. Ou seja, eu passo num grupo, ouo uma coisa; passo noutro, ouo outra; passo noutro. E ento, no momento, ns temos que ver das trs ou quatro que ouvimos, qual a mais pertinente e torna-se difcil gerir. (Sesso 10) A sesso de reflexo decorreu passados uns dias aps a leccionao desta aula, tendo-se notado, pela sua postura desde o incio dos trabalhos, que a desiluso sentida por Margarida tinha dado lugar a um sentimento de satisfao, sentindo que os proveitos foram superiores. Anuiu que foi uma dificuldade inerente implementao deste tipo de actividade, onde impossvel fazer um plano de aula concretizvel num perodo rgido de tempo, pois surgem situaes imprevistas que levam o seu tempo a ultrapassar, acrescentando o facto de ser a primeira vez que a professora experienciou este tipo de abordagem na sua prtica lectiva. Na reflexo realizada surgiu uma sugesto como alternativa. Em vez de chamar ao quadro o portavoz de cada grupo para apresentar as concluses, apenas um porta-voz apresentaria as estratgias desenvolvidas pelos colegas do seu grupo, as mais pertinentes, e os outros grupos acrescentariam ideias interessantes no contempladas at ao momento, gerindo a professora as interaces estabelecidas e dando oportunidade de ir ao quadro, em outros momentos e outras aulas, os restantes alunos. Arranjos completos Tarefas introdutrias. Na sua abordagem metodolgica, Margarida incentivou os alunos, organizados em grupos, a partilharem os resultados e as estratgias usadas por cada um nas suas respostas questo 2 do teste: 2.a) Com os algarismos 1, 2 e 3 quantos nmeros diferentes de dois algarismos podemos escrever? 2.b) Com os algarismos 1, 2, 3, 4 e 5 quantos nmeros diferentes de dois algarismos podemos escrever? De seguida, proferiu: Toda a gente vai analisar todo o material que tem no grupo relativamente s questes 2a) e 2b). No quero saber se est certo ou errado, podemos ir mais alm, perceber o raciocnio, est bem? Ento v l! 150

Os alunos envolveram-se rapidamente na tarefa proposta pela professora, no s porque era muito significativa para eles, visto assentar num trabalho realizado por eles, mas tambm por estarem habituados a trabalhar de forma autnoma nas aulas de Matemtica. Margarida organiza os seus alunos, desde o 10. ano, frequentemente, em trabalho de grupo o que potencia discusses ricas. Durante a aula, verificou-se que quando no havia consenso, os alunos chamavam a professora para os esclarecer, ao que ela contestava: Tm que referir a estratgia que foi usada, tm que transmitir ou tentar transmitir aquilo que foi pensado pelos vossos colegas, por cada um, na resoluo das alneas a) e b). Tendo sido consensual, nas sesses de planificao, a importncia das discusses finais no grupo turma, a professora desafiou cada grupo a escolher um porta-voz para expor as concluses a que tinham chegado.

Paulo: Com os algarismos 1, 2 e 3, quantos nmeros diferentes de dois algarismos

podemos fazer? [questo 2a)] O meu raciocnio foi: o nmero de elementos possveis elevado ao nmero de vezes que eu tinha que utiliz-los. Margarida: Temos a o 32 . E porque que pes a um dois? () Ento tu consegues imaginar ou lembras-te de algum raciocnio antes de chegares a essa analogia? Margarida, ao longo da aula, foi colocando questes sem validar as respostas dos alunos. Segundo esta professora, os seus alunos no gostam de ser orientados, devendo ser dado um certo tempo e deixar os alunos fazerem algum esforo no sentido de explorar e justificar.

Margarida: () Portanto, o raciocnio que tu achas que fizeste na altura foi esse. Paulo: Se calhar veio do 9. ano, s que eu no sei, nesta altura no sei. Margarida: E consegues explicar com outra linguagem naquilo que pensaste? Paulo: Primeiro fiz assim: 12, 22, 23 Se fos sem 20 nmeros, como no sei
quantos algarismos, no fazia isto, tinha que arranjar outra forma de fazer isto. Margarida: Ah! Ento quer dizer, a frmula do exerccio veio a partir duma coisa que tu fizeste e que eu no vi. Paulo: Exacto. Margarida: Ai tu fizeste isso! Ento porque que tu no puseste s 9 e puseste 32 ? que a deu-te 9. O aluno explicou que, na sua folha de rascunho, tinha enumerado todos os casos possveis e escreveu no quadro, tentando apresentar uma expresso, porque no caso de ter muitos elementos no poderia fazer a enumerao. Ento, Paulo construiu as linhas da tabela: 11 22 33 12 23 32 21 31 13 151

A partir da tabela, Paulo parece ter recorrido frmula da rea do quadrado, definido na tabela, para encontrar a frmula dos arranjos completos: eu fiz isto, s que depois tinha que arranjar uma maneira de fazer uma frmula. E tive a tal ideia de 32 . E depois que lembrei que se podia fazer o nmero de elementos pelo nmero de vezes que tinha que utiliz-los. Antes, Margarida tinha chamado a ateno para a existncia de uma enumerao sistemtica ou no sistemtica, pois Paulo, ao no seguir um sistema para organizar os dados, tinha-se esquecido do nmero 13. Alguns alunos usaram raciocnios em que nem ns nem outros alunos, nomeadamente o aluno porta-voz do grupo, tnhamos pensado. Assim, a partilha e o confronto de ideias suscitou a discusso de questes e raciocnios que teriam passado despercebidos, como confirma o dilogo seguinte, em que Paulo apresentou apenas como resposta a expresso 11 > 33. Na sequncia de um dilogo com os alunos, Hugo explicou que 11 era o menor nmero e 33 o maior, que tinha feito no rascunho a enumerao e que, pela contagem, lhe deu 9. Finalmente, disse com satisfao: Est explicado. Afinal o 9 tinha um raciocnio. Teresa, porta-voz de outro grupo, chamou a ateno de toda a turma para o facto de ter feito uma m interpretao dos conceitos, nmeros diferentes e algarismos diferentes, no os compreendendo e confundindo-os inicialmente. Margarida questionou o grupo turma sobre, se fosse agora, qual a estratgia que considerariam na resoluo desta questo. Uns disseram que usavam o diagrama de rvore, para ter segurana, ao que Margarida replicou: E se tivsseis muitos elementos? Uma aluna disse que faria uma rvore, ainda que incompleta. De seguida, Margarida ditou os dois problemas previstos no guio. Depois de ter construdo uma tabela e um diagrama no quadro, Paulo fez questo de dizer, com convico, que queria testar a frmula encontrada antes. E foi atravs da discusso em torno das estratgias usadas por Paulo que os alunos resolveram os problemas e generalizaram. A postura de Margarida, ao longo das suas aulas assistidas, foi querer aprender com as respostas dos alunos e consider-las como meios para promover a aprendizagem com compreenso. Na consecuo de tal objectivo, evitava dar as respostas, desafiando os alunos a encontr-las por si prprios.

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Tarefas de desenvolvimento. As tarefas de desenvolvimento foram ministradas na aula seguinte. Aquando da resoluo do problema 1 da ficha, a postura dos alunos da Margarida perante a resoluo deste problema de seleco foi idntica, acertaram com muita facilidade. Perante o problema 2, classificado por Batanero et al. (1994, 1997a, 1997b) como um problema de distribuio, os alunos de Margarida reagiram tambm com muita facilidade sua resoluo. No entanto, Margarida no validou de imediato a soluo, desenvolvendo-se uma discusso durante um certo tempo, como o confirma o dilogo seguinte:

Margarida: Ana! Explica o problema. Helena: A Alice, a Berta, a Carol e Diana tm dois quartos disponveis. ( ) Como
vimos tambm pelos arranjos, temos as quatro crianas para dois quartos; que fica 24 , que d 16. Margarida: Mas se eu olhar para o teu esquema, vejo assim: no primeiro quarto ficam quatro, no segundo zero; e depois tens Relativamente ao problema 3, os alunos da Margarida fizeram um debate demorado, confrontaram diversas estratgias que surgiram na sua resoluo, muito semelhantes s emergidas na aula de Maria, no conseguindo tambm chegar ao final com sucesso. Neste caso, sem a interveno da professora, no sentido de orientar os alunos para a soluo, perderse-ia muito tempo da aula e provavelmente desnecessrio. Margarida tinha conscincia da dificuldade de interpretao e de resoluo deste tipo de problemas de partio, pois j tinha assistido aula de Maria, presenciando a discusso que se tinha desencadeado, e Brbara tinha fornecido textos de apoio retirados de Batanero et al. (1994, 1997a, 1997b). Tendo conhecimento da dinmica que se induziu em torno desta tarefa, e como a reflexo sobre esta aula tambm j tinha decorrido, ficou ento na sesso assente que seria uma deciso sua ministrar ou no este problema aos seus alunos. Margarida optou, ento, por desafi-los para a sua resoluo, no se alongando demasiada no tempo. Reflexo Margarida, atravs da observao e da reflexo sobre a aula de Maria, deixou-se influenciar e invadir por um sentimento de pessimismo, no dia anterior sua prtica, relativamente s estratgias que ela iria implementar, pois no conseguia antecipar situaes decorrentes da sua aco pedaggica, no podia definir o rumo que a aula iria tomar. Maria seleccionou cinco tipos de resoluo, e, por isso, a discusso promovida limitava-se aquele documento. Em contrapartida, Margarida tinha de conhecer todas as respostas dos seus alunos, cerca de 26, o que tornava a sua aco imprevisvel, no podendo levar receitas preparadas 153

de casa para problemas que emergissem, referindo: Eu sei onde quero chegar, mas desconheo o caminho a percorrer. Tal imprevisibilidade desencadeou insegurana na professora, como o seguinte excerto nos informa:

Margarida: Eu j no dia anterior estava, entre aspas, com pouca f na actividade. E

porqu? Agora eu tenho que ver, ser que eu ter assistido tua [aula de Maria] me influenciou? Ser que o ter visto Acho que tu ti veste da turma, material muito rico, diferente, eu no tinha. Ento eu j estava pessimista relativamente quilo. E a minha preocupao era, como que eu hei-de explicar, eu sabia que ia ter dificuldades em que eles conseguissem chegar a uma situao, porque partida parecia-me que eles j tinham percebido. E ento foquei tanto, tanto, naquilo que perdi tanto tempo, que depois no fiz mais nada. (Sesso 10) Margarida no cumpriu o plano de aula, como seria suposto, pois os seus alunos mostraram-se envolvidos e interessados nas tarefas apresentadas e transferiram esse entusiasmo para a professora, proporcionando-lhes oportunidades para que eles aprendessem a ouvirem-se uns aos outros, esquecendo-se de gerir o tempo. Maria tinha trabalhado com os seus alunos, durante os 90 minutos de aula, os trs primeiros problemas da ficha de trabalho e ela no conseguiu chegar l, ficando a sua resoluo para a aula seguinte. Brbara apresentou alternativas, usando a transcrio da aula, no sentido de Margarida abandonar momentos pouco pertinentes, instigando-lhe outra dinmica, de modo a colmatar o pouco tempo disponvel. Ento, a professora comentou na sesso:

Brbara: Saste de l com a sensao que podias ter aproveitado mais. Margarida: Muito mais. Depois eu digo: em que momento que eu devia ter
parado?. Neste momento no consigo lembrar exactamente. Eu sei que, mais ou menos como o Brbara estava a dizer, mas obviamente ainda no li a transcrio da aula, mas quando ler, vai-me ajudar a dizer assim: eu neste momento devia ter Maria: Invertido a situao. Margarida: Invertido a situao. E s vezes basta um bocadinho Uma falta de interveno, um descuido Maria: Que conduz no produtividade ou noutro sentido. (Sesso 10) Sobre estas aulas podemos inferir o quo necessrio pedir aos alunos que elaborem explicaes tericas e escritas acerca do seu trabalho, verbalizem o seu pensamento de forma a organizarem os seus conhecimentos com a ajuda do professor: A parte muito positiva em relao a isto, que realmente, ns como professores, s conseguimos perceber os alunos quando os ouvimos a dizer aquilo que pensaram (Sesso 10). E m conversa informal com Margarida, depois da aula, ela comentou que, por vezes, os professores interpretam erradamente respostas, como a que o Paulo apresentou no teste. Por ter apresentado apenas o 154

resultado final, podia pensar-se que o aluno copiou, pois no apresentou qualquer processo de resoluo. Sem dvida, surpreendeu-nos a riqueza do seu raciocnio. Como muitas vezes avaliamos injustamente determinadas situaes! A convico de Margarida, depois de ter conhecimento da opinio dos seus alunos atravs do questionrio implementado no final da leccionao da Combinatria, acerca do tipo de aulas ministradas, foi assim expressa: () gostei porque nunca me tinha apercebido que era to importante para eles ns valorizarmos os raciocnios, mesmo aquilo e m que eles estavam errados. () E o que eu acho ptimo. Acho que eles realmente nos deram, pelo menos a mim, uma grande lio com aquilo que escreveram. () Tambm focaram o facto dos colegas dos colegas, no fundo, aperceberem-se tambm dos raciocnios que eles tiveram, e que lhes deu, como eles dizem aqui: mais vontade de mostrar de que sou capaz, a auto-confiana. Ento, muitas vezes ns falmos em motivao dos alunos, que colocar uns computadores, uns quadros interactivos, umas coisas, e afinal eles motivam-se mais [com uma coisa to simples]. () Talvez o facto de eles terem desenvolvido os seus raciocnios e sentiram que eles estavam a fabricar, no fundo, o conhecimento, deu-lhes demasiada auto-confiana (). So eles que esto a fabricar o conhecimento e sentem que no esto a decorar, no esto a aprender algo que lhes impingido, eles esto a sentir de onde vm as bases, () porque vem a lgica das coisas. (Sesso 14) Relativamente implementao dos problemas da ficha de trabalho 2, ministrada em outra aula, Margarida justifica o insucesso dos alunos na resoluo do problema de partio, por um lado, pelas dificuldades que lhe so inerentes e que j foram apontadas e, por outro lado, pelo facto de os alunos tentarem adaptar a resoluo de um problema a uma frmula conhecida, que geralmente foi estudada h relativamente pouco tempo. No esto habituados, e at houve uma situao que tem a ver com alguma coisa desse tipo, em que na ltima aula, nos problemas de Batanero, portanto, o primeiro problema era dos nmeros [seleco], era extremamente simples, o segundo o dos quartos [distribuio], tambm conseguiram com bastante facilidade, e o terceiro no. E no porqu? Porque eles utilizaram a frmula no primeiro, utilizaram frmula no segundo e tambm iam usar a frmula no terceiro. (Sesso 10) Margarida, na sesso 10, fez um balano da sua aco, expressando a sua satisfao por ter implementado a Ficha de trabalho 1, na aula anterior a esta, e verificando que os raciocnios que os alunos apresentaram nos passam ao lado, pois apresentavam dificuldades e raciocnios incorrectos em passos que nos achmos bvios e que para eles foram complicados de entender. Achou que no perdeu tempo em insistir na resoluo e na partilha de dvidas e dificuldades, pois concluiu que os alunos adquiriram o conceito da regra do produto, que constitui um 155

conceito bsico e transversal necessrio para a compreenso dos restantes conceitos. Margarida partilhou ainda connosco o tipo de raciocnios apresentados pelos seus alunos, destacando que, uma aluna assistente, a quem j foi leccionada a Combinatria, sentindo-se muito confiante nos seus saberes adquiridos no ano anterior, demonstrou que, de facto, no tinha aprendido o conceito com compreenso. Margarida tomou conscincia de como uma mais-valia para ns, professores, ter acesso aos raciocnios dos alunos, para que possamos adaptar as nossas estratgias de ensino aos interesses deles, valorizar os conhecimentos que possuem, escolares ou no, de forma a integrarem as novas ideias matemticas. Combinaes Tarefas introdutrias. A esta aula assistiram Maria e Brbara. Para a consecuo do que se tinha proposto, Margarida achou que deveria proporcionar, para anlise e discusso em pequeno grupo, uma variedade de estratgias contempladas por cada aluno, pois criar-se-ia uma reflexo mais rica e profunda, segundo diz: fiz os grupos tendo em conta que as respostas dos alunos do grupo tinham alguma variedade . Margarida explicou a constituio dos grupos no incio da aula e distribuiu as folhas com as respostas de cada aluno questo 4 do teste. 4.Formar grupos de pessoas para participarem num concurso. 4.a) De entre trs pessoas, o Abel, a Berta e a Carla, pretende-se escolher duas para participarem num concurso. De quantas maneiras diferentes se pode fazer a escolha? 4.b) De entre cinco pessoas, o Abel, a Berta, a Carla, o David e a Eva, pretendese escolher duas para participarem num concurso. De quantas maneiras diferentes se pode fazer a escolha? Deu algum tempo, no tanto como ela queria, pois Margarida pretendia avanar mais do que na ltima aula assistida por Brbara.

Margarida: O que que eu quero que vocs faam numa primeira etapa? Vocs vo
ver novamente a questo 4), ler o enunciado, fazer uma interpretao, ver o que cada um fez, tentar explicar aos outros elementos do grupo aquilo que fizeram e depois vamos fazer um bocadinho, uma apresentao daquilo que est em cada grupo. Claro que h coisas repetidas. H coisas que alguns alunos deste grupo fizeram naquele tambm se fez, mas no interessa, est bem? Ento vamos fazer a 4a) e 4b), ok? Ora bem, vamos ento analisar. Vocs esto a ver com um ar muito feliz, no esto? Desde logo, a tarefa motivou e despertou muito interesse, pois agradou bastante aos alunos apreciarem novamente os trabalhos que elaboraram no incio do ano lectivo. Porm, surgiram alguns problemas, nomeadamente na distribuio das respostas pelo grupo, que condicionaram o desenrolar normal da aula. Tratando-se de uma aula que funcionava como um 156

turno, era previsto estarem presentes na sala apenas cerca de metade de alunos da turma, mas Margarida tinha pedido, na aula anterior, que viessem todos e, por isso, estavam presentes, nas palavras da professora, de mau agrado. Para aumentar o seu descontentamento, eles tinham feito o teste de Biologia, portanto eu sabia que eles podiam estar um bocadinho instveis em termos de comportamento. Eu notei que eles duas ou trs vezes abriram o livro de Biologia para ver umas solues. Assim, apesar de a actividade ser interessante e motivadora, estes acontecimentos contriburam para desconcentrar a professora, pois Margarida deixou-se contagiar pela onda de insatisfao. Logo no incio da actividade revelaram dificuldades em compreender o enunciado, pois eles achavam que tnhamos de considerar todas as sequncias possveis.

Lusa: Se olharmos para o enunciado diz: escolher duas pessoas para participarem
num concurso, ou seja, ns no vamos dizer que a primeira pessoa vai ser aquela e a segunda pessoa vai ser aquela. Margarida: Mas a pergunta : de quantas maneiras diferentes se pode fazer a escolha?, no quantas escolho. Lusa: Mas as duas vo participar e s depois que vai sair a outra. Aluna: Est bem. Mas a pergunta Lusa: Ou seja, pessoas diferentes, e no a ordem das pessoas. Margarida: O que a Lusa est a dizer Aluna: Eu no concordo. Margarida: Ok. Ento, se no concordam, qual a diferena entre Eu tenho ali as trs pedrinhas, as trs pessoas, eu vou escolher duas, mas a primeira vai dar Nesta altura, Margarida poderia reformular a questo, dizendo: Quantos grupos diferentes pois, segundo Batanero et al. (1997a, 1997b), este erro consiste em considerar a ordem dos elementos quando ela irrelevante ou, pelo contrrio, no considerar a ordem quando ela essencial. Alguns alunos no conseguiram reconhecer este erro de ordem, como se constata no dilogo seguinte:

Margarida: Quem que apresentou 6, do teu grupo? Rita: Eu. Margarida: Tu. E os teus colegas o que que apresentaram? Rita: 3. Margarida: 3. Rita: O argumento deles que a ordem que se escolhe no interessa, interessa o
que se escolhe e no a ordem pela qual se escolhe. Margarida: E na 4b), o que que tu apresentaste? Rita: 20, e eles 10. Foi o mesmo raciocnio. Margarida: E, neste momento que o teu grupo falou contigo, e exps portanto, esteve a argumentar, o que que tu concluis? 157

Rita: Eu fiquei com a mesma dvida. assim, o raciocnio est correcto, o que
interessa as pessoas que se escolhe, mas tambm, por outro lado, ns tambm quando escolhemos algum dizemos, por exemplo, primeiro a Catarina e depois a Ana, e tambm podemos dizer primeiro a Ana e depois a Catarina; apesar das pessoas serem as mesmas, a ordem diferente. Margarida no validou, como sua prtica, qualquer tipo de resposta sem que tivesse sentido que muitos alunos compreendessem. Porm, nesta aula, e depois de se gerar uma discusso em cada grupo, Margarida sentiu dificuldade em esclarecer os alunos, pois no apresentou argumentos convincentes para ultrapassar a situao. Durante a discusso, na maioria dos grupos, os argumentos apresentados pelos alunos que tinham a resposta incorrecta convenceram os que responderam correctamente, como se ilustra:

Csar: Agora chegmos ao 6. Margarida: Agora chegaram ao 6. E antes estavam em qual? Csar: Estvamos uns no 3 e outros no 6. Margarida: E tu tinhas 3, Vtor. E agora passaste tambm para 6. E vocs aqui?
Margarida, perante esta situao imprevista, pois ela em casa tinha pensado: ora bem, os alunos no vo ter dificuldade em perceber que a soluo da primeira 3 e que a soluo da segunda 10; mas eles vo ter muita dificuldade em compreender a d) e tambm generalizar, mobilizou os seus conhecimentos e a informao que recolheu, sugerindo outro tipo de abordagem:

Margarida: Ora, vamos fazer assim. Eu tenho aqui pessoas coloridas. Aluno: Oh professora, no me confunda. Aluna: Interessa escolher as pessoas, no interessa a ordem. Margarida: No me confunda?! Eu vou-te dar uma pessoa verde, uma branca e uma
amarela, pode ser? Anda aqui explicar como que o teu raciocnio bate certo. Tens aqui as pessoas, pega nelas. Pronto, ento fazemos o seguinte, eu seguro naquelas que tu rejeitas. Neste momento eu tenho-as todas. Aluno: Vou tirar AB. Margarida: Para j, AB. Para ti contou um caso? Aluno: Um caso. Margarida: Um caso. E agora se a trocares de mo? Aluno: E agora se eu a meter a e tirar BA, a mesma coisa. Margarida: Porqu? Aluna: So as mesmas cores. Aluno: Mas so as mesmas pessoas, so duas maneiras diferentes de escolher as pessoas. Aluna: Mas neste caso no interessa a ordem com que so tiradas, interessa No entanto, Margarida percepcionou que a nova abordagem feita no convenceu de todo os alunos e fez uma nova tentativa no sentido de os persuadir. Como tinha levado de casa 158

material preparado para este tipo de eventualidade, utilizou materiais e modelos fsicos, nomeadamente berlindes com cores diferentes, embalagens de sumos Compal e papelinhos, no sentido de tornar o assunto mais significativo.

Margarida: Ento eu no vou dizer mais nada. Eu vou pedir que os grupos leiam o
enunciado e vo pensar que as pessoas so as minhas pedras. So essas pedrinhas. Eu chego aqui, at com os olhos fechados, e digo: eu vou escolher a branca e a verde. Ora diz, Teresa. Chico, ouve a Teresa. Mas nem concretizando, a professora convenceu os alunos. Como se verificou, Margarida proporcionou, em cada momento da aula, oportunidades para que os alunos se ouvissem uns aos outros, pois advoga que em vez de ela falar, prefere ouvir os alunos. de enfatizar que Margarida demonstrou, neste momento, uma atitude idntica frequentemente revelada por Maria, questionar os alunos que responderam como a professora queria que o fizessem: Quantos alunos que optaram por 6 agora passam para o 3? A professora pediu aos alunos para resolverem a alnea d) antes de generalizarem na alnea c). Esta foi uma deciso que Maria tomou nas suas aulas, sobre a qual reflectimos em conjunto nas sesses e que Margarida apropriou e concretizou. A dinmica que se criou em torno da questo levou a que alguns alunos, como se pode verificar abaixo, descobrissem uma propriedade importante das combinaes: C 25

C 35 .

Jos: Por exemplo, com grupos de cinco pessoas Aluno: Cinco pessoas em grupos de dois, d 10 grupos de dois e tambm d 10
grupos de trs. Aluna: o mesmo que com o dos livros. Porque se ests a fazer de dois, os outros restantes podem fazer outro grupo. Margarida: Porque que ests a falar dos livros? Aluna: Porque escolher os trs ou escolher os dois era a mesma coisa. Se escolhes trs, os outros que ficam do outro grupo. Aluno: Sim, escolher trs e rejeitar dois. Depois de a aluna ter compreendido uma ideia nova por analogia com um problema conhecido, desenvolvendo desta forma o seu raciocnio analgico, em jeito de sntese de tudo o que foi dito acerca desta resposta, Margarida concluiu:

Margarida: O Jos disse se eu tenho cinco pessoas e escolher duas o mesmo

que Quem disse foi a Tnia. Olha, diz Tnia. Cinco pessoas, escolher duas, o mesmo que? Tnia: Escolher trs. Margarida: Das cinco pessoas escolher trs. Pronto. Tnia: Se escolher trs as outras duas 159

Margarida: Ento aqui, uma vez que eu no tenho cinco Oh Tnia, queres explicar
o teu raciocnio, porque que d igual? Tnia: Se eu escolher estes trs fico com os outros dois, logo, tanto posso escolher estes trs como escolher estes dois. Tenho o mesmo nmero de hipteses. a mesma coisa escolher com estes trs e com estes dois. Como se preconiza na investigao, os alunos de Margarida foram capazes de intuir que o nmero de formas possveis de escolher duas pessoas entre cinco, para participarem num concurso, igual ao nmero de maneiras de escolher as trs de entre as cinco que no participaram no concurso, isto , C 25

C 35 . O que se pretende que os alunos compreendam

que, num conjunto de 5 objectos dados, tomar uma amostra de dimenso 2 corresponde a tomar uma amostra de dimenso 5 2 , que corresponde aos objectos que ficam de fora. Na alnea c) Margarida usou a mesma estratgia que Maria tinha usado nas suas aulas, solicitando ao seu melhor aluno, Jos, para explicar o seu raciocnio. Jos escreveu no quadro, recorrendo a um raciocnio recursivo, terminando com a escrita da frmula. 2 pessoas __________ 3 pessoas __________ 4 pessoas __________ 6 pessoas __________ n pessoas __________ 1 grupo 3 grupos 6 grupos 10 grupos (n 1)P (n 1) grupos, ( (P (n 1) o resultado anterior)

De seguida, a professora pediu aos alunos para lerem os problemas 4 e o 5 da ficha 5 (Anexo III), que projectou no quadro, no sentido de serem resolvidos em pequenos grupos. Mas, aquando da sua passagem pelos grupos, percepcionou que, de facto, a maioria dos alunos no tinham feito a apropriao do conceito a que Margarida queria que eles chegassem, e uma aluna afirmou: Oh professora, por isso que eu acho mal a professora pr os enunciados assim. E se eu no sei como que funciona a lotaria? . Ento, Margarida desafiou-os a jogar o mini totoloto e abandonou a resoluo dos problemas da ficha, dizendo: Esta actividade dos dois problemas quero-a na tera-feira para ser discutida na aula. Muito bem pensada! e, no tempo que restava, os alunos jogaram o mini totoloto, cujo enunciado a professora projectou no quadro, acrescentando: consiste em assinalar trs nmeros num boletim onde figuram os cinco primeiros nmeros naturais. Quantos boletins se devem preencher para haver a certeza de ganhar? Vocs joguem, joguem em grupo, est bem?. Com as apostas que fizeram e com o questionamento desenvolvido pela professora, sem qualquer sntese feita, acabou a aula. 160

Reflexo Na perspectiva de Margarida, expressa na entrevista inicial, os alunos tm que aprender a Combinatria muito devagar, tem que ser tudo muito bem entendido, por isso, logo partida, Margarida percepcionou que as tarefas que implementaria levariam o seu tempo a serem convenientemente concretizadas. Apesar disso, no desenvolvimento deste projecto de investigao-aco, a falta de tempo foi o maior constrangimento com que se deparou. A realizao do teste intermdio estava a aproximar-se, Maria j tinha terminado a leccionao do tema e em todas as sesses de reflexo comentou-se e reflectiu-se acerca deste problema. As reflexes desencadeadas sobre as aulas observadas de Maria e Margarida, tanto nas sesses como informalmente, possibilitaram a esta professora recolher e analisar informao que mobilizou na tomada de decises de interveno na sua aco, perspectivando assim um esforo para mudar e superar dificuldades. Mas os alunos de Margarida, estando habituados a trabalhar de forma independente, demoraram mais tempo do que o previsto e Margarida voltou a no cumprir o plano de aula e no ministrou qualquer tarefa de desenvolvimento. Embora atribuindo os problemas com o tempo ao nmero de alunos da turma, na sesso, Margarida afirmou, com convico, que o trabalho que desenvolveu e as estratgias que utilizou foram adequadas, considerando que o papel do professor deveria ser ajudar os alunos a pensar e explorar as suas dificuldades para aprenderem com compreenso.

Margarida: Mas a que est. A verdadeira aprendizagem se calhar seria assim,

ajudar o aluno a pensar. Este tipo de actividades acho que ajudam, porque realmente apercebemo-nos e ajudmos em funo das dificuldades que detectmos. S que estamos a trabalhar com 30 alunos. Brbara: Tu tens 32, Margarida. Margarida: Sim. Maria: Mesmo que trabalhasses com 9, no conseguias em 90m. No conseguias que o conceito de combinaes ficasse em 90m, claro que ningum consegue, porque todos ns sentimos que eles tm efectivamente que trabalhar para alm disso. Porque ns temos que lhes apresentar contextos diferentes em que eles possam usar e no sei que mais. Independentemente de serem 10, 12, 30, nunca vai chegar para ningum, no ? Eles precisam de mais que os 90m. (Sesso 12) Margarida geriu bem a apresentao das concluses dos diferentes grupos ao colocar apenas o porta-voz de um grupo no quadro, enquanto os outros grupos foram aditando algo que achassem pertinente, tal como Brbara tinha sugerido numa sesso anterior. O problema do tempo voltou discusso nesta sesso, sobrepondo-se as oportunidades de todos os alunos para aprender em detrimento do tempo. 161

Maria: Eles nunca vo chegar todos ao mesmo tempo. Margarida: No vo chegar todos ao mesmo tempo. Mas a verdade que nos
muitos anos que eu dei o 12., eu jamais ensinei aos meus alunos a ligao de raciocnios assim desta maneira. No expliquei. Se calhar eu expliquei baseado um bocado naquilo que eles esto a fazer, que querem contar isto? Temos aqui as combinaes, servem para escolher. Querem que eles permutem?. Maria: Interessa a ordem? Margarida: Escolher esta, escolher e trocar esta Ou seja, se calhar tambm usei esse raciocnio, e os meus alunos at percebiam. Eu escrevia no quadro e explicava, e pronto, estava feito. Maria: Mas tambm nunca te chegou os 90, no Paula? Margarida: No temos desenvolvido nesta rea, eu acho que isto vai ajud-los. Portanto, para mim foi uma mais-valia. Porque eu tambm estive a ver, estive a estudar para perceber isto. Maria: Ou seja, saiu fora do mbito No pode sair fora do mbito do programa nem daquilo que exigido. Margarida: Nem saiu. Maria: Eu acho que ns devamos questionar desta forma: este trabalho, ningum duvida que seja rico, h pessoas que pem mais entraves que outras, no prtica habitual em todas as escolas, no verdade? (Sesso 12) A professora exps perante as colegas que o rumo da aula foi totalmente diferente do que o que tinha previsto: importante salientar isto, todo o material que usei no foi com esse intuito, usado para aquilo que tinha previsto. Eu tinha feito uma planificao completamente diferente, ia usar esse material para a generalizao. Nesta sesso de reflexo fez-se uma anlise de alguns momentos da aula, tal como Brbara e Margarida tinham sugerido em sesses anteriores. Considerando que Margarida tinha pedido que lhe apontassem alternativas de actuao, Brbara entregou s duas participantes a transcrio desta aula com bastante antecedncia. O primeiro episdio interessante que convm relatar est relacionado com a interpretao da frase do enunciado: de quantas maneiras diferentes, o que levou os alunos a considerarem a ordem nas combinaes.

Margarida: Realmente no cabealho da pergunta tinha l a palavra grupos, mas

quando eles me comearam a falar das maneiras, eu, no momento, no olhei para o cabealho, s olhava para a frase. E o que que eu pensei? Ora bem, eu sou professora de Matemtica e estou habituada a este tipo de texto, e para mim, maneiras de escolher, eu associo E comecei a concluir que teria alguma dificuldade em mudar aquela opinio, porque tambm no me lembrei do que estava escrito em cima. Fixei aquilo, o que foi um grande erro, porque perdi muito tempo e no tinha muitos argumentos, ou pelo menos argumentos que me lembrasse na hora, vlidos para mudar aquela opinio, de certa maneira eu

162

comecei a compreender que eles teriam alguma razo em pensar como estavam a pensar. (Sesso 12) Margarida considerou a sua actuao como menos aconselhada ao leccionar um novo conceito sem que tivesse dado tempo suficiente aos seus alunos para que eles consolidassem a ideia matemtica aprendida na aula anterior. A aquisio de um conceito um processo contnuo, que se vai desenvolvendo atravs de uma variedade de situaes, nas quais o seu uso imprescindvel. de facto caracterstica desta professora admitir que errou sem qualquer problema ou vergonha, considerando que errar humano; por isso, transferindo esta situao para o contexto dos alunos, nas suas concepes, Margarida valorizou a aprendizagem feita a partir do erro.

Margarida: E houve outro factor que tambm condicionou, e o erro tambm foi
meu. Primeiro dei os arranjos simples e as permutaes na aula anterior, resolvi muitas situaes onde aparecia a palavra maneiras. Porque s vezes eles dizem: a professora no praticou muito e agora ns j passmos para outro assunto, e foi com esse objectivo que perguntei se eles tinham percebido a aula. O que que eles devem ter pensado? Maria: Vamos ter que usar agora o que fizemos. Margarida: Exactamente. Portanto, eu fiz ali logo de incio tomei algumas aces que conferiram uma certa confuso. (Sesso 12) Propusemo-nos reflectir nesta sesso sobre as dificuldades sentidas por Margarida e observadas por Maria e Brbara durante a sua prtica lectiva e, consequentemente, sugerir formas de as ultrapassar; nesse sentido, desenvolveu-se um confronto de ideias. de enfatizar que este modo de reflectir, de forma partilhada, veiculou o desenvolvimento da capacidade de encontrar alternativas de actuao no palco da sala de aula.

Margarida: Podia ter perguntado ao Paulo: E se o objectivo fossem grupos? Maria: Eu at apontei aqui. Podias ter aproveitado as massas do Paulo, porque ele
tinha cinco massas de cores diferentes Margarida: Ah, no reparei. Maria: D-me duas massas das tuas, ele deixou dar duas e no escolheu nenhuma que deu, no ? D-me outras duas, j no me pode dar mais nenhuma. Repe l outra vez, d-me outras duas. Se memorizasse as cores, por exemplo, o vermelho e o amarelo, porque eles tm aquela barrinha colorida, no ? Dificilmente ele ia tornar a dar a vermelha e a amarela. Continuaste-me a dar duas. Margarida: Eu compreendo muito bem o que me ests a dizer e verdade, porque realmente acontece muitas vezes No acontece sempre, porque se ns levarmos a aula muito mecanizada para expor um assunto duma determinada maneira, em que no permitimos que os alunos tomem determinadas posies, abertura (Sesso 12) 163

Como constatamos, Margarida tem conscincia de que a implementao de tarefas abertas na aula conduz a situaes imprevistas, no sendo possvel ao professor prever de modo exacto qual ser a reaco dos alunos s actividades propostas, mesmo conhecendo muito bem as suas caractersticas. Naturalmente, estas dificuldades diminuem quando a aula se centra no exercitar de procedimentos e tarefas rotineiras ou de resoluo de exerccios de consolidao, como forma de aplicar conhecimentos adquiridos. Relativamente ao segundo episdio, correspondente argumentao incorrecta usada pelos alunos nas alneas 4a) e 4b), que persuadiu os alunos do grupo que tinham respondido correctamente, Margarida comentou: Eu entreguei o material e quando eu passei, comecei a ver aquilo que vocs depois acabaram por verificar. Eles comearam todos a considerar que a resposta correcta era 6 e no 3. Ou seja, os que tinham 3 ficaram convencidos pelos argumentos dos outros e da quando eu passei vossa beira disse: isto vai ser bonito. No tempo que eu andava pelos grupos eu estava a pensar como que eu ia resolver o problema, mas eu no sabia exactamente o que que eles tinham pensado para chegar ao 6. Eu estava a ver tudo a decorrer. A deu-se a confuso. Eu fao a previso de uma situao e arranjo uma soluo para ela. (Sesso 12) Margarida assumiu que estava nervosa e, por isso, no fez uma leitura atenta do enunciado. As estratgias no se concretizaram como tinha previsto em casa; no entanto, considerou essa situao natural, dizendo: outra pessoa, at pode ser mais calma, mais ponderada, poderia ter lido o enunciado, olhava para a palavra grupo Eu posso em casa definir uma aula com uma dada estratgia, fui eu que a escolhi, e: Como que possvel? No deu grande resultado, e vou implementar a seguir e j consigo. Esta professora enfatizou o facto de que, quando se implementam actividades do gnero das por ela concretizadas neste tema pela segunda vez, mais fcil antecipar situaes que podero ocorrer, o que possibilita um maior xito na conduo da aula.

Margarida: O ideal, primeiro, uma aula deste gnero corre melhor quando estou a
repetir, quando estou a fazer a segunda vez. Porque quando eu saio da sala: esta situao no aproveitei, aqui podia ter feito de forma diferente Maria: Claro. A segunda vez mais beneficiada, nesse aspecto. Margarida: Eu no vou repetir o que dei, agora tenho que conseguir chegar a uma concluso, no podemos andar nisto a semana toda. Maria: E s vezes aproveitamos os raciocnios dos outros e dizemos: na outra turma disseram-me isto. Reparem, ora pensem! , e ns usamos os raciocnios dos outros, muitas vezes muito significativo para eles, falam a mesma linguagem e falam das mesmas coisas. A segunda mais beneficiada.

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Margarida: Eu dei a seguir na D e acho que os da D ficaram, no sei, acho que

ficaram a perceber muito bem. Acho. Porqu? Porque eu consegui, a partir do que fiz com a E, ver o que estava a mais e o que precisava de colocar, criar uma sequncia mais especfica sobre o que poderia tratar, conduzi-os um bocadinho mais. E ento consegui, de duas aulas, no fundo, ver o essencial e foquei apenas naquilo, e obviamente que de duas passou para uma. O tipo de aulas ministradas por Margarida permitiu-lhe aprender para fazer melhor, mudar o que estava menos bem para melhorar a sua prtica futura. No entanto, Margarida sentiu que os alunos da turma D no fizeram uma aprendizagem to rica como os da E, pois na E o debate e a explorao dos problemas propostos foram demorados, permitindo aos alunos discutir as suas ideias matemticas e experienciar todo o processo de construo de conhecimentos a partir das dificuldades sentidas. Esta professora partilha a ideia de que os conceitos emergem da actividade desenvolvida pelos prprios alunos ao resolverem problemas. Comentando tal facto, a professora proferiu com convico e entusiasmo: Resolvi problemas hoje na E e tambm resolvi alguns na D, e os da E, pois que na D eu fiz este processo mais tarde e eles entraram entretanto nas frmulas sem terem percebido muito bem, agora tm dificuldade em sair. Ento eu pensei assim: ora bem, aquilo que eu fiz com a E acho que muito rico, claro que eu no posso usar duas aulas nem faz sentido, porque os outros j tinham dado. (Sesso 12). Margarida saiu desta aula aborrecida, com coisas para pensar e reflectir, mas com vontade de continuar a concretizar este tipo de trabalho, acreditando nas suas potencialidades. Margarida teve presente que, para melhorar a sua prtica, necessrio investigar durante a aco, adaptar-se s situaes emergentes reconstruindo o seu questionamento, experienciar estratgias novas e reflectir sobre a sua concretizao, valorizando o contributo da reflexo conjunta. Teve conscincia que s desta forma poder adequar a transformao da sua prtica lectiva ao objectivo de melhorar o processo de aprendizagem dos seus alunos. No que concerne ao terceiro episdio, considerado potencialmente rico para se fazer uma reflexo em conjunto e que emergiu aquando da exposio no quadro 5 4 3 60 , como uma das respostas questo 4d). Margarida referiu: ora bem, eu tinha preparado a aula e preparei de acordo com aquilo que tnhamos definido. Quando eu analisei as respostas dos alunos em casa, pensei: () mas eles vo ter muita dificuldade em compreender a d) e tambm em generalizar. Ento criei uma srie de material com esse objectivo. (Sesso 12)

165

Margarida mostrou, assim, preocupao na preparao de materiais didcticos para proporcionar aos alunos situaes de explorao agradveis e elucidativas, considerando-os essenciais e valorizando-os na sua aco, talvez influenciada pela sua participao no PAM. A pequena transcrio que se apresenta deixa transparecer a capacidade de Maria para encontrar e apresentar alternativas, alis caracterstica muito acentuada desta professora, para a actuao de Margarida relativamente a esta situao.

Maria: Eles gostam de fazer: 1, 2, 3; tem 5 4 3 ; j est. Mas poderiam ter

pensado todos assim, teriam que dividir pelo 3! Porque eles tm na mesma tudo, tm o 5 4 3 , s que a diferena que agora no quero que eles troquem, isso para eles uma confuso. Mas ento se os escolheu, agora no quer que eles troquem, como que escolheu. Porqu? Porque eles, o mais concretizvel para eles o 5 4 3 , porque a regra do produto. Tudo que passa para alm disso, a limitao deles. Achas que de alguma forma O que que acontece? Ao conduzir aqui, ao dividir pelos 3! , poderia ter sido mais vantajoso ou no? Margarida: Era mais vantajoso se eu colocar como finalidade a concretizao do plano de aula. Maria: E para eles? Se tu aqui dissesses assim: Ora muito bem, vocs colocaram 60. Quem que considerou 10?. Margarida: Ah, mas assim, eu considerava que a questo no passava por a. Estava ligada s maneiras, e se eu dissesse, portanto, vamos dividir Maria: No, mas no era dizer dividir. Ento muito bem, uma pessoa disse 60 e a outra disse 10. Tu disseste 60, escreve as tuas 60 maneiras . Sim? 60 um nmero muito grande, no ? Escreve as tuas 10, no ? Ora bem, quem escreveu 10 atribui um significado s 10, quem escreveu as 60 atribuiu um significado s 60. Os dois podem ter o mesmo significado, porque eles fizeram separadamente, no conversaram, atriburam o mesmo significado ao mesmo enunciado, esta a verdade. Mas ou so 60 ou so 10. Vamos analisar esta situao; eu digo: A Ana e a Lusa esto na sala?, eles vo dizer Sim; olhem, desculpem, a Lusa e a Ana esto na sala?, eles vo dizer: Oh professora, j perguntou!, Perguntei? No, no perguntei. Eu perguntei a Ana e a Lusa, no perguntei a Lusa e a Ana . (Sesso 12) De seguida, levantou-se um debate interessante sobre a interpretao que cada uma das participantes faz acerca da palavra frmula, apresentando cada uma a sua viso:

Maria: Por isso que eu acho que eles no se prenderam frmula, eles
prenderam-se a um raciocnio, no escreveram a frmula. Repararam, eles faziam 20 ... no sei qu, nunca escreveram nem arranjos Margarida: Estar a frmula ou estar o produto para mim tem o mesmo significado, e para eles acho que tambm. Maria: Ah, ento pronto. Eu vi que quando eles fizeram 5 4 3 eles pensaram nos arranjos. Margarida: Eu acho que eles no pensaram se arranjos, foi a maneira que eles associaram forma de contagem das aulas anteriores. 166

Maria: Em que interessava a ordem.

No 4. episdio foram apresentadas, no quadro, respostas questo 4c) do teste: Relativamente expresso 2n , uma das respostas apresentadas, Maria evocou o facto de Margarida no a ter explorado. No seu entender, Margarida deveria ter esclarecido os alunos atravs da confrontao com as respostas correctas s alneas anteriores, a que eles j tinham chegado. Assim, fez a seguinte observao: a expresso seria vlida para a questo 4b), concretizando 2 5 10 , mas no o era para a 4a), pois 2 3 6 . Na opinio de Maria, os alunos perceberam, o que aconteceu que ficou escrito 2n como verificando as duas solues e apenas verificava uma. No que se refere ao raciocnio desenvolvido por Jos, quando tentou generalizar, descrito antes, surgiu o dilogo entre as participantes:

Margarida: Ou seja, o raciocnio do Jos interessante, ele efectivamente conseguiu

concretizar Maria: Para um nmero finito. Margarida: Mas no momento no me interessava muito explorar porque eu achava que todos Maria: E nem tinha significncia Margarida, porque depois nunca vais conseguir usar este [processo], porque este obriga-te a usar o raciocnio anterior. Devias question-lo, quando ele disse que dos 100 fazia 25, ento faz. (Sesso 12) A explorao deste problema permitiu a Jos envolver-se em processos de representaes e estabelecer conexes entre as ideias matemticas que impulsionam a capacidade de generalizar e favorecem o desenvolvimento do raciocnio. O quinto episdio escolhido foi o do mini totoloto. Neste caso, foi evidente a preocupao mostrada por Margarida ao longo da sua aco, sentindo constantemente a necessidade de proporcionar aos seus alunos tarefas motivadoras e interessantes, que os envolvesse na explorao. Segundo ela, medida que as coisas foram correndo eu ia -me lembrando daquilo que tinha. Aquela dos papeizinhos foi na hora E quando sinto que realmente eles no tinham percebido parei no 4), acho que foi logo no 4): no vale a pena, no vamos andar aqui sempre a insistir , e pensei que o mini totoloto fosse. Deste modo, optou pela realizao de jogos, que na sua perspectiva so estratgias potencialmente ricas e menos enfadonhas para os alunos. Alternativa proposta por Maria, pois na sua perspectiva no conseguindo concretizar, no se vo conseguir convencer uns aos outros, no ?

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Maria: Queres ver exemplos que entre eles diziam pertinentes? Eles disseram
assim, quando falaram de jogar: isso como um jogo, e a temos dois exemplos elucidativos da nossa vivncia, que o jogar com ordem e o jogar sem ordem. Por exemplo, o jogar sem ordem um jogo de xadrez ou um jogo de tnis, a Serena Williams jogar contra Vnus Williams a mesma coisa que a Vnus Williams; ns estarmos a jogar xadrez, eu contigo, o mesmo que tu comigo; mas quando estamos a jogar futebol, Benfica Porto diferente de Porto Benfica. Se eu digo fui ver o Benfica Porto e tu dizes fui ver o Porto - Benfica Brbara: Quem que joga em casa? Maria: Repara que eles prprios queriam ir buscar uma coisa que tivesse significado para eles, que era o jogar, eles estavam presos situao do futebol; o Porto jogar com o Benfica diferente do Benfica jogar com o Porto, ento eu estar com a Ana no diferente de a Ana estar comigo? S diferente porque atribuda uma simbologia ao visitante e ao visitado, e no caso do tnis ou do xadrez no . Os alunos de Margarida no generalizaram nesta aula mas na seguinte. Segundo a professora, agora, depois da realizao do jogo do mini totoloto, os alunos foram capazes de generalizar.

Margarida: assim, eu peguei no problema do mini totoloto, depois fiz a sequncia

toda ao contrrio, ou seja, comecei no mini totoloto e eles disseram, e eu perguntei porqu, e eles: so 10, e porque que so 10?, etc. etc. Depois pedi-lhes para fazerem o 4 e o 5, e fizeram correctamente. J no puseram em causa. E depois passei para o d) e depois passei para o c). Brbara: E conseguiste generalizar, ento? Margarida: Consegui generalizar. O que que aconteceu? No 5, eles j tinham entendido mas eu obriguei a criar todas as sequncias. Maria: Eram 24. Margarida: Eram 24. Coloquei no quadro quatro colunas com todas as solues e depois eles viam que uma no interessava, a outra tambm no interessava, expliquei porque que ns dividamos e depois andei completamente ao contrrio. S que o que que aconteceu? No 4 eram de quatro tirar dois, e depois fazia o 2! Tudo bem (). (Sesso 12) Margarida seguiu risca a abordagem feita por DeGuire na resoluo destes problemas, por ns adaptados, estudando em casa muito bem a traduo do documento facultado pela investigadora. Apresenta-se, a seguir, o que ela adaptou e escreveu no quadro relativamente ao problema 5 (DeGuire, 1991, p. 66): ABC ACB BAC BCA CAB CBA ABD ADB BAD BDA DAB DBA ACD ADC CAD CDA DAC DCA BCD BDC CBD CDB DBC DCB

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Completou a abordagem feita dizendo que h 3 ranhuras a serem preenchidas, com 4 escolhas para a primeira, 3 para a segunda, e 2 para a terceira. Ento, h 5 4 3 , ou 24 formas para escolher as 3 letras. Contudo, exceptuando a ordem, algumas destas configuraes so as mesmas. Assim, agruparam-se as configuraes que representam a mesma por colunas, como apresentado acima. Portanto, cada uma das configuraes inseriu-se numa das 4 colunas de elementos iguais, excepto no que diz respeito ordem. Dado que partir um conjunto em subconjuntos de 6 elementos sugere a diviso, o nmero de combinaes de 4 bolas extradas 3 de cada vez 4 3 2

6 , ou seja 4.

Sendo difcil explicar esta ideia matemtica fazendo uso do diagrama de rvore, a professora explorou a operao de combinao a partir dos arranjos simples e das permutaes, tal como sugere o DeGuire (1991). Margarida assumiu nesta sesso que o trabalho desenvolvido em conjunto tinha sido til, pois nunca tinha leccionado as combinaes desta forma, escrevendo a expresso no seu caderno,

n! p ! e acrescentando: contextualizada nos problemas. Considerou que , de (n p )!

facto, este trabalho desenvolvido constituiu uma mais-valia para o aprofundamento dos seus conhecimentos didcticos acerca do tema. A implementao desta aula, no contexto descrito, constituiu para Margarida um desafio, que abraou e se transformou num momento importante de aprendizagem. Tringulo de Pascal Na aula anterior enfatizmos a participao activa dos alunos na explorao e desenvolvimento do conceito combinaes atravs da resoluo de problemas. Nesta aula adaptmos uma tarefa Glaymann e Varga (1973) que se destaca pela sua estrutura, elaborada de modo a organizar-se em vrias questes que orientavam a sua resoluo e toda a prtica lectiva. Apesar de permitir aos alunos formularem perguntas e debaterem no grupo turma, a tarefa condicionou a sua criatividade, permitindo s professoras gerir a sua resoluo de forma sequencial e de acordo com as suas concepes da aula.

Tarefa 1 De quantas maneiras diferentes podemos colocar trs bolas iguais em

cinco caixas iguais, colocando apenas uma em cada caixa? Sugesto: Podes uma codificao: a presena de uma bola numa caixa pode ser anotada com a letra C e a ausncia com a letra S, por exemplo: . . .

C 169

Como sua prtica, Margarida deu 20 minutos aos alunos para trabalharem de forma autnoma com os colegas do pequeno grupo, de modo a formularem conjecturas para apresentarem na discusso do grupo turma. Nesta tarefa, Margarida achou por bem levar o seguinte material: seis caixas e algumas bolinhas, neste caso so pecinhas iguais. Este material permitiu concretizar o problema introdutrio da tarefa e foi usado em vrios momentos da aula. Alm disso, as caractersticas intrnsecas da tarefa permitiram a Margarida, pela primeira vez, cumprir todo o plano de aula a que se tinha proposto. Pensmos que os alunos compreenderam a construo do tringulo e com a orientao e questionamento da professora chegaram ao pretendido com compreenso. Desenvolveu-se um debate demorado no grupo turma em torno da questo 1 da ficha (Anexo III), e, atravs de um questionamento adequado desencadeado pela professora, e do consequente dilogo construtivo que se gerou, chegou-se ao pretendido, sendo necessrio frequentemente proceder a momentos de sntese, para no desviar os alunos do caminho pretendido. Verificou-se que os alunos apresentaram dificuldades devido ao facto de no terem apreendido antes as permutaes com repetio, tendo sido explorado neste contexto sem qualquer formalizao. A professora abandonou a sugesto apresentada na actividade, o que, do nosso ponto de vista confundiu um pouco os alunos. Ento, Margarida tentou transformar o problema num outro mais simples, considerando apenas os nmeros 1 e 2.

Margarida: Ento se eu tiver aqui os algarismos 1,2 e 3 quantas sequncias com

trs algarismos diferentes eu posso formar? Alunos: 6 Ana: 3! Porque se trocam, pode ficar: 1,2,3; 2,3,1; 2,1,3; Margarida: Se eu chegar aqui e colocar apenas os algarismos 1 e 2, ou melhor 1,1,2, s estou a usar o 1 e o 2, mas posso repetir, tambm tenho 3! ? Aluno: no, so 3. 1,1,2; 1,2,1; 2,1,1, conta a troca deles todos, mas trocar o 1 pelo 1 a mesma coisa. () Tenho que ir ali ao 3! . E dividir por 2! . Margarida: E esse 2! , que significado que tem? Aluno: Para eliminar a troca dos dois 1. Relativamente a este problema, que se integra no modelo de distribuio de (Batanero et

al., 1997a; Dubois, 1984), Margarida explorou dois dos seis tipos bsicos deste modelo: bolas
iguais em caixas iguais, digam-se o seguinte: eu tenho cinco caixas iguais e cinco bolas diferentes, como que eu posso colocar as cinco bolas diferent es nas cinco caixas iguais?, 170

acrescentando ainda outra condio sobre o nmero mximo de objectos que pode colocar em cada caixa, como se verifica nos dilogos apresentados em baixo. Quase no final da aula, Margarida, na sua passagem pelos grupos, enquanto estes trabalhavam autonomamente na explorao da questo 5.2 da ficha, nomeadamente na construo da linha de ordem n do tringulo de Pascal, reparou que Rita tinha escrito no seu caderno uma expresso incorrecta. A professora mostrou aos seus alunos que estava, tambm ela, envolvida e atenta a todo o trabalho que eles desenvolviam, e pediu aluna para ir ao quadro escrever as concluses do seu grupo. Como usual, a professora aproveitou a oportunidade e solicitou-lhe que escrevesse e explicasse a prpria resposta. Rita escreveu C nn 1 . Este erro permitiu professora fazer uma avaliao acerca da apropriao do conceito feita por todos os alunos, fazendo uma reflexo na aco acerca da resposta dada.

Margarida: O que que acrescentaste agora? Quando sa no tinhas Rita: Tinha, tinha. O grupo tinha, eu que me esqueci. Margarida: Vais ter que justificar porque que querias acabar em n 1 , mas
algum te convenceu do grupo Rita: Eu estava enganada. Margarida: Estavas enganada porqu? Rita: Porque eu estava com a lembrana que a linha tinha que ter sempre o n , ou seja, na linha 6, tnhamos 6 elementos mais um, e eu estava convencida que tnhamos que pr n 1 , mas no, o ltimo era combinaes de seis, seis a seis. Por isso, este tem que ser n combinaes de n a n , e no n combinaes de n 1 . O n 1 era o raciocnio para o nmero de elementos, e no o raciocnio para Margarida reflectiu durante a aco sem a interromper e interferiu no momento, mostrando a sua capacidade de mobilizar, perante esta situao, toda a informao e conhecimentos que tinha retirado da observao das aulas de Maria, das sesses de planificao e de reflexo, da leitura de textos sobre o forn ecer oportunidades de pr problemas (English, 2005, p. 136). Recorreu ainda sua criatividade para intervir, de forma a adaptar-se a esta situao imprevista, modificando o tipo de questionamento com vista a gerir correctamente este momento de explorao da dificuldade que surgiu, no sentido da sua superao. Para tal, pediu aos alunos para construrem um problema que contextualizasse esta expresso, usando as bolas e as caixas, na linha 6: Neste contexto eu poderia ter esta situao,

C 76 ?. A Rita sugeriu ento que seriam 7 bolas em 6 caixas o que no podia ser, visto que no
enunciado dizia que em cada caixa s pode ter uma bola.

171

Margarida: Quem que consegue traduzir o problema que tivesse que

corresponder Aluna: Teria que colocar mais do que uma bola Xana: 7 bolas e seis caixas. Margarida: 7 bolas, 6 caixas, tambm consigo pr. Aluna: Mas s pode ter uma bola em cada caixa. Margarida: Mas seis caixas e sete bolas. Conclui o raciocnio: seis caixas e sete bolas, e o que que tu querias fazer? Rita: Tnhamos que colocar mais do que uma bola numa caixa, ou seja, uma caixa ia ter duas bolas. Mas aqui no problema diz que em cada caixa s pode ter uma bola. Margarida escreveu no quadro, em jeito de sntese, o que em conjunto concluram,

0 p

n . A aluna formulou um problema a partir do problema dado inicialmente, o que

mostrou que desenvolveu uma compreenso estrutural deste problema (English, 1998, 2005). Desta forma, o confronto com o erro constituiu uma poderosa ferramenta para promover uma aprendizagem profunda dos alunos, com implicaes na auto-estima de Rita, pois a professora valorizou o seu contributo. Os alunos de Margarida descobriram algumas propriedades do tringulo de Pascal; porm, a professora achou por bem deixar a sua formalizao para a aula seguinte, onde pretendia usar uma forma inovadora de trabalho no que concerne organizao dos alunos. Margarida atribuiu um nmero aos elementos presentes de cada grupo, de 1 a 5, e informou-os de que, na prxima aula, os nmeros iguais formariam um novo grupo integrando os alunos do outro turno, pois pretendia que estes transmitissem aos colegas os novos conhecimentos adquiridos. Desta forma, criaria momentos significativos de aprendizagem, proporcionando-lhes oportunidades para fazerem uma anlise e um debate de ideias mais rico, devido s diferentes concluses levadas dos grupos anteriores. Assim, a explorao autnoma das situaes seria feita no sentido de formularem conjecturas e argumentos, que culminaria numa discusso a desenvolver no grupo turma. Reflexo Foi motivo de reflexo acerca desta aula precisamente o momento em que a professora e os alunos abandonaram a sugesto apresentada na questo 1 da ficha (Anexo III), pois Margarida ainda no tinha resolvido com os seus alunos o problema 9 da ficha de trabalho 5 (Anexo III), sobre caminhos.

Maria: engraado como os alunos interpretam os enunciados de maneira

diferente. Isso ajuda-nos depois a reflectir, at acerca dos resultados. Porque assim, os meus associaram logo as letras que estavam em baixo. O com e o 172

sem. E depois eu ouvi uma aluna tua a dizer que deveria ser: Bola, no bola, o que tem significado para eles. Sabes porque que os meus usaram as letras e os teus no? Quando ns fizemos o dos caminhos eles usaram lado, lado, cima, cima, etc., e ento estavam familiarizados. Com os teus, isto no aconteceu, eles no perceberam que o C significava com e o S sem, por isso no utilizaram. Margarida: Esta turma no fez ainda nenhum exerccio de caminhos. Maria: Pois, no associou. Os meus familiarizaram-se logo. E desenvolveram todo o tringulo de Pascal a pensar sempre naquilo. Porqu? Porque eles pensaram na sequncia. Brbara: Mas tu, Margarida, transformaste o problema num mais simples. Margarida: Exacto, transformei num mais simples. Brbara: Num mais simples, que funcionou. Margarida: Funcionou. O que que acontece? Eu trabalhei o outro, mas na minha prtica normal de explicar a algum, eu pego mais em nmeros. Maria: A gente procura o que para ns parece mais evidente. (Sesso 13) Foram apresentadas algumas alternativas de interveno, designadamente por Maria.

Maria: Eu escrevi aqui Vamos ver se me oriento Eles disseram: se fosse o 1, o

1 e o 2, e depois eu at escrevi aqui assim: ora bem, no poderia ser o 3! Porque mas isso at foi o que eles concluram. Mas eu tinha dito assim: e se fossem quatro, se fosse o 1, 1, 1, 2, pronto, que era para eles conclurem que tinham que pensar neste e neste tambm, porque eram iguais. E escrevi aqui frente: e se aumentssemos. Era isso, ir aumentando. (Sesso 13) Foi ainda sugerido que a professora poderia ter informado que, como as bolas so iguais, interessava apenas os lugares que as bolas iam ocupar no conjunto das 5 caixas: C 35 . A outra alternativa apontada foi a transformao do problema 1 da ficha no problema: Encontrar todas as palavras de cinco letras que se podem escrever com trs C e dois S ou determinar o nmero de palavras, com ou sem significado, que se podem formar com as letras da palavra CCCSS. Neste caso, h 3 letras C, como as 3 letras so iguais, no interessa a ordem porque se dispem, mas sim o lugar que vo ocupar no conjunto das 5 letras: C 35 , restam 2 lugares. Como h 2 letras S e tambm no interessa a ordem porque se dispem, mas sim o lugar que ocupam no conjunto das 2 letras: C 22 . Logo, seria C 35 C 22 . Outra sugesto, talvez a mais simples, seria usar as permutaes com repetio que a professora no tinha leccionado. Este momento constituiu uma situao rica de aprendizagem para as professoras, porque partilhmos conhecimentos ao descrevermos os vrios processos de resoluo do problema. Binmio de Newton A esta aula assistiram novamente, Maria e Brbara, e iniciou-se pela organizao dos alunos em pequenos grupos. 173

Margarida: Vocs esto habituados a trabalhar em grupos de cinco, mas hoje

vamos trabalhar em grupos de trs. Se quiserem podem fazer grupos de quatro, trs ou pares, est bem? Aluno: Trs ou pares? Margarida: Trs ou pares. Vamos ler em conjunto o enunciado. Os alunos de Margarida estavam habituados a trabalhar em grupos com mais de quatro elementos, e no reagiram bem a esta proposta da professora e, como ela no estabeleceu um nmero preciso de elementos por grupo, eles organizaram-se em dois grupos de 6 elementos e quatro grupos de 4 elementos. No sentido de facilitar a compreenso do que se pretendia fazer na aula, foi distribuda, pela professora, uma ficha sobre este tema (Anexo III). A estrutura desta ficha era semelhante implementada na aula assistida anterior, orientando muito a aco do aluno de modo avanar no tema. Mesmo assim, Margarida concedeu algum tempo para que os alunos analisassem e reflectissem sobre as questes nos grupos, como prtica nas suas aulas. Durante a realizao desta actividade surgiram ocasies em que foi preciso fazer a ligao com outras ideias matemticas j estudadas, nomeadamente reas, volumes, potncias, quadrados de um binmio, clculo de probabilidades e o tringulo de Pascal. Foi importante estabelecer essas conexes, relacionando o que tinham feito, por exemplo h duas aulas atrs, quando foi leccionado o tringulo de Pascal, com o que iam fazer agora. Esta prtica permitiu levar os alunos a reflectirem acerca do que foi estudado, verificando deste modo se interiorizaram ou no os conceitos. Relembrar matrias j estudadas muito importante pois permite ao professor identificar dificuldades que persistiram e avaliar tambm o trabalho realizado. Foi atravs de perguntas colocadas aos alunos que a professora os envolveu no dilogo, promovendo a integrao de assuntos j estudados e das novas ideias. Neste momento, a dinmica da aula estava sustentada num questionamento orientado pela professora e por Tiago, que respondeu correctamente a todas as perguntas.

Margarida: Ento, qual foi o raciocnio que tu fizeste para dizeres que est certo?
Estamo-nos as referir exactamente a qu? Tiago: Ao tringulo de Pascal. Margarida: Ao tringulo de Pascal, estamos a aplic-lo para qu? Tiago: Para desenvolver o binmio. Margarida: Serve para desenvolver. E que parte que est ali do tringulo? Tiago: Os coeficientes. Margarida: Os coeficientes. Bem, algum quer confirmar com outra situao? Aluno: A parte literal o contrrio dos coeficientes. Os coeficientes comeam em um e a parte literal 174

Aluna: Os coeficientes so o contrrio dos expoentes.

As perguntas feitas so especficas, pouco abertas, mas revelaram-se necessrias para manter o dilogo. Os alunos realizaram, assim, com xito a tarefa, questionando, por fim, a professora: Alguma dvida que queiram colocar? Toda a gente percebeu? Ficaram satisfeitos com a descoberta? Bem, ento vamos agora para a 1.3, est bem?

Questo 1.3 Observando as faces do cubo da Maria, o Joo decidiu criar um

jogo. Desenhou uma figura F1 de rea A1 numa das faces e numa outra uma figura F2 de rea A2, construindo dois alvos: A1
F1

A2
F2

O Joo (F1) e a Ana (F2) lanam em simultneo, cada um uma seta, para o respectivo alvo, e sabe-se que os dois acertam sempre num ponto dos respectivos quadrados. 1.3. Considera a questo: Qual a probabilidade dos dois acertarem nas respectivas figuras? Indica o significado, no contexto apresentado, de (a b )4 e escreve uma expresso simplificada desta potncia. Na questo 1.3 surgiu um problema, pois na fotocpia que a professora entregou aos alunos desapareceu o alvo da figura e ento gerou-se alguma confuso, porque os alunos faziam uma interpretao e a professora, desconhecendo o que se passava, orientava-os para outra. S perto do final da aula que Margarida se apercebeu, quando uma aluna lhe apresentou a fotocpia para tirar uma dvida. De imediato, a professora chamou a ateno dos outros alunos para este facto. Durante esta aula, a prestao dos alunos de Margarida foi exemplar, mas voltou a no cumprir todo o plano da aula. Reflexo Relativamente a esta aula, Margarida assumiu com toda a convico que tirou proveitos deste trabalho desenvolvido ao longo dos trs meses. Valorizou deveras a prtica de Maria, embora admitisse no se identificar com a sua postura na conduo da aula. O que acontece que, por exemplo, eu e tu temos uma maneira de ser diferente. No quer dizer que eu muitas vezes no seja como tu, mas eu tenho um comportamento mais parecido contigo, quando tenho mais presso do tempo. E eu tambm acho que importante, e por isso que eu comecei a controlar mais. (Sesso 13). 175

Ao valorizar a aco da colega, Margarida baseou-se nela para melhorar, prever e tentar adaptar, atravs da reflexo, sua aco futura: bem, ento vou analisar a aula de Maria a partir disto, vou perceber bem as dvidas dos seus alunos. E depois vou ver como que os meus vo reagir (Sesso 13). A professora distanciou-se de Maria ao referir: Eu li aqui que tu portanto, havia um dilogo entre ti e os alunos, mas o dilogo directo no vou fazer, porque os meus no esto muito habituados a fazer logo de incio (Sesso 13). Como j foi focado em anlises anteriores, Margarida relevou uma explorao conveniente das tarefas que tanto apreciou, em detrimento do constrangimento apontado ao longo das sesses de reflexo, o factor tempo, dizendo: ou os guiava, e a tambm perdia o interesse de estar a fazer uma actividade to rica; ou os deixava, e eles, como sabes, estou muito atrasada. Muito atrasada, tambm no bem assim (Sesso 13). Margarida salientou tambm o interesse da experincia em relao actual avaliao de desempenho dos professores, referi ndo: isto at nos vai servir de exemplo se, por acaso, vamos ter aulas assistidas. Sabemos o objectivo, no conhecemos o percurso, temos que estar muito atentas a todas as deixas. Referindo-se ao dilogo referido, a professora manifestou o seu grande agrado pelo sucedido, afirmando: Para mim foi com grande satisfao que o Tiago se lembrou de comear a dizer aquilo. Relativamente questo 1.3 da ficha, Margarida abordou a questo da fotocpia em que faltava o alvo.

Margarida: A minha grande preocupao o grande problema da aula foi na ficha.

E porque que a ficha teve um problema? So estas coisas que a gente no se apercebe no momento. que nas cpias o alvo tinha desaparecido! Maria: Ah! Pois, o desenhinho. A estrelinha! Brbara: Pois, por isso que eles diziam que o alvo era o quadrado. Margarida Mas eu no me apercebi. Eu era assim: Bem, isto Maria: Por isso que eles. Margarida: Eu tinha as cpias, mas a que eu tinha comigo estava completa Mas tinha entregue isto [sem o alvo]. Maria: Tinha as estrelinhas. Margarida Tinha as estrelinhas. Ora bem, ento a minha confuso na aula era assim: Onde que eles vo buscar mas isto tinha um alvo. (Sesso 13) Margarida mostrou, mais uma vez, ter apropriado atitudes assumidas por Maria na sua prtica, nomeadamente quando solicitou aqueles alunos que conhecem o tipo de resposta pretendida pela professora, atravs de questes de confirmao e focalizao. Contudo, na reflexo conjunta ela assumiu, efectivamente, que no uma opo correcta, pois acaba por 176

no dar a oportunidade a outros alunos mais tmidos ou por ignorar ideias interessantes porque no os ouve. Por vezes, quando se desenvolve a discusso no grupo turma, torna-se evidente a liderana exercida por alguns alunos, porque o professor no estimula outras intervenes. No caso de Margarida, verificou-se, ao longo da sua prtica, que usou o que os alunos diziam para construir a sua prpria resposta.

Margarida: () deve ser sem querer, ou ento, em determinadas alturas, acho que
me d mais jeito, ir directo para este ou para aquele [aluno]. Mas pena que seja assim, porque pode haver Por exemplo, o Rui, o Vtor tambm muito participativo, a Ana comeou a participar, eu nem tinha dito nada, muitas vezes eles falam e ns no ouvimos. Brbara: Mas tu pegas sempre no que eles esto a dizer. Margarida: Mas muitas vezes eu no ouo o que eles dizem. Ou seja, muito difcil estares na sala de aula, e pode estar um grupo ou um aluno longe que diz algo muito interessante e no se ouve. Pronto, e perde-se ali uma oportunidade. Perante a diversidade de alunos que temos, difcil prepar-los para assumirem um papel activo na construo dos prprios conhecimentos. No entanto, uma atitude de abertura experimentao de novas estratgias de aprendizagem, sem receios, como Margarida revelou, poder contribuir para melhorar as prticas pedaggicas dos professores. Margarida assumiu durante estas aulas um papel pouco activo, implementando uma aco pedaggica inovadora. Porm, ela reconhece, assim como a outra professora que participou neste projecto, que algumas abordagens tradicionais no se podem dispensar. na conjugao das vrias abordagens, recorrendo ao que de melhor nos oferece cada uma, que contribumos para o sucesso dos nossos alunos na aprendizagem. 4.3.3. Conhecimento didctico Conhecimento do contedo Domnio do contedo. Margarida assumiu, desde a entrevista inicial, no ter um conhecimento muito aprofundado da Combinatria. J na aprendizagem do tema, enquanto aluna, sentiu dificuldades e a aprendizagem que fez para poder ensinar decorreu do esforo de estudo pessoal e da experincia que foi desenvolvendo no prprio ensino. Sentia-me muito insegura, por isso tambm no queria transmitir essa insegurana para os alunos. Ento escolhia exerccios mais simples, daqueles em que a contagem praticamente directa. Tambm foi num ano em que as Probabilidades praticamente no saam nos exames. (Entrevista inicial)

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A professora referiu que no acompanhamento da implementao dos novos programas do ensino secundrio teve uma formao durante uma semana, onde aprendeu muito sobre o assunto. Muito, quer dizer, mais sobre o assunto. Sobre o trabalho colaborativo que desenvolvemos durante os trs meses, Margarida refere: A primeira ideia que eu tive quando comemos a ver as tarefas foi que sabia menos do que aquilo que eu pensava. Quando ns pegamos no contedo e pensamos em utilizar o material que j estvamos habituados a usar, aquilo pode criar alguma atrapalhao no incio, recordar uma ou outra coisa, mas depois igual. Portanto, quase como andar de carro quando se est muito tempo parado. Mas quando temos que reflectir nas coisas noutra perspectiva, comeamos a pr em causa algumas concepes que tnhamos sobre alguns assuntos, inclusive: Ser que eu estava a pensar bem? Mas afinal porque que eu pensava assim? Mas afinal isto assim e no como eu pensava? E porque que agora se faz assim? (Entrevista final) Margarida admitiu ter reaprendido o contedo j estudado no ensino secundrio e universitrio e atravs da prtica, durante os seis anos que leccionou a Combinatria, salientou o estabelecimento de relaes entre as quatro operaes combinatrias leccionadas e o ter dado sentido s frmulas e procedimentos matemticos. [Com este trabalho fiquei] mais esclarecida. Uma coisa ver os contedos e perceber, l est, as ditas frmulas ou a maneira como o que que aquilo conta, eu sei o que as combinaes, o que que esto a contar. Eu nunca tinha estudado e visto a relao que no fundo existe entre as vrias tcnicas de contagem desta maneira. Nesse sentido ficou muito mais claro e foi muito importante. (Entrevista final) Margarida leccionou as combinaes depois das permutaes, fazendo uma abordagem como preconizado por DeGuire (1991) e planificada em conjunto nas sesses, mas mostrou-se um pouco insegura na gesto da discusso das tarefas implementadas. S na segunda aula das combinaes que explicou a diviso como sendo a partio de um conjunto de dimenso n em subconjuntos de dimenso p e esclareceu as dificuldades que surgiram durante a primeira aula. Podemos considerar que Margarida no mostrou uma capacidade de improvisao para tomar uma deciso acertada, no sentido de resolver a situao problemtica com a qual se deparou logo no incio da primeira aula. Esta docente, com a sua postura em assumir modestamente o conhecimento pouco profundo que possua da Combinatria, admitiu que a sua participao nesta investigao correspondeu s suas expectativas, contribuindo para aprofundar o seu conhecimento.

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 medida que ia estudando e vendo, ia sentindo que tinha feito um pssimo trabalho nos outros anos. Fiquei muito mais esclarecida, e no sei se isto se passa com as outras professoras, mas realmente fiquei a perceber e a pensar: Ser que nos outros assuntos tambm ando assim a leste? (Entrevista final) Natureza e a estrutura do contedo. Margarida tinha uma viso compartimentada da Combinatria, uma viso redutora, pois no reconhecia as relaes existentes entre as operaes combinatrias ensinadas, como foi referido, e s com um conhecimento profundo dos contedos pode o professor estabelecer ligaes entre eles e responder com segurana e pertinncia s questes que os alunos colocam. Quando questionada acerca da definio do conceito, ela respondeu: So todo um conjunto de tcnicas de contagem. Tem vrias aplicaes. Uma das aplicaes mais imediatas no clculo de probabilidades. Na vida, ora bem, a Combinatria utiliza-se na teoria dos grafos, muitos problemas so resolvidos com Combinatria (Entrevista inicial). Esta viso instrumental e acabada atribuda Combinatria, na entrevista final foi alterada, pois Margarida mudou um pouco o seu discurso e defendeu a utilizao de estratgias intuitivas e formais: Portanto, uma maneira de contar algo que muito lgico, como se deve contar, no nada de forado ou imposto, algo natural e que apenas se coloca no aspecto mais formal porque o nmero de elementos assim o requer. Caso contrrio, com poucos elementos podia ser feito com os modelos, ou duma maneira organizada, ou visualizando. assim que eu entendo a Combinatria. (Entrevista final) Em termos de Programa e quanto utilidade da Combinatria, Margarida sustentou: A aplicao d-se depois para resolver problemas da vida real, isso que est no currculo. Mas a Combinatria, para mim, serve para muito mais, porque no fundo ns temos essas tcnicas, os alunos tero essas tcnicas no dia-a-dia. Ns estamos a preparar alunos tambm para enfrentarem problemas, para se adaptarem a situaes, para pensarem de forma lgica sobre situaes. importante no desenvolvimento pessoal e social do aluno. (Entrevista final) Conhecimento do currculo Recursos. Margarida mostrou sempre um conhecimento profundo do currculo, nomeadamente dos materiais curriculares alternativos disponveis para leccionar um determinado contedo dentro de um nvel de escolaridade. Este ano [2007/2008] utilizei menos os computadores do que o ano anterior porque no tive oportunidade, no tinha sala. Mas utilizo alguns programas de software, em termos de 11. ano. Utilizei duas vezes o quadro interactivo, mas 179

tambm no tinha, porque ele entretanto ficou avariado. E, portanto, em 90% das aulas uso o quadro e o dilogo. A reflexo baseada muito no dilogo, que acaba por ser s vezes to ou mais eficaz do que o uso do computador, onde importante a visualizao. Para dar um exemplo, este ano utilizei o programa Geogebra para explicar as transformaes das solues racionais e, portanto, aquilo percebe-se bem, os alunos perceberam bem, no estudo das assimptotas. (Entrevista inicial) Margarida considerou tambm limitativo o facto de a escola no possuir condies fsicas que proporcionem a concretizao do currculo: No temos meios fsicos que nos permitam levar avante a maior parte das estratgias. So-nos pedidos constantemente estratgias diferentes, mas todas, quase todas elas, esbarram com a falta de recursos. E andamos sempre volta disto. (Entrevista inicial) Sobre o currculo, destacou a seguinte contradio: O programa refere o uso de recursos, materiais e outros, de que ns no dispomos. Portanto, eu nunca consegui at agora cumprir o programa, eu consigo abordar os contedos, agora cumprir o programa, no (Entrevista final). Para alm destes recursos, esta docente considerou uma mais-valia o uso de materiais fsicos, encarando mesmo os manipulveis como adequados para fazer uma aprendizagem com compreenso, ainda que seja ao nvel do 12. ano e no ensino da Combinatria. No acho que seja infantilidade nenhuma, muito sinceramente. Acho que deve ser uma utilizao perfeitamente normal e no aceito muito bem at, em relao a isto, que os alunos digam que estamos a infantilizar. No. Estamos a raciocinar, a concretizar, a analisar e a trabalhar. Mesmo daqueles que dizem: Ah, o aluno mais inteligente e, portanto, no precisa disso, h qualquer coisa a que falha. (Entrevista final) Tarefas. Alm dos materiais, Margarida teve em conta as orientaes programticas, pois mostrou conhecer todos os tipos de tarefa matemtica que pode implementar numa aula, de acordo com o objectivo a que se prope, referindo: As que eu valorizo mais ainda so as investigaes, porque so aquelas que permitem realmente que os alunos, de acordo com as suas experincias, de acordo com as suas vivncias at fora da escola, possam aplicar esses conhecimentos na sala de aula(Entrevista inicial). No descurou tambm a importncia que confere resoluo de problemas: Se quero explorar um assunto, aquele problema [mesmo sendo do manual] d-me quase para uma aula, se for com a participao dos alunos; portanto, utilizo muito isso. Eu dou muita importncia aos problemas, logo que posso (Entrevista inicial). Neste caso, destacou a opinio dos alunos sobre os problemas ligados vida real, que gostaram de resolver, 180

eles salientaram realmente os exemplos prticos, portanto gostaram do tipo de problemas [que trabalhmos nas aulas], gostaram das abordagens, sentiram-nas muito prticas, muito ligadas ao dia-a-dia, o que muito bom. Os exerccios da vida real, sempre; a maneira diferente como foram feitas as abordagens [na Combinatria]. Portanto, resumindo, os trabalhos em grupo, a valorizao dos raciocnios, a descoberta, a dinmica que surgiu na sala de aula. (Sesso 14) Margarida referiu que, de forma bastante explcita, o programa est repleto de novas metodologias, dos nossos programas de Matemtica, as novidades so tantas que requerem que estejamos sempre em formao, e, muitas vezes, quando trabalhamos com alguma coisa, neste caso nas tarefas ou com software, eu fico mais actualizada relativamente a esse aspecto. Mas no consigo ter um conhecimento de tudo tanto quanto gostaria. (Entrevista final) Tambm mostrou familiaridade das relaes entre os temas que est a leccionar com os que foram leccionados durante os anos precedentes e aqueles que sero leccionados no futuro, bem como dos materiais que lhes servem de recursos o conhecimento vertical do currculo (Shulman, 1993). A Combinatria j se d na primria, num sentido muito restrito. Mas eu penso que ela to rica que se devia dar muito mais cedo. E penso que, por exemplo, as Probabilidades do 9. ano ficam muito aqum do que poderia ser feito, porque ajuda na comunicao matemtica, a estruturar o raciocnio, ou seja, um assunto que tem tantas potencialidades que deveria ser tratado mais cedo. (Entrevista final) Objectivos. Teve em conta os grandes objectivos do ensino do contedo e das competncias de ordem superior a desenvolver nos alunos: Eu acho que [a Combinatria] permite aos alunos desenvolverem o raciocnio porque requer reflexo, concentrao, comunicao, que so caractersticas tambm muito importantes para o estudo e para o desenvolvimento dos alunos. (Entrevista final) Durante as vrias sesses de reflexo que decorreram, discutiu-se com frequncia a capacidade de abstraco que a maioria dos alunos no possua para realizar as tarefas de Combinatria propostas, e, relativamente a isso, Margarida sustentou a seguinte opinio: Os alunos tm realmente dificuldades na abstraco, mas uma coisa que tem que ser trabalhada. At a vivncia que tm fora da escola ajuda a desenvolver esta capacidade, muitas vezes mais do que at dentro da escola. (Entrevista final)

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Gesto do tempo de leccionao. Relativamente extenso dos programas e ao tempo disponvel para o implementar, Margarida advogou serem de difcil compatibilizao, referindo: Eu pessoalmente no consigo, no consigo da maneira que gostaria. Tambm verdade que no tenho tanta experincia quanto isso, e por isso muitas vezes no dilogo que eu tenho com os alunos posso estar a demorar mais tempo do que o que devia, estar a fazer abordagens desnecessrias, estar a perder tempo por a, e no conseguir sintetizar as coisas no momento oportuno, e, portanto, acabo por me dispersar. (Entrevista final) Durante a sua prtica, verificou-se que a gesto do tempo constituiu o maior constrangimento com que Margarida se deparou, pois das cinco aulas assistidas, apenas em uma, onde leccionou o tringulo de Pascal, cumpriu o plano de aula estabelecido. Em consequncia, foram frequentemente sugeridas estratgias de superao desta dificuldade nas sesses de reflexo. Margarida acabou por admitir que, para tentar concretizar o currculo, por vezes se socorre dos manuais, chegando concluso que estes acabam por constituir um constrangimento: Ora, muitas vezes, os manuais em relao a um assunto referem muitos aspectos, se calhar mais do que o necessrio. Mas pego em dois ou trs manuais, e se outro ainda tem mais assuntos que aqueles, eu pela leitura no compreendo o que que eu devo dar exactamente. Portanto, se o programa j extenso, eu sou capaz de, para cada assunto, procurar cinco ou seis manuais e fazer com que o assunto fique o mais completo possvel. E ento os professores sentem-se insatisfeitos, porque se no conseguem fazer tantas abordagens quantas viram em no sei quantos manuais porque aquilo no estar bem dado ou no estar completo. Ento tentamos abordar tudo e mais alguma coisa, dentro ou fora do programa, o que faz com que no d tempo para outros aspectos. (Entrevista final) Conhecimento sobre a aprendizagem Processos cognitivos. Margarida defendeu que os alunos tm de ter tempo para pensar acerca dos problemas de Combinatria. Esse seu ponto de vista foi afirmado na entrevista inicial e reiterado na entrevista final. Tm que aprender a Combinatria muito devagar, tem que ser tudo muito bem entendido. Ou seja, tudo aquilo que se acrescenta tem que se explicar porqu. Uma situao, por exemplo, que os alunos confundem e muitos professores tambm no sabem muito bem porqu: uma mesa em que os alunos em que os lugares esto numerados, e quatro lugares/quatro pessoas, uma mesa redonda, dizemos que o nmero de situaes possveis quatro factorial [4!], mas se a mesa continuar redonda e tirarmos a numerao, passa a trs factorial [3!]. E a explica-se aos 182

alunos que no existindo referencial, teremos que considerar o lugar, etc., etc. Esta justificao, que para mim ainda continua muito confusa, eu penso que os alunos nunca a entendem muito bem, porque o professor tambm, certamente, no a entendeu muito bem. (Entrevista inicial) Esta professora viu as dificuldades sentidas pelos seus alunos imagem da insegurana por ela experienciada neste tema e acrescentava: Eles s conseguem entender bem se conseguirem criar a situao, quanto mais no seja num desenho, ver que realmente isto acontece. (Entrevista inicial) Apesar de achar a Combinatria um tema de difcil compreenso para os professores e os alunos, ela evidenciou algumas excepes no que concerne sua aprendizagem por parte de alguns alunos mais espertos e muito vividos. Os professores que podem sentir mais dificuldades com esses alunos, porque tendo em conta as vivncias deles, at os computadores que eles usam muito, o tipo de raciocnios que apresentam, do-nos respostas correctas de maneiras de contagens que ns temos que pensar um bocadinho. Sabemos que est certo o resultado, mas, muitas vezes, o resultado est certo mas pode estar mal o raciocnio. E tento perceber se no existe nenhum problema no raciocnio. (Entrevista inicial) Aquando da realizao da entrevista final, Margarida, apesar de pensar que os alunos precisam de tempo para reflectirem individualmente, concluiu que o mais importante ser o tempo que se usou no debate e confronto de ideias que se estabeleceu entre os alunos, quer em termos do pequeno grupo quer no grupo turma. Fundamental foi a apresentao duma situao, de um problema em que eles reflectiram, at usaram esquemas ou diagrama em rvore, ou seja, em alguns momentos analisaram a situao. Foram apresentadas vrias solues para o problema, este tipo vai muito alm daquilo que eu pensava. Portanto, eles precisavam de tempo acho que precisam de tempo, mas na altura [na entrevista inicial] estava a pensar mais no tempo que cada um precisa para entender o problema. Mas agora acho que vamos um bocadinho mais alm, que o dialogar, aquilo que eu entendi, confrontar a minha opinio com a opinio dos meus colegas, analisar as resolues, este tempo que eu acho que fundamental. (Entrevista final) Porm, tratando-se de uma turma no homognea, em termos de atitude dos seus alunos, Margarida estava atenta tanto aos alunos mais passivos, com participao diminuta, como aos mais participativos, aqueles que assumiram algum protagonismo, que argumentaram, pois com estiveram professora esto vontade para o fazer, tiveram espao na aula para procurarem e fabricarem os prprios saberes. 183

Alguns [alunos] gostam de ser passivos. Porque, muitas vezes, so passivos mas esto a acompanhar. Portanto, gostam de reflectir. Vo juntando as ideias que vo ouvindo e vo reflectindo, e medida que vo ouvindo, vo esclarecendo as ideias que tinham e nunca transmitem a modificao do conhecimento que esto a ter. Enquanto outros so mais comunicativos. medida que tm ideias e essas vo evoluindo, eles vo comunicando a sua evoluo. O problema quando so sempre os mesmos a fazer uma parte e outra, isso tambm se nota um bocado e um bocado difcil mudar. Mas uns comunicam mais, outros menos. Dentro dos que comunicam mais, manifestam na maneira como comunicam se perceberam, se no perceberam, como que esto, como pensam, se pensam bem, se pensam mal, etc. Os que no comunicam, depois consegue-se perceber nas realizaes, na maneira como respondem a seguir, at no grupo, se realmente houve uma evoluo de pensamento. Outros nem tanto. (Entrevista final) Interesses e expectativas dos alunos. Depois de Margarida ter lido a transcrio da aula de Maria acerca do mesmo assunto que iria leccionar, concluiu que Maria fomentou o dilogo entre os alunos, tendo pensado: o dilogo directo no vou fazer, porque eles tambm no esto habituados a fazer logo de incio e no sabia exactamente se eles iam conseguir ou no (Sesso 13). Os alunos de Margarida estavam habituados a fazer uma explorao inicial, em qualquer assunto, partilhando ideias uns com os outros ou em pares, e s depois de terem reflectido de forma autnoma que se abria o dilogo ao grupo turma. Foram estes os procedimentos que orientaram as aulas de Combinatria leccionadas por Margarida. Seguidamente, apresenta-se um pequeno extracto de um dilogo desenvolvido entre as participantes na sesso onde se reflectiu acerca das respostas apresentadas pelos alunos ao questionrio implementado no final da leccionao do tema, e em que a Margarida referiu uma ideia muito pertinente e digna de ser sinalizada:

Margarida: () e comea a surgir uma ideia e outra e esta: Sim, porque sei se o
meu raciocnio est certo ou errado sem me ter dito apenas que est mal. Isto diz muito. Pronto, vai mesmo temos de repensar aquilo que andmos a fazer. Dentro do nosso discurso, mais no seja com este tempo tod o Maria: Sim, mas mudar e ir de encontro aos interesses deles. Margarida: Isso. Porque a motivao passa por a, passa por aqui. E se eles o dizem, se o dizem tantas vezes, pessoas diferentes, com perspectivas diferentes porque realmente acaba por ser, temos que crer que seja verdade. () O que podemos concluir que os alunos precisam que seja valorizada a sua aprendizagem, no no sentido de dizer como , mas apenas de lhes permitir fazer. (Sesso 14) Margarida mostrou ter um conhecimento profundo de como os seus alunos se relacionam, como se comportam, quais as suas capacidades, quais as suas dificuldades e a 184

forma como eles aprendem, respeitando tais posturas e preocupando-se com a preparao das tarefas a propor, como se confirma no excerto: Quando ns temos uma tarefa nova, pensada em funo dos alunos, ns damos muito mais de ns porque sabemos que aquilo funcionar melhor se estivermos mais atentos a tudo o que decorre. E, alm disso, uma tarefa pensada de acordo com as dificuldades, com aquilo que ns pensmos que os alunos precisavam para aprender determinada coisa. Portanto, no foi pensada como algo que algum [fez] est mais ou menos adaptado minha necessidade. Mais, eu reconheo uma necessidade, estruturo detalhadamente algum material para aplicar, para ir de encontro a essa necessidade dos alunos. (Entrevista final) Mesmo assim, quando leccionou as combinaes e tringulo de Pascal, verificou-se que Margarida, mesmo mobilizando todos os conhecimentos e recursos didcticos que possua, no conseguiu persuadir os alunos nem envolv-los de forma significativa nas situaes no previstas que ocorreram. Fazia parte da turma de Margarida um aluno, o Paulo, que se evidenciou pela sua postura, pela atitude descontrada que sempre apresentou, pelo seu raciocnio rpido e pelo empenho que colocou em todas as actividades e que foi motivo de muitas conversas havidas nas vrias sesses. A informao seguinte, que Margarida facultou, mostrou que ela estava familiarizada com as vivncias e problemas dos seus alunos: Isso tambm tem a ver com a experincia de vida dele. No tem me, no est com o pai, os outros irmos foram adoptados e, portanto, eles para conseguirem comprar algumas coisas trabalham em animao de festas. Ou seja, eles esto muito habituados, nada lhes faz confuso, tem uma maturidade j muito grande. As dificuldades, o estar certo, estar errado, encara com muita normalidade. E isso muito bom, e nota-se nas aulas. (Sesso 13) Margarida mostrou-se orgulhosa e satisfeita com o desempenho deste aluno no teste intermdio: O Paulo surpreendeu-me, apesar de continuar com a mesma postura. Teve positiva no teste intermdio e ele no estudou. Ele no estuda, mas tinha as ideias muito claras. Alis, no teste intermdio, ele teve as questes ligadas com esta parte que ns vimos [a Combinatria] correctas, o que teve mal foi a probabilidade condicionada, que tinha sido dada antes e duma maneira mais tradicional. Portanto, safou-se bem. (Entrevista final). Nomeou ainda alguns alunos que se destacaram pela sua participao nas aulas: A Carina era uma aluna mdia e muito pouco participativa, mas conseguiu comear a exprimir as ideias. A Helena participou muito bem, ela estava mesmo entusiasmada e na parte final, na avaliao deste perodo, ela,

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semelhana de outros, referiu isso, o empenho que teve. Alis, ela disse que teve oportunidade este ano de participar mais (Entrevista final). Conhecimento instrucional Preparao das aulas. Margarida referiu que, na planificao das suas aulas, tinha em considerao o programa, vrios livros e as caractersticas dos alunos. So basicamente essas trs. Utilizo sempre, dentro do possvel, o manual porque gosto das actividades que prope, tem actividades introdutrias e tem os exerccios finais. Levo os exerccios, com vrias alneas de explorao que eu selecciono, e passo no quadro. Se quero explorar um assunto, aquele exerccio d-me quase para uma aula, se for com a participao dos alunos. Portanto, utilizo muito isso. Muito base de problemas. Eu dou muita importncia aos problemas, acho muito importante perceberem os conceitos e aplicar pequenas rotinas, acho que fundamental porque num problema, aps a interpretao, ele depois tem a parte mais de rotina e de formao tambm. (Entrevista inicial) Esta docente admitiu tambm que se sente limitada pelo tempo, reconhecendo que existem outras formas mais ricas de preparar a sua prtica lectiva, nomeadamente tendo em conta as dificuldades apresentadas pelos alunos, que podem condicionar a sua aprendizagem: Mas poderia fazer muito mais, pegar nas dificuldades [dos alunos], tentar perceber porque a dificuldade num exerccio dum aluno pode ser diferente da do outro (Entrevista inicial). No entanto, este discurso foi contrariado pela sua prtica lectiva, pois Margarida, em vrios momentos, considerou os erros dos alunos e explorou-os para promover uma aprendizagem com compreenso. Nesta investigao operacionalizou-se uma planificao pouco estruturada, desenvolvida nas diversas sesses. Para tal, ambas as docentes concretizaram um guio. Porm, a professora, no que se refere ao tipo de trabalho a desenvolver nas aulas, exteriorizou: Eu acho que eles precisavam de resolver mais exerccios para se sentirem mais seguros e confiantes. Tanto eles como ns temos a ideia que preciso fazer muito para ficar bem. E eles at podem realmente saber que conseguem e perceberam, mas se resolveram poucos sentem-se inseguros. Ento se fizerem 30 ou 40 exerccios Se os realizar todos porque sei, se fizerem 3 ou 4, podem ser mais difceis e pode estar l tudo, mas como eles no sabem que est l tudo acham pouca quantidade Isto deve estar muito incompleto. Depois orientaram-se e eu tambm dei duas horas, pelo menos, de exerccios. E eles, na parte de Combinatria nos testes, estiveram bem, no foi por a que falharam. Isto faz com que eles fiquem mais nervosos e s vezes falham porque se sentem pouco vontade, e at pensam correctamente, mas. Mas ser que isto? Mas eu vi esta situao mas no cheguei a ver aquela, ou no vi muito bem, e confundem, e tm medo de arriscar, ou arriscam mal. (Entrevista final) 186

A existncia do exame nacional no final do ano e do primeiro teste intermdio, agendado para o dia 10 de Dezembro, condicionou a sua prtica, impossibilitando-a de escolher estratgias inovadoras na leccionao dos outros temas, reconhecendo, assim, a influncia deste tipo de avaliao na regulao da sua aco. Gesto das aulas. Na entrevista inicial, no sentido de reduzir as aulas de tipo expositivo e desenvolver um ambiente na sala de aula favorvel aprendizagem dos seus alunos, tendo em conta as suas caractersticas, dado que eles tm necessidade de participar na construo do prprio conhecimento, Margarida afirmou que considerava uma aula adequada aquela em que o dilogo com os alunos se desenvolvia ao longo dos 90 minutos da aula. Comeo sempre por colocar perguntas ao longo, quase, de toda a aula. No h nenhuma parte muito terica, mesmo que eu comece a introduzir um assunto, tento, com questes, dar s uma pequena entrada e logo de seguida todo o contedo exposto em dilogo. [O tipo de questes que coloco aos alunos] costumam ser questes abertas. De incio abertas, e depois, medida que eles vo dando as respostas e que eu consigo ver a relao que a resposta tem com aquilo que eu pretendo, comeo a fazer outras perguntas. (Entrevista inicial) Corroborando esta ideia, Margarida afirmou no incio da investigao: sabemos o objectivo, no conhecemos o percurso, temos que estar muito atentas a todas as deixas (Sesso 13). Na primeira entrevista, quando questionada sobre a melhor forma de leccionar a Combinatria, Margarida referiu que passaria pela resoluo de muitos exerccios, estando de acordo com as suas concepes acerca do que a Combinatria. A melhor forma utilizando exemplos e baseando, obviamente, na teoria. Levar reflexo e tambm visualizao das situaes. Talvez pela diminuio de casos. Por exemplo, vamos supor: eu quero fazer uma bandeira e tenho trs cores disponveis e vou fazer uma bandeira s com duas faixas (). Se eu colocar a bandeira com trs faixas e dez cores, a situao muito mais complicada, dependendo se pode ou no repetir a cor, etc. No ltimo ano que dei Combinatria no diversifiquei muito [as estratgias]. Uma das coisas que eu fazia, s vezes, era a utilizao de diferentes raciocnios para a mesma situao. Por que que eu posso considerar uma contagem neste raciocnio, noutro raciocnio e acabo por chegar ao mesmo nmero? Nas sesses de planificao optmos por implementar tarefas mais abertas, no sentido de desafiar os alunos a verbalizarem os seus pensamentos e raciocnios, desenvolvendo-lhes tambm a competncia de comunicao, pois pretendamos usar as suas ideias como base para o desenvolvimento da aula. Naturalmente, cada professora concretizou a apropriao que fez 187

desta orientao e que foram, a nosso ver, diferentes. Margarida envolveu-se de tal maneira que, com muita convico, considerou o seu papel preponderante na criao de situaes desafiantes, provocando um maior envolvimento dos seus alunos, desenvolvendo-lhes uma maior autonomia e gosto pela descoberta. Claramente, eu nunca tinha dado a Combinatria desta maneira, nunca me tinha surgido sequer nunca tinha pensado que era possvel dar des ta maneira, nunca pensei que a Combinatria era to rica em termos de investigao. Sempre olhei para a Combinatria mais ligada a frmulas que aplicava e tcnicas que identificava e perante duas ou trs ideias que tinha dum exerccio eu via qual era a que se adaptava melhor, algumas vezes at com alguma incerteza. Nunca na minha vida, em algum assunto, utilizei desta maneira to rica ou durante tanto tempo sobre um dado tpico. (Entrevista final) Margarida descreveu as aulas que ministrou, em Combinatria, proferindo o comentrio seguinte: Eu durante as aulas, preferia falar menos. Mas muitas vezes noto que tenho mesmo que falar mais, porque mais rpido. [Na Combinatria] ouvi mais, acho que ouvi mais, porque eu tinha mesmo de ouvir para poder falar. Porque uma vez que era uma tarefa de investigao, ou eu ouvia ou ento andvamos em sentidos opostos. Se calhar algumas vezes aconteceu isso, tinha que ouvir bem para poder dar o feedback e orientar. (Entrevista final) Nas sesses, Margarida destacou, vrias vezes, a importncia da forma de questionar os alunos, sentindo necessidade de reflectir e partilhar com as colegas esta preocupao, no sentido de desenvolver esta sua competncia. Margarida captou vrias informaes das aulas que observou de Maria, atravs das notas registadas num pequeno caderno, que procurou cruzar com o que se discutia nas reunies de planificao e de reflexo, e em casa procurava sustentao terica, normalmente fornecida por Brbara. Deste modo, tornava-se cada vez mais informada acerca do seu papel de professora, no sentido de procurar mobilizar as suas competncias adquiridas, criando situaes de ensino motivadoras e incitadoras do desenvolvimento de competncias de ordem superior nos seus alunos. Acreditava nisso com convico e passava-o para os seus alunos. Em casa, imaginava os cenrios, escrevia dicas sobre algumas intervenes que eu poderia ter, sabia aquilo que ia suscitar e ia aparecer no trabalho de grupo. Eu nunca conseguiria prever tudo, mas pensei sempre que era melhor ir com alguma coisa, mesmo sabendo que poderia haver algo de muito inesperado, do que com coisa nenhuma. E sabia que aquilo que eu levava preparado poderia ter de alterar, tomar um rumo diferente. No podia era esquecer qual era a minha finalidade. Tinha que, no fundo, seguir um pouco aquilo que os alunos me iam dando, tentar 188

orientar para o que eu queria, mas sem que eles notassem que est e sem que houvesse ruptura no feedback que me estavam a dar, para que eu dissesse a qualquer momento: Afinal, agora o tempo est a passar e eu quero dar isto. Ateno! Acabou. J no me interessa o que vocs pensam. Portanto, no queria que isso acontecesse. (Entrevista final) Por vezes, deparou-se com situaes constrangedoras, dissuasoras desta postura. No entanto, os proveitos eram maiores e ela, semelhana dos seus alunos, descobriu e aprendeu com a interaco desenvolvida: gostei porque nunca me tinha apercebido que era to importante para eles ns valorizarmos os raciocnios, mesmo aquilo em que eles estavam errados (Sesso 14). Os professores tm de estar atentos s oportunidades que vo surgindo durante a aula e agarr-las, tm de encontrar formas adequadas de interveno, tendo sempre como referncia o aluno, o seu papel, a sua postura e atitude, tornando a sua aco orientada no sentido de procurar responder s situaes com que se deparam. () surgiram alguns imprevistos e temos de ser muito rpidos, temos de pensar se vale a pena avanar, de que modo posso avanar e se devo porque pes em causa a aprendizagem dos alunos. Se eu avanar, se eles acabam por ter uma aprendizagem significativa sobre aquilo que eu pretendo, ento tudo bem. () Eu queria que os alunos, quando terminassem uma aula, retivessem alguma informao importante sobre aquilo que foi tratado, mas eles muitas vezes apresentam dificuldades ou fazem comentrios inesperados, e eu tenho que depois, no fundo, trabalhar com trs variveis, que so: o tempo, as dificuldades inesperadas e o que eu preparei para aquela aula. Conciliar isto tudo o mais difcil. (Entrevista final) O seguinte dilogo, que decorreu na sesso 13, de reflexo sobre a prtica, ilustra uma situao destas em que, no decorrer de uma aula, surgiu um episdio inesperado e Margarida, para no contrariar a tendncia dos alunos e manter o normal decorrer da aula, teve de alterar a ordem dos assuntos previamente definida.

Margarida: E, portanto, nesta parte aqui eu acho que me meti nela, entre aspas,
porque quis, eu podia ter Brbara: Fugido dela. Margarida: Fugia dela. Depois de me ter metido nela nunca imaginei que a aluna tambm me ia fazer aquela confuso toda. Ou seja, ela estava-me a dar ali uma interpretao completamente fora. Maria: Eles no perceberam que o C significava com e o S sem, por isso no utilizaram. Margarida: Mas eles j estavam noutra onda. Passaram frente a primeira parte. E nessa parte o que que eu podia ter feito? Podia ter feito a ligao e depois ia para as letras e fazia a continuao. Como via o tempo a passar, disse assim: Bem, se 189

eu continuo aqui com esta discusso, vamos ficar aqui 90m. A partir desse momento agarrei qualquer coisa favorvel naquilo que eles estavam a dizer e disse: Bem, vou mandar isto para o grupo. Alguns grupos discutiram e eu fui-me apercebendo que uns estavam a dizer as coisas certas, mas duma maneira insegura. Outros estavam mais ou menos, at houve um grupo que me disse: Oh professora, disse 2 minutos, s passou 1, ou seja, eles realmente precisavam de mais tempo para conseguir compreender bem a situao. (Sesso 13) Margarida tinha a turma dividida em dois turnos num dos dias da semana. Assim, Margarida usou nos dois turnos as propostas que tinham sado do grupo de trabalho, referindo: quando experiencimos pela segunda vez acaba por ser mais fcil, pois percepcionmos episdios que podero ser ultrapassados de uma forma rpida e atacar com conhecimento de causa convenientemente.

Margarida: Eu apliquei a mesma actividade na hora anterior com o grupo do Paulo,

do Jos e eles concluram as propriedades e tudo. Maria: E utilizaram a notao ou no, Margarida? Margarida: Usaram a notaoNo me consigo lembrar. Sei que , por exemplo, o grupo foi muito mais rpido. Entretanto ainda estive a fazer outras coisas, por isso Margarida: O que que aconteceu? Por que que eu mandei para o grupo? Eu percebi que eles tm dificuldades, mas aos bocadinhos, medida que Se eu encontrar situaes, se os for interrogando agora nesta, agora naquela Maria: O errado Margarida: Exactamente. Eu tambm no preciso de dizer agora: Ora bem, vamos esclarecer isto tudo e Vamos agora voltar ao incio. Faam de conta que no aconteceu nada. No pode ser. Portanto, eles agora vo comeando Maria: A aperfeioar, a limar. Margarida: Exactamente. E foi isso que aconteceu. Da em diante Maria: Eles chegaram a essa concluso? Margarida: Na parte das concluses, das comparaes, eu acho que eles se portaram muito bem. Brbara: Concluram. Margarida: O grande problema aqui mesmo a interpretao e a relao da interpretao, ou seja, do problema com a frmula. O que que aquilo est a dar, efectivamente. Brbara: E depois, esta aqui, que foi muito boa! Aquela menina que foi, tu aproveitaste muito bem. Margarida: Depois a Helena acho que foi a Helena... foi. (Sesso 13) Dar uma boa aula consiste em adaptar, constantemente e de forma continuada, a planificao s respostas concretas dos alunos. Para tal, temos de reconhecer os sinais que os alunos fornecem ao longo da realizao das tarefas, interpretando-os como informaes sobre o significado por eles atribudos a cada tarefa, sobre o correspondente grau de envolvimento intelectual e emocional. Por outro lado, as tarefas devem ter ligao com o que os alunos j 190

conhecem. O modo de conduo deve constituir um progressivo desafio para os alunos. O professor deve interpretar o discurso e as aces dos alunos e auxili-los a tomar conscincia das modificaes que ocorrem ao longo dos seus processos de aprendizagem, dos elementos do seu conhecimento que se modificaram, aproximando-se ou afastando-se dos objectivos institucionais.

Brbara: Tu aproveitaste muito bem a ideia da Isabel. Margarida: Aproveitei porque a Isabel exactamente. Fui-me apercebendo do que
eles iam pondo no caderno e ela tinha isto, mas acho que no tinha este. Brbara: No, este tambm no tinha. Margarida: Mas, entretanto, na ida para o quadro aperfeioou. Mas eu obriguei-a, pedi-lhe para ela colocar aquilo que tinha. E ela l acabou por dizer que tinha este e que no podia ser, e que no tinha este. E depois eu acho que no perguntei, no tenho a certeza, mas porque que eu acho que ela se calhar colocou esta? Pela contagem. Ento como faltava um, acrescentou um. E eu aproveitei isso para fazer, para eles reflectirem se este valor alguma vez poderia ser maior que o n . Formas de trabalho dos alunos. Em anos anteriores, Margarida nunca tinha organizado os alunos, na sala de aula, em trabalho de grupo, aquando da leccionao da Combinatria. Eu nunca tinha trabalhado a Combinatria em grupo, tambm at por uma questo de receio. Tambm j no dou o 12. ano h algum tempo. Mas tratando-se de um assunto onde eu sei partida que podiam surgir situaes que eu podia no dominar, quer dizer, j sem as promover muitas vezes, ia um bocadinho insegura para a aula, quanto mais promov-las! (Entrevista final) Margarida evidenciou que, de facto, o trabalho desenvolvido em equipa, pelas trs professoras, tornou-se uma mais-valia para ela pois, neste trabalho tinha o apoio de vocs e reflecti bem sobre aquilo que ia fazer. Aquilo que ns pensmos, eu tentava, no material que me fornecias [textos de apoio], tentava perceber muito bem, e portanto estava vontade, porque partida sabia que dentro do meu conhecimento no podiam surgir muitas novidades. Nesse aspecto foi mais fcil. (Entrevista final) Margarida era de opinio que as formas mais adequadas de organizar a turma dependia do tipo de tarefa a realizar, pois todas so importantes, em grupos de 4 ou 5 alunos, em pares ou individualmente. No entanto, na Combinatria manifestou preferncia pelo trabalho de grupo na sala de aula, sendo o individual apontado como o mais apropriado para realizar em casa. O trabalho em grupo permite que eles estejam a reflectir sobre vrias ideias. Se tivermos elementos com ideias diferentes, 4 ou 5, portanto ficam logo 4 ou 5 ideias, enquanto em pares, se forem sempre os mesmos pares, e se houver uma 191

pessoa no par que seja um bocadinho mais protagonista em relao outra, ou que consiga influenciar com mais facilidade a outra, portanto aquilo resulta sempre no mesmo, que praticamente no trabalho de um. No trabalho de 4 j existe mais dificuldade em algum impor uma ideia porque os outros que no concordam com essa ideia, se por acaso um fala e outro no fala, mas tambm no concorda, sente fora para continuar o dilogo e dizer: Ah, eu tambm no concordo e tal Pronto, e cria-se ali mais dilogo, mais comunicao, mais reflexo, etc. (Entrevista final) Relativamente ao trabalho individual, Margarida referiu que podemos mandar para casa, para fazerem esse trabalho individual. Na sala, entre pequeno grupo e grande grupo, o confronto de ideias parece-me fundamental. Como se verificou ao longo da investigao, os alunos tinham uma propenso natural para se juntarem em grupo, mesmo que a professora no os informasse que a aula decorreria segundo essa disposio. Os meus alunos, mesmo no 10. e 11. anos, faziam vrias vezes trabalho em grupo, nunca fizeram foi trabalho em grupo tantas vezes seguidas [como aconteceu na Combinatria] . Para alm disso, eles sabiam perfeitamente como iniciar o trabalho sem necessidade de muitas instrues por parte da professora, pois mostravam familiaridade na gesto deste tipo de situaes. Eles renem-se, fazem trabalhos de grupo dentro da sala de aula e fazem trabalhos de grupo dentro e fora da sala de aula. Portanto, depende da tarefa. So eles que formam os grupos, mas eu passo muita informao (). Utilizo muito a estratgia: dentro da sala de aula, se esto juntos, renem-se e fica um grupo, porque quero que eles todos sintam que todos tm valor, todos conseguem. Se o trabalho for fora da sala de aula, a eu muitas vezes tenho em conta a localizao geogrfica, onde moram, e j lhes dou outra autonomia para formarem os grupos. (Entrevista inicial) Avaliao. Relativamente ao aproveitamento desta turma, classificado pela docente como suficiente, ela admitiu a possibilidade de a avaliao que implementou, atravs de um teste escrito, ter sido desajustado em relao ao tipo de prtica desenvolvida nas aulas. Existe um fosso muito grande entre o que [os alunos] fazem nas aulas, como alis vocs viram, e o que fazem no teste. Porque, apesar de serem alunos participativos e tenho alunos com capacidades, so alunos em que, a maior parte, tambm no tm apoio de fora [explicaes]. Portanto, na aula envolvem-se, tentam perceber, esforam-se, o que bom. Se lhes der um desafio qualquer, mesmo outro tipo de trabalho, eles no perguntam: O que que eu fao com esta folha? O que que a professora quer? Sentem que so capazes de fazer e pensar. () So autnomos e envolveram-se, s que no teste, eles tambm esto muito habituados a fazerem raciocnios em conjunto, e ali esto isolados, e ficam mais nervosos. E como trabalham em casa pouco, ou seja, tambm trabalham pouco duma maneira mais 192

isolada, no teste no se verificam os resultados. Eles empenham-se, no s nestas aulas mas em quase todas. H sempre um ou outro [que no], claro. (Sesso 14) A existncia dos testes e de exames exige dos alunos conhecimentos e capacidades que entram em contradio com o que se advoga no programa, por exemplo em relao ao trabalho de grupo e aprendizagem por descoberta. Quando o professor envereda por este tipo de abordagem nas suas aulas, com o objectivo de desenvolver competncias de ordem superior nos seus alunos, verifica que estes no adquirem a prtica que os prepara para os exames, o que se torna contraditrio. Esta professora revelou assim, sentir dificuldades na forma de avaliar os alunos, apresentando a gravao ou a transcrio das aulas como instrumentos eficazes nesse sentido, pois possibilitam a anlise de comportamentos particulares e da evoluo de determinadas competncias no processo de aprendizagem dos alunos. D tambm para rever algumas coisas que os alunos disseram, at importantes. Em termos de avaliar o conhecimento, realmente quando ns estamos a fazer a avaliao do aluno passado algum tempo, acho que fica muito pouco. Portanto, fica a participao deles, agora quando ns colocamos nos parmetros: eu estou a avaliar o desenvolvimento, o raciocnio lgico do aluno, quer dizer, eu s depois quando li que reflecti que algumas pessoas realmente estavam a ter um bom raciocnio. interessante, porque se eu tiver isso presente, eu depois posso, a partir dali, mais tarde, comparar at o que ele disse na aula com as realizaes que ele est a fazer relacionado com esse assunto, se evoluiu ou no. (Entrevista final) 4.3.4. Trabalho colaborativo Margarida considerava o trabalho colaborativo como um meio eficaz na medida em que permite partilhar, aprender, reflectir, pensar em algo que nunca imaginria, porque o colega me chama a ateno, etc. (Entrevista inicial). Esta docente, na primeira entrevista, destacou alguns constrangimentos que podem emergir no desenvolvimento deste tipo de trabalho, experienciados pela prpria e talvez em jeito de alerta, para que no viessem a ocorrer situaes do gnero. As desvantagens que muitas vezes eu tenho uma ideia que considero muito boa, que quero implementar, porque at j tive formao e os colegas no aceitarem a minha ideia, no lhe do importncia. Fico um bocadinho frustrada, porque eu acho que gostava e que aquela era a melhor. Portanto, tenho que dar o brao a torcer. Ora, se isso acontecer muitas vezes pode haver uma altura em que eu [desanime]. Que no estou a dar aquilo que eu gostaria, mas aquilo que o grupo quer. Depois, depende das experincias dos elementos que esto no grupo, se todos puxarem muito para um lado, o outro at pode ter as melhores ideias, mas As melhores 193

ideias, quer dizer, ideias diferentes e acaba tambm por no ser muito valorizado. (Entrevista inicial) Em relao ao trabalho desenvolvido no grupo de investigao, Margarida considerou que ele potenciou uma atitude mais crtica e uma reflexo mais apurada sobre a sua prtica, sustentando que este tipo de trabalho lhe d segurana e refora a identidade do grupo. Ao implementar uma tarefa, que sei que realmente vai atingir determinados objectivos e que devo mesmo aplicar, mais fcil se trabalhar colaborativamente e, mesmo insegura, ajuda-me a ir mais alm. E no podendo, receio que possa no estar a fazer a melhor opo, mas sigo o mesmo mtodo que os meus colegas. Porque, afinal, ningum me vai dizer que eu estou a fazer diferente porque eu estou a fazer igual aos outros. (Entrevista final) Esta modalidade de trabalho, na concretizao do currculo, apresentava-se como uma mais-valia, especificamente na Combinatria. Para alm de ter contribudo para reforar a viso favorvel quanto a este tipo de trabalho, proporcionou-lhe a partilha de algumas dificuldades, nomeadamente sobre a implementao de tarefas diferentes numa tentativa de fugir rotina. Pessoalmente gostava Senti-me bem ao fazer este trabalho, porque me senti mais segura, porque no estava a fazer esta escolha de tarefas sozinha. Ento, senti que as outras pessoas que estavam a trabalhar comigo tinham a certeza que aquelas tarefas estvamos a fazer alguma coisa de vlido. () Nunca pus em causa que estivesse a perder tempo. Portanto, as tarefas estavam bem escolhidas, estavam bem adaptadas. Noutros aspectos, eu quero escolher uma tarefa e, se eu no tenho uma parceria que me ajude a validar a aplicao daquilo, a pertinncia da aplicao, eu sei que vou perder tempo. Acho que aquilo realmente vai atingir determinados objectivos e que devo mesmo aplicar, mas muitas vezes estou insegura e mais fcil [utilizar outra estratgia]. (Entrevista final) Especificamente na Combinatria, um tema considerado difcil para os professores, seria suposto, partida, existir uma maior propenso entre os professores para que nas escolas se realizasse mais partilha de dificuldades, de estratgias de ensino, constituindo o trabalho colaborativo um contexto favorvel para esta prtica, o que sugerido por Margarida: No ensino da Combinatria, em particular, muito importante o trabalho de grupo, porque os contedos requerem que as pessoas pensem, reflictam, e muitas vezes ns sozinhos conseguimos chegar a algumas solues. Com outro(s) colega(s) acho que mais fcil perceber as coisas. Podemos ficar, pelo menos, com mais certezas sobre aquilo que estamos a fazer, porque ns fazemos alguma coisa na aula e explicamos aos nossos alunos, ns achamos que estamos a explicar bem, mas no temos a total certeza de que aquela estratgia resulta. s vezes, mais para nos safarmos desta maneira ou daquela, e o trabalho em grupo neste tema acho que 194

fundamental. No s para ns, mas para todos os professores, uma vez que eu ouo falar que existem tantas dificuldades. (Entrevista final) No trabalho que desenvolvemos ao longo dos trs meses, iniciado com a planificao anual e a mdio prazo do tema e seguido da anlise de respostas dadas pelos alunos a questes do teste de Correia (2008), surgiram constantemente propostas apresentadas pelas participantes e pela investigadora, no sentido de elaborarmos a planificao a curto prazo, que analismos, debatemos e modificmos. Talvez por este trabalho se ter iniciado com bastante antecedncia, Margarida no se sentiu muito envolvida na realizao destas tarefas de planificao, mas foi necessrio percorrer este percurso, o qual tambm contribuiu para o estabelecimento de boas relaes humanas entre as participantes. Nas primeiras sesses foi mais estruturar o trabalho. Nessas sesses, que estavam mais distantes, ns acabvamos por estar a trabalhar a longo prazo. Para mim, eu sentia-me ainda muito longe da situao. Portanto, no me sentia to no motivada, no o caso, com tanta vontade de exprimir aquilo que sentia. Parecia que estava muito longe, no estava a sentir aquilo. Mas depois, com o tempo, acho que comemos todos a ganhar mais confiana uns nos outros, e uma das coisas que eu sempre tentei passar no trabalho de grupo que o objectivo era reflectir e ver exactamente o que estvamos a fazer, porque que estvamos a fazer. No propriamente para vermos se a ou b estava a fazer melhor, ou se estava a estratgia a resultar, no era nesses termos, era mais o trabalho em si. (Entrevista final) Verificou-se ao longo do tempo uma interdependncia crescente entre as participantes (Little, 1990), visvel nas discusses travadas durante as sesses, ao definirem objectivos mais claros quanto ao trabalho comum, ao mesmo tempo que foi mais exigente e prolongada no tempo. E conseguimos. Portanto, nas ltimas sesses notou-se claramente que estvamos j muito mais abertas, j estvamos mais vontade a falar sobre as coisas, j no estava em causa se eu dissesse alguma coisa sobre a Maria ou a Maria dissesse alguma coisa sobre aquilo que eu estava a fazer. Para mim era completamente indiferente, porque eu estava ali exactamente para aprender. O meu objectivo era desenvolver e aprender, no era propriamente estar ali s a assistir, gostava que tambm me ajudassem a reflectir. No incio ramos pessoas praticamente desconhecidas, eu no conhecia [como profissional] a Maria. preciso tempo para que as pessoas se apercebam que os outros esto, entre aspas, de boa f para trabalhar. (Entrevista final) Este trabalho conjunto foi muito gratificante para Margarida, pois durante o seu decurso sentiu-se apoiada pelo grupo e menos isolada para enfrentar as dificuldades que emergiram no decorrer da sua aco, referindo: muito bom trabalhar com um grupo. muito bom ter o 195

vontade para poder expor, ajudar, definir e analisar as estratgias, sempre numa perspectiva de construo, de saber, etc. A relao de maior proximidade que se foi desenvolvendo, instigada tambm pela assistncia s aulas das participantes, contribuiu, segundo Margarida, para o aprofundamento do seu conhecimento acerca do tema de Combinatria, bem como das vrias perspectivas e dificuldades apresentadas pelos alunos nas tarefas implementadas, vislumbrando situaes que poderiam ocorrer na sua prtica. O facto de ter assistido aula da Maria, ver o modo como ela fala com os alunos, tambm trouxe aspectos positivos na maneira como ela diz, na abordagem que faz. Eu pensava: Acho interessante, ela realmente explicou bem este assunto, pensando bem at pegou bem na questo. Pronto, isso ajuda-me. E, por outro lado, a Maria foi a primeira [a leccionar] muitos assuntos. Isto ajuda tambm a ver a recepo dos alunos quilo que implementado. Quando eu dou as aulas, posso prever. Quando analiso o que aconteceu com a Maria, eu vejo que os meus alunos podem ser, em certa medida, comparados aos alunos dela e consigo perceber o feedback que eles esto a dar Maria perante aquilo que ela est a dizer. Assim, posso mudar o meu discurso, tendo em conta algumas coisas que acho que poderia abordar de maneira diferente, tambm tendo em conta a minha realidade, mas j fazendo previses mais claras sobre a mesma tarefa. Margarida abordou diversos aspectos que considerou pertinentes na reconstruo dos prprios saberes sobre a sua prtica, nomeadamente, valorizando a reflexo aps a aco e o papel que as colegas, com quem trabalhou de forma colaborativa e que assistiram s suas aulas, desempenharam no enriquecimento e aprofundamento dessa reflexo. Isso permitiu-lhe perceber e melhorar vrios aspectos da sua aco, proporcionando-lhe outras formas de conduo das tarefas que implementou nas aulas, abrindo-lhe perspectivas de abordagem mais ricas. Podemos afirmar, com convico, que o trabalho desenvolvido pelas trs docentes trouxe benefcios individuais, designadamente atravs da anlise de episdios ocorridos nas vrias aulas assistidas. urgente que o professor saiba aproveitar todas as situaes que emergem na sua vida profissional no sentido de crescer cada vez mais. Nas sesses, eu acho que houve uma evoluo no dilogo (). Dos episdios todos, o que eu mais gostei gostei muito que ela [Maria] tivesse analisado a minha aula, que me tivesse dito alguns momentos que eu poderia ter feito diferente. Infelizmente, eu no fim da aula analisei e referi alguns aspectos. Mas, passado uma semana, ns j no nos lembramos e aquilo que vocs disseram que eu poderia ter feito realmente, se calhar, teria funcionado muito melhor do que aquilo que eu fiz. Serve para que eu fique mais atenta s minhas intervenes na aula, para que realmente tenha bem definido, consiga compreender ainda melhor a mensagem que os alunos me esto a dar. Muitas vezes, eles esto a dar-me uma 196

mensagem mas eu j estou a estruturar algo para lhes dizer, e quando a mensagem vem, j no vem a tempo de mudar aquilo que eu tenho inteno de lhes dizer, e, portanto, as coisas comeam a no bater muito certo. Eu gostei muito que tivessem tido essas intervenes. Foi das partes que eu gostei mais, foi que vocs tivessem dito o que que eu podia mudar.

197

CAPTULO 5 CONCLUSES Na primeira seco deste captulo feita uma sntese dos principais aspectos do estudo, sendo depois, na segunda, apresentadas as principais concluses do estudo organizadas atravs das questes de investigao estabelecidas e tendo em conta todo o enquadramento terico que sustenta este trabalho. Na terceira seco so feitas algumas recomendaes consideradas relevantes para futuras investigaes. 5.1. Sntese do estudo Em termos de desenho de investigao, usmos uma metodologia de estudo de caso, (Bogdan & Biklen, 1994), aplicado s duas professoras que participaram no estudo. Ao investigar em que medida um projecto de investigao-aco, realizado por duas professoras e pela investigadora, pode contribuir para o desenvolvimento do conhecimento didctico, no se pretendeu generalizar os resultados obtidos, mas apenas analisar e compreender, num contexto particular, o alcance de uma certa prtica. Neste mbito, foram estabelecidas as duas seguintes questes de investigao: 1. O trabalho colaborativo facilitador da promoo de uma atitude reflexiva e investigativa dos professores, face s dificuldades apresentadas pelos alunos em Combinatria? 2. De que forma o trabalho colaborativo se reflecte no desenvolvimento do conhecimento didctico dos professores em Combinatria? Todo o trabalho desenvolvido no foi de carcter obrigatrio, decorreu num local e durante o tempo que a equipa aceitou como justificvel, caracterstico de uma verdadeira colegialidade (Hargreaves, 1998). A recolha de dados decorreu ao longo da realizao do estudo, durante os meses de Setembro, Outubro, Novembro e Dezembro, do ano de 2008. Os mtodos de recolha de dados utilizados nesta investigao foram a observao, a entrevistas, o questionrio ministrados aos alunos no final da leccionao do tema, as notas de campo e as conversas informais. A anlise de dados foi realizada de forma contnua durante o processo de recolha dos dados, organizando e interpretando os factos, numa perspectiva de regulao e aferio das 199

questes de investigao (Bogdan & Biklen,1994) e aps a concluso da recolha dos mesmos. Nesta ltima fase foram construdos e estruturados os dois casos, estudados a partir das categorias de anlise no que concerne ao desenvolvimento do conhecimento didctico das participantes. Perante o objectivo de melhorar o ensino e de promover o crescimento profissional, atravs da criao de um bom clima de trabalho e de aceitao mtua, onde imperasse o respeito, a abertura de esprito, a responsabilidade, a confiana, a motivao e a auto-estima, pretendeu-se criar um grupo de trabalho coeso e unido, que favorecesse a partilha de saberes e experincias adquiridas, o que foi facilitado pelo facto de existir uma relao de proximidade entre as professoras. Apesar de o grupo de trabalho ser constitudo por trs elementos duas professoras e a investigadora com idades prximas, pode ser considerado um grupo de pessoas que apresentam competncias diversificadas, o que se tornou uma mais-valia porque instigou uma dinmica de trabalho enriquecedora. A relao destas professoras com a Combinatria, enquanto alunas, desenvolveu nelas sentimentos de insegurana e de falta de vontade, que foram desaparecendo ao longo dos anos de experincia docente, com a prtica e a reflexo sobre essa prtica. Estas professoras tinham uma viso um pouco limitada sobre a Combinatria, sendo considerada por elas como um conjunto de tcnicas de contagem, e encaravam o seu ensino como sendo muito difcil. Ambas sustentavam que leccionavam este tema propondo a resoluo de exerccios, acompanhados da visualizao da situao concreta. No transmitiam os conceitos, mas, atravs de um dilogo orientado que mantinham com os alunos, onde prevaleciam questes de confirmao e focalizao (Ponte & Serrazina, 2000) levavam-nos descoberta do que pretendiam, como ainda foi prtica de Maria. Margarida considerava importante a apresentao de vrios processos de resoluo dos exerccios. Margarida, apesar de assumir que possua um conhecimento pouco profundo da Combinatria, desenvolveu um grande investimento em casa na preparao das suas aulas, partindo do guio elaborado nas sesses de planificao e de todo o material fornecido pela investigadora, nomeadamente da leitura de textos alusivos ao tema, tentando promover nos alunos uma boa relao com o contedo, aspecto que considerou fundamental. Esta professora teve conscincia, logo partida, que essencial ter vontade e audcia para concretizar tarefas inovadoras e, para isso, teria que demonstrar uma atitude investigativa no sentido de explorar as tarefas antes de as propor aos seus alunos. 200

Os problemas de Combinatria que as professoras implementaram nas suas aulas, integrados nas tarefas introdutrias, incentivaram os alunos a explorar processos combinatrios antes do ensino formal dos conceitos (Batanero et al., 1994; Engish, 2005; Godinho et al.,

1997), atravs do teste (Correia, 2008) implementado no primeiro dia de aulas. Achmos por
bem que a introduo deste tema, considerado de difcil leccionao pelas participantes e pela investigadora, fosse precedido de uma detalhada investigao, levada a cabo pelas professoras, acerca dos conhecimentos que os alunos possuam sobre o mesmo, pois, segundo Batanero et

al. (1994), preciso estudar o terreno sobre o qual se vai construir um edifcio (p. 71).
A investigao levada a cabo proporcionou oportunidades para que fossem as prprias professoras, nas sesses de planificao, a seleccionar e adaptar as tarefas a trabalhar e explorar nas suas aulas, para que, deste modo, as sentissem como suas e as estimulassem a experimentar. planificao das aulas seguiu-se a respectiva concretizao, que dependeu da apropriao feita por cada professora, de acordo com as suas caractersticas pessoais, instigando-lhes uma dinmica diferente, o que, de certa forma, tornou rico este trabalho. Embora as caractersticas das duas professoras fossem diferentes, ambas nutriam uma enorme preocupao pelos seus alunos e pela melhoria do seu processo de ensino, no sentido de tornar significativas as aprendizagens dos alunos. Atravs da implementao das tarefas que planificmos, que conduziram ao desenvolvimento de competncias de ordem superior, Maria, nomeadamente, acreditou com convico que os seus alunos desenvolveram o seu poder de abstraco e adquiriram uma certa maturidade. Eu acho que aquilo tudo que eu exigi de competncias de abstraco, efectivamente, eles adquiriram, eles chegaram abstraco, decerto, que era a necessria neste patamar. Porque foram crescendo, porque as actividades foram exigindo deles cada vez mais, eles sentiram essa necessidade. Mas porque tambm trabalharam. (Entrevista final) Margarida percebeu, desde incio, as potencialidades de um trabalho desenvolvido nestes moldes, terminou satisfeita e mais motivada e confiante, reforando a sua convico de que necessrio, para melhorar o processo de ensino-aprendizagem, continuar a implementar tarefas deste gnero nos prximos anos e em contextos diferentes, nomeadamente em nveis de ensino mais baixo, no que concerne ao tema de Combinatria. Considerou, portanto, a experimentao das novas metodologias nas suas aulas como incitadoras da sua aprendizagem. Ambas as professoras admitiram que esta experincia serviu para questionar todo o ensino da Combinatria que ministraram at ento, e at o ensino de outros temas, 201

incentivando-as a experimentar novas metodologias, a mudar a sua prtica, nomeadamente valorizando processos desencadeados pelos alunos, de forma autnoma e espontnea, em interaco com os colegas do grupo. Tentaram, desta forma, abandonar o modelo tradicional de ensino, que se baseia na transmisso de conhecimentos e valoriza procedimentos rotineiros, a resoluo de muitos exerccios do manual e a memorizao, desempenhando o aluno um papel passivo. As professoras tomaram conscincia que a experimentao de novas metodologias, para alm dos constrangimentos sentidos, envolveu os alunos em actividades significativas, promotoras de uma aprendizagem com compreenso. Maria, a mais obstinada e defensora da orientao dos seus alunos segundo ela, eles tm necessidade de uma ncora, tomou conscincia, depois de assistir s aulas de Margarida, que orientava muito os seus alunos, dando-lhes pouca autonomia na construo da prpria aprendizagem. Assumiu que ela exercia um papel muito activo e, para implementar este tipo de actividades deveria adoptar um papel mais de ouvinte e observadora, o que no foi notrio neste trabalho. Maria necessita mudar a sua postura, criar hbitos de promover a sua prpria aprendizagem atravs da investigao levada a cabo nas suas aulas, para que, deste modo, imprima a mesma dinmica nos seus alunos, possibilitando-lhes um papel activo na sua aprendizagem. Ambas as professoras valorizaram as discusses e o trabalho realizado em conjunto, pois as sesses realizavam-se no final da manh de trabalho; finalizavam as actividades escolares pelas 13h:20m e Maria tinha que se deslocar da sua escola para a escola da Margarida, onde as sesses se realizavam por volta das 13.30 horas, no almoando. As duas participantes nunca desanimaram ou pensaram desistir da realizao deste trabalho. Ambas as participantes assumiram que o desenvolvimento do seu conhecimento didctico se processa ao longo da sua vida profissional, sendo impulsionadores de tal aprendizagem trabalhos realizados segundo a dinmica deste projecto. Consideraram o trabalho colaborativo um meio potenciador de aprendizagens colectivas e individuais, pois possibilitou a reflexo conjunta, a observao de aulas entre as participantes e posterior reflexo e discusso, fomentando a regulao da aco e contribuindo, deste modo, para modificar, se necessrio, as suas prticas (Fullan & Hargreaves, 2001) .

202

5.2. Concluses Nesta seco, apresentamos e discutimos os principais resultados obtidos no estudo, tendo por referncia as questes de investigao nele estabelecidas. Todavia, antes de propriamente respondermos s questes de investigao, vamos referir-nos aos principais aspectos do trabalho conjunto desenvolvido pelo grupo. O trabalho colaborativo realizado compreendeu, fundamentalmente, actividades de planificao da actividade docente e de reflexo sobre a prtica implementada em sala de aula. Nas actividades de planificao, desenvolveu-se a planificao das actividades do grupo e a planificao do tema e das aulas a leccionar. A planificao de cada aula traduziu-se na elaborao de um guio, que constituiu uma plataforma comum de trabalho, permitindo uma margem de liberdade considervel para que cada participante o adequasse s suas caractersticas pessoais e s necessidades dos seus alunos. As actividades de reflexo ocorreram ao longo das sesses de trabalho realizadas no mbito do estudo, tendo assumido um carcter mais profundo e sistemtico no caso das aulas assistidas. Durante todas as sesses, tanto de planificao da aco como de reflexo sobre a aco, procurmos seleccionar, analisar, interpretar, organizar, discutir e reflectir sobre as diversas formas de abordar a Combinatria. O momento em que foi planificada a leccionao do contedo, bem como a sua implementao, coincidiu com o arranque do ano lectivo. Como aconteceu em todas as instituies educativas, as professoras estavam a viver um processo de mudana organizacional e profissional, nomeadamente a implementao do novo modelo de avaliao e o novo modelo de gesto. Estas mudanas, geradoras de situaes de conflito e de incerteza, constituram algum constrangimento para o desenvolvimento deste trabalho, visto que as professoras estavam envolvidas em novas dinmicas, disponibilizando menos tempo para os trabalhos inerentes a este projecto. No sentido de dar respostas a esta problemtica, as professoras procuraram conciliar todo o tipo de tarefas, pois so pessoas para no desistir quando se comprometem. O teor das reunies de trabalho evoluiu com o tempo, gerando-se um clima de empatia entre as participantes. Inicialmente centrmo-nos na planificao das aulas e na anlise das respostas dos alunos ao teste; neste ltimo caso, procurando compreender os pensamentos dos alunos. Posteriormente, na prtica lectiva, os alunos foram confrontados com as vrias 203

resolues, examinando e debatendo as estratgias usadas por eles na resoluo dos problemas. Nas reunies de reflexo entre docentes, analisou-se e reflectiu-se sobre a aco, sempre no sentido de adequar as prticas lectivas ao sucesso escolar dos alunos. Ao longo do projecto foi-se criando, nas participantes, um sentido de pertena ao projecto, perceptvel na forma de interaco entre as trs, na confiana e no -vontade que progressivamente mostravam em expor as dificuldades da prtica e de outros problemas com o objectivo de os partilhar. Deste modo, proporcionaram-se momentos de reflexo conjunta e de desenvolvimento de um dilogo que veiculava um sentimento de apoio na resoluo de dificuldades sentidas. Este contexto de trabalho, a nosso ver, contribuiu para uma aprendizagem mtua. Intumos, tambm, que a observao de aulas das professoras desencadeasse novas formas de concretizar o mesmo guio de aula, como consequncia da nova compreenso das situaes vividas na observao da aula. O trabalho colaborativo desenvolvido evoluiu da forma de partilha para o trabalho em co-

propriedade (Lima, 2002; Little, 1990), funcionando como apoio necessidade que as
participantes manifestaram em problematizar e questionar a sua aco atravs da investigao

na aco (Alarco, 1996; Caetano, 2004; Day, 2001; Ponte, 1994) e, consequentemente,
conduzindo a reflexo para um nvel mais profundo e geral, a reflexo sobre a reflexo na aco (Schn, 1987, 1992). Nesta colaborao em co-propriedade encontraram-se respostas para colmatar problemas e dificuldades surgidos na sala de aula, a par de uma mudana de estratgias experienciadas nas suas prticas lectivas. O apoio do grupo de trabalho imprescindvel para superar dificuldades sentidas na prtica (Boavida & Ponte, 2002), no que concerne, sobretudo, implementao de estratgias inovadoras, pois, como referiu Margarida, no se sente sozinha nem ser apontada pela comunidade como sendo a nica a experimentar novas metodologias. As sesses de trabalho em grupo foram essenciais, funcionmos como uma equipa de reflexo, em que as professoras foram capazes de discutir momentos de aulas observados pelas colegas que a elas tinham assistido. Mas, levou algum tempo at que estas discusses se fizessem de uma forma aberta. A reflexo sobre a aco aconteceu quando as professoras conversaram sobre o que tinha acontecido na sala de aula, logo aps a aula, nas sesses de trabalho especficas de reflexo e de forma informal. medida que todo o processo de reflexo se ia desenvolvendo, as professoras sentiam-se mais confiantes e mais motivadas para concretizarem o que aperfeiovamos nas sesses de planificao e reflexo. Sobretudo, a 204

reflexo parece ter tido fora suficiente para provocar e desencadear a aco (Serrazina, 1999), no sentido que uma maior ateno foi dada organizao das actividades na aula, provocando uma maior preocupao acerca dos aspectos do contedo e pedaggicos. Para criar tarefas mais motivantes, o professor tem de possuir um conhecimento profundo do contedo, relacionar os conceitos matemticos de modo a no passar para os seus alunos uma viso compartimentada da Matemtica e ter, essencialmente, uma postura e atitude abertas para experienciar novas tarefas (Boavida & Ponte, 2002; Fullan & Hargreaves, 2001; Hargreaves, 1998; Serrazina, 1999; Shulman, 1993). Maria e Margarida trabalharam e trabalham colaborativamente com outros professores da sua escola, e, mais especificamente, com colegas que leccionam a mesma disciplina e o mesmo ano escolar, praticando uma cultura de balcanizao (Fullan & Hargreaves, 2001; Hargreves, 1998; Little, 1993; Santos, 2000) de forma voluntria. Assim, estabeleceu-se uma cumplicidade entre elas que se tornou vantajosa e se repercutiu num bom aproveitamento dos alunos da escola a nvel interno e externo. Fullan e Hargreaves (2001) classificam esta prtica como

circunscrita, pois os professores no partilham a observao da prtica lectiva, desenvolvendo

desta forma uma colaborao confortvel. Segundo Fullan e Hargreaves (2001) e Hargreaves (1988), a eficcia do trabalho colaborativo passa pela observao de aulas. Neste projecto, as professoras partilharam a observao de aulas, tendo verificado ser uma das estratgias de desenvolvimento profissional mais poderosas que se experienciou nesta investigao, facilitando a identificao e tomada de conscincia de limitaes antes no percepcionadas pelas participantes, constituindo-se, deste modo, como uma forma de impulsionar a aprendizagem. A partilha de experincias e saberes que se praticou durante o trabalho desenvolvido em conjunto extravasou os muros de cada escola (Fullan & Hargreaves, 2001), pois as professoras pertenciam a escolas diferentes, de distritos diferentes. Esta equipa de trabalho vivenciou uma situao de dificuldade, logo aps o decorrer da primeira aula assistida de Maria, e que classificaramos como uma situao decorrente da

desigualdade entre os custos e os benefcios (Boavida & Ponte, 2002). Ento, uma das
estratgias apresentadas para colmatar esta dificuldade foi alterar a sequncia da planificao e implementar horas extra para que os alunos consolidassem os seus conhecimentos, estratgia tambm adoptada por Margarida.

205

Maria revelou-se sempre uma pessoa muito confiante no que sabia e fazia, desvalorizando, por vezes, as potencialidades do trabalho colaborativo, que se desenvolveu no sentido de potenciar a mudana, sobretudo, de atitude e de suporte para melhorar a sua prtica lectiva a partir da troca de ideias e experincias. Margarida revelou outra postura perante o projecto, nomeadamente, acreditando na concretizao das estratgias delineadas nas sesses de planificao e mostrando muita vontade em experiment-las, o que conseguiu com sucesso, apesar de ter que gerir algumas dificuldades. Margarida tomou conscincia de que tinha de estudar e preparar muito bem as lies, para que, desta forma, pudesse orientar com sucesso as aulas que estvamos a planificar em conjunto. Para tal, imaginava em casa episdios que poderiam acontecer durante a sua aco docente, treinando mesmo o tipo de questes a colocar aos alunos. Considerou este trabalho essencial para evitar cair na rotina que frequentemente se verifica no trabalho dos professores com o decorrer do tempo. Porm, as expectativas criadas por estas docentes no incio da investigao foram alcanadas, considerando que este trabalho colaborativo culminou na satisfao manifestada por parte das participantes, tanto em termos de um maior aprofundamento do seu conhecimento didctico como na contribuio para uma melhoria da sua prtica no mbito da Combinatria, acrescentando, ainda, que trabalhos do gnero deveriam ser desenvolvidos tambm noutros contedos e nos mesmos moldes de trabalho colaborativo. 5.2.1. O trabalho colaborativo facilitador da promoo de uma atitude reflexiva e investigativa dos professores, face s dificuldades apresentadas pelos alunos em Combinatria? Perante dificuldades que surgiram na sala de aula, nomeadamente episdios espontneos desencadeados pelos alunos, que envolveram os professores em situaes pouco seguras, duvidosas, caracterizadas pela incerteza, Margarida no gostava de contrariar a orientao que os alunos estavam a dar ao desenrolar dos acontecimentos. Valorizando uma aprendizagem significativa, identificando-a como objectivo ltimo, esta professora abandonava durante algum tempo a planificao da aula. Por exemplo, na sesso 12 debatemos durante bastante tempo o nmero de alunos que, de facto, se envolveram neste tipo de aprendizagem e Margarida, mais uma vez, destacou uma situao ocorrida numa aula, em jeito de aprovao, em que uma aluna

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tinha pedido para se ausentar mais cedo e, pelo facto de estar to envolvida na actividade que se estava a desenvolver no seu grupo de trabalho, ficou at ao final, esquecendo-se de sair. Ao longo do seu desenvolvimento emprico, esta investigao testemunhou vrias situaes imprevisveis, nomeadamente dvidas que apareciam sobre tarefas a implementar, apresentao de vrias resolues de problemas, reflexo sobre aulas onde ocorriam desvios em relao planificao efectuada e dificuldades de gesto do tempo da aula. Uma vez identificados, ocupvamos o tempo previsto da reunio na tentativa de encontrar solues ou alternativas para superar estes problemas. Enfrentaram-se tambm problemas logsticos, nomeadamente a falta de pilhas para o gravador, a falta de sala, entre outros. Estes momentos condicionaram tambm a realizao prevista e alteraram a ordem de trabalhos previamente definida, ficando pontos por tratar e adiados para a prxima reunio a realizar na semana seguinte. Foram tambm motivo de reflexo os atrasos na leccionao do contedo verificados na escola de Margarida, j que Maria cumpriu risca a calendarizao. Durante a leccionao da primeira aula assistida por Margarida e Brbara, Maria no conseguiu cumprir o plano de aula que tinha estabelecido, pois emergiram dificuldades que a professora no tinha previsto, nomeadamente no que concerne interpretao feita pelos alunos do problema 3 da ficha de trabalho 2. Maria, sentindo-se pressionada pelo tempo e pelos colegas da sua escola, alterou a planificao por ns elaborada, invertendo a ordem de leccionao dos contedos, nomeadamente leccionando o clculo de probabilidades antes do tringulo de Pascal, seguido pelo binmio de Newton. Este foi, tambm, outro imprevisto que condicionou o normal desenvolvimento das sesses. Os constrangimentos surgidos, nomeadamente acerca da gesto do tempo e do cumprimento da planificao, que Maria no vislumbrou antes da aco e que lhe provocaram mal-estar, levaram-na a agendar horas extra no sentido de proporcionar aos seus alunos momentos de consolidao de conhecimentos. A grande preocupao de Maria em cumprir o programa, em estar em consonncia com os colegas da sua escola, em preparar os seus alunos para os testes intermdios e o exame nacional condicionavam o seu comportamento, orientando a sua actuao pedaggica na sala de aula e limitando as possibilidades de aplicao de tarefas inovadoras, o que se traduziu, por vezes, na desvalorizao das propostas e iniciativas apresentadas nas sesses de trabalho. Margarida, com o consentimento manifestado por todas, fez chegar informao sobre tarefas que elabormos aos colegas do grupo da sua escola, mostrando, desta forma, o seu envolvimento e gosto de trabalhar colaborativamente sobre um assunto acerca do qual sentia 207

dificuldades. Esta professora considerou o desenvolvimento deste trabalho conjunto como uma oportunidade para aprofundar os seus saberes sobre Combinatria e sobre o seu processo de ensino e aprendizagem, superando as suas expectativas iniciais. Foi, sobretudo, na aco, onde ps em prtica o trabalho antes realizado, e na reflexo sobre a aco que, de facto, esta professora desenvolveu o seu empenho e a sua aprendizagem. Aprendeu com os seus alunos quando valorizou, considerou e respeitou, no desenvolvimento das suas aulas, as suas estratgias. Nas tarefas introdutrias, as estratgias espontneas que os alunos apresentaram antes da instruo, na resoluo de problemas quando adoptaram os seus prprios caminhos, valorizando o processo de verbalizao dos raciocnios subjacentes a respostas curtas dos alunos, como imprescindvel para a elaborao de uma avaliao justa, a utilizao de produes escritas composies como preconizado pelas orientaes curriculares actuais e as competncias de ordem superior nomeadamente a comunicao. Margarida mostrou confiar nos seus alunos, desafiando-os a por eles prprios ultrapassarem as dificuldades com que se deparavam. Ora, esta atitude foi transferida para os alunos, possibilitando-lhes desenvolver outra capacidade, muito importante, que a autonomia na construo do prprio conhecimento. O que mais surpreendeu Margarida foi o facto da motivao dos alunos para a Combinatria passar precisamente pela valorizao que a professora fez do seu esforo e das suas ideias, quer estivessem correctas ou erradas. No caso das respostas erradas, a discusso em grupo foi uma estratgia valorizada pela professora para se chegar s respostas correctas. Margarida valorizou os erros dos seus alunos em vrios momentos das aulas, entendendo-o como um processo de construo do prprio conhecimento. Margarida acreditou que atravs do confronto de diferentes argumentos que os alunos abandonam as ideias erradas ou as modificam no sentido de fazerem uma aprendizagem com compreenso (English, 2005; Maher & Martinho, 1996). Em sua opinio tem que se explorar o erro para que o aluno o supere. Por exemplo, na terceira aula de Margarida, assistida por Maria e Brbara, aula sobre combinaes, a identificao do erro de ordem (Batanero et al., 1997a, 1997b), que consiste em os alunos consideraram a ordem dos elementos quando esta irrelevante, constituiu-se no ponto de partida que deflagrou na mudana de percurso da aula antevista pela professora, provocando assim uma abordagem do assunto, mais sinuosa do que o previsto. Margarida saiu incomodada desta aula, pois tinha sido muito confusa, levando muitas ideias para pensar em casa e investigar de forma mais consistente e com muita vontade de experimentar outra maneira 208

de leccionar este conceito, como o fez na aula seguinte e na outra turma que tinha. Margarida, de forma natural, partilhou estas situaes com a equipa durante a sesso. Na reflexo profunda, em que foram analisados os cinco episdios, surgiram explicaes, discusses e confrontos de ideias, bem como alternativas de interveno. Constituiu, sem dvida, um momento rico de aprendizagem que as participantes vivenciaram a partir da prtica lectiva. Todas reconheceram, na situao vivida, as dificuldades surgidas e imprevistas e perspectivaram a sua resoluo custa da teoria e da ajuda dos colegas da equipa de trabalho. de salientar que o tipo de abordagem discutida no contedo Combinaes, destacando que C 25 C 35 , e que estava presente no teste, no foi seguida por Maria. Esta professora f-lo custa do jogo de frmulas e manipulaes algbricas, enquanto Margarida contextualizou o problema, reforando a compreenso desta ideia atravs da explorao de problemas em diferentes contextos e chegando-se concluso de que C pn

Cnn

. Esta ideia, de que ao

seleccionar uma amostra de p elementos de n objectos dados, h n p objectos de fora (Batanero et al., 1997a, 1997b), levou, mais tarde, compreenso e identificao de uma das propriedades do tringulo de Pascal. As professoras acharam que os alunos no tinham maturidade para explorar ou levar a cabo este tipo de tarefas exploratrias, sendo quase impossvel eles pensarem autonomamente neste nvel de ensino. Ento, do confronto de vrias opinies das professoras, concluiu-se que os alunos, perante uma situao desconhecida, no esto habituados a mobilizar todos os seus conhecimentos para desenvolverem pensamentos construtivos, no se esforando para o conseguirem. Os problemas combinatrios foram naturalmente o pensamento dos alunos, pois permitem uma variedade de representaes, como o uso de desenhos, tabelas, listagens

sistemticas e no sistemticas, modelos concretos e outras abordagens, que conduzem a

solues com o mnimo de conhecimentos (English, 2005) e os processos utilizados constituem estratgias gerais aplicveis a outro tipo de problemas (Roa et al., 1996). A prtica planificada nas sesses em conjunto estimulou os alunos com mais dificuldades, propiciando situaes de aula mais abertas, que serviram para aumentar a confiana e autoestima destes alunos. Foi o que se constatou, entre outros, com Amlia, aluna de Maria, e com Paulo, aluno de Margarida, cujo empenho e participao manifestados nas aulas foi notrio e digno de ser evidenciado, e que se consubstanciou nas classificaes obtidas no teste intermdio realizado aps a leccionao das Probabilidades. De facto, infere -se que fizeram 209

uma aprendizagem profunda, porque nas questes relacionadas com a Combinatria obtiveram a cotao mxima. 5.2.2. De que forma o trabalho colaborativo se reflecte no desenvolvimento do conhecimento didctico dos professores em Combinatria? O professor deve proporcionar ambientes de aprendizagem adequados formulao de conjecturas e ao uso de estratgias de enumerao, generalizao e pensamento sistemtico (English, 2005), entre outras, de modo a permitir aos alunos o desenvolvimento de competncias de ordem superior, nomeadamente de raciocnio, abstraco e estabelecimento de conexes entre os conceitos, para que, deste modo, se faa uma aprendizagem com compreenso. Porm, tais ambientes de aprendizagem no foram observados na prtica de Maria. Como pudemos verificar, nos dilogos que Maria estabeleceu com os seus alunos, constatou-se que o seu discurso era dissuasor de usarem tcnicas informais de contagem e esquemas, nomeadamente o diagrama de rvore, recurso didctico to importante, pois, segundo ela, estas abordagens requerem muito tempo. A questo da falta de tempo, no sentido de gerir a planificao, esteve sempre presente no discurso de Maria, porque pretendia acompanhar sempre os colegas da sua escola, desvalorizando, por vezes, o trabalho desenvolvido pelas colegas deste grupo. Vrias vezes, durante as aulas, Maria no fez um esforo para compreender as dificuldades dos alunos, de modo a provocar um confronto entre eles para clarificar ou incentivar a emergncia de vrios mtodos de resoluo possveis. Ela sempre orientou todas as actividades desenvolvidas e, quando detectasse uma dificuldade, era a prpria a fazer o esclarecimento de imediato. Preconiza-se que os alunos partilhem os processos de resoluo de problemas, devendo-os descrever e explicar, pois estes esto convencidos que os seus so os correctos (Batanero et al., 1994; English, 2005; NTCM, 1991). Esta prtica sugere que a soluo que os alunos encontram deve sustentar-se no escrutnio dos outros, e, ao verbalizarem os seus pensamentos, os alunos aprofundam a sua aprendizagem (Maher & Martinho,1996), fornecem informao ao professor acerca dos seus conhecimentos e permitem ao professor efectuar uma auto-avaliao do seu desempenho. Maria, durante as sesses, fez passar a ideia de que j conhecia e fazia tudo o que era apresentado, analisado e discutido, mas ao admitir que aprendeu com Margarida, aquando a realizao da entrevista final, podemos tirar a ilao de que, de facto, se tornou uma pessoa 210

mais atenta ao seu desempenho, isto , sua postura e ao seu papel e dos alunos, no decorrer da sua prtica lectiva. Durante a sua prtica tambm colocou, durante a leccionao das combinaes, os alunos organizados fisicamente em grupos de quatro ou cinco elementos, tendo em considerao os conselhos das colegas durante as sesses. Podemos assim referir que se verificou alguma evoluo ao tomar conscincia das suas limitaes e ao experienciar alternativas apresentadas pelas colegas. A observao de aulas de outra colega e o acesso a gravaes e transcries das suas prprias aulas ou de outrem revelou-se de extrema importncia para as participantes, pois possibilitou-lhes uma reflexo mais profunda e individual sobre acontecimentos da prtica lectiva. Estes mtodos de recolha de informao permitiram o questionamento, a problematizao da aco e encetar a construo de novas perspectivas aliceradas na tomada de conscincia e na identificao de determinadas limitaes, revendo-se no papel da outra. A leitura, a posteriori, de episdios das aulas, atravs das transcries, proporcionou-lhes uma base impulsionadora da evoluo das suas concepes ou ideias com vista a mudar a sua prtica. Podemos considerar este trabalho como um veculo para o desenvolvimento da comunicao, pois as participantes interiorizaram termos especficos do tema, que antes desconheciam, e que passaram a utilizar tanto na aco como nas sesses, nomeadamente enumerao sistemtica, configuraes, entre outros, emergindo sentimentos de confiana, empatia, respeito, cooperao e persistncia (Boavida & Ponte, 2002). Depois de realizada a segunda entrevista s participantes, verificou-se que elas modificaram as suas concepes sobre a Combinatria e o seu ensino, aprofundaram o seu conhecimento do contedo, adquiriram novas competncias para ensinar e modificaram as suas prticas, no que concerne adopo de novas estratgias de ensino e mesmo em termos de postura e atitude. Segundo Santos (2000), o conhecimento dos professores dirigido para a aco constitudo e desenvolvido ao longo da experincia e da reflexo sobre a experincia. () [] dinmico e evolutivo, [e] a sua natureza essencialmente implcita, situada e pessoal (p. 28). Este trabalho, ao desencadear novas possibilidades para a aco, atravs de novas estratgias a adoptar em termos do ensino da Combinatria, contribuiu para as professoras modificarem as suas prticas, conduzindo a melhoramentos no processo de ensinoaprendizagem. As participantes ficaram motivadas para desenvolverem um trabalho semelhante relativamente a outros contedos programticos onde os professores sentem dificuldades.

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Aprofundaram o seu conhecimento sobre o contedo na medida em que clarificaram a sua compreenso sobre os conceitos, fizeram abordagens mais abrangentes das operaes combinatrias, estabelecendo relaes entre elas, facto assumido explicitamente por Margarida. Por exemplo, na leccionao das combinaes, segundo a abordagem sugerida por DeGuire (1991), destacou-se o estabelecimento de conexes entre as permutaes e as combinaes, a apresentao contextualizada do tringulo de Pascal e a explorao de problemas de distribuio de bolas em caixas (Batanero et al., 1997a, 1997b), o que contribuiu para as professoras adquirirem um novo entendimento sobre estes tpicos e para aumentar os seus conhecimentos acerca da Combinatria. Relativamente observao de aulas, estas permitiram operacionalizar todo o trabalho desenvolvido nas sesses de planificao, que decorreram durante mais de um ms antes da leccionao do contedo, e durante a sua leccionao permitiram fazer uma ligao entre a teoria e a prtica. No dilogo mantido nas sesses, baseado na confiana, no respeito e na envolvncia dos intervenientes deste projecto de investigao e atravs das questes suscitadas e das dificuldades que foram emergindo, proporcionaram-se momentos de discusso ricos e potenciadores de transformaes sucessivas e da aquisio de novos saberes. Ao reflectirem sobre a prtica nas sesses realizadas aps o decorrer da aco, o que acontecia passado cerca de uma semana, estas professoras passaram a estar mais atentas s dificuldades dos alunos e, consequentemente, a centrar neles mais as aulas. de realar tambm o facto de que as gravaes e transcries que a investigadora facultou s participantes terem contribudo para que estas tomassem conscincia do seu papel na sala de aula, como assumiu Maria ao se considerar a protagonista da sua aula, reconhecendo o facto de solicitar, por vrias vezes, a participao do mesmo aluno, cuja resposta lhe permitia acelerar o andamento da aula. A postura de Maria poder, desta forma, modificar-se, ainda que lentamente ao longo do tempo, visto ser uma limitao identificada e assumida. Tendo em conta propostas apresentadas pela investigadora e pelas participantes, que tnhamos definido e discutido em grupo sobre a Combinatria, Margarida pediu autorizao para que pudesse utilizar estas ideias e meios no trabalho que desenvolvia no mbito do PAM, dado que a anlise e discusso das tarefas, em sua opinio, dependendo do tipo de abordagem feita, se adaptavam perfeitamente a nveis etrios mais baixos.

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Margarida nunca tinha leccionado a Combinatria com os seus alunos organizados em grupos, porque considerava que a sua insegurana no contedo no lhe proporcionava a confiana necessria para fazer este tipo de abordagem. Tambm nunca tinha trabalhado, durante tanto tempo seguido, com os alunos organizados em grupos, salvaguardando o facto de que eles estavam habituados a esta prtica, pois j vinha dos anos anteriores. Considerou ainda que, ao experienciar tarefas diferentes, mais motivadoras e desafiantes, deveria proporcionar um ambiente propcio sua concretizao, dando mais espao e tempo aos alunos para que, de forma autnoma e atravs das discusses que emergissem em pequeno e grande grupo, interagindo entre si, ultrapassassem dificuldades e chegassem compreenso dos conceitos (Batanero et al., 1994; English, 2005; Maher & Martinho, 1996; NTCM, 1991). Estas concluses tambm foram referidas por outros investigadores (e.g., Almeida & Ferreira, s/d; Correia et al., 2009; Eizenberg & Zaslavsky, 2003). De facto, esta professora concretizou com sucesso esta inteno. Valorizando e respeitando o papel activo do aluno no decorrer da sua prpria aprendizagem, Margarida f-lo com verdadeira convico, preparando muito bem todas as aulas que leccionou e considerando que o tipo de prtica a implementar exigia muito do professor. Nas sesses de reflexo centrava-se no papel que tinha desempenhado, sempre de uma forma crtica, e, por vezes, pessimista em relao aquilo que tinha feito, colocando muitas dvidas s colegas que assistiram s suas aulas, pedindo-lhes que apontassem falhas e sugerissem alternativas no sentido de aperfeioar o seu desempenho. Deste modo, procurou sempre evoluir, ser melhor como professora. Margarida mostrou sempre muita preocupao com o seu papel na gesto e orientao das discusses no grupo turma, no tipo de questes a colocar, sentindo-se satisfeita por ouvir os seus alunos e por se deixar influenciar pelas suas questes, que lhe alteravam a planificao e a conduziam para situaes incertas das quais desconhecia o desfecho, sem nunca descurar, no entanto, os objectivos da aula. Margarida soube lidar com estes momentos, os quais contriburam para que desenvolvesse o seu conhecimento na aco (Schn, 1992). Porm, Margarida sentiu dificuldades na gesto do tempo, tendo, por vezes, permitido demasiado tempo para a realizao de actividades, quando os prprios alunos sentiam que a tarefa j estava concretizada. Posteriormente, nas sesses, partilhava esta preocupao, tomando conscincia da sua complexidade, e proferia que, quando leccionasse pela segunda vez o mesmo assunto funcionaria melhor. A este respeito deve salientar-se que Margarida tinha duas 213

turmas, nas quais utilizava as mesmas propostas de trabalho, donde percepcionava que as dificuldades enfrentadas poderiam ser ultrapassadas mais rapidamente quando leccionasse o mesmo assunto pela segunda vez pois essas dificuldades tornavam-se mais previsveis. de realar que durante as aulas que Margarida implementou, sobretudo no ensino das combinaes se notou, em vrios momentos, uma certa insegurana a nvel de contedo na conduo das tarefas e, por vezes, parece no ter compreendido as dificuldades e ideias dos alunos. Maria mostrou ter um elevado grau de exigncia para consigo prpria e para com os seus alunos. muito expansiva e gosta de conversar, assumindo sempre um papel de grande protagonismo. Esta docente advogava que os alunos tinham que compreender a Combinatria, e, para isso, orientava sempre a explorao das tarefas propostas. A resoluo desta contradio aprender com compreenso e orientao excessiva dos alunos implica que a professora obtenha informao sobre a actividade desenvolvida pelos alunos, tendo de desenvolver, para tal, competncias de ouvir o aluno, intervir menos na sua aula e escutar mais, fazer perguntas abertas que despoletem possibilidades de dilogo e permitam aceder ao pensamento do aluno e aos seus conhecimentos, aumentando as suas possibilidade de envolvimento (Ponte et al., 1999). No deve tambm solicitar sempre aquele aluno que tem a resposta correcta que se pretende, como assumiu Maria, ao solicitar demasiadas vezes os alunos Andr e Patrcia. Diferentemente, permitindo a interveno de todos os alunos, deve estimular-se a criatividade de todos, o poder de argumentao, a formulao de conjecturas, o estabelecimento de conexes entre as ideias matemticas. Neste ltimo caso, o professor deve questionar e recordar os alunos acerca dos pr-requisitos necessrios aprendizagem de um dado contedo, como Maria fez na aula em que leccionou o binmio de Newton, em que o dilogo que desencadeou com os alunos acerca das potncias foi, sem dvida, potenciador de uma aprendizagem significativa. Johnson (1991) destaca a necessidade de os alunos analisarem e discutirem em conjunto os vrias processos de resoluo de problemas, estejam eles correctos ou errados, como meio facilitador do desenvolvimento do raciocnio combinatrio e importante na construo de esquemas e representaes. No entanto, Maria referiu durante as sesses, que, quando os seus alunos conheciam as respostas correctas, no ficavam motivados para descobrir a razo de ser de outro tipo de resposta. No caso de serem respostas erradas, ento perdiam todo o interesse

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em explorar tais situaes, em discutir o que est errado. Na sua opinio, o erro deveria ser desvalorizado. No currculo vigente, as competncias de clculo foram desvalorizadas pelo uso obrigatrio da calculadora grfica e do computador, que constituem ferramentas ideais para substituir tais destrezas, incluindo-se actualmente orientaes curriculares de desenvolvimento de competncias de ordem superior (NTCM, 1991). Porm, Maria apologista de que o clculo faz falta e, no exame nacional, at costumam sair uns exerccios de simplificao de frmulas. Ento, no sentido de preparar os seus alunos para o exame, sentiu necessidade de disponibilizar 90 minutos de uma aula extra no treino destes procedimentos, que culminou precisamente na orientao destes para a aprendizagem dos arranjos simples, pois Maria leccionou primeiro as permutaes, depois ocorreu esta aula e, logo de seguida, leccionou os arranjos simples. O programa explcito em termos de tarefas, de recursos didcticos e de objectivos, porm continua a ser extenso, tornando-se pouco exequvel em termos de conciliar todas estas dimenses com o factor tempo, pois os testes intermdios tendem a regular toda a prtica lectiva. So factores que condicionam o tipo de trabalho dos professores, porque estes no se podem atrasar na leccionao dos contedos, visto serem apontados pelos colegas, como afirmava Margarida. Por outro lado, o tipo de avaliao veiculado pelos testes no se coaduna com o tipo de tarefas abertas e com o ensino por descoberta, que seria suposto implementar nas aulas. Assim, se o professor cumpre o que o currculo advoga, no prepara os alunos para os testes e exames; se prepara para os testes e exames, no pode concretizar o que o currculo enfatiza. Desta forma, o professor sente uma grande presso, pois o tipo de prtica com vista a desenvolver nos alunos capacidades de ordem superior acaba por ser impraticvel, visto o professor, como afirma Maria, ser avaliado externamente pelas classificaes dos seus alunos nos exames nacionais. Consequentemente, perante esta situao constrangedora, o professor opta, por vezes contrariado, por ministrar o tipo de ensino que se adapta ao fim pretendido: tirar excelentes classificaes no exame nacional. Assim, preparam -se os alunos para um exame de 120 minutos em vez de os preparar para a vida, de lhes desenvolver competncias de raciocnio, comunicao, argumentao, etc., incluindo as competncias transversais, as quais no so contempladas de forma explcita num plano de aula. A adeso a novas estratgias e/ou metodologias na prtica docente permitiu concluir que ocorreu alguma mudana, contribuindo para uma melhoria do conhecimento didctico das participantes e da investigadora. Neste processo de mudana, a colaborao e a reflexo 215

realizadas nas sesses foram os instrumentos fundamentais, como defende Polettini (1999, p. 194): Reflectimos, reavaliando e reorganizando experincias vividas, no sentido de procurar orientao para experincias futuras, sendo nesta perspectiva muito importante a reflexo sobre o pensamento e a reflexo sobre a nossa prtica e a prtica dos outros. Ao planificarmos a aco, as professoras e a investigadora tiveram em considerao as vivncias, os conhecimentos e as informaes que o aluno traz e a sua forma de estar na vida, para adaptar as estratgias aos interesses e capacidades dos alunos, promovendo, desta forma, uma aprendizagem significativa. Ou seja, eu acho que ns pegmos numa estrutura estanque que estava definida [no teste] e fomos adapt-la quilo que ns tnhamos aprendido, quilo que ns tnhamos visto que eram as dificuldades dos nossos alunos, e que seria a maisvalia, no fundo, de aprendizagem. E ns acabmos por discutir e analisar processos e definir uma estrutura e depois implementar em contextos diferentes. Porque analismos que, no meu contexto, na minha turma, aquilo era melhor, mas sempre partindo dum princpio e de uma base de trabalho comum. (Maria, entrevista final) A Combinatria, segundo Batanero et al. (1994), um contedo que faz parte do currculo do ensino secundrio de muitos pases, mas segundo Ponte e Fonseca (2000), o ensino das Probabilidades em Portugal mais exigente do que nos Estados Unidos e na Inglaterra. Nestes pases inicia-se o ensino deste tema em nveis mais baixos. Margarida de opinio que o currculo deveria contemplar a Combinatria, o quanto antes, j que no depende de conhecimentos prvios especficos (Kapur, 1970). J Maria comeou por concordar que deve ser no 12. ano, pois os alunos no tm maturidade suficiente, nos nveis mais baixos, para fazerem uma aprendizagem com compreenso, enquanto na entrevista final, mudando de opinio, atribuiu as dificuldades s estratgias implementadas e s tarefas desenvolvidas, que convenientemente adaptadas ao nvel de ensino poderiam tornar possvel o seu ensino. Margarida, ao enfatizar que os alunos deveriam ter tempo para pensar, para discutir de forma independente devendo para esse fim estar organizados em grupos de trabalho , resolver problemas e analisar raciocnios correctos ou errados estava a seguir as propostas de ensino que Johnson (1991) preconiza. Este autor defende tambm o uso de jogos, nomeadamente de jogos de domin, que analismos em sesses, disponibilizando-se Margarida para os adaptar e implementar no seu 9. ano. de enfatizar que Margarida considerava os jogos e outros materiais que usou nas aulas como meios facilitadores de uma aprendizagem com compreenso. Tambm Maria usou, com sucesso, materiais concretos na explicao das permutaes com repetio. 216

Os professores devem diversificar estratgias pois uns alunos preferem um ensino mais concreto e outros um ensino mais abstracto, uns preferem um ensino individual e outros um ensino de grupo, uns preferem um ensino centrado na descoberta e na confrontao de ideias e argumentos e outros preferem um ensino mais orientado e expositivo. Observar e ouvir mais os alunos, reflectir na e sobre a prtica pedaggica, ter uma atitude de investigao na aco e na preparao da aco, problematizar e questionar a sua aco na perspectiva do outro, atravs da observao da aco deste, e tentar procurar alternativas de actuao no outro, no sentido de melhorar a sua aco e desenvolver competncias que prepare os alunos para a cidadania, so atitudes que as participantes identificaram como importantes e necessrias para melhorarem o processo de ensino-aprendizagem e, por isso, consideradas potenciadoras de mudana em resultado da anlise, reflexo e compreenso das situaes vivenciadas ou observadas. Apesar de lento e do reconhecimento de pequenos avanos em considerar novas tarefas que contextualizassem a troca e o confronto de ideias e de opinies entre os alunos, visando centrar mais o ensino nas suas experincias, as actividades implementadas revelaram-se uma mais-valia ao permitiram s professoras desenvolver a abertura inovao e aprofundar o seu conhecimento didctico. Ambas as participantes consideraram vantajosa (Santos, 2000), a sua participao nesta investigao pois aprenderam, conheceram e experienciaram estratgias e situaes nunca antes por elas vivenciadas, nomeadamente o assistir s aulas uma da outra, o que potenciou consideravelmente, a par da reflexo desencadeada individualmente e conjuntamente nas sesses, o pr em causa as suas concepes e o trabalho desenvolvido durante a prtica lectiva e, consequentemente, o aprofundamento do seu conhecimento didctico nas suas diferentes vertentes. 5.3. Recomendaes para futuras investigaes Considerando os resultados do presente estudo e tendo em vista aprofundar o conhecimento no mbito da problemtica aqui abordada, apresentamos nesta seco algumas sugestes de futuras investigaes a desenvolver, tanto relacionadas com o tema da Combinatria como do trabalho colaborativo. Relativamente ao trabalho colaborativo, teria interesse proceder a um estudo semelhante a este integrando como participantes professores com mais anos de idade e de servio, com 217

percursos profissionais menos ricos, pois, como verificmos, Maria e Margarida possuam um curso de ps-graduao e um mestrado, respectivamente, e j tinham experienciado o trabalhar de forma colaborativa. Avaliar o tipo de competncia que esses profissionais apresentariam na superao das vrias dificuldades experienciadas e nas limitaes identificadas na prtica pedaggica observada, num contexto de trabalho colaborativo, acrescentaria um conhecimento importante quele aqui adquirido. No que concerne Combinatria, medida que a problemtica desta investigao se foi desenvolvendo, as professoras verificaram que sentiam dificuldade na avaliao dos seus alunos, inferindo que o tipo de instrumentos utilizados, nomeadamente os testes, no se coadunava com o tipo de estratgias desenvolvidas durante a leccionao do tema. A implementao dos testes intermdios exigia o desenvolvimento de competncias por parte dos alunos, nomeadamente a resoluo de problemas rotineiros, que estavam fora do mbito deste trabalho. Donde, torna-se pertinente clarificar o tipo de avaliao consistente que subjaz a este tipo de prtica. Seria tambm importante investigar se de facto as participantes, em prximos anos de leccionao deste tema, implementariam as mesmas tarefas ou tarefas semelhantes e as metodologias subjacentes, ou seja, constatar se de facto se processaram as mudanas de postura e atitude valorizadas ao longo da experincia realizada. Finalmente, uma outra sugesto, relacionada com a anterior, advm do facto de poder ser transferida para a leccionao de outros tpicos matemticos o tipo de metodologia e abordagem utilizada pelas participantes nesta investigao, no mbito do ensino do tema de Combinatria. Assim, no caso destas professoras, seria do maior interesse conhecer em que medida elas transferem as perspectivas de ensino e aprendizagem preconizadas, discutidas e implementadas na presente experincia para outros temas matemticos.

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226

ANEXO I (Pedido de autorizao ao Conselho Executivo, aos Encarregados de Educao e s Participantes)

227

Pedido de autorizao ao Conselho Executivo Exmo. Senhor Presidente do Conselho Executivo Escola Secundria/3 No mbito do Curso de Mestrado em Educao Superviso Pedaggica em Ensino da Matemtica, da Universidade do Minho, encontro-me na fase inicial de elaborao da dissertao de mestrado, intitulada O trabalho colaborativo como meio de desenvolvimento do conhecimento didctico de professores de Matemtica no tema de Anlise Combinatria. O desenvolvimento da dissertao implica a recolha de dados, que sero obtidos atravs de observao, de entrevista e de anlise documental. A observao ocorre no contexto natural onde se desenvolve a investigao, e acontece em interaco com os participantes. No estudo participaro, em princpio, quatro professoras de Matemtica do 3. ciclo do ensino bsico e do ensino secundrio, das quais trs da Escola Secundria/3, que iro leccionar o tema de Anlise Combinatria, no 12. ano, no ano lectivo de 2008-2009. Na seleco das professoras, alm da sua disponibilidade e interesse para participarem no estudo, disponibilidade essa manifestada em contacto j efectuado no ano lectivo anterior, procurar-se- atender a diferentes experincias de ensino, designadamente no que se refere ao ensino do tema de Anlise Combinatria. Sero observadas e udio-gravadas todas as reunies de planificao, de partilha de ideias e de reflexo conjunta, bem como sero tambm observadas e udio-gravadas aulas no mbito do ensino do tema de Anlise Combinatria, que sero objecto de reflexo e anlise nas reunies com todas as participantes e a investigadora. Tornar-se- indispensvel, do ponto de vista metodolgico, recorrer entrevista para se tentar perceber, nos discursos e representaes dos professores, o significado das mudanas ocorridas, possibilitando, com maior facilidade, a apreenso da compreenso que os prprios sujeitos fazem acerca dos fenmenos nos quais esto envolvidos e implicados. As entrevistas sero realizadas segundo um guio orientador definido previamente e so caracterizadas por permitirem flexibilidade na ordem das questes e na incluso de novas questes, no decorrer da entrevista. Nesta investigao, pretende-se realizar entrevistas individuais e em grupo, e sero realizadas antes e depois de concluda a leccionao do tema Anlise Combinatria. 228

O registo das entrevistas ser efectuado em suporte udio, procedendo-se, posteriormente, sua transcrio para suporte informtico e de papel. De forma a viabilizar este projecto de investigao, solicito a V. Exa. autorizao para realizar as entrevistas, e as reunies, a realizar numa sala que rena as condies fsicas desejveis desta escola, dado tratar - se de um lugar que, em princpio, central para todas as professoras envolvidas. Essas reunies tero como objectivo clarificar e verificar o trabalho desenvolvido, a discusso emergente na preparao da aco do professor, bem como a reflexo que estes fazem sobre a aco, pr-aco e ps-aco, contribuindo, desta forma, para o seu desenvolvimento profissional. Solicito ainda autorizao para assistir a aulas das colegas participantes da Escola, [trs professoras de Matemtica que leccionam o 12. ano] em horrio a definir e que ser durante o perodo de tempo em que decorrer a leccionao do tema Anlise Combinatria. Quer no processo de recolha de dados, quer no relatrio da investigao, comprometo-me a garantir o anonimato em relao identidade das professoras e da escola e ainda a solicitar autorizao aos Encarregados de Educao, bem como a comunicar-lhes o dia e a hora em que as aulas sero assistidas e udio-gravadas, bem como, se necessrio, a implementao de aulas extra para no comprometer o cumprimento do programa. Agradecendo a sua ateno ao pedido formulado, subscrevo-me com os melhores cumprimentos.

1 de Setembro de 2008. A Professora de Matemtica e investigadora ______________________________________________________________________ (Brbara Vilamarim do Alvar de Carvalho)

229

Pedido de autorizao aos Encarregados de Educao Exmo(a). Senhor(a) Encarregado(a) de Educao, No mbito do Curso de Mestrado em Educao Superviso Pedaggica em Ensino da Matemtica, da Universidade do Minho, encontro-me na fase inicial de elaborao da dissertao de mestrado, intitulada O trabalho colaborativo como meio de desenvolvimento do conhecimento didctico de professores de Matemtica no tema de Anlise Combinatria. A Anlise Combinatria um tpico leccionado pela primeira vez no 12. ano de escolaridade, integrado no tema Probabilidades e Combinatria, sendo considerado um contedo difcil, quer por alunos quer por professores. Neste contexto, pretendo levar a efeito um estudo sobre o contributo que o trabalho em colaborao pode ter na predisposio para enfrentar mudanas e no desenvolvimento de expectativas positivas dos professores em relao s possibilidades de xito dos alunos na aprendizagem do contedo de Anlise Combinatria. No estudo participam duas professoras de Matemtica do 3. ciclo do ensino bsico e do ensino secundrio, das quais uma da Escola Secundria/3, [professora], que ir leccionar o tema de Anlise Combinatria, do 12. ano, no ano lectivo de 2008-2009. O desenvolvimento da dissertao implica a recolha de dados, que sero obtidos atravs de observao, de entrevista e de anlise documental. No caso dos alunos, sero observadas e udio-gravadas aulas no mbito do ensino do tema de Anlise Combinatria, que sero objecto de reflexo e anlise nas reunies com todas as participantes e a investigadora. Aps autorizao concedida pelo Conselho Executivo da Escola Secundria/3, venho solicitar a sua autorizao para proceder ao registo em suporte udio de algumas aulas onde estar presente o seu educando, em horrio a definir no perodo de tempo em que decorrer a leccionao da Anlise Combinatria, que se prev que acontea durante as trs ltimas semanas de Outubro e as duas primeiras de Novembro. Pela minha parte, enquanto pessoa com acesso aos dados recolhidos, comprometo-me a garantir o anonimato em relao identidade da professora, da escola e de todos os alunos da

230

turma. Por outro lado, os dados da gravao sero apenas usados para efeitos do estudo a realizar e no tero qualquer influncia nas classificaes escolares dos alunos. Muito obrigada pela colaborao. Escola Secundria/3, 22 Setembro 2008 A Professora de Matemtica e investigadora, ___________________________________________________________ (Brbara Vilamarim do Alvar de Carvalho)

O Presidente do Conselho Executivo, __________________________________________________________

------------------------------------------------------------------------- ----------------

Sim, autorizo que se faa o registo em udio da prestao do meu educando_________ No, no autorizo que se faa o registo em udio da prestao do meu educando______

O Encarregado de Educao ___________________________________________________

231

Pedido de autorizao s Participantes Cara colega, No mbito do Curso de Mestrado em Educao, Especializao em Superviso Pedaggica em Ensino da Matemtica, da Universidade do Minho, encontro-me na fase inicial de elaborao da dissertao de mestrado, intitulada O trabalho colaborativo como meio de desenvolvimento do conhecimento didctico de professores de Matemtica no tema de Anlise Combinatria. No estudo participam duas professoras de Matemtica do 3. ciclo do ensino bsico e do ensino secundrio, que iro leccionar o tema de Anlise Combinatria, do 12. ano, no ano lectivo de 2008-2009. Na seleco dos professores, alm da amizade, disponibilidade e interesse para participarem no estudo, como o seu caso, procurou-se atender a diferentes experincias de ensino, designadamente no que se refere ao ensino do tema de Anlise Combinatria. Os mtodos de recolha de dados a utilizar nesta investigao sero a observao, a entrevista e a anlise documental. Est prevista a realizao de vrias sesses com a investigadora e as professoras participantes em que sero tratadas a planificao, a partilha de ideias e a reflexo conjunta no mbito do ensino do tema de Anlise Combinatria. Estas sesses sero udio-gravadas, bem como sero tambm observadas e udio-gravadas algumas aulas no mbito do ensino do tema de Anlise Combinatria, que sero objecto de reflexo e anlise nas sesses referidas. Tornar-se- indispensvel, do ponto de vista metodolgico, recorrer entrevista para se tentar perceber, nos discursos e representaes dos professores, o significado da concretizao ou no das expectativas prvias, das dificuldades sentidas e das mudanas ocorridas, de modo a possibilitar, com maior facilidade, a apreenso da compreenso que os prprios sujeitos fazem acerca dos fenmenos nos quais esto envolvidos e implicados. As entrevistas sero realizadas segundo um guio orientador, definido previamente, e caracterizam-se por permitirem flexibilidade na ordem das questes e na incluso de novas questes, no decorrer da entrevista. Nesta investigao, pretende-se realizar entrevistas individuais e em grupo, e sero realizadas antes e depois de concluda a leccionao do tema Anlise Combinatria. O registo das entrevistas ser efectuado em udio, procedendo-se, posteriormente, sua transcrio para suporte informtico e de papel. 232

De forma a viabilizar este projecto de investigao, solicito-lhe autorizao para eu e as outras duas professoras, que tambm participam no projecto, poderem assistir s suas aulas em horrio e nmero a definir nas sesses. Prevejo que a assistncia s aulas decorra durante o ms de Outubro. Quer no processo de recolha de dados, quer no relatrio da investigao, comprometo-me a garantir o anonimato em relao sua identidade e da escola. Comprometo-me ainda, atravs da colega, a solicitar autorizao aos Encarregados de Educao, bem como a comunicar-lhes o dia e a hora em que as aulas sero assistidas e udio-gravadas. No caso de vir a ser necessrio, ser discutida, inicialmente, com a colega integrada no grupo das participantes desta investigao e, posteriormente, com as estruturas da escola e com os Pais/Encarregados de Educao a eventual implementao de aulas extra para no comprometer o cumprimento do programa. Agradecendo a sua ateno ao pedido formulado, subscrevo-me com os melhores cumprimentos.

3 de Setembro de 2008. A investigadora ______________________________________________________________ (Brbara Vilamarim do Alvar de Carvalho)

233

Quadro Calendarizao das etapas de implementao da investigao Tempo Actividades Reviso de Literatura Reunies de Preparao e Reflexo de Aulas
SET OUT NOV DEZ JAN 2008/2009

FEV

MAR ABR

MAIO JUN

JUL

AGO

X X

X X

X X

X X

Elaborao do Guio da X Entrevista Realizao de Entrevistas Observao de Aulas Anlise dos Dados Redaco da dissertao X X X

X X X X X X X X X X X X X X X

234

ANEXO II (Guies de Entrevista e Questionrio ministrado aos alunos)

235

Guio da entrevista inicial 1- Percurso pessoal e profissional da professora Que idade tens? Qual a tua formao acadmica? Quantos anos de servio tens? Que nveis j leccionaste (bsico e secundrio)? Que anos de escolaridade vais leccionar no presente ano lectivo? Que cargos vais desempenhar este ano lectivo que se inicia e que cargos j desempenhaste em anos lectivos anteriores? Fazes parte de alguma associao profissional? Costumas participar em encontros de professores que visem formao? O que te levou a ser professora de Matemtica? Foi esta a tua primeira opo profissional? Porqu? Como so os alunos desta escola? Qual o ambiente desta escola? E do grupo disciplinar? Sentes-te integrada? Porqu? Descreve uma experincia significativa como profissional. J participaste em algum projecto ou experincia inovadora? Em que consistia? Quais as razes que te levaram a aceitares trabalhar neste projecto colaborativo? Antecipas algum problema ou alguma dificuldade? Qual ou quais? O que esperas desta experincia? 2- Prtica Pedaggica Algum professor te marcou no teu percurso como aluna? Sentias-te vontade para expor as tuas dvidas na aula? Que tipo de aulas preferias enquanto aluna? Porqu? Gostas que os alunos participem na aula? Impes regras? Que tipo de perguntas costumas colocar aos teus alunos, durante as aulas? E os alunos, tambm te colocam? Que tipo de perguntas? Em que situaes? Quando um aluno tem uma dvida sobre um determinado contedo, o que que tu fazes? Quando um aluno diz uma coisa errada, tentas corrigir de imediato, perguntas ao grupo turma se algum quer esclarecer o colega, fomentando deste modo a reflexo e a discusso na turma ou tentas propor uma tarefa cuja resoluo se direcciona dificuldade em causa? Tens por hbito reflectir, na aula e aps a aula sobre as dificuldades que os alunos apresentam? J alguma vez planificaste uma aula tendo como base dvidas e erros colocados pelos alunos nas aulas, ou em resposta a questes que demonstraram fracos resultados por parte dos alunos, num teste? Que tarefas propes habitualmente aos alunos? Porqu? 236

Quando preparas as aulas, o que tens em conta na seleco das tarefas? Quais so os recursos que utilizas? Usas material manipulvel nas tuas aulas? D um exemplo duma aula que realizaste e que achas que tenha resultado bem, e de uma que correu mal. Porqu? 3- Ensino e aprendizagem da Combinatria Quantos anos ensinaste o tema Anlise Combinatria? Gostas de ensinar este tema ? Como aluna, em que anos de escolaridade estudaste a Combinatria (ensino secundrio e universitrio)? Recordas-te dos contedos a estudados? Sentiste dificuldades na aprendizagem deste tema? Em que nvel de ensino? Lembras-te como os teus professores ensinaram este tema? Gostarias que tivesse sido de uma maneira diferente? Que materiais foram usados no ensino? E tu, achas difcil ensinar a Combinatria? Porqu? Para que serve a Combinatria? Qual pensas ser a melhor forma para leccionar a Combinatria? Que aspectos valorizas mais nesta temtica? Porque que os alunos sentem dificuldades neste tema? J alguma vez sentiste, durante uma aula, que no sabias como resolver um problema emergente? Como geriste a situao? Na tua opinio, como que os alunos aprendem a Combinatria? Como que os alunos devem estudar este tema? O que um bom aluno em Combinatria? Tens formao contnua sobre o tema? Se sim, achas que te foi til para a preparao das tuas aulas? 4- Trabalho Colaborativo Gostas mais de trabalhar individualmente ou com outros colegas? Consideras importante o papel atribudo ao grupo disciplinar? Costumas trabalhar colaborativamente com alguns professores do grupo ou fora do grupo? Que tipo de trabalho desenvolvem? Como avaliaste a tua participao? Como avaliaste o resultado final aps essa experincia? Como ultrapassas dificuldades e constrangimentos que aparecem no decorrer do trabalho, quer a nvel da planificao das aulas quer da sua implementao? Com os colegas do grupo? Procuras informaes nos livros? Outras?

237

Guio da entrevista final 1- Prtica Pedaggica Relativamente planificao das aulas que fizemos em equipa, achas que mudaste os teus hbitos de trabalho para te adaptares ao grupo? Quais e porqu? Consideras que, de alguma forma, mudaste os teus mtodos de ensino da Combinatria em relao aos anos anteriores? Quais e de que forma? Sentiste dificuldades em te adaptar ao tipo de planificao que desenvolvemos em grupo e ao tipo de aulas que implementaste? Como superaste essas dificuldades? Achas que valeu a pena ou vais abandonar ideias que emergiram no grupo da prxima vez que leccionares este contedo? Pensas que a opo que fizemos em grupo ao planificarmos as aulas para leccionarmos a Combinatria foi a melhor? Que aspectos valorizamos mais nesta temtica? Nomeadamente, consideraste importante conhecer as estratgias informais que os alunos possuem, antes de lhes ensinares as operaes combinatrias? Apreendeste alguma coisa com os alunos? Neste momento, que tipo de aulas gostas mais de leccionar no tema de Combinatria? Apresenta uma aula de que tenhas gostado e explica as razes. Relativamente s tarefas, neste momento, qual o tipo que valorizas mais? Descreve tarefas que devem ser propostas aos alunos quando ensinamos a Combinatria. Achas que foi interessante usar na nossa prtica tarefas diferentes, nomeadamente propor aos alunos a resoluo de problemas que no foram tirados de manuais ou de Exames Nacionais? Porqu? Qual foi a tua maior dificuldade em gerir uma aula em que implementaste tarefas abertas? E a organizao da aula: achas que os alunos devem resolver as tarefas em grupo, em pares ou individualmente? E os alunos, de que aulas gostam mais? Daquelas em que eles so os protagonistas ou daquelas em que so actores passivos? Achaste que perdeste tempo quando pediste aos alunos para explicarem os seus processos de resolver os problemas, confrontando-os com outros? Preferes falar menos nas aulas e ouvires mais os alunos, ou vice-versa? Como descreves as aulas que ministraste? O que sentiste quando ouviste a gravao de uma tua aula? E quando leste uma transcrio? Ficaste surpreendida com algum facto? Descreve. Deparaste com algum episdio em que os alunos te surpreenderam? Nomeia alguns. Os alunos sentiram dificuldades neste tema? Porqu? O que achas que falhou este ano? Notaste que os alunos mais fracos se evidenciaram, nem que fosse na participao? Explica porqu. 238

Na primeira entrevista quis saber a tua opinio acerca de como os alunos aprendem a Combinatria e de como os alunos devem estudar este tema. Modificaste, de alguma forma, a tua opinio? Que opinio tens, hoje, no que concerne ao uso de modelos na resoluo de problemas combinatrios? Achas infantil o uso de modelos fsicos numa aula de 12. ano? O que pensas acerca disso? Qual a tua opinio, neste momento, acerca do ensino da Combinatria em nveis mais baixos, nomeadamente no ensino bsico, no 10. ou 11. anos? Na tua opinio, este trabalho proporcionou-te novos conhecimentos sobre didctica? Tais conhecimentos j te tinham preocupado e interessado como professora? J tinhas discutido esta questo com outros professores? Explica porqu. Neste momento, o que a Combinatria? Para que serve a Combinatria? Exemplifica. 2- Trabalho Colaborativo O que significou, para ti, a tua participao na planificao das aulas, na elaborao das tarefas e na reflexo sobre as aulas implementadas? Durante este trabalho sentiste-te apoiada pelo grupo e menos isolada para enfrentares as dificuldades que emergiram no decorrer da tua aco docente? Consideras que esta forma de trabalhar contribuiu para aumentar a tua confiana relativamente a este contedo? Tens presente, neste momento, algum episdio que se tenha salientado nas reunies de planificao, na tua prtica lectiva ou da colega ou nas sesses de reflexo sobre a prtica? Se sim, descreve-o. Qual foi o impacto do trabalho em grupo nas tuas prticas, nas tuas concepes sobre a combinatria e no seu ensino? Este trabalho desenvolvido pelas trs professoras (inicialmente por quatro) contribuiu para o aprofundamento do teu conhecimento acerca do tema de Combinatria e, consequentemente, para o teu desenvolvimento profissional? Em que medida? Depois do teu estgio pedaggico, j tinhas assistido a aulas de colegas ou foi a primeira vez? Que sentimentos despertaram em ti quando observaste a colega a implementar aulas sobre o mesmo assunto que tu prpria leccionaste ou leccionars? Consideras que foi uma mais valia assistir a aulas de uma colega? E assistirem s tuas? Ao observar as aulas da tua colega pensaste alguma vez que as estratgias que ela usava funcionavam melhor ou pior do que as tuas? Tiveste a tentao de comparar com a tua maneira de o fazeres? Serviu para reflectires em casa e mesmo no momento acerca do teu desempenho? Consideras que quando leccionares o mesmo assunto vais ter em considerao a apropriao que fizeste da aula da tua colega, no sentido de alterar alguma estratgia?

239

Foi interessante e pertinente ouvires a opinio de uma colega acerca do decorrer da tua aula? Achas que aprendeste e que poders modificar qualquer postura adoptada? Especifica. Este trabalho ajudou-te a tomares conscincia das tuas limitaes e tambm de que podemos ser teis aos outros? Neste momento, achas que valeu a pena esta experincia? Porqu? Gostavas de continuar este trabalho, nos mesmos moldes? O que mudarias? Aponta algumas dificuldades ou constrangimentos sentidos ao longo deste trabalho.

240

QUESTIONRIO MINISTRADO AOS ALUNOS PARTE 1 Em cada afirmao assinala com uma cruz o quadrado () que corresponde ao teu grau de concordncia, considerando a seguinte escala: DT Discordo Totalmente D Discordo I Indiferente C Concordo
CT Concordo Totalmente

Afirmaes 1 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. A Combinatria um tema mais difcil do que os outros temas de Matemtica. Globalmente, gostei da forma como a Combinatria foi apresentada nas aulas. Os problemas propostos despertaram o meu interesse pela Combinatria.

DT

CT

Descobrir por ns prprios a matemtica mais aliciante do que ser o professor a apresent-la. Aprendo melhor quando tenho de pensar por mim prprio do que quando o professor pensa por mim. Trabalhar individualmente foi importante para aprender melhor. Trabalhar em grupo foi importante para aprender melhor. Participei activamente nas actividades realizadas. Conseguia resolver mais problemas quando estava a estudar fora da escola do que na sala de aula.

10. No futuro gostaria de aprender outros temas de matemtica do mesmo modo que aprendi a Combinatria.

241

PARTE 2 Nas questes seguintes apresenta respostas to completas e claras quanto possvel. 1. Notaste diferenas no ensino da Combinatria em relao ao ensino de outros temas de Matemtica? Sim No

Se respondeste Sim, indica as diferenas: ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ 2. A resoluo do teste antes de aprenderes Combinatria facilitou a tua aprendizagem das operaes combinatrias? Porqu? ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ 3. O facto de a professora e os teus colegas valorizarem os processos de resoluo que usaste ajudou-te a aprender os novos conceitos de Combinatria? Porqu? ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ 4. Quais os aspectos positivos que mais se salientaram para ti no estudo da Combinatria? ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ 5. Quais os aspectos negativos que mais se salientaram para ti no estudo da Combinatria? ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ Muito obrigada pela tua colaborao.

242

ANEXO III (Guies de aulas e Fichas de Trabalho)

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Guio de Aula 1 1. Parte PROBLEMA Se tivermos dentro de um saco vrios papelinhos escritos com o ms de aniversrio de cada aluno, quantos papelinhos temos de tirar para termos a garantia de que pelo menos dois alunos tenham nascido no mesmo ms. Questes a colocar: Pedir aos alunos para descreverem vrias extraces possveis (por exemplo, os meses de aniversrio relativos a 5 alunos, a 10 alunos, a 12 alunos, a 15 alunos, etc.). Pense na hiptese de todos os alunos extrados terem o seu aniversrio em meses diferentes. Nesse caso, o que acontece aos aniversrios de 12 alunos? E de 13 alunos? E de mais de 13 alunos? Ento o que significam as nossas 13 extraces? Queremos agora encontrar trs alunos que partilham o mesmo ms de aniversrio. Quantos alunos temos de ter para garantir o aniversrio de trs no mesmo ms? Registar o resultado na tabela:

N. de pessoas com o mesmo ms de aniversrio 2 3

N. de extraces requerido

Depois de inserir os dados na tabela anterior, dividir os alunos em grupos, no maiores de 4 elementos, dar-lhes um carto de ovos, alguns feijes e uma calculadora (para os que gostam de conjecturar) e pedir-lhes para preencher as prximas linhas da tabela. Solicitar os alunos a verbalizarem quaisquer regularidades ou padres que vejam nos dados.

244

N. de pessoas com o mesmo ms de aniversrio 2 3 4 5 6

N. de extraces requerido

Que procedimento temos de usar para resolver o problema em cada caso? Quantos alunos temos de ter para garantir que pelo menos n tenham nascido no mesmo ms? Logo que os alunos expressem verbalmente esta relao, verificar se eles compreenderam o conceito modificando o problema da seguinte forma: Verifica se compreendeste: 1. Se tivermos dentro de um saco vrios papelinhos escritos com o dia da semana em que cada aluno nasceu, quantos papelinhos temos de tirar para termos a garantia de que pelo menos dois alunos nasceram no mesmo dia da semana? 2. Uma gaveta contm meias pretas, castanhas, azuis e cinzentas, no combinadas. Se eu escolho no escuro, quantas meias tenho de tirar at ter a certeza que tenho um par combinado? 3. Quantas palavras tenho que escolher do nosso livro de Matemtica para ter a certeza que trs comeam com a mesma letra? 4. Se a minha coleco de Compact Disks consiste em oito Abba e cinco Camp Rock, quantos CDs tenho de seleccionar para ter dois do mesmo grupo? 5. Um saco contm euros, dracmas, rublos e pesetas. Quantas moedas tenho de seleccionar para ter a certeza que tenho quatro do mesmo pas?
[Retirado de: Spangler, D. A. (1991). The Pigeonhole Principle: A Counting Technique for the Middle Grades. M. J. Kenney & C. R. Hirsch (Eds.), Discrete Mathematics across the curriculum, k-12 (pp. 55-58). Reston, VA: National Council of teachers of Mathematics.]

245

2.Parte Tarefa introdutria: A Ana tem 3 blusas (B1, B2 e B3) e 2 saias (S1 e S2). De quantas maneiras diferentes se pode ela vestir, combinando uma blusa e uma saia? Resoluo: Chamar s blusas B1, B2, B3, e chame s saias S1 e S2. Ento os alunos podem usar a estratgia de resolver problemas, listando todas as possibilidades para chegarem ao seguinte lista de conjuntos (combinaes de vesturio) B1 S1 B2 S2 B3 S1 B1 S2 B2 S2 B3 S2 A lista mostra 3 grupos de duas combinaes cada. ( Independentemente da ordem que os

alunos sugiram para estas combinaes, escreva-as no quadro ou no projector e num arranjo, como o de cima. Que sugere 3 grupos de 2). Assim, a Ana pode fazer 6 combinaes diferentes.

Resoluo alternativa. Alguns alunos podem achar mais significativa a representao grfica da lista. Na figura 8.1, cada ramo do diagrama em rvore representa uma combinao. Assim como na listagem acima, h 3 conjuntos de dois ramos cada. B1 S1 S2 B2 B3 Fig. 8.1
[Retirado de: DeGuire L. J. (1991). Permutations and Combinations: A problem- solving Approach for Middle School Students. C. R. Hirsch & M. J. Kenney (Eds.), Discrete Mathematics across the curriculum, k-12 (pp. 59-66). Reston, VA: National Council of Teachers of Mathematics.]

S1 S2 S1 S2

Aproveitar o problema para fazer o produto cartesiano de B e S. Designemos o conjunto das blusas por B={ B1, B2 , B3 } e o conjunto das saias por S= { S1 , S2}. Uma toilette consiste em vestir uma blusa e uma saia ou seja podemos considerar um par (Bi,Sj) formado por um elemento do 1. conjunto e por um elemento do 2.conjunto. Uma toilette constitui assim um elemento do produto cartesiano de B e S, ou seja do conjunto BS = {(B1,S1), (B1,S2), (B2,S1), (B2,S2), (B3,S1), (B3,S2)} O qual tem 6 elementos, ou seja # BS = #B#S

246

Os alunos necessitam de mais exemplos deste tipo de situaes de problemas, incluindo aqueles que estendem a lista do diagrama em rvore para inclurem trs escolhas. Resolver a primeira tarefa de desenvolvimento. Tarefas de desenvolvimento 3. Uma organizao nacional quer dar a cada um dos seus membros um cdigo de identificao (ID). Para tal, resolve utilizar um cdigo de quatro caracteres, comeando com uma letra (no incluir a letra O para que no haja confuso com o dgito zero) e continuando com trs dgitos. A Organizao tem 32 000 membros. Ser que vo ser capazes de atribuir a cada membro um cdigo ID diferente? Resoluo: H 4 ranhuras para preencher aqui. A primeira ranhura (a letra) tem 25 escolhas e cada uma das outras ranhuras tem 10 escolhas (i.e., os dgitos de 0 a 9). Ento o nmero possvel de cdigos de identificao (ID) 25 x 10 x 10 x 10, ou 25 000. Uma vez que a organizao tem 32 000 membros, no tero cdigos de identificao distintos para todos. Precisam de verificar o seu plano e adicionar uma nova letra ou um outro dgito ou substituir um dos dgitos por uma letra. (A questo de o nmero de possibilidades ser suficiente para satisfazer

a condio ou ser mais do que necessria d a oportunidade de trazer a resoluo de problemas para o contacto com a vida real. Pea aos alunos para modificar o plano proposto por exemplo, o cdigo de identificao (ID) para ser mais realista e para avaliarem as modificaes propostas. Por exemplo, neste problema, as propostas de adicionar outra letra ou outro dgito geraro 625 000 e 250 000 cdigos diferentes (ID), respectivamente, cada com cinco caracteres. A terceira proposta (substituir um dos dgitos por uma letra) geraro 62 500 cdigos de ID, cada com quatro caracteres. A no ser que a organizao tenha em mente duplicar os seus membros num futuro prximo, a ltima modificao requereria menos espao de memria no computador e uma escrita mais breve para cada cdigo de membro. Assim, este cdigo seria mais eficiente em termos de custo do que as outras duas propostas. Contudo, se se antecipa um aumento do nmero de membros, o tornar a atribuir, o tornar a escrever e o reprogramar os computadores por causa do carcter extra levaria muito tempo e custaria muito dinheiro. Nesta situao, deveria ser considerada uma das outras propostas. Pode assim, ser considerada uma variedade de parmetros na discusso).
[Retirados de: DeGuire L. J. (1991). Permutations and Combinations: A problem- solving Approach for Middle School Students. C. R. Hirsch & M. J. Kenney (Eds.), Discrete Mathematics across the curriculum, k-12 (pp. 59-66). Reston, VA: National Council of Teachers of Mathematics.]

247

Guio de Aula 2 Operao combinatria: Arranjos com repetio

Tarefas introdutrias Anlise dos itens 2.a) e 2.b) do Teste. Discusso dos processos de resoluo/ estratgias utilizadas. Exerccios propostos: 1) A Ins vai lanar um rapa (R; T; D; P) duas vezes consecutivas. Quantos so os resultados possveis? 2) O Joo Hardware decidiu criar um cdigo de acesso ao seu cacifo. O cdigo uma sequncia de 3 letras e dois dgitos. Quantos cdigos consegue formar? Nota: Considera o alfabeto com 26 letras. Anlise do 2.d) e 2.c) do teste.

Tarefas de desenvolvimento Resoluo da ficha de trabalho 2. Generalizao. Definio. Exerccios do manual.

248

Guio de Aula 3 Operao combinatria: Arranjos simples

Tarefas introdutrias Entregar, novamente, aos alunos do enunciado da terceira questo do teste para que estes resolvam na aula. Discusso no grupo turma sobre as estratgias usadas para a resoluo das questes 3.a) e 3.b). Tarefas de desenvolvimento Resolver o exerccio 10 da p.116 do manual adoptado Resoluo do problema 1., 6., 7., 8. e 9 da Ficha 3

249

Guio de Aula 4 Operao combinatria: Permutaes

Tarefas introdutrias Entregar, aos alunos o enunciado da primeira questo do teste para que estes resolvam novamente na aula. Discusso no grupo turma sobre as estratgias usadas para a resoluo das questes 1.a), 1.b) e 1.c). Tarefas de desenvolvimento Resoluo de problemas Ficha 4

250

Guio de Aula 5 Operao combinatria: Combinaes

Tarefas introdutrias: Distribuir por cada aluno a resoluo que cada um fez, no incio do ano, da questo 4, do teste. Anlise dos itens 4.a) e 4.b) do Teste. Colocar no quadro vrias estratgias usadas pelos alunos. Discusso dos processos de resoluo/ estratgias utilizadas. Anlise do 4.d) e 4.c) do teste. Generalizao. Tarefas de desenvolvimento : Resoluo do problema 13 da ficha 5. Permutaes com repetio. Exerccios propostos: - Com as letras da palavra MATEMATICA quantas palavras com ou sem significado possvel formar? - Quantas sequncias diferentes posso construir com os nmeros 6 1 1 2 3 4 5 6 6. Exerccios do manual.

251

Guio de Aula 6

Tarefas introdutrias Resoluo e reflexo acerca da proposta de trabalho sobre induo matemtica, da p.69 do manual Espao 12. Tarefas de desenvolvimento Resoluo de problemas das Fichas, do manual, e do caderno de actividades.

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FICHA DE TRABALHO 1 Tarefa introdutria A Ana tem trs blusas (B1, B2 e B3) e duas saias (S1 e S2). De quantas maneiras diferentes se pode ela vestir, combinando uma blusa e uma saia? Qual o vosso palpite para o nmero total de possibilidades? __________
[Retirado de: DeGuire L. J. (1991). Permutations and Combinations: A problem- solving Approach for Middle School Students. C. R. Hirsch & M. J. Kenney (Eds.), Discrete Mathematics across the curriculum, k-12 (pp. 59-66). Reston, VA: National Council of Teachers of Mathematics.]

Tarefas de desenvolvimento 1. Um teste tem um certo nmero de questes do tipo verdadeiro/falso, em que a resposta assinalada por V no caso de ser Verdadeira e por F no caso de ser Falsa. Quantas hipteses de resposta h, se o teste tem: a) Trs questes do tipo verdadeiro/falso? b) Quatro questes do tipo verdadeiro/falso? c) Vinte questes do tipo verdadeiro/falso? 2. Na nossa escola, este ano lectivo, h 6 turmas de Cincias e Tecnologias no 12. ano: as turmas A e F tm 25 alunos, a B tem 28 alunos, a C tem 24 alunos, a D tem 27 e a E tem 26 alunos. De quantas maneiras podem ser escolhidos 6 alunos, sendo um de cada turma? 3. Uma organizao nacional quer dar a cada um dos seus membros um cdigo de identificao (ID). Para tal, resolve utilizar um cdigo de quatro caracteres, comeando com uma letra (no incluir a letra O para que no haja confuso com o dgito zero) e continuando com trs dgitos. A Organizao tem 32 000 membros. Ser que vo ser capazes de atribuir a cada membro um cdigo ID diferente? ( Considera o alfabeto com 26 letras)
[Retirado de: DeGuire L. J. (1991). Permutations and Combinations: A problem- solving Approach for Middle School Students. C. R. Hirsch & M. J. Kenney (Eds.), Discrete Mathematics across the curriculum, k-12 (pp. 59-66). Reston, VA: National Council of teachers of Mathematics.]

4. Os percursos

A Ana est no local A e pretende ir para C, mas para tal tem de passar pelo local B e h quatro percursos alternativos de A para B e de B para C h dois percursos alternativos. Quantos percursos diferentes pode a Ana escolher?
[Retirado de: Neves, M.A., & Farias, M.L. (1999). Exerccios, Matemtica 12.ano 1. parte. Porto: Porto Editora.]

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5. Suponhamos que estamos a planear uma viagem e podemos escolher entre o transporte por autocarro ou por comboio. Se existirem trs rodovias e dois caminhos-de-ferro, quantos caminhos disponveis existem para fazer a viagem?
[Retirado de: Meyer, P. L. (1983). Probabilidade: Aplicao estatstica (2. ed.). Rio de Janeiro: Livros Tcnicos e Cientficos.]

6. Considerar 12 pontos, 8 sobre uma recta e 4 sobre outra recta estritamente paralela primeira. De quantas maneiras podemos traar segmentos de recta com uma extremidade numa recta e a outra extremidade na outra recta?

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FICHA DE TRABALHO 2

1. Numa caixa h quatro berlindes numerados (com os dgitos 2, 4, 7, 9). Escolhemos um dos berlindes e registamos o seu nmero. Pomo-lo de volta na caixa. Repetimos o processo at que formemos um dgito de trs nmeros. Quantos nmeros diferentes de trs dgitos so possveis obter? Por exemplo, podamos obter o nmero 222. 2. Quatro crianas: Alice, Berta, Carol e Diana vo passar a noite a casa da av delas. Ela tem dois quartos diferentes disponveis (um no rs-do-cho e outro no andar de cima) nos quais ela pode colocar algumas ou todas as crianas para dormir. De quantas formas diferentes que a av pode colocar as crianas a dormir? (Ela pode usar s um quarto para colocar as crianas, ou ela pode colocar a Alice, a Berta, a Carol no rs-do-cho e a Diana no quarto de cima. 3. Um rapaz tem quatro carros de cores diferentes (preto, laranja, branco e cinza) e decide distribuir os carros pelos seus amigos Peggy, John e Linda. De quantas formas diferentes que ele pode distribuir os carros? Por exemplo, ele podia dar todos os carros Linda.
[Retirados de:Batanero ,C. Navarro-Pelayo, V. & Godino, J. D. (1997). Effect of the implicit combinatorial model reasoning in secondary school pupils. Edcational Studies in Mathematics, 32(2), 181-199.]

4. A Joana foi feira do livro e viu cinco livros que gostaria de comprar. Se a Joana comprar pelo menos um dos cinco livros, de quantas maneiras pode fazer a escolha? 5. De quantas formas diferentes possvel colocar sete bolas todas diferentes em duas caixas tambm diferentes se, em cada caixa, tiver de ficar pelo menos uma bola? 6. Com os algarismos 0,1,2,3,4,e 5, quantos nmeros de quatro algarismos diferentes, superiores a 3000, se podem escrever? 7. Considera os nmeros mpares de 4 algarismos que possvel escrever com os smbolos 1, 2, 3, 4, 5 e 6. a) Quantos nmeros se podem escrever? b) Quantos desses nmeros so mltiplos de 5? c) Quantos nmeros so maiores que 3000 e menores do que 4500? 8. Um cdigo constitudo por uma sequncia de duas vogais, seguida de quatro algarismos. Quantos cdigos so possveis formar?
[Retirados de: Neves, M.A., Guerreiro, L. & Moura, A. (2005).Probabilidades Matemtica A 12.ano. Porto: Porto Editora.]

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FICHA DE TRABALHO 3

1. O Presidente da Cmara duma cidade vai visitar sete das vinte escolas do concelho. De quantas formas pode organizar a visita? 2. Dado um comit de trs membros (presidente, tesoureiro, secretrio) e 4 candidatos: (Artur, Bento, Carlos e David), quantos comits diferentes podem ser seleccionados? 3. A garagem do edifcio do Anglico tem cinco lugares marcados. Como o edifcio muito novo, de momento s h trs residentes para estacionarem os carros na garagem: o Anglico, a Beatriz e a Crmen. Aqui est um plano da garagem: 1 2 3 4 5. Por exemplo: O Anglico poderia estacionar o seu carro no lugar 1, a Beatriz no 2 e a Crmen no 4. De quantas formas diferentes podem estes residentes estacionar os seus carros?
[2. 3. Adaptados e retirados de: Batanero, C., Navarro-Pelayo, V. & Godino, J. D. (1997). Combinatorial reasoning and its assessment. In I. Gal & J. B. Garfield (Eds.), The assessment challenge in statistics education (pp. 239-252). Amsterdam: ISO Press.]

4. Uma caixa contm 8 bolas numeradas de 1 a 8. De quantas maneiras diferentes podemos extrair: a) Quatro bolas com reposio? b) Cinco bolas sem reposio? 5. Uma caixa A possui 4 bilhetes diferentes e uma caixa B possui 3 bilhetes diferentes. Calcula o nmero de possibilidades quando se retira, sem reposio: a) Dois bilhetes sucessivamente de A e depois tambm sucessivamente de B. b) Trs bilhetes sucessivamente de A e depois dois de B. 6. Um jogador de golf tem um expositor com 11 lugares para colocar as suas medalhas. Ele tem 14 medalhas diferentes para colocar sendo 8 recebidas em torneios nacionais e 6 em torneios estrangeiros. De quantas formas diferentes podem ser colocadas as medalhas: a) Sem qualquer restrio? b) Se os primeiros seis lugares so ocupados por medalhas nacionais e os restantes por medalhas estrangeiras? 7. Houve um atropelamento e o motorista fugiu. Ouvidas as testemunhas, chegou-se s seguintes concluses: A parte literal da matrcula formada por uma vogal seguida de uma consoante; A parte numrica consta de quatro algarismos diferentes, um nmero mpar e o 3. algarismo zero. Quantas so as matriculas suspeitas?
[6. e 7. Retirados de: Santos, M.A., & Marques, M.E. (1999). Exerccios Resolvidos de Matemtica 12.ano 1. volume. Porto: Porto Editora.]

8. Considera todos os nmeros de cinco algarismos diferentes. Quantos desses nmeros so pares? 256

Uma resposta correcta 8 8 A 3 4 9 A 4 . Numa pequena composio, explica porqu. 9. Tem-se um tabuleiro quadrado como mostra a figura e cinco botes de cores diferentes (vermelho, amarelo, preto, castanho e rosa). O jogo consiste em distribuir os cinco botes por cinco casas diferentes.
a) Quantas disposies h dos cinco botes? b) Quantas posies so possveis com: uma das linhas totalmente preenchidas. um nico boto, o amarelo, ficar numa linha . trs botes apenas sobre a mesma diagonal.

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FICHA DE TRABALHO 4 1. Vai haver uma eleio na turma para Delegado de Turma. H quatro nomes em disputa Jim, Karen, Linda e Michael. De quantas formas podem os nomes ser alistados no boletim eleitoral? 2. Sem repetir letras, quantas palavras diferentes (com ou sem sentido) se pode escrever com todas as letras da palavra workmanship? 3. De quantas formas diferentes se podem formar palavras com ou sem sentido usando as letras da palavra purchase se cada palavra tem que comear por uma consoante e terminar com uma vogal?
[Adaptados e retirados de: DeGuire L. J. (1991). Permutations and Combinations: A problem- solving Approach for Middle School Students. C. R. Hirsch & M. J. Kenney (Eds.), Discrete Mathematics across the curriculum, k-12 (pp. 59-66). Reston, VA: National Council of teachers of Mathematics.]

a) Trs alunos, a Ana, a Beatriz e o Carlos foram mandados ao Conselho Executivo por copiarem. Tm que alinhar-se numa fila, fora da sala do Conselho Executivo, e esperar pela sua vez. Claro que nenhum quer ser o primeiro. De quantas maneiras diferentes se podem dispor em fila os trs alunos? Exemplo: Ana, Beatriz, Carlos (A, B, C). Qual o teu palpite para o nmero total de possibilidades? b) Juntaram-se aos alunos anteriores mais dois alunos, o David e o Eduardo. De quantas maneiras diferentes se podem dispor em fila os cinco alunos? Qual o teu palpite para o nmero total de possibilidades? c) E se tivermos n alunos, de quantas maneiras diferentes os podemos dispor em fila? 5. Numa urna h trs berlindes numerados com os dgitos 2, 4 e 7. Extramos um berlinde e registmos o seu nmero. Sem recolocarmos o berlinde, extramos outro e registmos o seu nmero. Finalmente, extramos outro e registmos o seu nmero. Quantos nmeros de trs dgitos se podem obter com este mtodo? Por exemplo, podamos obter o nmero 724.
[Adaptados e retirados de: Batanero, C., Navarro-Pelayo, V. & Godino, J. D. (1997). Combinatorial reasoning and its assessment. In I. Gal & J. B. Garfield (Eds.), The assessment challenge in statistics education (pp. 239-252). Amsterdam: ISO Press.]

6. Na altura das matriculas, pediu-se aos 180 alunos do 12 ano, que colocassem, por ordem de preferncia, as cinco disciplinas de opo. Quando os professores foram organizar as turmas, um deles teve o seguinte desabado: Apre! No h dois alunos com a mesma lista de preferncias. Ser isso possvel? Justifica a tua resposta.
[Adaptado de Gomes, F. & Viegas, C.(2005). XEQMAT, Matemtica 12.ano-volume1.Lisboa: Texto Editora.]

6. Para colocar numa prateleira tem-se 3 livros de Portugus, 3 de Matemtica e 2 de Biologia. De quantas maneiras diferentes possvel colocar os livros ficando juntos os livros de Matemtica numa das pontas da prateleira? 7. A garagem de um prdio tem oito lugares numerados de 1 a 8, correspondendo um a cada apartamento do prdio e esto dispostos como a figura ilustra. 258

8.a) O Sr. Alves e o Sr. Bessa so moradores desse prdio e, num certo dia, entram na garagem para estacionar quando esta se encontra vazia. Admite que no existem lugares reservados. De quantas maneiras podem estacionar os dois vizinhos? Quantas possibilidades h para os dois vizinhos estacionarem em lugares situados frente a frente? E lado a lado? O Sr. Alves s estaciona em lugares pares e o Sr. Bessa apenas estaciona em lugares mpares. De quantas maneiras podem estacionar nestas condies? b) O Sr. Alves, o Sr. Bessa e o Sr. Costa foram os primeiros moradores e, como tal, decidiram sortear entre si lugares de garagem para se tornarem fixos. Sabe-se que os lugares sorteados ficam do mesmo lado da entrada. Quantos so os resultados possveis?
[Retirado de: Costa, B. & Viegas, C.(2008). Tudo Pr_Exame Matemtica A Espao Pratico 12. ano, Matemtica 12.ano . Porto: Edies Asa.]

9. Colocam-se quatro rapazes em fila ao acaso. De quantas maneiras diferentes podem ficar os rapazes todos seguidos e as raparigas tambm todas seguidas. Uma resposta correcta 4! 6! 2 Numa pequena composio, explica porqu.

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FICHA DE TRABALHO 5 1. Cinco alunos: Elisabete, Fernando, Guilherme, Lucy e Maria ofereceram-se para ajudarem a professora a limpar o quadro. De quantas formas que a professora pode seleccionar trs dos cinco alunos? Por exemplo, ela poderia seleccionar a Elisabete, a Maria e o Guilherme. 2. A Maria e a Cindy tm quatro selos numerados de 1 a 4. Elas decidem partilhar os seus selos, dois para cada uma. De quantas formas diferentes podem elas partilhar os seus selos? Por exemplo, a Maria poderia ficar com os selos numerados 1 e 2 e a Cindy com os selos 3 e 4. 3. Supe que temos trs cartas iguais e que queremos coloc-las em quatro envelopes coloridos diferentes: amarelo, azul, vermelho e verde. De quantas formas podem as cartas idnticas ser distribudas pelos quatro envelopes? Por exemplo, podamos introduzir uma carta num envelope amarelo, outra num azul e a ltima num verde.
[Retirados de:Batanero ,C. Navarro-Pelayo, V. & Godino, J. D. (1997). Effect of the implicit combinatorial model reasoning in secondary school pupils. Edcational Studies in Mathematics, 32(2), 181-199.]

4. Supe que uma lotaria especial requer que os compradores escolham dois bilhetes cada um identificado com a sua letra, que sero escolhidos entre quatro bilhetes cada um identificado com uma das letras: A, B, C, D. De quantas formas pode o comprador escolher as duas letras? 5. Supe que uma lotaria especial requer que os compradores escolham 3 bilhetes cada um identificado com a sua letra, que sero escolhidos entre quatro bilhetes cada um identificado com uma das letras : A, B, C, D. De quantas formas pode o comprador escolher as trs letras?
[Retirado de: DeGuire L. J. (1991). Permutations and Combinations: A problem- solving Approach for Middle School Students. C. R. Hirsch & M. J. Kenney (Eds.), Discrete Mathematics across the curriculum, k-12 (pp. 59-66). Reston, VA: National Council of teachers of Mathematics.]

6. A partir de um grupo de 10 pessoas, pretende-se constituir comisses com um certo nmero de elementos, sem diferenciao de cargos e podendo a mesma pessoa pertencer a comisses diferentes. Em qual dos casos temos um nmero maior de comisses, se (a) Cada comisso formada por 2 elementos. (b) Cada comisso formada por 5 elementos. (c) Cada comisso formada por 8 elementos. Explica o raciocnio que te conduziu resposta dada.
[Retirado de: Fernandes, J. A. (1990). Concepes erradas na aprendizagem de conceitos probabilsticos . Dissertao de Mestrado no publicada, Universidade do Minho, Braga.]

7. No clube desportivo s da bola decidiu-se reorganizar a direco definindo os seguintes cargos: O presidente, vice presidente, secretrio, tesoureiro e vogal.Sabe-se 260

que 12 dos scios ( 3 mulheres e 9 homens) mostraram-se disponveis para integrar a nova direco. a) Quantas direces distintas se pode organizar? b) Sabe-se que o secretrio e o vogal so os nicos elementos femininos na direco. Quantas direces distintas existem nestas condies? c) Se o Joo for presidente e o vice presidente for uma mulher, quantas direces distintas podemos formar? d) Se o Joo for presidente, vice presidente ou secretrio, sabe-se que quatro dos restantes scios no querem pertencer direco. Quantas direces diferentes temos nestas condies? 8. A dona Joana tem 6 copos diferentes e seis chvenas diferentes que pretende colocar num armrio com 12 prateleiras podendo em cada uma colocar seis objectos. a) De quantas formas diferentes os pode colocar? b) De quantas formas diferentes pode colocar os 12 objectos se: Ficarem separados os copos das chvenas. O copo rosa ficar junto da chvena vermelha. O copo azul e o copo vermelho ficarem um atrs do outro. 9. O Nuno quer ir ter com a sua namorada, Ana. De quantas maneiras diferentes o pode fazer, nunca andando par trs? A

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FICHA DE TRABALHO 6 1. Quatro crianas: Alice, Berta, Carol e Diana vo passar a noite a casa da av delas. Ela tem dois quartos diferentes disponveis (um no rs-do-cho e outro no andar de cima) nos quais ela pode colocar algumas ou todas as crianas para dormir. De quantas formas diferentes que a av pode colocar as crianas a dormir? (Ela pode usar s um quarto para colocar as crianas, ou ela pode colocar a Alice, a Berta, a Carol no rs-docho e a Diana no quarto de cima). 2. A Ana tem 6 esferogrficas e pode escolher as que quiser para levar para a escola. Sabendo que pretende levar pelo menos 2 das 6 esferogrficas, de quantas maneiras diferentes o pode fazer? 3. Marcar 5 pontos sobre um crculo, sendo quaisquer deles trs no colineares. a) Quantos segmentos se podem definir com estes pontos? b) Quantos tringulos se podem definir, sendo os seus vrtices pontos marcados? c) E quantos quadrilteros? E pentgonos?
[2. e 3. Retirados de: Glaymann, R. J. & Varga, T. (1973). Les probabilits l'cole. Paris: CEDIC]

4. A Matilde, me de 4 filhos (Joana, Raquel, Marco e Filipe), escolhe sempre dois para a ajudarem nas tarefas do dia a dia. De quantos modos distintos que ela pode fazer a escolha? Durante o ms de Agosto a Teresa, prima dos quatro irmos, vai sempre para casa da Matilde, que como lgico a inclui no grupo de ajudantes. Com a ajuda do resultado anterior, podes dizer de quantos modos distintos que os cinco se podem agrupar aos pares para executar as tarefas dirias?
[Retirado de: Martins, M. E., Monteiro, C., Viana, J. P. & Turkman, M. A. (1999). Probabilidade e Combinatria: matemtica 12. ano de escolaridade (Brochura de apoio aos programas ajustados de Matemtica 12. ano). Lisboa: Ministrio da Educao.]

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Tarefa: Descoberta do Tringulo de Pascal 1. De quantas maneiras diferentes podemos colocar trs bolas iguais em cinco caixas iguais, colocando apenas uma em cada caixa? Sugesto: Podes fazer uma codificao: a presena de uma bola numa caixa pode ser anotada com a letra C e a ausncia com a letra S, por exemplo: . . .

2. De quantas maneiras diferentes podemos colocar quatro bolas iguais em cinco caixas, colocando apenas uma em cada caixa?

3. Completa a tabela: Nmero de bolas Nmero diferentes de colocaes 0 1 2 3 (1) 4 (2) 5

(1) Obtido no item 1 (2) Obtido no item 2

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4. Completa a tabela considerando o seguinte problema: De quantas maneiras diferentes podemos colocar xi bolas em n caixas. (xi {0, 1, 2, ..., n}; n {0, 1, 2, ..., 6}) Nmero de Bolas 0 1 Nmero de Caixas 2 3 4 5 (3) 6 1 5 10 10 5 1 1 2 3 4 5 6

(3) Obtido no item 3 Nota: Cada caixa s pode conter apenas uma bola

5. Tringulo de Pascal 1 1 1 1 1 1 1 6 5 15 4 10 20 3 6 10 15 2 3 4 5 6 1 1 1 1 1 1 ---------------- Linha 1 ---------------- Linha 2 ---------------- Linha 3 ---------------- Linha 4 ---------------- Linha 5 ---------------- Linha 6

5.1. Escreve a 7 linha do Tringulo de Pascal. 5.2. Escreve a linha de ordem n do Tringulo de Pascal. 5.3. Propriedades do Tringulo de Pascal.

[Adaptado de: Glaymann, R. J. & Varga, T. (1973). Les probabilits l'cole. Paris: CEDIC.]

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Tarefa: Binmio de Newton 1. A professora de Matemtica apresentou na aula um cubo de aresta a unidades de comprimento e pediu aos alunos que construssem tambm alguns cubos. A Maria construiu um cubo cujo comprimento da aresta excede o da aresta da professora em b unidades de comprimento. 1.1. Escreve uma expresso simplificada da rea de cada face do cubo da Maria.

1.2. Escreve uma expresso simplificada do volume do cubo da Maria.

1.3. Observando as faces do cubo da Maria o Joo decidiu criar um jogo. Desenhou uma figura F1 de rea A1 numa das faces e numa outra uma figura F2 de rea A2, construindo dois alvos:

A1

A2

F1

F2

O Joo (F1) e a Ana (F2) lanam em simultaneo, cada um uma seta, para o respectivo alvo, e sabe-se que os dois acertam sempre num ponto dos respectivos quadrados. 1.3.1. Considera a questo:

Qual a probabilidade dos dois acertarem nas respectivas figuras?

Indica o significado, no contexto apresentado, de (a+b)4 e escreve uma expresso simplificada desta potncia. 1.3.2. O Joo decidiu criar outro alvo para assim poderem jogarem trs amigos. Numa outra face do cubo da Maria construiu uma figura F3 de

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rea A3 A1 A2 A3

F1

F2

F3

O Joo (F1), a Ana (F2) e o Lus (F3) lanam em simultaneo, cada um uma seta, para o respectivo alvo, e sabe-se que os trs acertam sempre num ponto dos respectivos quadrados. Indica uma expresso que represente o nmero de casos possveis nesta experincia.

2. Binmio de Newton Observemos o seguinte padro:

[Retirado de: Neves, M.A., Guerreiro, L. & Moura, A. (2005). Probabilidades, Matemtica A 12.ano 1. parte. Porto: Porto Editora.]

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