Mdulo 5.

Resolucin efectiva de problemas

Presentacin Uno de los de los dilemas de la enseanza de las matemticas ha sido si un ejercicio matemtico debe llamarse problema. A esta inquietud Plya (1965) responde con el siguiente argumento: Un problema es definido como tal cuando no tiene una solucin inmediata, sin embargo, hay infinidad de ejercicios matemticos que no tienen una solucin inmediata y que requieren de ms recursos metacognitivos para resolverse. Por tanto, desde esta perspectiva, y para efectos del desarrollo de la serie de estrategias que se vern en el mdulo se llamarn problemas a los ejercicios, que cotidianamente en la clase de matemticas el alumno tiene que resolver Antes de que el profesor seleccione los problemas que resolvern sus alumnos es fundamental que considere algunos de los puntos que se han estudiado en los mdulos anteriores tales como:

Que los temas hayan sido abordados de manera significativa. Que la enseanza de los conceptos (aprendizaje declarativo) del tema haya sido clara, as como los algoritmos de los ejemplos resueltos por el profesor (aprendizaje procedimental). Dosificar los problemas, tanto para la explicacin de procedimientos como para aqullos que resolver el alumno. Ofrecerle al alumno estrategias o tips para resolver problemas al momento que se explican los procedimientos. Motivar al alumno constantemente por pequeos que sean sus logros o progresos.

La intencin del docente al seleccionar un problema determinado supone un claro entendimiento de lo que se pretende obtener, ya que de esta manera, es posible determinar claramente si se ha logrado el objetivo.

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A continuacin se propone una clasificacin y su jerarqua para la seleccin de problemas:

Comment [p1]: Poner nuevo esquema

Antes de iniciar con el Tema 1 de este mdulo es importante hacer nfasis en la informacin mencionada por Piaget (1989): Es necesario: estudiar los errores de los alumnos y ver en ellos un medio de conocer su pensamientos matemtico; impulsar a la prctica del control personal y a la autocorreccin; dar el sentido de la aproximacin; dar prioridad a la reflexin y el razonamiento

* Fuente: Piaget (1989), Oficina Internacional de Educacin y UNESCO, sesin 1956, artculo 22, recomendacin 43, p. 59. Ahora bien, una vez seleccionado el tipo de problema es importante que el alumno reconozca qu estrategias puede seguir para resolverlo. Este tema ser tratado en el mdulo que veremos a continuacin.

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Tema 1. Pasos de Plya

Para entender la importancia que tiene George Plya en la enseanza de las matemticas empecemos con una pequea biografa. George Plya naci en Hungra en 1887. Obtuvo su doctorado en la Universidad de Budapest y en su disertacin para obtener el grado abord temas de probabilidad. Fue maestro en el Instituto Tecnolgico Federal en Zurich, Suiza. En 1940 lleg a la Universidad de Brown en EUA y pas a la Universidad de Stanford en 1942.

En sus estudios, estuvo interesado en el proceso del descubrimiento de cmo es que se derivan los resultados matemticos. Advirti que para entender una teora se debe conocer cmo fue descubierta. Por ello, su enseanza enfatizaba en el proceso de descubrimiento aun ms que simplemente desarrollar ejercicios apropiados. Para involucrar a sus estudiantes en la solucin de problemas generaliz su mtodo en los siguientes cuatro pasos: 1. 2. 3. 4. Entender el problema. Configurar un plan. Ejecutar el plan. Mirar hacia atrs.

Las aportaciones de Plya incluyen ms de 250 documentos matemticos y tres libros que promueven un acercamiento al conocimiento y desarrollo de estrategias en la solucin de problemas. Su famoso libro Cmo Plantear y Resolver Problemas que se ha traducido a 15 idiomas introduce su mtodo de cuatro pasos, junto con la heurstica y estrategias especficas tiles en la solucin de problemas. Otros trabajos importantes de Plya son: Descubrimiento Matemtico, Volmenes I y II, y Matemticas y Razonamiento Plausible, Volmenes I y II. Despus de leer la biografa de Plya, conozcamos el Mtodo de los Cuatro Pasos de Plya.

El Mtodo de Cuatro Pasos de Plya Este mtodo est enfocado a la solucin de problemas matemticos, por ello es importante sealar alguna distincin entre ejercicio y problema.

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Esta caracterstica de dar una especie de paso creativo a la solucin, no importa que tan pequeo sea, es lo que distingue un problema de un ejercicio. Sin embargo, esta distincin no es absoluta; depende en gran medida del estadio mental de la persona que se enfrenta a ofrecer una solucin.

Por ejemplo:

Hacer ejercicios es muy valioso en el aprendizaje de las matemticas ya que ayudan a aprender conceptos, propiedades y procedimientos -entre otras cosas-, los cuales podremos aplicar cuando se enfrenta la tarea de resolver problemas. Veamos en qu consiste cada uno de los pasos del mtodo de Plya.

La ms grande contribucin de Plya en la enseanza de las matemticas es su Mtodo de Cuatro Pasos para resolver problemas. Paso 1. Entender el problema Responder estas preguntas es fundamental para corroborar que el problema ha sido comprendido. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Entiendes todo lo que dice? Puedes replantear el problema en tus propias palabras? Distingues cules son los datos? Sabes a qu quieres llegar? Hay suficiente informacin? Hay informacin extraa? Es este problema similar a algn otro que hayas resuelto antes?

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Paso 2. Configurar un plan Puedes usar alguna de las siguientes estrategias para configurar un plan. Estrategia artificio ingenioso que conduce a un final.

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

Ensayo y error (Conjeturar y probar la conjetura). Usar una variable. Buscar un patrn. Hacer una lista. Resolver un problema similar ms simple. Hacer una figura. Hacer un diagrama. Usar razonamiento directo. Usar razonamiento indirecto. Usar las propiedades de los nmeros.

11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20.

Resolver un problema equivalente. Trabajar hacia atrs. Usar casos. Resolver una ecuacin. Buscar una frmula. Usar un modelo. Usar anlisis dimensional. Identificar sub-metas. Usar coordenadas. Usar simetra.

Paso 3. Ejecutar el plan Una vez configurado el plan es momento de llevarlo a cabo, como se muestra a continuacin:

1
Implementar la o las estrategias que seleccionaste hasta solucionar completamente el problema o hasta que la misma accin te sugiera tomar un nuevo curso.

2
Concdete un tiempo razonable para resolver el problema. Si no tienes xito, solicita una sugerencia o haz el problema a un lado por un momentopuede que "se te prenda el foco" cuando menos lo esperes!

3
No tengas miedo de volver a empezar. Suele suceder que un comienzo fresco o una nueva estrategia conducen al xito.

Paso 4. Mirar hacia atrs Una vez resuelto el problema es importante plantearse las siguientes preguntas para verificar que se haya llegado a la solucin deseada: 1. Es tu solucin correcta? Tu respuesta satisface lo establecido en el problema? 2. Adviertes una solucin ms sencilla? 3. Puedes ver cmo extender tu solucin a un caso general? Comnmente los problemas se enuncian en palabras, ya sea oralmente o en forma escrita. As, para resolver un problema se trasladan las palabras a una forma equivalente del problema en la que usan smbolos matemticos, se resuelve esta forma equivalente y luego se interpreta la respuesta. Este proceso es representado en el siguiente ejemplo donde ilustramos el Mtodo de los Cuatro Pasos de Plya.

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En el siguiente ejemplo, el Mtodo de los Cuatro Pasos de Plya muestra un caso concreto para alumnos de sexto grado de primaria. El profesor adems de proporcionarles la redaccin del problema, pide a los alumnos en una clase anterior que lleven cartn, tijeras, pegamento, regla y comps. La ilustracin se realizar mediante un dilogo entre el alumno y el maestro.

Paso 1.- Comprender el problema Maestro: Entiendes todo lo que dice el enunciado? Alumnos: Mmmmsibueno, no me acuerdo que es un cilindro Maestro: un cilindro es un prisma, por ejemplo, una lata. Puedes replantear el problema en tus propias palabras? Alumnos: Si, el seor quiere hacer latas de cartn y quiere saber cunto necesita Maestro: cilindros de cartn, est bien? Alumnos: si, perdn,cilindros de cartn, jeje Maestro: Cules son los datos? Alumnos: Nos dan el radio y la altura del cilindro Maestro: Sabes a qu quieres llegar? Alumnos: Nos piden el volumen...no, nos piden el rea,.No, el volumen Maestro: Mmmdganme qu es un volumen y qu es un rea. Alumnos: El volumen es el lquido que le cabe al cilindro El rea es la superficie de un objeto Maestro: entonces, qu le sirve al fabricante, un volumen o un rea para construir los cilindros? Alumnos: El rea! Maestro: entonces ya saben a dnde llegar.Hay suficiente informacin? Alumnos: No sabemos la frmula para calcular el rea de un cilindro Maestro: Hay informacin extraa? Alumnos: Si, nos dan los datos para calcular el volumen pero necesitamos calcular el rea Maestro: Este problema es similar a algn otro que hayas resuelto antes? Alumnos: Mmmmse parece cuando calculbamos reas de crculos, tringulos, rectngulos, cuadrados Paso 2.- Configurar un plan Maestro: Cul estrategia puede ayudarte? Alumnos: Mmm, hacer un dibujo Buscar frmulas de reas Maestro: Qu tal si construyen un cilindro con la cartulina que trajeron de su casa? Alumnos: Si es buena idea! Paso 3.- Ejecutar un plan Alumnos: Ya hicimos el cilindro en dibujo, pero no tenemos frmulas para calcular el rea del cilindro Si, ya busqu en los apuntes y no tenemos esa frmula No lo puedo resolver Maestro: Tranquilos, claro que s pueden, Observen bien el dibujo que hicieron ah est la respuesta Las frmulas que ya conocen nos pueden servir Alumnos: Mmmpuedo tomar su lata Aqu hay dos crculos Maestro: Muy bien, se acercan

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Alumnos: lo dems es uncuadrado? noes un rectngulo ya sesi sumamos las reas tenemos el rea del cilindro Maestro: Muy bien!! entonces, qu figuras forman el cilindro? Alumnos: Dos crculos y un rectngulo Maestro: Correcto!! Alumnos: Yo calculo el rea del crculoes igual a 9 por pi...28.26 cm2 Yo calculo el rea del rectngulo, es base por alturala base esmmmla altura es 20, la base esno tenemos la basemmm Maestro: Observen muy bien la lata, qu es la base? Alumnos: Mmmmya s es la circunferencia! Maestro: Claro que si, muy bien! Alumnos. Entonces ya puedola base es pi por dimetrosi el radio es 3 entonces el dimetro mide 66 por pi es 18. 84 cmel rea del rectngulo es 18.84 por 20, es igual a 376.8 cm2 El rea del cilindro es 28.26+28.26+376.8es igual a 433.51 cm2 Paso 4.- Mirar hacia atrs Alumnos: La respuesta es 433.51 cm2 Maestro: Estn seguros? Alumnos: est mal? Maestro: No del todo, lean el problema otra vez Alumnos: Nos piden el material para 10 cilindros Entonces multiplicamos el resultado por 10! Maestro: Claro que si! 2 Alumnos: El fabricante necesita 4335.11 cm de cartn para construir 10 cilindros. 2 Maestro: Aproximadamente 4335.11 cm , tal vez necesite un poco ms para pegar las piezas, sin embargo, esta aproximacin le dar una idea clara de cuanto material necesita, estn de acuerdo? Entonces, qu van a hacer cuando les pidan el rea de cuerpos geomtricos? Alumnos: Mmmcalculamos el rea de sus caras y luego las sumamos Maestro: Excelente, muy bien.

El mtodo de Plya, ya sea en su versin original de cuatro pasos o en cualquiera de las distintas versiones que aparecen en los libros de texto, ha demostrado ser una tcnica pedaggica efectiva a la hora de favorecer el desempeo de los alumnos en la resolucin de problemas (Plya 1980). Se ha animado a los profesores a que utilicen sus clases, para ello se han expuesto numerosas formas de hacerlo. Algunos investigadores han sugerido que los profesores este mtodo en

Sea cual fuere la aplicacin del mtodo de Plya en el saln de clases, es importante que el profesor domine a la perfeccin los pasos, para as orientar de manera ms efectiva al alumno en la resolucin de problemas.

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A continuacin veamos los Diez Mandamientos para los Profesores de Matemticas de Plya. Plya, que muri en 1985 a la edad de 97 aos, enriqueci a las matemticas con un importante legado en la enseanza de estrategias para resolver problemas. En suma, dej los siguientes "Diez Mandamientos para los Profesores de Matemticas": Antes de concluir el tema veamos algunas sugerencias ms, hechas por estudiantes exitosos en la solucin de problemas. 1. Demuestre inters por su materia. Si el profesor se aburre, toda la clase se aburrir. 2. Domine su materia. Si un tema no le interesa personalmente, no lo ensee, porque no ser usted capaz de ensearlo adecuadamente. El inters es una condicin necesaria, pero no suficiente. Cualesquiera que sean los mtodos pedaggicos utilizados, no conseguiris explicar algo claramente a vuestros estudiantes si antes no lo habis comprendido perfectamente. De ah este segundo mandamiento. El inters es el primero, porque, con escasos conocimientos junto con una falta de inters, se puede uno convertir en un profesor excepcionalmente malo.

3. Sea instruido en las vas del conocimiento: el mejor medio para aprender algo es descubrirlo por s mismo. Se puede obtener gran provecho de la lectura de un buen libro o de la audicin de una buena conferencia sobre la psicologa del acto de aprender. Pero leer y escuchar no son absolutamente necesarios y en todo caso no son suficientes: hay que conocer las vas del conocimiento, estar familiarizados con el proceso que conduce de la experiencia al saber, gracias a la experiencia de vuestros propios estudios y a la observacin de vuestros estudiantes.

4. Trate de leer en el rostro de sus estudiantes, intente adivinar sus esperanzas y sus dificultades; pngase en su lugar. Aunque uno se interese por el tema, lo conozca bien, se comprendan los procesos de adquisicin de los conocimientos, se puede ser un mal profesor. Es raro, pero muchos hemos conocido profesores que, siendo perfectamente competentes, no eran capaces de establecer contacto con su clase. Ya que la enseanza del uno debe acompaarse por el aprendizaje del otro, tiene que existir un contacto entre el Profesor y el estudiante. La reaccin del estudiante a vuestra enseanza depende de su pasado, de sus perspectivas y de sus intereses. Por lo tanto, tngase en consideracin lo que saben y lo que no saben; lo que les gustara saber y lo que no les importa; lo que deben conocer y lo que no importa que no sepan.

5. No les deis nicamente "saber", sino "saber hacer", actitudes intelectuales, el hbito de un trabajo metdico. El conocimiento consiste, parte en "informacin" y parte en "saber hacer". El saber hacer es el talento, es la habilidad para hacer uso de la informacin con un fin determinado; se puede describir como un conjunto de actitudes intelectuales; es la capacidad para trabajar metdicamente. En Matemticas, el "saber hacer" se traduce en una aptitud para resolver problemas, construir demostraciones, examinar con espritu crtico soluciones y pruebas. Por eso, en Matemticas, la manera cmo se ensea es tan importante como lo que se ensea.

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6. Enseadles a conjeturar. Primero imaginar, despus probar. As es como procede el descubrimiento, en la mayor parte de los casos. El profesor de Matemticas tiene excelentes ocasiones para mostrar el papel de la conjetura en el campo del descubrimiento y hacer as que los estudiantes adquieran una actitud intelectual fundamental. La conjetura razonable debe estar fundada en la utilizacin juiciosa de la evidencia inductiva y de la analoga, y encierra todos los conocimientos plausibles que pueden intervenir en el mtodo cientfico. 7. Enseadles a demostrar. "Las matemticas son una buena escuela de razonamiento demostrativo". De hecho, la verdad va ms all: las matemticas pueden extenderse al razonamiento demostrativo, que se infiltra en todas las ciencias desde que alcanzan un nivel matemtico y lgico suficientemente abstracto y definido. 8. En el problema que estis tratando, distinguid lo que puede servir, ms tarde, a resolver otros problemas - intentad revelar el modelo general que subyace en el fondo de la situacin concreta que afrontis. Cuando presentis la solucin de un problema, subrayad sus rasgos instructivos. Una particularidad de un problema es instructiva si merece ser imitada. Un aspecto bien sealado, en un problema, y vuestra solucin puede transformarse en un modelo de resolucin, en un esquema tal que, imitndole, el estudiante pueda resolver otros problemas. 9. No revelis de pronto toda la solucin; dejad que los estudiantes hagan suposiciones, dejadles descubrir por s mismos siempre que sea posible. He aqu una pequea astucia fcil de aprender: cuando se empieza a discutir la solucin de un problema, dejad que los estudiantes adivinen su solucin. Quien tiene una idea o la ha formulado, se ha comprometido: debe seguir el desarrollo de la solucin para ver si lo que ha conjeturado es exacto o no, con lo que no puede despistarse. Voltaire deca: "El secreto para ser aburrido es decirlo todo". 10. No inculquis por la fuerza, sugerid. Se trata de dejar a los estudiantes tanta libertad e iniciativa como sea posible, teniendo en cuenta las condiciones existentes de la enseanza. Dejad que los estudiantes hagan preguntas; o bien planteadles cuestiones que ellos mismos sean capaces de plantear. Dejad que los estudiantes den respuestas; o bien dad respuestas que ellos mismos sean capaces de dar.

A continuacin presentamos algunas sugerencias hechas por quienes tienen xito en resolver problemas (Hernndez y Villalba, 1994): 1. 2. 3. 4. 5. 6. Acepta el reto de resolver el problema. Rescribe el problema en tus propias palabras. Toma tiempo para explorar, reflexionar, pensar... Habla contigo mismo. Hazte cuantas preguntas creas necesarias. Si es apropiado, trata el problema con nmeros simples. Muchos problemas requieren de un perodo de incubacin. Si te sientes frustrado, no dudes en tomarte un descanso -el subconsciente se har cargo-. Despus intntalo de nuevo. Analiza el problema desde varios ngulos. Revisa tu lista de estrategias para ver si una (o ms) te pueden ayudar a empezar Muchos problemas se pueden resolver de distintas formas: slo se necesita encontrar una para tener xito. No tengas miedo de hacer cambios en las estrategias.

7. 8. 9. 10.

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11. La experiencia en la solucin de problemas es valiossima. Trabaje con montones de ellos, su confianza crecer. 12. Si no ests progresando mucho, no vaciles en volver al principio y asegurarte de que realmente entendiste el problema. Este proceso de revisin es a veces necesario hacerlo dos o tres veces ya que la comprensin del problema aumenta a medida que se avanza en el trabajo de solucin. 13. Siempre, siempre mira hacia atrs: trata de establecer con precisin cul fue el paso clave en tu solucin. 14. Ten cuidado de dejar tu solucin escrita con suficiente claridad de tal modo puedas entenderla si la lees 10 aos despus. 15. Ayuda a que otros compaeros desarrollen habilidades en la solucin de problemas es una gran ayuda para uno mismo: no les des soluciones; en su lugar provelos con sugerencias significativas. 16. Disfrtalo! Resolver un problema es una experiencia significativa.

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Tema 2. Pensamiento crtico

Empecemos este tema explicando por qu es importante el Pensamiento crtico.

Para ello, es imprescindible conocer y reflexionar sobre el fundamento del pensamiento crtico y creativo desde una perspectiva amplia, que va ms all de la definicin de trminos y la descripcin de habilidades y tcnicas. Se debe tomar el reto de explorar el origen del ser crtico y creativo en la actividad consciente e intencional, y tratar de descubrir algunas implicaciones personales, grupales y sociales del desarrollo de estas potencialidades en los alumnos. En resumen, este mdulo pretende dar a conocer los preceptos esenciales que permiten al docente incluir una herramienta didctica que les permita formar personas crticas y creativas y en consecuencia posibilita una educacin acorde con el avance que experimentan todas las reas del desarrollo humano en la actualidad. El principal problema que se presenta al incluir el pensamiento crtico como herramienta de enseanza es que todo mundo piensa:

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es parte de nuestra naturaleza y no se toma en cuenta que, mucho de nuestro pensar, por s solo, es:

arbitrario, distorsionado, parcializado, desinformado o prejuiciado.

Podemos definir pensamiento crtico de la siguiente manera: El pensamiento crtico es ese modo de pensar sobre cualquier tema, contenido o problema en el cual el pensante mejora la calidad de su pensamiento al apoderarse de las estructuras inherentes del acto de pensar y al someterlas a estndares intelectuales.

Es decir, permite el desarrollo de estructuras de pensamiento que consideren no slo el conocimiento en s, sino lo amplan en los aspectos que lo rodean desde su generacin hasta su evaluacin. Una vez logrado, el resultado esperado es que un pensador crtico:

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Formula problemas y preguntas vitales, con claridad y precisin.

4

Acumula y evala informacin relevante, y utiliza ideas abstractas para interpretar esa informacin efectivamente.

Llega a conclusiones y soluciones, probndolas con criterios y estndares relevantes.

Piensa con una mente abierta dentro de los sistemas alternos de pensamiento; reconoce y evala, segn es necesario, los supuestos, implicaciones y consecuencias prcticas.

Al idear soluciones a problemas complejos se comunica efectivamente.

En resumen, el Pensamiento crtico:

Es auto-dirigido, auto-disciplinado, autorregulado y auto-corregido. Supone someterse a rigurosos estndares de excelencia y dominio consciente de su uso. Implica comunicacin efectiva y habilidades de solucin de problemas y; Es un compromiso de superar el egocentrismo y socio centrismo natural del ser humano.

A continuacin veamos cmo funciona el mecanismo de accin del Pensamiento crtico. Con la finalidad de ilustrar de una forma ms sencilla el mecanismo de accin del Pensamiento crtico, utilizaremos una lista de cotejo para razonar:

1. Todo razonamiento tiene un PROPSITO: D oportunidad al alumno de:

Tomarse el tiempo necesario para expresar su propsito con claridad. Distinguir su propsito de otros propsitos relacionados. Verificar peridicamente que contina enfocado. Escoger propsitos realistas y significativos.

2. Todo razonamiento es un intento de solucionar un problema, resolver una pregunta o explicar algo. D al alumno el tiempo necesario para:

Expresar la pregunta en cuestin. Formular la pregunta de varias formas para clarificar su alcance. Seccionar la pregunta en subpreguntas. Identificar si la pregunta tiene slo una respuesta correcta, si se trata de una opinin o si requiere que se razone desde diversos puntos de vista.

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3. Todo razonamiento se fundamenta en SUPUESTOS.

Permita al alumno identificar claramente los supuestos y determine si son justificables. D oportunidad para que considere cmo sus supuestos dan forma o determinan su punto de vista.

4. Todo razonamiento se hace desde una PERSPECTIVA.

Permita que el alumno identifique su punto de vista o perspectiva. Propicie que busque otros puntos de vista e identifique sus fortalezas y sus debilidades. Motvelo a esforzarse por ser parcial al evaluar todos los puntos de vista.

5. Todo razonamiento se fundamenta en DATOS, INFORMACIN y EVIDENCIA.

Ayude al alumno a limitar sus afirmaciones a aquellas apoyadas por los datos que tenga. Rtelo a que recopile informacin contraria a su posicin tanto como informacin que la apoye. Asegrese de que: a) Toda la informacin usada es clara, precisa y relevante a la pregunta en cuestin. b) El alumno ha recopilado suficiente informacin.

6. Todo razonamiento se expresa mediante CONCEPTOS e IDEAS que, simultneamente le dan forma.

Ayude al alumno a identificar los conceptos claves y rtelo a que los explique con claridad. Propicie la consideracin de conceptos alternos o definiciones alternas de los conceptos. Asegrese de que el alumno usa los conceptos con cuidado y precisin.

7. Todo razonamiento contiene INFERENCIAS o INTERPRETACIONES a travs de las cuales se llega a CONCLUSIONES que dan significado a los datos.

Ensee al alumno a inferir slo aquello que se desprenda de la evidencia. Verifique que las inferencias sean consistentes entre s. Identifique las suposiciones que lo llevan a formular sus inferencias.

8. Todo razonamiento tiene un fin o tiene IMPLICACIONES y CONSECUENCIAS.

Pida al alumno que esboce las implicaciones y consecuencias de su razonamiento. Permtale identificar las implicaciones positivas y negativas.

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Motvelo a que considere todas las consecuencias posibles.

Una vez estudiado los elementos que componen el mecanismo del Pensamiento crtico, veamos qu preguntas responden a cada uno de ellos.

En un trabajo, actividad, lectura asignada o resolucin de un problema los elementos del pensamiento utilizan las siguientes preguntas: Elemento del pensamiento Preguntas que utiliza Qu trato de lograr? Propsito Cul es mi meta central? Cul es mi propsito? Qu informacin estoy usando para llegar a esa conclusin? Informacin Qu experiencias he tenido para apoyar esta afirmacin? Qu informacin necesito para resolver esa pregunta? Inferencias/Conclusiones Cmo llegu a esta conclusin? Habr otra forma de interpretar esta informacin? Cul es la idea central? Puedo explicar esta idea? Qu estoy dando por sentado? Qu suposiciones me llevan a esta conclusin? Si alguien aceptara mi posicin, Cules seran las implicaciones? Qu estoy insinuando? Puntos de vista Desde qu punto de vista estoy acercndome a este asunto? Habr otro punto de vista que deba considerar? Preguntas Qu pregunta estoy formulando?

Conceptos

Supuestos Implicaciones/ Consecuencias

Una vez visto esto, veamos qu papel juegan los Estndares intelectuales universales en el Pensamiento crtico.

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2.1 Estndares intelectuales universales

Para ayudar a los estudiantes a aprenderlos, los profesores deben formular preguntas que:

Exploren su capacidad de pensar crticamente. Provoquen que los estudiantes se responsabilicen por su pensamiento. Al formularse con regularidad en el aula, se vuelvan parte de las preguntas que los estudiantes necesitan formular.

La meta final es que estas preguntas se fusionen en el proceso de pensar de los estudiantes hasta que se conviertan en parte de su voz interior, lo que los guiar a un mejor proceso de razonamiento.

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Veamos cules son los Estndares intelectuales universales. Algunos Estndares intelectuales universales y las preguntas que se pueden usar para aplicarlos son:

1. Claridad
La claridad es un estndar esencial. Si un planteamiento es confuso, no se puede saber si es exacto o relevante. De hecho, no se puede opinar sobre el mismo ya que no sabemos qu dice.
Preguntas para aplicarlo:

Podra ampliar sobre ese asunto? Podra darme un ejemplo? Podra ilustrar lo que quiere decir?

Por ejemplo,

8
Qu puede hacerse con los nmeros primos?
no es clara

La pregunta

Para poder contestar la pregunta, tendramos que clarificar lo que la persona que la hace considera que es el problema.

9
Una pregunta ms clara sera:

Qu utilidad tienen los nmeros primos en la resolucin de problemas aritmticos?

2. Exactitud
Un enunciado puede ser claro pero inexacto.
Por ejemplo,

Preguntas para aplicarlo:

Es posible verificar eso? Es posible saber con certeza si eso es cierto? Cmo se puede probar?

La mayora de los perros pesan sobre 300 libras.

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3. Precisin
Un planteamiento puede ser claro y exacto pero impreciso.
Por ejemplo,

Preguntas para aplicarlo:

Puede ser ms especfico? Puede ofrecer ms detalles?

Jos tiene sobrepeso.

No se sabe de cunto estamos hablando, si una libra o 500.

4. Relevancia
Un planteamiento puede ser claro, exacto y preciso pero irrelevante al asunto o a la pregunta. Preguntas para aplicarlo:

Qu relacin tiene con el problema? Cmo afecta eso al problema?

Por ejemplo,

A menudo los estudiantes piensan que se debe considerar, al calcular la calificacin de un curso, la cantidad de esfuerzo que el estudiante puso en el mismo.
Sin embargo,

Muchas veces ese esfuerzo nada tiene que ver con la calidad del aprendizaje del estudiante
en cuyo caso,

el esfuerzo no es relevante como parte de la calificacin.

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5. Profundidad
Un enunciado puede ser claro, exacto, preciso y relevante pero superficial, es decir, poco profundo.

Preguntas para aplicarlo:

Qu hace de esto un problema particularmente difcil? Cules son algunas de las dificultades de esta pregunta? A qu complicaciones habra que enfrentarse? En qu medida la respuesta contesta la pregunta en toda su complejidad? Atiende la respuesta los aspectos ms importantes y significativos?

Por ejemplo, La frase, Diga no a las drogas No obstante, carece de profundidad

porque

es clara, precisa, exacta y relevante.

Trata un problema extremadamente complejo como lo es el uso de sustancias controladas entre los adolescentes, de forma superficial. No atiende las complejidades que implica.

6. Amplitud
Una lnea de razonamiento puede ser clara, exacta, precisa, relevante y profunda pero carecer de amplitud.
Por ejemplo,

Preguntas para aplicarlo:

Habra que examinar esto desde otra perspectiva? Habra que considerar otro punto de vista? Habra que estudiar esto de otra forma? Qu habra que considerar desde un punto de vista conservador o liberal?

Un argumento desde un punto de vista conservador o liberal que profundice en un asunto pero se limite a slo un lado.

7. Lgica
Cuando pensamos ordenamos una serie de ideas. Preguntas para aplicarlo:

Cuando las ideas combinadas se apoyan entre s y tienen sentido,

8
Cuando las ideas combinadas no se apoyan entre s, se contradicen o sencillamente no tienen sentido,

Tiene esto sentido? Existe una relacin entre el primer y el ltimo prrafo? Eso que dice se desprende de la evidencia?

el pensamiento es lgico.

es que no hay lgica.

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8. Importancia
El trmino importancia implica el valor de algo. En ese sentido, como estndar intelectual, el trmino se refiere a dimensionar equilibradamente la categora y dimensin de un problema en comparacin de otros Por ejemplo: En la situacin: Alcanzar las metas econmicas es ms importante que lograr las metas sociales debe darse importancia a las caractersticas de cada una de las metas para establecer y poder emitir un juicio.
Preguntas para aplicarlo:

Es ste el problema ms importante que hay que considerar? Es esta la idea central en la que hay que enfocarse? Cul de estos datos es el ms importante?

9. Justicia
Este rubro tiene que ver ms con cuestiones de ndole tica y moral; la justicia implica un serio compromiso con uno mismo para determinar el grado de parcialidad o imparcialidad que se tiene frente a un problema

Preguntas para aplicarlo:

Tengo un inters personal en este asunto? Represento los puntos de vista de otros justamente?

Lograr integrar el Pensamiento crtico en el aula requiere de mucho trabajo, dominio del tema y sobre todo de mucha paciencia. Por lo que constantemente surge la siguiente pregunta:
Comment [p2]: Cambiar esquema

A continuacin veamos cules son los pasos hacia el desarrollo del Pensamiento crtico.

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2.2 Los pasos hacia el desarrollo del Pensamiento crtico Los expertos enumeran una serie de pasos que se debe seguir para llegar a ser un pensador maestro. Veamos el siguiente diagrama.

Lograr un nivel elevado de Pensamiento crtico requiere pensar crticamente en todos los aspectos de la vida, desde los humansticos hasta los matemticos. El verdadero valor del Pensamiento crtico estriba en las posibilidades de ampliar la simple resolucin de un problema a un horizonte de posibilidades en donde tiene cabida la reflexin sobre las consecuencias e implicaciones de los procesos. Esto es en s mismo una gran ventaja que permite el desarrollo acadmico e intelectual de los estudiantes.

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Tema 3. Pensamiento creativo

En todos los momentos de la vida se presentan situaciones y problemas, los cuales requieren ser solucionados, y para que esto se d.

El desarrollo de la creatividad es fundamental para enfrentar las situaciones diarias con un Pensamiento creativo.

A lo largo de este tema abordaremos los aspectos, las caractersticas, las etapas del Pensamiento creativo, as como algunas estrategias creativas para facilitar la interpretacin y el anlisis de problemas.

Con la finalidad de entender el papel que juega el cerebro en el desarrollo de la creatividad veamos cmo trabajan los hemisferios cerebrales. Los hemisferios cerebrales tienden a dividirse las principales funciones intelectuales; en este sentido

No obstante, investigaciones posteriores de otros cientficos pudieron determinar que aunque cada lado del cerebro es dominante en actividades especficas, ambos estn capacitados en todas las reas hallndose distribuidas en toda la corteza cerebral.

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3.1 La creatividad y su estimulacin La creatividad supone por lo menos tres condiciones: 1) Una idea o respuesta nueva debe ser producida. 2) Esta idea o respuesta debe resolver un problema o alcanzar cierta meta, y 3) El conocimiento original debe ser mantenido y desarrollado al mximo. La creatividad se extiende en el tiempo en vez de limitarse en un breve episodio, y se caracteriza por su originalidad, adaptacin y realizacin.

Tambin se considera la conducta creadora como la que es constituida por cualquier actividad en la que el hombre impone un nuevo orden sobre su medio ambiente, la cual puede o no suponer la creacin de una estructura organizada. Cules son las caractersticas de una persona creadora? Vemoslas a continuacin. En la Universidad de California han trabajado algunos investigadores durante muchos aos en la estimacin de aquellas caractersticas, que juntas, constituyen a la persona creadora. Los resultados de estos estudios indican que la persona creadora raramente satisface el estereotipo de ella hecho por el ego.

Otras caractersticas del individuo creativo son:

Conducta dominante. Alto nivel de energa que aporta a su trabajo. Inteligencia superior a la media, aunque la inteligencia sola no hace creatividad. Alto aprecio de los valores estticos y tericos. En los varones una falta de inters por representar el papel masculino. Introversin, en vez de extroversin.

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Independencia de pensamiento y accin. Trabajo acadmico superior al medio.

Veamos algunas definiciones de Pensamiento creativo.

3.2 El pensamiento creativo El Pensamiento creativo se puede definir de varias maneras. Halpern (1984) afirma que "se puede pensar de la creatividad como la habilidad de formar nuevas combinaciones de ideas para llenar una necesidad", incorporando las nociones de pensamiento crtico y de pensamiento dialctico. Por su parte, Barron (1969) explica que:

Perkins (1984) destaca una caracterstica importante del pensamiento creativo:

Perkins implica que para ensear creatividad, el producto de los alumnos deber ser el criterio ltimo. Sin embargo, sin importar lo divergente del pensamiento de diferentes alumnos, ste da pocos frutos si no se traduce en alguna forma de accin

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En este sentido, los aspectos del pensamiento creativo son: 1. La creatividad tiene lugar en conjunto con intenso deseo y preparacin. Una falacia comn acerca de la creatividad es que sta no requiere trabajo y pensamiento intenso. Harman y Rheingold (1984) notan que las precondiciones usuales de la creatividad son un aferramiento prolongado e intenso con el tema. Citan al gran compositor Strauss diciendo:

"Puedo decirte de mi propia experiencia que un deseo ardiente y un propsito fijo, combinado con una intensa resolucin traen resultados. El pensamiento concentrado y determinado es una fuerza tremenda"

2.

La creatividad incluye trabajar en el lmite y no en el centro de la propia capacidad.

Dejando de lado el esfuerzo y el tiempo, los individuos creativos estn prestos a correr riesgos al perseguir sus objetivos y se mantienen rechazando alternativas obvias, porque estn tratando de empujar los lmites de su conocimiento y habilidades. Los pensadores creativos no se satisfacen simplemente con "lo que salga". Ms bien, tienen la necesidad siempre presente de "encontrar algo que funcione un poco mejor, que sea ms eficiente, que ahorre un poco de tiempo."

3.

La creatividad requiere un locus interno de evaluacin en lugar de un locus externo.

Subyacente a la habilidad de la gente creativa para correr riesgos se encuentra una confianza en sus propios estndares de evaluacin.

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Los individuos creativos buscan en s mismos y no en otros la validacin y el juicio de su trabajo. La persona creativa tolera y con frecuencia conscientemente busca trabajar solo, creando una zona de tope que mantiene al individuo en cierta manera aislado de las normas, las prcticas y las acciones. No es sorprendente entonces que mucha gente creativa no sea bien recibida de inicio por sus contemporneos.

Relacionada estrechamente con el locus de evaluacin, est la cuestin de la motivacin.

4.

La creatividad incluye reformular ideas.

Este aspecto de la creatividad es el que ms comnmente se enfatiza, aunque diferentes tericos lo describen en diferentes maneras. Para comprender cmo se reformula una idea, deberamos considerar cmo una idea se estructura.

La gente usa esquemas para encontrar sentido al mundo. Los esquemas son:

Caractersticamente, la persona creativa tiene la habilidad de mirar el problema de un marco de referencia o esquema y luego de manera consciente cambiar a otro marco de referencia, dndole una perspectiva completamente nueva. Este proceso contina hasta que la persona ha visto el problema desde muchas perspectivas diferentes.

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La base de toda nuestra percepcin y comprensin del mundo.

La raz de nuestro aprendizaje.

La fuente de todas las esperanzas y temores, motivos y expectativas.

Cuando las tcticas analticas o inferenciales directas fallan en producir una solucin creativa, la persona creativa con frecuencia forja lazos con diferentes estructuras. En la medida que estas estructuras son elaboradas pueden salir nuevas y poderosas soluciones. Por ejemplo:

Los cientficos que trabajaban en la teora de la electricidad lograron un gran avance cuando vieron similitudes en la estructura entre la electricidad y los fluidos. La imaginera creativa de la poesa con frecuencia incluye el uso de la metfora y la analoga.

Ensear pensamiento creativo requiere el uso de actividades que fomenten en los alumnos el ver las similitudes en eventos y entidades que comnmente no estn unidas.

5.

La creatividad algunas veces puede ser facilitada alejndose de la involucracin intensa por un tiempo para permitir un pensamiento que fluya con libertad.

Algunos tericos han sealado varias maneras en que la gente creativa bloquea distracciones, permitiendo que los insights lleguen a la conciencia. Por ejemplo:

Stein (1974) nota que bajaba las persianas durante el da para evitar la luz; A Proust le gustaba trabajar en un cuarto aislado con corcho; Ben Johnson escribi mejor mientras beba t y disfrutaba el olor de las cscaras de naranja.

El principio de trabajo subyacente a todos estos esfuerzos era crear una atmsfera en la cual el pensamiento inconsciente pudiera llegar a la superficie. Los mayores descubrimientos cientficos ocurrieron durante perodos de "pensamiento inconsciente".

Despus de mucha preparacin, intensidad considerable, y muchos intentos de tener un insight en varias maneras, en algn punto la gente creativa parece "abandonarse" de su enfoque racional y crtico a los problemas de la invencin y la composicin, y permiten que las ideas fluyan libremente, con poco control consciente.

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Las explicaciones a estos fenmenos son diversas. Harman y Rheingold (1984) afirman que la mente inconsciente procesa mucha ms informacin que lo que nos damos cuenta; tiene acceso a informacin imposible de obtener a travs del anlisis racional. Por implicacin entonces, la mente inconsciente se enfrasca en una manera mucho ms comprensiva y diferente de procesar que la mente consciente. Por lo tanto deberamos de tratar activamente de desarrollar tcnicas (como la meditacin) para tener acceso al inconsciente, ya que ste es una fuente de informacin que de otra manera es inaccesible. Sin importar si la mente consciente realmente procesa informacin o si la mente consciente lo hace tan rpido que no nos damos cuenta, mucha gente creativa encuentra que cuando dejan de trabajar en un problema por un tiempo, algunas veces obtienen nuevas y tiles perspectivas. Una vez vistos los aspectos, veamos las caractersticas del Pensamiento creativo.

3.3 Caractersticas esenciales del pensamiento creativo Es importante tomar en consideracin que desarrollar la creatividad no es slo emplear tcnicas atractivas o ingeniosas por s mismas; desarrollar la creatividad implica incidir sobre varios aspectos del pensamiento; las cuatro caractersticas ms importantes del pensamiento creativo son:

1. Fluidez Se refiere a la capacidad de generar una cantidad considerable de ideas o respuestas a planteamientos establecidos. En este caso se busca que el alumno pueda utilizar el pensamiento divergente, con la intencin de que tenga ms de una opcin a su problema; no siempre la primera respuesta es la mejor; estamos acostumbrados a quedarnos con la primera idea que se nos ocurre, sin ponernos a pensar si realmente ser la mejor. Por ejemplo: pensar en todas las formas posibles de hacer el festejo a Benito Jurez, no slo las formas tradicionales de eventos que siempre hemos practicado. 2. Flexibilidad Considera manejar nuestras alternativas en diferentes campos o categoras de respuesta; es voltear la cabeza para otro lado buscando una visin ms amplia o diferente a la que siempre se ha visto.

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Por ejemplo: pensar en 5 diferentes formas de combatir la contaminacin sin requerir dinero; es posible que todas las anteriores respuestas sean soluciones que tengan como eje la compra de equipo o insumos para combatir la contaminacin, y cuando se les hace esta pregunta los invitamos a ir a otra categora de respuesta que nos da alternativas diferentes para seleccionar la ms atractiva. 3. Originalidad Es el aspecto ms caracterstico de la creatividad y que implica pensar en ideas que nunca a nadie se le han ocurrido o visualizar los problemas de manera diferente; esto trae como consecuencia poder encontrar respuestas innovadoras a los problemas. Por ejemplo: encontrar la forma de resolver el problema de matemticas como a nadie se le ha ocurrido.

Existen otras caractersticas del pensamiento creativo, sin embargo, las cuatro anteriores son las que ms lo identifican. Una produccin creativa tiene en su historia de existencia momentos en los que se pueden identificar las caractersticas antes descritas, aunque fsicamente en el producto slo podamos identificar algunas de ellas. Esto significa que la creatividad no es por generacin espontnea, existe un camino en la produccin creativa que podemos analizar a partir de revisar las etapas del proceso creativo.

3.4 Las etapas del proceso creativo El proceso creativo ha sido revisado por varios autores, encontramos que los nombres y el nmero de las etapas pueden variar entre ellos, pero hacen referencia a la misma categorizacin del fenmeno. En este apartado tomaremos las etapas del proceso creativo ms comunes, aqullas que en el trabajo con nios se han identificado plenamente. 1. Preparacin Se identifica como el momento en que se estn revisando y explorando las caractersticas de los problemas existentes en su entorno, se emplea la atencin para pensar sobre lo que quiere intervenir.

Algunos autores llaman a esta etapa de cognicin, en la cual los pensadores creativos sondean los problemas.

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2. Incubacin Se genera todo un movimiento cognoscitivo, donde se establecen relaciones de todo tipo entre los problemas seleccionados y las posibles vas y estrategias de solucin; se juega con las ideas desde el momento en que la solucin convencional no cubre con las expectativas del pensador creativo. Existe una aparente inactividad, pero en realidad es una de las etapas ms laboriosas, ya que se visualiza la solucin desde puntos alternos a los convencionales. La dinmica existente en esta etapa nos lleva a alcanzar un porcentaje elevado en la consecucin del producto creativo y a ejercitar el Pensamiento creativo, ya que se utilizan:

analogas metforas la misma imaginera el empleo de imgenes y smbolos

para encontrar la idea deseada. Algunos autores denominan a esta etapa como de combustin de las ideas. Perkins (1981), citado en Gellatly (1997) sugiere una visin alternativa de la incubacin,

Deja abierta la posibilidad de

Considerar un tipo especial de pensamiento inconsciente

en esta etapa de la creatividad

que

genera ideas nuevas a partir de procesos cognoscitivos comunes

como

el olvido fructfero, el refresco fsico y psquico, la observacin de nuevas pistas en experiencias no relacionadas, el reconocimiento contrario,

El objetivo fundamental de la combustin es aumentar las alternativas de solucin que se tiene; las personas creativas se caracterizan por la habilidad que tienen de generar fcilmente ideas alternativas.

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3. Iluminacin Es el momento crucial de la creatividad, es lo que algunos autores denominan la concepcin.

Es el eureka de Arqumedes, en donde repentinamente se contempla la solucin creativa ms clara que el agua.

Es lo que mucha gente cree que es la creatividad: ese insight que sorprende incluso al propio pensador al momento de aparecer en escena, pero que es resultado de las etapas anteriores. Es cuando se "acomodan" las diferentes partes del rompecabezas y resulta una idea nueva y comprensible.

4. Verificacin

Es la estructuracin final del proceso en donde se pretende poner en accin la idea, para ver si realmente cumple con el objetivo para el cual fue concebida; es el parmetro para confirmar si realmente la idea creativa es efectiva o slo fue un ejercicio mental.

Es importante mencionar que este proceso ayuda a visualizar las fases de produccin de las ideas creativas, pero tambin nos permite pensar en las etapas que podemos trabajar en el aula para: 1. Identificar si se est gestando alguna idea que pueda llegar a ser creativa. 2. Saber en qu momento del proceso se encuentra cada uno de nuestros alumnos. 3. Reconocer las necesidades de apoyo requerido para enriquecer el proceso y lograr que el Pensamiento creativo en el aula sea cada vez ms cotidiano y efectivo. Despus de conocer las etapas del proceso creativo es importante tomar en cuenta los factores que influyen en el desarrollo del talento creador. Vemoslos a continuacin.

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3.4 Desarrollo del talento creador Cantidad considerable de pruebas de investigacin sugieren que intervienen tanto factores genticos como del medio ambiente en el desarrollo de la facultad creadora.

La conducta se puede alterar por medio de la modificacin del medio ambiente en que vive el individuo.

Por consiguiente, resulta de importancia comprender algo acerca del tipo del medio ambiente en que viven las personas que tienen capacidad creadora y en el que se han desarrollado sus facultades creadoras. No es fcil para el ego apreciar la gran importancia que tienen los factores del medio ambiente en el desarrollo de las facultades creadoras. Por ejemplo: cuando examinamos los antecedentes vitales de algunos de nuestros ms grandes compositores, vemos que:

Mantel tocaba el clavecn cuando slo era un nio y que compona a la edad de seis aos. Mozart tocaba el clavecn a la edad de 3 aos, compona a los 4 y andaba ya en giras musicales a la edad de 6 aos.

Sin embargo, dos factores nos demuestran que, aunque indudablemente estos hombres tenan las caractersticas hereditarias requeridas para tal precocidad, sin la estimulacin necesaria del medio ambiente habra sido dudoso que llegaran a desarrollar ese talento.

Otro de los factores que influyen en el desarrollo del talento creador es la cultura. El ambiente cultural tiende a fomentar o retardar el desarrollo de determinadas clases de talento creador. Para investigar la relacin existente entre el grado de trabajo creador y el grado en que determinadas culturas honran el talento creador Torrance (1965) se vali de nios del primero hasta el sexto ao en 11 diferentes culturas: A los nios se les hizo pasar una prueba de pensamiento creador y su calificacin fue comparada con dos medidas del grado en que esas culturas honran el talento creador.

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De los datos de este estudio podemos ver que,

De esta manera, dice Torrance que "lo que es considerado como honorable en un pas es tambin cultivado en ese mismo pas". Segn Torrance "una de las formas en que una cultura honra el talento creador se refleja en los ideales de los maestros de esa cultura y la clase de conducta que estos favorecen o tratan de combatir entre los nios".

El desarrollo de la capacidad creadora en los nios es uno de los objetivos primordiales en las escuelas, por el anlisis del proceso creador, de la personalidad creadora y de los factores del medio ambiente esenciales para la capacidad creadora. Gold ha formulado algunas directrices que pueden ser utilizadas por el personal de las escuelas para fomentar el esfuerzo creador, que son:

Se necesita un rico medio que estimule el pensamiento creador, cosa que parece ser esencial. Es importante el sostenimiento de considerable espontaneidad. Reconocer los esfuerzos creadores del nio y reforzar su capacidad creadora. Para que as el nio sienta satisfaccin personal de tener un espritu creador. Deben estimularse las contribuciones de grupo a la capacidad creadora individual. El estmulo interpersonal del esfuerzo creador nos hace prever que pueden aparecer nuevas sntesis como resultado de las empresas de grupo. La importancia de la comunidad entera como estmulo para el esfuerzo creador.

Una vez desarrollada la creatividad veamos El mtodo creativo, como una estrategia para la solucin de problemas.

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3.5 El mtodo creativo Una estrategia creativa es un conjunto de mtodos o herramientas para facilitar la interpretacin, el anlisis o el estudio de problemas o temas determinados. El mtodo creativo, que se explica a continuacin, es una de estas estrategias. El mtodo creativo puede ser utilizado para enfrentar problemas tan diversos como lo son:

Las relaciones humanas, la competencia entre productos, las restricciones de espacio y presupuestales, la percepcin ciudadana, y por qu no? en la resolucin de problemas matemticos complejos.

El mtodo creativo est fuertemente orientado al trabajo en grupo pero cuando se enfoca al trabajo individual tambin se conoce como Pensamiento horizontal. Los pasos del Mtodo creativo son:

Es importante sealar que el mtodo creativo es una invaluable herramienta para las situaciones en las que se piense que no hay una solucin posible o que no se tiene la capacidad para resolver el problema.

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Veamos el siguiente ejemplo. Un ejemplo de cmo el Pensamiento creativo se diferencia de otras formas de resolver problemas y en qu situaciones se puede aplicar es el desarrollo del telfono celular. Para crear el telfono celular,

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Ahora bien, qu factores se deben tomar en cuenta en la solucin de un problema? Los siguientes factores son importantes para lograr una solucin ptima del problema:

Saber relacionar el problema con otras situaciones que se hayan presentado. Aprender todos los factores importantes que se relacionen con el problema. o Por ejemplo, Cundo se presenta el problema? Por qu no se ha podido resolver? Qu soluciones se han intentado? Cules son los recursos disponibles?

Aplicar criterios claros, de ser posibles cuantitativos, para evaluar las diversas propuestas de solucin.

Para finalizar es importante recordar que el Pensamiento creativo, 1. Es un don que tienen todas las personas, algunas ms desarrolladas que otras debido a factores culturales y genticos, entre otros. 2. Acta en conjunto con el pensamiento crtico para encontrar soluciones nuevas a los diferentes problemas que se presenten. 3. En dicho pensamiento influye la creatividad, la cual se puede aprender y desarrollar, todo depende del nivel de importancia que le asigne cada quien a su ampliacin de pensamientos. 4. No est en funcin de ninguna tcnica en particular. 5. Para que las personas sean creativas deben

estar motivadas, contar con espacios abiertos donde puedan expresarse, trabajar en equipo, comentar ideas y descansar.

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Tema 4. Proposicin de problemas para un currculum integrado

4.1 Por qu y cmo formular un problema Tal vez les ha pasado que estando frente a grupo explicando algn tema, por ejemplo, las divisiones con tres o cuatro dgitos en el divisor, se escuchan comentarios de los alumnos como: y eso, para que me va a servir?, sobre todo en los adolescentes. Lo peor que se puede hacer es responder para que pases la materia porque el mvil para el aprendizaje ser ese y no aprender significativamente. El abuso de la algoritmia en la enseanza de las matemticas suele desmotivar al alumno por que siente que lo que est aprendiendo no le va a servir; es cierto que existen temas que no tienen una aplicacin directa en la vida cotidiana, por ejemplo, las factorizaciones algebraicas, aunque son herramientas que permiten simplificar procesos matemticos ms complejos y que se estudiarn en cursos superiores. Por otro lado, existen temas de matemticas que s pueden ser vinculados con la realidad o con otras reas como la qumica, fsica, biologa. En el informe La educacin encierra un tesoro de la UNESCO se sugiere que la educacin debe estar cimentada en cuatro pilares:

Este ltimo se refiere a que se deben hacer esfuerzos para que el alumno aprenda a poner en prctica lo que se sabe.

Uno de los axiomas que propone Prado (1996) en su trabajo 10 axiomas para aprender las matemticas con imaginacin y disfrutndolas, afirma que las matemticas deben ser aplicadas y tiles y que cuando cumplen con este requisito se incrementa la motivacin intrnseca del alumno. Las matemticas estn presentes a nuestro alrededor, desde la matemtica simple que utilizamos para realizar cuentas, hasta aqullas que sustentan la estadstica o la mecnica cuntica, desde la geometra antigua cuando el rectngulo de oro fue utilizado por los griegos en su arquitectura, hasta aqulla que fundamenta la arquitectura moderna. La idea es seleccionar o disear problemas para un currculum integrado, es decir, aqullos que estn vinculados con otras reas del conocimiento y/o con la vida cotidiana; de esta manera el aprendizaje tendr sentido o significado para el alumno, y tal vez, con un poco de suerte, logremos que se enamore de las matemticas. Murillo y Brenes (1994) han afirmado que la enseanza de las matemticas debe centrarse en la solucin de problemas y que el papel del profesor se centre en buscar situaciones problemticas y significativas para el alumno. Seleccionar y disear problemas para un currculum integrado no es una tarea fcil, la mayora de los libros estn ms enfocados a la algoritmia y, en muchos casos, se desconoce de una metodologa para disear problemas.

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Por otro lado, disear problemas para un currculum integrado puede ser una labor creativa e interesante. Campistrous y Rizo (1996) ofrecen cuatro puntos bsicos para formular un problema:

1 La bsqueda Sobre qu vamos a hacer el problema? 2 El planteo de la situacin inicial Qu voy a considerar conocido? 3 La formulacin de preguntas Qu quiero saber de lo conocido? 4 La resolucin del problema Cmo llego de lo conocido a lo
desconocido?

Para ser un problema para un currculum integrado debe contar tambin con las siguientes caractersticas. Haga clic en cada punto para conocer su descripcin
Desarrollar problemas en contextos en los que el alumno se sienta familiarizado y que est relacionado a otras disciplinas y/o a la vida cotidiana.

Y que preferentemente puedan resolverse en forma colaborativa utilizando la tcnica didctica de aprendizaje basado en problemas.

Ser creativo

Cumplir con un objetivo de aprendizaje donde el alumno pueda aplicar los contenidos aprendidos.

Resolverse en equipo

Caractersticas de un problema para un currculum integrado

Tener un propsito

Tener soluciones congruentes

Tener una o varias soluciones congruentes al contexto del mismo problema.

Proporcionar informacin suficiente

Para que el alumno pueda echar a andar sus recursos metacognitivos y que no se sienta frustrado.

Por ejemplo, una vez abordados los contenidos sobre las funciones lineales y cmo construirlas a partir de un conjunto de puntos en el plano. Un problema para un currculum integrado puede ser el siguiente:

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Situacin: La mala alimentacin es un problema que determina el sano desarrollo de las personas jvenes. Problema: Construyan un modelo matemtico para determinar si tanto el grupo de mujeres como el grupo de hombres de la clase se encuentran dentro de los estndares normales en la relacin de peso y estatura.

Al analizar el problema identificamos las siguientes caractersticas: Caracterstica para ser un problema para un currculum integrado Es creativo

Caracterstica del problema ejemplo

El problema est vinculado a otra disciplina, como lo es la nutricin; est contextualizado en un tema de inters para los adolescentes. El propsito del problema es que los alumnos apliquen el tema de funciones a una situacin real.

Tiene un propsito

Hay suficiente informacin para que el alumno pueda plantear un plan de accin. La solucin es nica en el grupo pero diferentes entre grupos. Los alumnos debern obtener informacin sobre la estatura y peso sobre ellos mismos, por una lado las mujeres y por otro los hombres, graficar los puntos en el plano cartesiano y elaborar el modelo o funcin lineal adems deben investigar tablas sobre pesos y estaturas ideales avaladas por la medicina y que les sirva de referencia para compararse. La comparacin puede realizarse por medio de la construccin de un modelo para los pesos y estaturas ideales para luego analizar las pendientes entre cada funcin que les permita llegar a una conclusin; otra manera puede ser, que sustituyan los valores de la tabla de datos ideales y revisar si la prediccin coincide con lo dispuesto en esa tabla. Si el grupo es muy grande se recomienda dividir tanto a las mujeres como a los hombres en equipos de 3 4 personas para realizar esta actividad.

Proporciona informacin

Tiene soluciones congruentes

Se resuelve en equipo

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Como puede observarse, este problema integra a las matemticas con el rea de la salud especficamente, la nutricin. As como este problema podemos disear ms, nuestra imaginacin es el lmite.

4.2 Apoyos par el diseo de actividades de aprendizaje Para poder desarrollar de mejor forma las actividades de aprendizaje, en forma de problema, explicaremos los aspectos generales que debe contener una actividad de aprendizaje y dos herramientas o tcnicas didcticas que pueden ayudar a ello: el Aprendizaje basado en problemas y Aprender haciendo.

Primeramente debemos decir que una actividad de aprendizaje es una tarea que el alumno realiza con el propsito de cubrir un objetivo de aprendizaje; Woolfolk la define como:

el trabajo que un estudiante realiza en el que se incluye el contenido que se cubre y las operaciones mentales que se requieren (1996, p. 368).

Es decir, una actividad de aprendizaje es cualquiera que permita al alumno reforzar y comprender los temas que se abordaron; un profesor de secundaria deca: las matemticas no se aprenden vindolas sino hacindolas. Para disear actividades de aprendizaje es necesaria la creatividad, el espritu de investigacin y los conocimientos sobre la materia que se imparte. Adems, al momento de disear, deben considerarse los siguientes puntos: 5 5 5 5 5 5 5 Cul es el objetivo de aprendizaje que se desea cubrir? Qu habilidades, actitudes y valores se desea fomentar y/o desarrollar en el alumno? Generar lluvia de ideas. Definir la actividad. Qu trabajo o actividades debe realizar el profesor antes y durante el desarrollo de la actividad? Qu trabajo o actividades debe realizar el estudiante en el desarrollo de la actividad? Cmo valorar que la actividad cumpli las expectativas pedaggicas predeterminadas?

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Ejemplo del diseo de una actividad de aprendizaje Actividad. Calcular el rea de un crculo Cul es el objetivo de aprendizaje que se desea cubrir? Que el alumno pueda aplicar a una situacin real el concepto y clculo del rea de un crculo. Qu habilidades, actitudes y valores se desea fomentar y/o desarrollar en el alumno? Habilidad para aplicar el tema del rea a situaciones reales, dominar el proceso del clculo del rea, tener una actitud positiva en el desarrollo de la actividad y fomentar el valor del respeto a sus compaeros, a travs del trabajo en equipo. Lluvia de ideas para aplicar el concepto o Utilizar: - Platos - Cancha de basketbol o futbol - Sartenes - Pizzas - Engranes - Relojes Definicin de la actividad Determinar cul marca de pizza es matemticamente la ms cara. Cul es la ms cara?

Qu trabajo o actividades debe realizar el profesor antes y durante el desarrollo de la actividad? Antes de la actividad -Formar equipos de 3 o 4 personas -Por medio del azar asignar la marca de pizza a cada equipo -De manera democrtica, es decir por mayora, asignar los ingredientes de la pizza. ( no ms de dos) -Solicitar a cada equipo que lleve una pizza grande con los ingredientes acordados y una cinta mtrica muy limpia. Es muy importante que cada equipo cumpla con lo solicitado. Durante el desarrollo de la actividad -Solicitar a los alumnos que se agrupen con su respectivo equipo. -Verificar que los alumnos hayan llevado el material solicitado. -Supervisar que todos se involucren con la actividad y que haya un ambiente de respeto. -Aclarar dudas. -Registrar los hallazgos en el pizarrn.

Qu trabajo o actividades debe realizar el estudiante en el desarrollo de la actividad? - Comprender el objetivo de la actividad. - Medir el dimetro de la pizza con y sin orilla. - Calcular el rea con y sin orilla. - Determinar el precio por cm. cuadrado con y sin orilla. - Comparar y concluir.

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Cmo valorar que la actividad cumpli las expectativas pedaggicas predeterminadas? Al observar que: -El alumno pudo calcular el rea de la pizza por s solo. -El alumno pudo idear que calculando el rea por cm. cuadrado se obtiene un parmetro de comparacin entre las diferentes marcas. -El alumno pudo hacer conclusiones.

Veamos entonces cmo se pueden disear las actividades con el apoyo de dos herramientas/tcnicas didcticas.

Aprendizaje basado en problemas Descripcin Uno de los nuevos enfoques para la enseanza de las matemticas es la enseanza basada en problemas, o como se le conoce tambin: ABP o PBL (Problem based learning). El ABP es una tcnica didctica cuya estrategia de enseanzaaprendizaje est centrada en la actividad del alumno y el papel del docente es ser facilitador del aprendizaje. El principio bsico consiste en enfrentar a un grupo de alumnos a un escenario en el cual puedan definir la situacin problema. La idea es que el alumno aprenda a identificar, definir y resolver problemas, tal como sucede en la vida real. Metodologa La tcnica de basa en el desarrollo de 7 pasos: 1. Conocer la situacin o escenario. 2. Realizar hiptesis, ideas y/o teoras de lo que cree que sucede y se necesita (lluvia de ideas) 3. Listar lo que conocen. 4. Listar lo que desconocen. 5. Desarrollar un enunciado del problema que se estudiar-resolver. 6. Realizar un plan de accin. 7. Reunir y analizar informacin para llegar a un resultado.

El escenario debe representar un reto para los alumnos como fuente de aprendizaje, en el que van descubriendo, elaborando, reconstruyendo, reinventando y haciendo suyo el conocimiento, y para que el aprendizaje sea significativo. El punto de partida es un escenario o situacin problemtica que presente un desafo, para esto, es necesario que se apoye en el trabajo colaborativo formando grupos pequeos de 3 a 4 personas. La actividad gira en torno a la discusin sobre la solucin del problema, pudiendo surgir una o ms hiptesis sobre las causas probables, demandando la obtencin de informacin para resolver, producir, probar o demostrar el problema o situacin.

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Base terica La base terica se encuentra en el constructivismo, el cual afirma que el conflicto cognitivo estimula el aprendizaje; adems, el aprendizaje colaborativo es propicio para que surjan diferentes interpretaciones del mismo problema. Esta estrategia tiene muchas cualidades, pero requiere de condiciones, factores y medios necesarios para llevarlo a cabo de manera satisfactoria, adems de propiciar el aprendizaje colaborativo. Habilidades y actitudes a desarrollar Las habilidades y actitudes que desarrollan los alumnos son, entre otros: el pensamiento crtico, razonamiento y habilidad para identificar, analizar problemas, y trabajar de manera colaborativa con una actitud cooperativa y dispuesta al intercambio. La aplicacin de conocimientos permite mayor retencin de informacin e integracin del conocimiento, al relacionar los conocimientos con la vida real. Estas habilidades que se desarrollan son perdurables.

Sugerencias para el diseo 1. El problema debe ser diseado o seleccionado de acuerdo a los objetivos que se pretendan lograr. 2. Los problemas deben generar el inters de los estudiantes, para que sean capaces de tomar decisiones, con base en los conocimientos, los juicios y la informacin lgica y fundamentada. 3. Debe existir cooperacin de todos los integrantes en un trabajo integrado y no dividido en partes; el APB o PBL inicia con la resistencia por desconfianza y dificultades para comprender el problema generando ansiedad, pero a medida que encuentran respuestas aumenta la seguridad, por eso es necesario que exista retroalimentacin por parte del maestro y entre compaeros. 4. Es importante disear actividades donde se involucren los problemas, cuyo propsito es desarrollar destrezas y habilidades, pero adems es importante que los problemas se deriven de su realidad o bien que se apliquen a su vida cotidiana. Una recomendacin que seala el National Council of Teachers of mathematics, (NCTM,1983), es que: Las matemticas son tiles cuando pueden aplicarse a una situacin concreta que llamamos resolucin de problemas o la habilidad para aplicar las matemticas a una variedad de situaciones ( Gorgori et al.2000, p. 143).

Aprender haciendo o Learning by doing Descripcin Esta es otra tcnica o herramienta didctica, donde se propone que el alumno ponga en prctica sus conocimientos a travs de situaciones concretas, por ejemplo, cuando se realizan prcticas de laboratorio en clase de qumica o bien cuando un chef realiza un platillo especial cuyo proceso de elaboracin se abord en clase. Algunas de sus ventajas son: Favorece el desarrollo del pensamiento lgico. Fomenta el inters y el desarrollo de actividades de investigacin.

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Desarrolla la capacidad para utilizar modelos matemticos en la interpretacin y solucin de problemas de la vida diaria, de la tecnologa y de la ciencia. Incrementa la formacin integral del alumno. Fomenta el aprender por aprender. Desarrolla el pensamiento crtico reflexivo en el proceso de aprendizaje.

Un ejemplo de una actividad del tipo aprender haciendo sera la siguiente:

Nombre de la actividad: La tiendita Objetivo: que el alumno aplique las operaciones de suma, resta, multiplicacin y divisin en una situacin real. Materiales: dinero y artculos de despensa de juguete. Desarrollo: los alumnos deben formar equipos de 3 4 integrantes a los cuales se les repartir cierta cantidad de dinero. Se simular la venta de juguetes, cada uno de ellos deber tener un precio. El objetivo es realizar la mejor compra, es decir, comprar el mayor nmero posible de artculos con el dinero que previamente se les dio. El profesor puede ser el tendero.

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Conclusiones
El diseo o seleccin de problemas para un currculum integrado puede ser una actividad que requiera de tiempo y creatividad, sin embargo, poco a poco podemos ir construyendo nuestro propio banco de problemas e intercambiarlos con otros compaeros y as concretizar nuestras acciones hacia una educacin matemtica ms significativa.

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