A R T C U LO D E I N V E S T I G A C I N

Las concepciones de los docentes de primaria sobre la escritura y su enseanza

The concepts of elementary teachers on writing and teaching
Diana Carolina Hernndez Machuca*
Recibido: 20 enero de 2012 Aceptado: 30 de marzo de 2012

Resumen
Se presenta la caracterizacin de las concepciones predominantes en los docentes de primaria de un colegio pblico de la ciudad (localidad Usme, Bogot) sobre la enseanza de la escritura a partir de la convergencia entre el discurso y la prctica pedaggica. Metodolgicamente, la investigacin se aborda desde el paradigma interpretativo y el enfoque cualitativo. Las concepciones identificadas que se presentan en este documento son producto de la lectura minuciosa del contexto dinmico y diverso que se configura en el decir-hacer del maestro. Los resultados de este proyecto develan una fuerte pervivencia de las concepciones tradicionales, en las que se privilegia la enseanza del cdigo escrito y sus aspectos gramaticales, como principios indispensables para promover ejercicios de escritura. Por tanto, se hace evidente la necesidad de plantear y desarrollar propuestas de formacin docente que gestionen procesos de transformacin o movilizacin en concepciones y prcticas pedaggicas, desde otras alternativas con propsitos autnticos y formativos. Palabras clave: concepciones docentes, enseanza, escritura, prcticas pedaggicas.

Abstract
This article presents the predominant ideas of primary teachers in a public school in Usme (a suburb of Bogota) on teaching writing from the convergence between discourse and practice teaching. Methodologically, the research is approached from the interpretive paradigm and qualitative approach. The concepts presented in this documentare the product of close reading of the dynamic and diverse contexts that are combined in the sayings and doings of the teacher. The results of this project reveal a strong persistence of traditional concepts, in which the focus is on teaching writing code and grammar, as indispensable principles to promote writing exercises. Therefore, there is a clear need to establish and develop proposals to manage teacher training and transform concepts and teaching practices, using genuine alternatives and training purposes. Keywords: Conceptions teachers, teaching, writing, teaching practices.

* Licenciada en Humanidades y Lengua Castellana. Candidata a Magster en Pedagoga de la Lengua Materna, Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas. Docente Colegio Distrital Las Violetas. Correo electrnico: anaid8707@gmail.com

40
16 2BB.indd 40 19/07/13 16:25

Las concepciones de los docentes de primaria

41

Introduccin
La prctica escolar es un tejido de concepciones y cada hebra que entreteje este complejo edredn pedaggico, est permeada por la manera como los sujetos del proceso educativo (docentes-estudiantesfamilia) conciben la enseanza y el aprendizaje. Las investigaciones desarrolladas en el ltimo quinquenio dentro del campo dan cuenta de ello: Rodrguez (2010), Ortiz et l.(2008), Vilanova, Garca y Seorio (2007) y De Vincenzi (2009), sealan que las concepciones presentes tanto en el discurso como en la accin de los maestros inciden en las formas como se promueven la enseanza y el aprendizaje.
Las concepciones de enseanza y aprendizaje de los docentes se pueden describir y analizar a partir de la identificacin de los roles que se juegan en el aula, de las reflexiones acerca del aprendizaje y las actividades propuestas, de las decisiones tomadas en la planificacin ulica, ya que estas son decisiones en torno a la tarea pre-activa de ensear, y de los instrumentos de evaluacin utilizados que dan cuenta de la importancia que los docentes brindan a determinados aprendizajes. (Fernndez, Demuth y Alcal, 2007, p. 9)

que los estudiantes ingresen a ella. Es justamente en la bsica primaria donde se trabaja en su adquisicin y desarrollo. En Colombia, los docentes de primaria pertenecientes al sector educativo oficial o privado son licenciados en educacin con nfasis en algn campo disciplinar o licenciados en primaria. No obstante, en la mayora de los casos tienen a cargo toda la asignacin acadmica del grado correspondiente. Por lo cual, la enseanza de la escritura en este nivel escolar es abordada desde la concepcin que cada docente haya construido a lo largo de su formacin acadmica y su experiencia profesional y personal. Ahora bien, la concepcin de la escritura como un ejercicio repetitivo y mecnico an pervive en muchas situaciones de enseanza y aprendizaje no solo en primaria, sino tambin en los dems niveles de escolaridad y obedece, tal como lo sealan Morales y Bojac (2000) a que las concepciones son persistentes, difcilmente se olvidan y por ello pueden provocar desviaciones en el proceso de construccin de nuevos conocimientos (p. 79). Esto se hace evidente con la poca afectacin que logran los discursos acadmicos y oficiales en las prcticas de enseanza, porque, aunque en la actualidad existe un panorama ms amplio sobre las ciencias del lenguaje, la pedagoga y la didctica de la lengua, el decir y el hacer docente permanecen inmutables al respecto. De acuerdo con todo lo anterior, surge la investigacin Pervivencias y transformaciones en torno a las concepciones de los docentes de primaria sobre la enseanza de la escritura, que se inscribe en el paradigma interpretativo y el enfoque cualitativo. En este artculo solo se aborda el primero de los objetivos de la investigacin orientado a caracterizar las concepciones presentes en cinco docentes de bsica primaria de un colegio pblico de la ciudad de Bogot en torno a la enseanza de la escritura, identificando los factores que repercuten en su resistencia o posible transformacin.

Una concepcin a su vez es un conjunto de elementos implcitos sociales, culturales y acadmicos que se interrelacionan y se evidencian en el decir-hacer de los individuos. En este sentido, el docente como un sujeto social, cultural y cognoscitivo en su accin pedaggica refleja diversas concepciones en cuanto a la enseanza, el aprendizaje, las estrategias pedaggicas, relaciones con estudiantes, pares y con su especialidad formativa, entre otras. Para este proyecto en particular la relacin concepciones docentes-enseanza de la escritura configura la perspectiva de estudio. Indagar sobre las concepciones en torno a la escritura, implica reconocer que su enseanza y aprendizaje han sido asignados histricamente a la escuela (Chois, 2005), aunque comience mucho antes

enunciacin Vol. 17 No. 1/ enero-junio de 2012 Bogot, Colombia/ ISSN 0122-6339/ pp. 40-54

16 2BB.indd 41

19/07/13 16:25

42

Diana Carolina Hernndez Machuca

Presupuestos tericos
Pensamiento del profesor y concepciones docentes
En la dcada de los setenta, las investigaciones orientadas al mbito educativo se concentraron principalmente en determinar la eficacia docente, razn por la cual el paradigma que prim en estas fue el de proceso-producto. Este se caracteriza por establecer las relaciones incidentes entre las acciones de los docentes y el rendimiento escolar de los estudiantes. Para ello se utilizaron variedad de instrumentos de recoleccin que cuantificaban pero no cualificaban dichas actuaciones. Por tanto, esta tendencia investigativa recibi fuertes crticas por su preeminencia en lo observable y cuantificable, dejando de lado factores indispensables, no necesariamente visibles, en los procesos de enseanza-aprendizaje. Debido a estas inquietudes, en la dcada de los ochenta se evidencia una movilizacin de perspectiva investigativa. Esta se fundamenta ahora en conocer los procesos de razonamiento que ocurren en la mente del profesor durante su actividad profesional (Marcelo, 1987, p. 16), lo que constituye el nuevo inters en la reflexin educativa. Debido a estas consideraciones el profesor pasa de ser visto como un reproductor de ciertos saberes a un profesional que piensa y acta en relacin con la manera como concibe los procesos de enseanza-aprendizaje. Desde este nuevo marco denominado pensamiento del profesor se instauran dos enfoques de investigacin: 1. El modelo de toma de decisiones que se interesa por desentraar ante diversas situaciones escolares la manera como los maestros valoran y eligen qu hacer y cmo hacerlo en el trascurso de una clase; y 2. El modelo de procesamiento de la informacin que reconoce la complejidad del ambiente escolar y la necesidad del docente por privilegiar ciertos aspectos por encima de otros.

En este paradigma tambin se hace mencin de los constructos personales y del conocimiento prctico de los docentes. Desde los primeros se reconoce que cada persona tiene una manera particular de apropiarse y adaptarse a una realidad a travs de la configuracin de sus propias estructuras o constructos ntimos. El conocimiento prctico se ubica ms que en las construcciones de saberes disciplinares y tericos en la manera de saber hacer o de actuar en el contexto escolar, de acuerdo con su experiencia como persona y como profesional de la educacin. Dentro del amplio campo del pensamiento del profesor se encuentran las concepciones. El trmino concepcin guarda una seria complejidad en la medida en que su definicin abarca no solo referentes cognitivos, sino adems contextuales, histricos, sociales y culturales. Con esta misma inquietud sobre el carcter de la concepcin, Giordan y De Vecchi (1995) proponen que una concepcin se corresponde con una estructura subyacente, en la medida en que esta se forja a lo largo de un proceso y por tanto, se recurre a los conocimientos anteriores o marcos de significacin para dar lugar y funcin a aquello que se aprende. Las concepciones docentes se forjan en la interseccin de la concepcin personal desde la dimensin del docente como sujeto histrico, cultural, social, poltico y el conocimiento profesional en el cual se reconocen sus saberes y apropiaciones disciplinares, epistemolgicas, pedaggicas, didcticas y curriculares. En esta lnea, se ubican las investigaciones de Porln y Rivero (1998), quienes se interesan por caracterizar el conocimiento de los profesores y su relacin con las concepciones, especialmente en el rea de las ciencias.
Los profesores son los nicos que pueden hacer evolucionar el modelo de enseanza predominante y, por tanto, conviene investigar sus concepciones cientficas, didcticas y curriculares, analizar

enunciacin Vol. 17 No. 1/ enero-junio de 2012 Bogot, Colombia/ ISSN 0122-6339/ pp. 40-54

16 2BB.indd 42

19/07/13 16:25

Las concepciones de los docentes de primaria

43

los obstculos que presentan y, en base a esto, disear y experimentar programas de formacin que faciliten el desarrollo de los profesores y, a travs de ellos, el de los alumnos. (Porln y Rivero, 1998, p. 98)

Las investigaciones realizadas en Iberoamrica sobre concepciones docentes en los ltimos aos hacen referencia a la incidencia de estas en los procesos de enseanza y aprendizaje, en las prcticas pedaggicas y en la configuracin del pensamiento docente. Investigaciones como las de Traver, Sales, Domnech y Moliner (2005) y Gutirrez (2012) abordan un conglomerado de esferas terico-prcticas que se nutren de la experiencia, la formacin acadmica, la cultura y la historia de los docentes. Estas condiciones afectan la manera de enfrentarse a la enseanza y al aprendizaje y, por tanto, repercuten en las prcticas que se promueven en la escuela. Hablar de las concepciones docentes implica desentraar en el aula las relaciones invisibles que afectan las acciones visibles, adems de resignificar el estatus docente en el cual el maestro es sujeto cognoscente, planificador, propositivo, lector de los estudiantes, sus necesidades educativas y contextuales.

quienes presentan la escritura no como acumulacin de etapas para la consecucin de un producto final, sino como un proceso interno-cognitivo flexible que permite recurrir a cualquier proceso o subproceso de acuerdo con las necesidades que surjan en el acto de escritura. De esta manera, ellos analizan la verbalizacin de los escritores en funcin de una tarea de escritura y logran caracterizar tres factores ineludibles al proceso de composicin: 1. La situacin comunicativa; 2. La memoria a largo plazo (MLP); y 3. Los procesos de la escritura (planeacin, textualizacin y revisin). En palabras de los autores:
El acto de redactar implica tres elementos esenciales que se reflejan en las tres unidades del modelo: El ambiente de trabajo, la memoria a largo plazo del escritor y los procesos de escritura. El ambiente de trabajo incluye todo aquello que esta fuera del escritor, comenzando con el problema retrico o la tarea asignada y eventualmente incluyendo el texto que se va generando. El segundo elemento es la memoria a largo plazo del escritor, en la cual el escritor almacena el conocimiento no solo del tema sino tambin de la audiencia y de varios planes de redaccin. El tercer momento en nuestro modelo contiene los procesos de redaccin propiamente dichos, especficamente los procesos bsicos de planificacin, traduccin y examen, que son verificados mediante un control. (Flower/1998, p. 82) y Hayes, 1980).

La escritura como proceso y actividad discursiva

Al comprender la escritura como proceso damos por sentado que esta no se da de manera espontnea; por el contrario, su desarrollo implica distintos momentos (antes, durante y despus) en los cuales circulamos como escritores y lectores de la vida cotidiana. Desde el enfoque cognitivo se han desarrollado diversos modelos que describen los procesos mentales que ocurren en el escritor cuando realiza una composicin, a diferencia de los enfoques anteriores a su desarrollo que se concentraban en la caracterizacin del producto. En la lnea cognitiva se destaca la propuesta de Flower y Hayes (1980, 1996),

Los procesos de la escritura son de carcter tanto interno como externo, es decir, son procesos cognitivos que se dan en el interior del sujeto, pero que a la vez logran identificarse en la produccin del texto; estos no se desarrollan de manera esttica o secuencial, sino por el contrario, en concomitante relacin se nutren durante el proceso escritor de acuerdo con las necesidades que surjan en cualquier momento de la composicin. El proceso de la escritura comprende entonces tres subprocesos de nivel superior: 1) planificacin, 2) textualizacin y 3) revisin, los

enunciacin Vol. 17 No. 1/ enero-junio de 2012 Bogot, Colombia/ ISSN 0122-6339/ pp. 40-54

16 2BB.indd 43

19/07/13 16:25

44

Diana Carolina Hernndez Machuca

cuales a su vez contienen operaciones cognitivas ms simples pero no menos importantes. Por la misma lnea de la escritura como proceso ms que como producto se instauran las reflexiones e investigaciones de Anna Camps (2003), quien reconoce la escritura como un proceso cuya concepcin ha transitado entre paradigmas formales y textuales. Ella define el contexto como un elemento de vital importancia para el desarrollo del acto de composicin, que ampla la visin de la escritura hacia perspectivas sociales y discursivas. En la propuesta de Camps (2003), se retoman los planteamientos de Habermas (1989) sobre la realidad social como producto de los intercambios comunicativos a lo largo de la historia y de Bajtin (1982), quien considera que los enunciados estables surgen de las esferas de la actividad humana y se constituyen desde la interaccin verbal de las personas en un mismo contexto comunicativo. Por consiguiente, la escritura como actividad discursiva, se encuentra ubicada desde una situacin de comunicacin en la cual el lenguaje escrito se usa para indagar y dar cuenta de la realidad social y cultural en la que se encuentra inmersa una persona.

los docentes para evaluar a sus estudiantes, estos son publicados en los boletines de cada periodo. En el segundo momento, se recurri a la grabacin y transcripcin de clases de espaol de tres maestras de diferentes grados de primaria con el fin de abordar el campo de accin, es decir, el hacer docente y contrastarlo con su discurso, de manera que a partir de este corpus se caracterizan las concepciones docentes iniciales que se presentan a continuacin.

Anlisis de resultados: concepciones docentes predominantes sobre la enseanza de la escritura en primaria

Escribir como representacin sgnica concepcin nominalista
Es uno de los sentidos dados a la escritura. Esta perspectiva es de carcter nominalista formal determinada segn Morales y Bojac (2002) por una concepcin que considera que la adquisicin de la escritura se inicia con el trazo aislado de los fonemas voclicos, seguido de los consonnticos, de la combinacin de estos, luego las palabras y las frases para llegar por ltimo a las oraciones (p. 46). Esta forma de concebir la escritura se apoya en ejercicios de repeticin y memoria como las planas, la transcripcin de elementos mnimos, el copiado y el dictado con buena letra. En este sentido predomina la enseanza parcelada del cdigo escrito de manera acumulativa, tal como se evidencia en los siguientes registros (tablas 1 y 2):

Metodologa
Esta investigacin se aborda desde el paradigma interpretativo y el enfoque cualitativo comprendiendo la realidad como dinmica y diversa. La caracterizacin del contexto educativo que sustenta el desarrollo de esta investigacin fue tomada, categorizada y analizada en dos momentos: el primero de ellos se concentr en el decir docente desde el cuestionario como instrumento para explorar de manera general e inicial las formas como los maestros conceban la escritura y el anlisis de documentos institucionales (competencias y desempeos 2011) propuestos por

enunciacin Vol. 17 No. 1/ enero-junio de 2012 Bogot, Colombia/ ISSN 0122-6339/ pp. 40-54

16 2BB.indd 44

19/07/13 16:25

Las concepciones de los docentes de primaria

45

Desde el decir del maestro:

Tabla 1. Corpus tomado de los cuestionarios y boletines Cuestionario. Pregunta 1 Qu es para usted escribir? Profesor 1 Profesor 3 Escribir es representar por medio de letras, garabatos, dibujos, signos. Un lenguaje, pensamiento y sentimiento. Organizar el cdigo escrito (letras y consonantes) para formar mensajes eficaces. Boletines. Grado primero Periodo 1 Competencias Estimular la lectura y la produccin de palabras a travs de la exploracin del lenguaje. Desempeo superior Identifica las vocales y las relaciona con consonantes para formar palabras, leerlas y escribirlas.

Identificar y escribir palabras con las consonantes vistas m, p, l, s, t, n. Fuente: elaboracin propia.

Escribe, identifica y lee palabras con las consonantes m, p, l, s, t, n.

El hacer del maestro:

Tabla 2. Transcripcin de clase Convenciones: P: profesora Ns: nios N: nio-nia Transcripcin 1-P: una va a ser un sello que tenemos en el cuaderno, vamos a completar las palabras del sello. 2-P: Con qu letra vamos a completar las palabras? 3-Ns: la zeta (responden varios en coro) 4-P: y Cmo suena? 5- Ns: zhhhhhhhhhhhh (pronuncian en coro) 6-P: entonces tenemos tres dibujos. Un dibujo son 7-Ns: zapato (dicen casi en coro) 8-P: Un dibujo son unos zapatos 9-Ns: za-pa-to 10-P: Qu nos faltar para completar esta palabra? 11-Ns: la zeta! 12 -P: La zeta! Fuente: elaboracin propia. Observacin del contexto La profesora est dando las indicaciones del trabajo, se encuentra parada frente al tablero y mira a los estudiantes. Mientras pregunta se da la vuelta y escribe en el tablero bien grande la Z. Luego de que los nios pronuncian, la profesora borra la letra. Empieza a dibujar y los nios dicen el nombre del dibujo sin que ella les haya preguntado, contina dibujando y luego escribe ___apato. Entonces ella escribe la letra Z en la lnea. Empieza a dibujar en el tablero de nuevo. Grado: primero Fecha: octubre de 2011

enunciacin Vol. 17 No. 1/ enero-junio de 2012 Bogot, Colombia/ ISSN 0122-6339/ pp. 40-54

16 2BB.indd 45

19/07/13 16:25

46

Diana Carolina Hernndez Machuca

En el grado primero desde el periodo inicial se menciona que la competencia por desarrollar es la lectura y la escritura de palabras, por tanto el desempeo evala si el estudiante identifica o no las vocales y las relaciona con consonantes. En el segundo periodo se especifican las consonantes por manejar en lectura y escritura tanto en palabras como en oraciones simples y en el tercero, la pronunciacin e identificacin de palabras y letras constituyen el objetivo de enseanza-aprendizaje. Estas actividades de escritura carecen de autenticidad y propsitos formativos, no se encuentran ubicadas en un proyecto de aula, rea o ciclo. Por el contrario, hacen parte de una rutina diaria en la cual tanto docentes como estudiantes invierten gran cantidad de tiempo de la jornada escolar. Los primeros en la colocacin de sellos, planas y muestras en cada uno de los cuadernos de los estudiantes, y estos ltimos en la realizacin repetitiva de los ejercicios propuestos de acuerdo con la exigencia de la progresin consonntica. Se maneja el trabajo de escritura en el aula mediante la relacin dibujos (sellos) - palabra. Se evidencia una planeacin secuencial en el manejo y presentacin de las consonantes, que para este momento del ao se encuentran en el dominio de la Z, razn por la cual las palabras que deben completar corresponden a la letra. Las preguntas que se formulan a los nios son cerradas y se orientan hacia la estructura formal de la palabra y sus elementos constituyentes (consonantes Desde el decir del maestro:
Tabla 3. Corpus tomado de los cuestionarios y los boletines

y vocales). No se realiza contextualizacin de las palabras que deben completar, es decir, no se establece: qu es?, cmo es?, para qu sirven?, dnde se pueden encontrar?, cundo se utilizan?, etc. Por consiguiente, la escritura en este grado se orienta hacia la adquisicin del cdigo como requisito indispensable para escribir, en este caso, palabras. Escribir es por lo tanto copiar, transcribir y completar o en palabras del docente, repisar, colorear y completar. Las tareas de escritura ya se encuentran plasmadas en el cuaderno del estudiante y lo que l debe hacer en el transcurso de la clase es resolverlas de acuerdo con las indicaciones dadas. La concepcin docente de escritura que se devela es absolutamente nominalista, razn por la cual se privilegian estrategias grfico-fnicas segmentadas y descontextualizadas que permiten un reconocimiento de la estructura formal del cdigo pero no del uso real, autntico, formativo, procesual y discursivo de la escritura.

Escritura como dominio gramatical y semntico

Esta concepcin se caracteriza por la preferencia en la enseanza de los aspectos normativos de la lengua escrita y sus definiciones, como referentes constantes a trabajar en el aula de clase de manera parcelada y con textos estructurados para este fin. Se genera entonces una acumulacin temtica en cuanto a puntuacin, ortografa, categoras gramaticales, semnticas, entre otros que no fortalecen un proceso real de produccin de textos. (tabla 3)

Cuestionario. Pregunta 1 Qu es para usted escribir? Profesor 2 Profesor 4 Para escribir es necesario aprender a utilizar los signos de puntuacin, la reglas ortogrficas y todas la categoras gramaticales. Tambin se debe reconocer el significado de las palabras. Escribir es usar las combinaciones silbicas para formar oraciones con sentido que tengan sujeto y predicado, para que luego puedan convertirse en prrafos.
Contina

enunciacin Vol. 17 No. 1/ enero-junio de 2012 Bogot, Colombia/ ISSN 0122-6339/ pp. 40-54

16 2BB.indd 46

19/07/13 16:25

Las concepciones de los docentes de primaria

47

Boletines. Grado Cuarto Periodo 1 Competencias Comprender que los elementos gramaticales y las reglas ortogrficas le permiten enriquecer su vocabulario. Desempeo Superior Diferencia las clases de sustantivos (primitivos, derivados, abstractos y concretos) por medio de la lectura de oraciones con sentido.

Comprender que la estructura gramSatical Analiza la estructura de una oracin indicando sus componentes de una oracin la forma a partir de las y relacionando el sujeto y el predicado con su respectivo ncleo a funciones que las palabras desempean travs de la construccin de frases con sentido completo. llevando a la interpretacin y comprensin. Fuente: elaboracin propia.

Desde las repuestas obtenidas en el cuestionario, se identifica la prevalencia y dominio de los aspectos gramaticales y semnticos como la oracin y sus partes, la ortografa y el significado de las palabras para posteriormente producir prrafos. Este nfasis se confirma con los boletines de grado cuarto, en los que el dominio gramatical y semntico es un requisito para la comprensin y produccin de textos. Las reglas ortogrficas, la El hacer del maestro:
Tabla 4. Transcripcin de clase
Convenciones: P: profesora Ns: nios N: nio-nia Transcripcin

estructura oracional y el prrafo son los ejes del trabajo acadmico. La escritura es concebida como un ejercicio para fortalecer la adquisicin y desarrollo de habilidades gramaticales, no se menciona la produccin de textos ni de la tipologa textual. En todos los periodos se establece que la competencia es comprender y los desempeos no hacen mencin a la lectura y a la escritura de forma especfica. (tabla 4)

Grado: segundo Fecha: octubre de 2011

Observacin del contexto La profesora est leyendo el ejercicio que ha copiado en el tablero del libro de texto. La profesora dibuja el recuadro en el tablero alrededor de las palabras: abre, pare, blanco, falda, moja, sube, brazo y acierto, que estn escritas en el tablero al lado de un crucigrama. La nia se para del puesto y hace una posicin de estatua, a la docente esto le da risa. Los nios empiezan a copiar en sus cuadernos. La profesora mira el libro y empieza a transcribir en el tablero.

1. P: En el recuadro encontrars unas palabras que significan lo contrario, es decir,

cuando hablamos de lo contrario Cmo se llama? N1: sinnimos! P: Cmo se llama? Ns: Antnimos P: Antnimos muy bien! De la palabra subrayada ahorita vamos a hacer unas frases. P: Bscalas y escrbelas en el numeral, entonces ac est el recuadro, que no lo hicimos pero ya lo vamos a hacer, bien bonito, derechito como el mo (lo dice cmicamente) y vamos a hacer el crucigrama ya vamos a copiar las frases, entonces copien el crucigrama bien bonito! y ya vamos lo hacemos.

2. 3. 4. 5. 6.

7. N2: me qued como el chavo! 8. P:Cmo es el chavo? 9. N2: As! 10. P: ah ya copien rpido que voy a borrar
Fuente: elaboracin propia.

enunciacin Vol. 17 No. 1/ enero-junio de 2012 Bogot, Colombia/ ISSN 0122-6339/ pp. 40-54

16 2BB.indd 47

19/07/13 16:25

48

Diana Carolina Hernndez Machuca

Las actividades de escritura que se promueven se concentran en el copiado, la transcripcin y el completar, para este caso desde el crucigrama. Se observa preferencia por la formacin normativa y la enseanza de categoras semnticas dentro de la oracin. Los antnimos son vistos como un tema y, por tanto, no se expande su funcin dentro de un contexto autntico y formativo. Estas tareas escriturales se presentan como un complemento o ejercicio de refuerzo para afianzar una temtica vista (sinnimos y antnimos). Se resalta el uso del libro de texto como gua o conductor del transcurso de la clase, desde la transcripcin literal de la propuesta que se encuentra en este texto por parte de la docente se trabajar en el resto de la clase. La concepcin docente que se percibe en estos cursos de nuevo es normativa. Se resalta el inters por los aspectos gramaticales y semnticos, as como el afianzamiento de sus definiciones. Las actividades de escritura son descontextualizadas y tomadas directamente del libro de texto, por lo cual no se enmarcan dentro de un proyecto de aula, rea o ciclo. De acuerdo con lo anterior, la escritura es concebida desde su carcter ms formal, en el que predomina el conocimiento gramatical y semntico que se afianza a travs de ejercicios direccionados para este fin y del copiado de estos en el cuaderno, sin mayor profundizacin en el uso real del acto escritor. Por otra parte, desde el decir docente (cuestionarios y boletines) tambin se encontraron referencias de la escritura como forma de comunicacin y como proceso pero, en contraste con los registros videogrficos de las clases, no se da cuenta de ello en la prctica, por esta razn, la existencia de concepciones desde estas perspectivas no logra mantenerse, en vista de que discurso y prctica no se correlacionan. La anterior clasificacin presenta las concepciones iniciales que ms se evidenciaban en las respuestas docentes, pero cabe resaltar que al ser las preguntas

de tipo abierto, en las repuestas se encuentran mezclas de diversas perspectivas. Al respecto, De Vincenzi afirma que:
Al analizar las prcticas docentes debe estar presente la idea de que ninguno de los modelos explicativos se identificar en el aula en forma pura sino que se podr advertir, a partir del anlisis de las dimensiones de la prctica docente, un prevalencia de las caractersticas propias de un modelo respecto de los dems. (2009 p. 89)

En cuanto al nfasis en las dificultades escritoras de los estudiantes reconocidas por los docentes, estas se ubican en el campo formal-normativo, en el bajo reconocimiento o poco uso de aspectos grficos, fonticos, semnticos, ortogrficos, puntuacin y destrezas motrices. Predomina el uso del no hacer o desconocer para referirse a las dificultades. Adems, se mencionan problemas memorsticos y familiares. A continuacin un fragmento del corpus: El reconocimiento de las consonantes, y la falta de atencin para escuchar los sonidos y poder integrar sonido-imagen, No escuchan. No pronuncian bien las palabras. No retienen informacin (no todos). No tienen acompaamiento, Trazos imprecisos, no tienen en cuenta espacios ni direccionalidad en el papel, combinacin inadecuada de maysculas y minsculas. De acuerdo con lo anterior, existe una preponderancia por la forma del texto, por su presentacin y por la relacin de representacin del fonema al grafema pero no se mencionan aspectos relacionados con las dificultades para la produccin textual. Al respecto, Ferreiro y Teberosky (1999) exponen:
[] la ortografa contribuye a la apariencia del texto. Pero el anlisis del texto como producto lingstico es algo distinto. Algo puede estar bien textualmente hablando y mal desde el punto de vista ortogrfico. Yo no digo que no haya que corregir la ortografa, sino que se debe distinguir la ortografa de la construccin textual. (p. 190)

enunciacin Vol. 17 No. 1/ enero-junio de 2012 Bogot, Colombia/ ISSN 0122-6339/ pp. 40-54

16 2BB.indd 48

19/07/13 16:25

Las concepciones de los docentes de primaria

49

Aspecto este ltimo no muy promovido en las prcticas escritoras. De acuerdo con las respuestas obtenidas, se privilegia el dominio del cdigo escrito y de sus requerimientos tanto gramaticales como semnticos en la ejecucin de ejercicios y actividades que no se inscriben en la produccin real de textos sino en la transcripcin de esquemas, definiciones, tareas, entre otros. Por ltimo, las experiencias de aprendizaje de la escritura de los docentes que responden a la pregunta 5 del cuestionario (Cmo aprendi usted a escribir?), se concentran de manera muy general en la enseanza tradicional de la escritura, sea por medio del mtodo fontico, alfabtico o silbico. Se resalta en uno de los casos la influencia de la madre de familia y el aprendizaje anterior a la inmersin en la escuela de uno de los docentes. Profesor 3: Mi proceso de aprendizaje en lo referente a la escritura fue con el mtodo fontico. Profesor 2: Por medio de planas, de forma mecnica, despus con el tiempo se le da un significado real al escribir. Profesor 1:Letra por letra y relacionndolo con la vocal. Profesor 4: Bajo el acompaamiento de mi madre, ya que no realice preescolar y ella fue mi maestra hasta que ingrese a primaria ya sabiendo leer, escribir, sumar y restar. La manera como los docentes aprendieron a escribir es un factor importante por considerar, en vista de que las concepciones se forjan y se fortalecen desde la historia del sujeto y de su experiencia acadmica, profesional y social. En contraste con las concepciones predominantes caracterizadas anteriormente, la coincidencia entre las formas como se promueve la escritura en primaria actualmente y el aprendizaje de esta en

la infancia de los maestros coincide en un alto porcentaje e indica la pervivencia de prcticas y concepciones tradicionales y normativas a lo largo de varias generaciones escolares.

Discusin de los resultados

De acuerdo con todo lo anterior, en un primer momento se puede evidenciar que no todos los docentes de primaria conducen la enseanza de la escritura como manifiestan concebirla. Es decir, se mencionan otras formas de concebir la escritura desde la dimensin comunicativa o como proceso pero en el momento de explicitar las estrategias utilizadas para promover las practicas escritoras se evidencia una mayor preferencia hacia lo formal (grafemas-fonemas), aspecto que se confirma en la mencin de las dificultades escritoras de los estudiantes . En cuanto a la experiencia personal de la escritura, esta incide a lo largo de las respuestas brindadas por los docentes y coincide en tres de los cuatro casos. Es decir, se mantiene un hilo conductor entre la manera como los docentes aprendieron a escribir y la forma como ellos propician el aprendizaje de la escritura. Desde el anlisis e interpretacin de las competencias y desempeos formulados y evaluados para los grados de bsica primaria se puede decir que estos no muestran el desarrollo de un proceso o de un proyecto de aula. Lo que se evidencia es acumulacin temtica en ocasiones relacionada, en otras distantes o de manera parcelada, donde pervive constantemente la enseanza de la dimensin formal de la lengua. Se habla poco de la produccin de textos y predominan los ejercicios de reconocimiento estructural. El papel que desempea la escritura en la enseanza de la lengua no es muy evidente. Se confirma la prevalencia de la concepcin tradicional concentrada en el producto aunque se perciben matices de desarraigo solamente desde el decir docente.

enunciacin Vol. 17 No. 1/ enero-junio de 2012 Bogot, Colombia/ ISSN 0122-6339/ pp. 40-54

16 2BB.indd 49

19/07/13 16:25

50

Diana Carolina Hernndez Machuca

En este sentido, escribir es transcribir, lo importante es el producto que se alcanza por medio de estrategias como la repeticin, los ejercicios y las tareas prediseadas en contextos diferentes a los que se aplican, adems de la acumulacin temtica o las instrucciones espontneas en las que se propone escribir textos sin audiencias reales o propsitos claros. La produccin de textos tiende a confundirse con reproduccin y la ausencia de su mencin; tanto en las respuestas de los docentes como en las competencias y desempeos marcan claramente la percepcin y promocin de esta. Por esta razn, en la accin pedaggica los docentes recurren constantemente a la enseanza de los elementos mnimos, sean consonantes, categoras gramaticales o definiciones como principios para promover ejercicios de escritura (De la cruz et l., 2002, 2011). Estos se caracterizan por la promocin de acciones tcnicas como repetir, completar, subrayar, copiar, transcribir y repisar. Estas tareas de escritura se ubican en el nivel normativo-lingstico y por tanto, no se enmarcan dentro de un proyecto con objetivos y audiencias reales sino que constituyen una serie de acciones fragmentadas y descontextualizadas que quedarn consignadas exclusivamente en el cuaderno del estudiante. Con el propsito de establecer la relacin entre el decir y el hacer de los docentes, la tabla 5 presenta a continuacin un paralelo que recoge los resultados ms relevantes de los instrumentos utilizados (cuestionario, documentos institucionales y grabaciones). La pervivencia que se seala en la tabla 5 atraviesa tanto el discurso como la accin pedaggica. Dicha pervivencia consiste en una concepcin normativa o prescriptiva que ubica la enseanza de la escritura como adquisicin del cdigo y las reglas gramaticales con fin en s mismas. Las estrategias utilizadas para promover esta enseanza son instrumentales

y segmentadas, orientando el desarrollo escritor a la consecucin de un producto (plana, crucigrama, historieta, sello) y no a un proceso escritural. Las maneras tradicionales como los docentes aprendieron a escribir se replican en las prcticas de enseanza que promueven. En este sentido, las investigaciones desarrolladas por De Vincenzi (2009), Fernndez, Demuth y Alcal (2009), Ros Prez, Hernndez y Maquiln (2010) confirman que las concepciones docentes predominantes se caracterizan por concentrarse en el producto, en la informacin, en la copia fiel del objeto. Estos contenidos se fragmentan por parte de los docentes y se memorizan por los estudiantes. La enseanza y el aprendizaje se piensan y se orientan desde el orden acumulativo, por lo cual se espera que a determinada actividad, ejercicio, tarea o instruccin el estudiante elija una respuesta predeterminada o estandarizada de manera casi automtica. En cuanto a los factores de transformacin, se resaltaron aquellos aspectos que se desligan de la perspectiva tradicional. Estos se encontraron solamente en el decir docente, mas no en su accin pedaggica. Se mencionan por tanto perspectivas comunicativas, textuales, procesuales e historias de aprendizaje escritor que involucran el factor familiar y la visin de la escritura como proceso inacabado. En cuanto a la evaluacin de los aprendizajes escritores, desde el discurso institucional escrito por los maestros, se ampla la perspectiva hacia la tipologa textual en algunos grados pero se recae en la tendencia de identificar sus aspectos gramaticales, ortogrficos, formales, entre otros, como habilidad indispensable a desarrollar. Por consiguiente, estas proyecciones discursivas no reflejan su incidencia en las prcticas pedaggicas pero s abren la posibilidad de gestionar, desde estas otras variables, potenciaciones o transformaciones en las concepciones que traspasen del discurso a la accin.

enunciacin Vol. 17 No. 1/ enero-junio de 2012 Bogot, Colombia/ ISSN 0122-6339/ pp. 40-54

16 2BB.indd 50

19/07/13 16:25

Las concepciones de los docentes de primaria

51

Tabla 5. Paralelo entre los resultados obtenidos

Cuestionario Decir Escribir como: 1. Representacin por medio de signos. Documentos institucionales Decir Grado primero: concepcin normativa o prescriptiva desde el nfasis de la enseanza y evaluacin de los elementos constitutivos (vocales, letras, fonemas) de manera parcelada y descontextualizada. Grabaciones de clase Prctica pedaggica

Grado primero: la escritura se orienta hacia la adquisicin del cdigo como requisito indispensable para escribir, en este caso, palabras. Escribir es por lo tanto, copiar, 2. nfasis gramatical y transcribir y completar o en palabras del semntico. docente repisar, colorear y completar. Las tareas de escritura ya se encuentran plasmadas 3. Forma de comunicacin. en el cuaderno del estudiante y lo que l debe Grado segundo: aunque se hacer en el transcurso de la clase es resolverlas 4. Proceso de produccin. hace mencin a elementos como de acuerdo con las indicaciones dadas. la comunicacin, la narracin, Grado segundo: la concepcin docente el teatro y la poesa, estos son que se percibe en este curso de nuevo es abordados desde el carcter Estrategias de enseanza: normativa. Se resalta el inters por los aspectos normativo-lingstico, por tanto, 1. Mtodo fontico-silbico. gramaticales y el afianzamiento de sus predomina el reconocimiento definiciones. Las actividades de escritura son de categoras gramaticales y 2. Mtodo fontico natural. descontextualizadas y tomadas directamente la evaluacin de la escritura se del libro de texto, por lo cual no se enmarcan concentra en el producto. 3. Enfoque textual dentro de un proyecto de aula, rea o ciclo. La comunicativo. Grado tercero: se ampla la escritura es concebida desde su carcter ms gama textual y se evalan formal, en el que predomina el conocimiento la lectura y la produccin gramatical que se afianza a travs de ejercicios como desempeos que debe direccionados para este fin y del copiado de Dificultades escriturales: desarrollar el estudiante de este estos en el cuaderno, sin mayor profundizacin 1. campo formal - normativo: grado. An persiste el carcter en el uso real del acto escritor. bajo reconocimiento o poco normativo-lingstico orientado Grado tercero: la concepcin docente de uso de aspectos grficos, a la identificacin de categoras escritura que se evidencia desde esta prctica fonticos, ortogrficos, gramaticales, semnticas y de nuevo se concentra en el carcter formal puntuacin y destrezas particularidades textuales. o normativo en vista de que las estrategias motrices. Grado cuarto: la preferencia implementadas se enfocan hacia la definicin se ubica en la adquisicin y Experiencias docentes de de un texto y no hacia su reconocimiento reconocimiento de elementos aprendizaje en la escritura: textual, contextual y de uso. No se parte del gramaticales, semnticos, 1. Mtodo fontico texto real, razn por la cual el ejercicio de ortogrficos, lingsticos y escritura que se propone en clase se establece 2. Forma mecnica y repetitiva de puntuacin, como saber de manera espontnea y no procesual. Por indispensable para producir consiguiente, escribir se concibe como un 3. Mtodo alfabtico escritos. No se establece la ejercicio inmediato o tcnico, por medio del tipologa textual a trabajar, los cual a travs de una instruccin obtengo un 4. Enseanza familiar propsitos, audiencias, contextos producto en un tiempo determinado para ser o proyectos que orientan estas calificado por el docente. 5. Proceso constante tareas de escritura. Factores de pervivencia Fuente: elaboracin propia. Factores de posible transformacin

enunciacin Vol. 17 No. 1/ enero-junio de 2012 Bogot, Colombia/ ISSN 0122-6339/ pp. 40-54

16 2BB.indd 51

19/07/13 16:25

52

Diana Carolina Hernndez Machuca

Conclusiones
En las aulas de clase, por lo general en los primeros aos prevalece una cierta preferencia por la enseanza formal-lingstica de la lengua escrita, que se concentra en la adquisicin de grafemas, fonemas, categoras gramaticales y semnticas mediante ejercicios motrices como las planas, el decorado de sellos, el copiado y la transcripcin. Aunque desde hace ms de veinte aos se han venido trabajando distintas perspectivas en torno a la escritura como un proceso cultural, social y cognoscitivo para la vida (Jolibert y Sraiki, 2009), la resistencia de las concepciones tradicionales persiste, contraponindose a las verdaderas necesidades del contexto social. Desde estas concepciones no se reconoce al estudiante como sujeto del lenguaje ni se validan sus conocimientos lingsticos adquiridos desde mucho antes de entrar a la escuela. Por lo cual, la escritura se brinda de forma parcelada y descontextualizada. De acuerdo con Medina y Bruzual:
[] la resistencia a aplicar mtodos comunicativos en la educacin inicial de la escritura y la lectura se evidencia en la exigencia ejercida sobre nios y nias para grafiar y descifrar letras y palabras, ignorando aspectos vinculados con la comunicacin. Esta exigencia es compartida por padres, maestros y personal directivo. (2006, p. 3)

proceso cognitivo, social y cultural. Por lo cual, no se parte de las necesidades y los intereses propios de los estudiantes o de una situacin particular en el aula de clase para generar propsitos escritores significativos, sino de una percepcin estandarizada y parcelada de los elementos (vocales, letras, slabas) que deben presentarse y apropiarse en determinado orden impuesto por el docente o el libro de texto. La pervivencia o la resistencia de estas concepciones docentes sobre la enseanza de la escritura, sea de manera nominalista o gramatical-semntica, es producto de la convergencia de distintos factores. En primer lugar, la experiencia personal de los maestros con la escritura en su infancia incide y coincide con la enseanza que promueven de esta, en tres de los cuatro casos presentados. En segundo lugar, al ser los docentes de primaria formados en educacin bsica con nfasis en distintas disciplinas, tienden a abordar la escritura y su enseanza en primaria desde la manera que consideren ms efectiva. Para este caso en particular, la transcripcin y el copiado de las actividades del libro de texto facilitan el abarcamiento de esta responsabilidad educativa. Finalmente, la enseanza de los elementos constitutivos del cdigo escrito y de las categoras gramaticales y semnticas a travs de actividades rgidas y repetitivas, permite un mayor dominio y homogenizacin del curso a cargo. De acuerdo con este marco, es necesario hablar de las transformaciones en las concepciones docentes para afectar las prcticas y ampliar el campo de accin de la escritura. En este sentido se hace evidente la necesidad de generar y profundizar en la lnea investigativa sobre la transformacin de las prcticas docentes. Varias investigaciones describen, analizan e interpretan aquellas prcticas y concepciones que sustentan el quehacer pedaggico en el aula sealando la pervivencia de los mtodos tradicionales con los cuales aprendieron los docentes en su infancia, pero hace

A partir de los ejercicios, las instrucciones y las tareas que se proponen en primaria, se presenta la escritura como una actividad estrictamente acadmica, descontextualizada, cuya audiencia y evaluador es exclusivamente el profesor. Estas prcticas se desligan tanto de la realidad de los estudiantes como de los usos cotidianos de la escritura (Pea, 2009). No se enmarcan dentro de un proyecto y sus propsitos se ubican en el carcter formal de la lengua escrita. Se piensa entonces en la escritura como un procedimiento acumulativo y no como un

enunciacin Vol. 17 No. 1/ enero-junio de 2012 Bogot, Colombia/ ISSN 0122-6339/ pp. 40-54

16 2BB.indd 52

19/07/13 16:25

Las concepciones de los docentes de primaria

53

falta desarrollar propuestas de intervencin que tiendan a modificar este panorama educativo; a este reto se adhiere la proyeccin de esta investigacin. El estudio de las concepciones docentes es de vital importancia para analizar y comprender el por qu de las acciones que surgen en el aula en torno a la enseanza-aprendizaje. Cada docente tiene una forma particular de pensar y promover estos procesos a partir de un entramado de factores histricos, sociales, acadmicos, culturales, entre otros, que orientan su actuacin. La concepcin es una manera particular, individual y personal de apropiarse el mundo que al ser compartida por un grupo de personas se transforma en representacin. Por consiguiente, el reconocimiento, descripcin, anlisis, interpretacin y reflexin de las concepciones docentes son necesarios si lo que se busca no solo es comprender sino transformar tanto las concepciones como las prcticas en la escuela.

Chois, P. (2005). Sobre la lectura y la escritura en la escuela qu ensear? En La didctica de la lengua materna. Cali: Universidad del Valle. De Vincenzi, A. (2009). Concepciones de enseanza y su relacin con las prcticas docentes: un estudio con profesores universitarios. Educacin y Educadores, 12 (2), 87-101. De la Cruz, M., Scheuer, N., Baudino, V., Huarte, M., Sola, G. y Pozo, J. (2002). Cmo aprenden a escribir los nios? las concepciones de padres y maestros de comunidades educativas en entornos socioculturales medios y marginados. Estudios Pedaggicos, 28, 7-29. De la Cruz, M., Scheuer, N., Echenique, M. y Pozo, J. (2011). Nios de educacin inicial y primaria hablan sobre la enseanza de la escritura. Revista de Educacin, 354, 689-712. Fernndez, M., Demuth, P. y Alcal, M. (2009). Concepciones epistemolgicas y didcticas de docentes y futuros docentes de educacin primaria. Anlisis de un caso. Ponencia presentada en el I Congreso Nacional de Investigacin Conocer para incidir sobre los aprendizajes escolares. Ferreiro, E y Teberosky, A. (1999). Los sistemas de la escritura en el desarrollo del nio. Mxico: Siglo Veintiuno Editores. Flower, L. y Hayes, J. (1996). Teora de la redaccin como proceso cognitivo. En Textos en contexto. Los procesos de lectura y escritura (pp. 73-110). Argentina: Lectura y Vida. Giordan, A. y De Vecchi, G. (1995). Los orgenes del saber. De las concepciones personales a los conceptos cientficos (2A ed.). Sevilla: Dada Editora.

Reconocimiento
Este artculo es resultado de la investigacin Pervivencias y transformaciones en torno a las concepciones de los docentes de primaria sobre la enseanza de la escritura en el marco de la Maestra en Pedagoga de la Lengua Materna de la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, Bogot, Colombia.

Referencias
Bajtn, M. (1982). El problema de los gneros discursivos. En Esttica de la creacin verbal (pp. 248-293). Mxico: Siglo XXI. Camps, A. (2003). Miradas diversas a la enseanza y el aprendizaje de la composicin escrita. Lectura y vida, 24 (4), 14-23.

enunciacin Vol. 17 No. 1/ enero-junio de 2012 Bogot, Colombia/ ISSN 0122-6339/ pp. 40-54

16 2BB.indd 53

19/07/13 16:25

54

Diana Carolina Hernndez Machuca

Gutirrez, Y. (2012). La investigacin sobre el conocimiento del profesor y sus perspectivas para el estudio de concepciones didcticas y disciplinares en la enseanza de la lengua materna. Bogot: Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas. Habermas, J. (1989). El discurso filosfico de la modernidad. Madrid: Taurus. Jolibert, J. y Sraiki, C. (2009). Nios que construyen su poder de leer y escribir. Buenos Aires: Manantial. Marcelo, C. (1987). El pensamiento del profesor. Barcelona: Ceac. Medina, J. y Bruzual, R. (2006). Concepcin de la escritura y mtodos empleados para su enseanza. Ciencias Sociales Online, 1-13. Recuperado de http://www.uvm.cl/csonline/2006_3/ pdf/concepcion%20de%20escritura%20y%20 metodos%20de%20ense%F1anza.pdf Morales, R. y Bojac, B. (2000). Maestros y concepciones sobre lenguaje. Bogot: Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas. Morales, R. y Bojac, B. (2002). Concepciones de los maestros: Qu hacemos los maestros cuando hablamos en el aula? Bogot: Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas. Ortiz, M., Lpez, T., Garca, M., Molina, G., Perna, E., Busto I., Rosales D. y Araujo E. (2008). Representaciones y prcticas de docentes de edu-

cacin bsica en el campo de la lectura y la escritura. Revista Letras, 51 (79), 89-125. Pea, J. (2009). Exploracin sobre la experiencia en escritura de nios de la primera etapa de educacin bsica. Revista Legenda, 13 (10), 164-181. Porln, R. y Rivero, A. (1998). El conocimiento de los profesores. Sevilla: Dada Editora. Rodrguez, M. (2010). Exploraciones en torno a concepciones de docentes sobre la evaluacin. Enunciacin, 15 (1), 8-17. Ros Prez, J., Hernndez, F. y Maquiln, J. (2010). Identificacin de los enfoques de enseanza del profesorado de educacin primaria. Investigacin e Innovacin en Educacin Infantil y Educacin Primaria. Espaa: Universidad de Murcia. Traver, J., Sales, A., Domnech, F., y Moliner, O. (2005). Caracterizacin de las perspectivas docentes del profesorado de secundaria a partir del anlisis de las variables educativas relacionadas con la accin y el pensamiento docente. Revista Iberoamericana de Educacin, 8 (36), 1-19. Vilanova, S., Garca, M. y Seorio, O. (2007). Concepciones acerca del aprendizaje: diseo y validacin de un cuestionario para profesores en formacin. Revista Electrnica de Investigacin Educativa, 9 (2), 1-21. Recuperado de http:// redie.uabc.mx/vol9no2/contenido-vilanova. html

enunciacin Vol. 17 No. 1/ enero-junio de 2012 Bogot, Colombia/ ISSN 0122-6339/ pp. 40-54

16 2BB.indd 54

19/07/13 16:25