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ENSEANZA DE LENGUAS EN CONTEXTOS MULTICULTURALES: BALANCE Y PERSPECTIVAS

Mara Trillos Amaya

Vicente lvarez J., Rastrojo, leo sobre lienzo, 2000

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RSUM ABSTRACT PALABRAS CLAVE

R E V I S TA

RESUMEN

E DUCACION y P EDAGOGIA
RESUMEN

RESUMEN A 32 RSUM
BSTRACT

PALABRAS CLAVE

ENSEANZA DE LENGUAS EN CONTEXTOS MULTICULTURALES: BALANCE Y PERSPECTIVAS La Constitucin Poltica de Colombia y la Ley General de Educacin involucran las lenguas amerindias y criollas en la transmisin de conocimientos en la escuela; por tanto, es fundamental construir una filosofa que aclare cul es la misin de las escuelas bilinges e interculturales e induzca el desarrollo de una poltica que tome como punto de partida las aspiraciones de los usuarios de dichas lenguas. Este documento intenta iniciar dicho recorrido.

RSUM
ENSEIGNEMENT DE LANGUES DANS DES CONTEXTES MULTICULTURELS : BILAN ET PERSPECTIVES La Constitution Politique de Colombie et la Loi Gnrale de l'ducation ont inclus les langues amrindiennes et croles pour la transmission de connaissances l'cole ; par consquent, il est fondamental de construire une philosophie claircisse la mission des coles bilingues et interculturelles et qui encourage la mise en place d'une politique dont le point de dpart soit constitu par les aspirations des utilisateurs de ces langues. Ce document essaye, donc d'entamer ce parcours.

ABSTRACT
TEACHING LANGUAGES IN MULTICULTURAL CONTEXTS: BALANCE AND PERSPECTIVE The Political Constitution of Colombia and the General Law of Education include the Amerindian and Native languages in the passing-on of knowledge at school. For this reason, it is of vital importance to build a philosophy that clarifies the mission of bilingual and intercultural schools and introduces the development of a policy that takes as a starting point the aspirations of the users of those languages. This documents attempts to start on this topic.

PALABRAS CLAVE
Etnoeducacin, polticas lingsticas, enseanza de lenguas indgenas, escuelas bilinges, formacin de maestros bilinges, gramticas pedaggicas Ethno-education, linguistic policies, language teaching, bilingual schools, fostering bilingual teachers, pedagogical grammar

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CONTEXTOS MULTICULTURALES: BALANCE Y PERSPECTIVAS*

Mara Trillos Amaya**

ENSEANZA DE LENGUAS EN

a actual Constitucin Poltica y la Ley General de Educacin estatuyen que la cultura propia es el marco de referencia de todas las acciones de la etnoeducacin. Si se la define como una poltica educativa para un pueblo multicultural y plurilinge como Colombia, ser necesario desarrollar un pensamiento pedaggico centrado en esta realidad y, adems, trabajar porque los maestros, en su formacin, la reciban como una herramienta de trascendencia prctica que les permita alcanzar estndares propios de la interculturalidad, como son la tolerancia y las relaciones equilibradas entre los diferentes pueblos que integran la nacin. Desde su componente lingstico, educacin bilinge e intercultural, se debe buscar que el maestro bilinge hable y escriba bien la lengua materna y el espaol, para que luego pueda ensearlas en ptimas condiciones; adems, que valore las restantes lenguas de su regin y del pas. Bajo los temas: el espaol como lengua nica, la poltica estatal sobre etnoeducacin, la lingstica en los procesos etnoeducativos, diseo de material didctico, bilingismo y enseanza de lenguas, se presenta una sntesis del

trabajo que lingistas y antroplogos comprometidos en la formacin de docentes bilinges han desarrollado por ms de veinte aos. Como el objetivo es orientar la bsqueda de alternativas, se enuncian algunas prioridades y compromisos que coadyuvaran en este momento del proceso.

EL ESPAOL COMO LENGUA NICA

Como es sabido, en Colombia, desde la poca de la Colonia hasta la dcada del setenta del siglo XX, las polticas lingsticas privilegiaron el espaol, lo que origin un proceso de extincin de las lenguas colombianas (indgenas y criollas). En la historia reciente de este proceso, el mbito jurdico se sustent en el Concordato que el Estado colombiano firm con la Santa Sede en 1887, mediante el cual se encomend, a grupos misioneros, la educacin de los pueblos indgenas considerados salvajes. As, los procesos educativos se orientaron hacia la evangelizacin y castellanizacin de los pueblos hablantes de lenguas diferentes al espaol. Sin embargo, es necesario resaltar algunos acuerdos emanados de

Este artculo es producto de la investigacin Estudio preliminar para la enseanza de lenguas en contextos multiculturales, proyecto de investigacin realizado por convenio entre la Universidad del Atlntico y Colciencias. Ponencia presentada en el II Foro en Pedagoga y Diversidad Cultural, organizado por el Grupo de Investigacin Diverser, Universidad de Antioquia, Medelln, marzo de 2003. ** Directora del Crculo de Estudios Lingsticos, Sociales y Culturales (Celikud), Universidad del Atlntico. Email: matrillo@gaitana.interred.net.co

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eventos y reuniones internacionales, como el Congreso de Patzcuaro (1940), las orientaciones de la Unesco (1951), la reunin de expertos de la Unesco en San Jos (1981), el Convenio 169 de la OIT (1989), polticas internacionales ratificadas por el gobierno colombiano de turno, que permearon, en cierta forma, las acciones derivadas del Concordato, posibilitando polticas y acciones en favor de las lenguas indgenas. El intento de imponer el espaol como lengua nica de los colombianos es fruto de la preocupacin nacionalista, de los ideales republicanos y de las polticas lingsticas nacionalistas que predominaron hasta la dcada del setenta del siglo XX. Esta ideologa, que sustent el panorama poltico nacional, lleg a ocultar la dimensin del problema lingstico e incluso a oscurecer el hecho de que miles de ciudadanos colombianos se comunican diariamente en un sin nmero de lenguas distintas al espaol. Sin embargo, la negativa a aceptar la pluralidad lingstica y cultural del Estado colombiano contina siendo una actitud patente en una buena parte de los dirigentes de esta largusima postindependencia, a pesar de los importantes cambios constitucionales que se han dado. Como es lgico suponer, el espaol se ha ido imponiendo gradualmente con el soporte de instituciones como la administracin pblica, el puesto de salud, la escuela, la Iglesia y una economa de mercado, aunque precaria. Este dispositivo funcion en forma desigual de una regin a otra, pero fue sentido en todas como la desposesin de la lengua, la cultura y la historia. Tal imposicin gener conflictos de identidad, ensayos forzados de interpretacin y organizacin de nuevas simbologas. La interpretacin ha sido desigual y oscilante entre lo nuevo y lo antiguo, lo moderno y lo tradicional. Lo cierto es que en muchos individuos qued arraigado el impacto de la escuela y su lengua, el espaol. En estas condiciones, se dio un bilingismo im-

puesto. Una vez aceptada, la escuela fue sometida a serias crticas y a finales de la dcada del setenta, una comisin de dirigentes arhuacos solicit el nombramiento de maestros bilinges para que ensearan a los nios su lengua materna. Sin embargo, el espaol sigue siendo un poderoso instrumento de asimilacin que facilita las tendencias integracionistas que siguen dndose como una respuesta a las supuestas necesidades de la poblacin, a las aspiraciones de desarrollo y modernizacin del pas. Todos estos procesos estuvieron matizados por las luchas polticas de diferentes movimientos de resistencia. Para la dcada del setenta, los indgenas asumieron cambios en las estrategias lingstico-culturales anteriores, pasando de una posicin defensiva, a exigir la alfabetizacin de los nios en su lengua materna, con lo que lograron la adopcin de medidas legales que oficializaron los procesos educativos que se adelantaban por cuenta propia.

ETNOEDUCACIN: POLTICA
ESTATAL
Al seguir la historia de la enseanza de las lenguas indgenas y criollas colombianas, se observa que el Estado ha sido zigzagueante en cuanto a las polticas que ha propiciado hacia la proteccin de las lenguas indgenas, apoyo parcial y contradictorio que delata el escaso conocimiento de la realidad lingstica del pas y su percepcin de la diversidad cultural ms como un problema que como una riqueza. Un ejemplo es la posicin ante el Instituto Lingstico de Verano (ILV) (ILV, 1983), la cual fue ambivalente, al haberlo mantenido como ente asesor del Ministerio del Interior, y crear el Comit Nacional de Lingstica Aborigen de efmera gestin, para orientar, desde el Ministerio de Educacin Nacional (MEN) las decisiones en torno a las lenguas (Pineda, 1986).
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Por otra parte, el Programa de Etnoeducacin, en cada reforma del MEN, es fragmentado, y en las Secretaras de Educacin se nota que faltan procesos de sensibilizacin acerca de las nuevas polticas, ya que los funcionarios manifiestan comportamientos divergentes de un ente a otro, siendo los ms tristes la inoperancia, la indiferencia y hasta la hostilidad, cuando no una cierta simpata benevolente que en nada beneficia el cumplimiento de los mandatos constitucional y educativo. En muchas zonas del pas, el grado de aculturacin que se ha propiciado entre los padres de familia (fueron formados en las misiones) es tal, que suelen manifiestar claramente que de lo que se trata es de adiestrar a los nios para que ms tarde logren oportunidades en la sociedad nacional. A pesar de estos inconvenientes, puede considerarse el Programa de Etnoeducacin del MEN (Bodnar, 2000) como un esfuerzo oficial que intent desarrollar una poltica educativa y lingstica coherente frente al multiculturalismo y el plurilingismo del pas, al concederle un rol central a la lengua materna del educando e intentar la bsqueda de propuestas metodolgicas que faciliten el uso de las lenguas aborgenes en las escuelas bilinges interculturales. Como alternativa a los problemas acadmicos propiciados desde las escuelas bilinges e interculturales, diversos sectores indgenas y acadmicos propusieron el concepto etnoeducacin , derivndolo del concepto etnodesarrollo, el cual fue propuesto por Bonfill Batalla en la declaracin de San Jos (Bodnar, 1990). La idea era centrar el trabajo en el fortalecimiento de la cultura propia, la autonoma y el ejercicio de la autodeterminacin, lo que implica una organizacin equitativa y propia del poder. Pese a las connotaciones de las races que componen el concepto original, sus implicaciones genticas, sociales y polticas (en el sentido de que la expresin etnodesarrollo implica una poltica desarrollista para los grupos minoritarios), hoy en da pareR E V I S T A E D U C A C I N Y P E D A G O G A V O L. XVI N o . 39

ciera que el concepto etnoeducacin se ha resemantizado y desde una perspectiva acadmica es tenido como orientador de las polticas educativas del Estado y, en cierta medida, de las organizaciones indgenas, a pesar de la insistencia en contraponerle la expresin educacin propia. De cierta manera, el concepto se ha sintetizado para sealar la plena participacin de los pueblos indgenas y afrocolombianos en la redefinicin de sus procesos de formacin, de su propio destino, de acuerdo con su historia, sus necesidades, intereses y aspiraciones, en cuanto a la relacin que desean establecer con el Estado y la sociedad nacional, considerndose integrantes de una nacin pluritnica como lo es Colombia. En la actualidad, se busca que la cultura autctona sea el marco referencial de todas las acciones de la etnoeducacin, estrategia que intenta la fijacin de contenidos, metodologas de aprendizaje y formas de administracin del sistema educativo. Debido al auge que alcanz en la dcada del ochenta, puede decirse que la etnoeducacin se ha convertido en la poltica educativa del Estado colombiano para las comunidades indgenas (Jimnez, 1998) y afrodescendientes. Desde esta perspectiva, la etnoeducacin como proceso ha acogido movimientos culturales y pedaggicos propiciados desde las organizaciones indgenas, afrodescendientes y grupos acadmicos comprometidos como investigadores sociales con estos pueblos, todos tratando de responder lo mejor posible a la realidad cultural plural del pas, de las escuelas y aulas de la Colombia pluritnica que ha estado por siempre ausente en los manuales escolares. Esto equivale a decir que la etnoeducacin, como expresin, se ha visto rebasada en su concepcin inicial y, a la vez, ha desbordado los lmites de la educacin formal, ya que a partir del enfoque etnoeducativo se busca dotar a los alumnos al menos de una competencia bicultural, es decir, de la capacidad para desenvolverse adecuadamente en la sociedad nacional y en la propia, del dominio de ms de una lengua, del conocimiento adecuado

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de los valores centrales de las culturas que hacen presencia en la escuela, de actitudes positivas hacia los grupos diferentes y de la igualdad de oportunidades para los nios procedentes de comunidades minorizadas. Sin embargo, con el correr del tiempo y debido a la falta de insumos en su orientacin como poltica educativa de Estado, el concepto se ve deteriorado y la etnoeducacin, que tiene una carga histrica de sucesivas crisis, sigue sin responder a las aspiraciones de los dirigentes indgenas y sin llenar los estndares establecidos por los acadmicos. De la dcada del ochenta a nuestros das, el debate ha sido creciente en torno a las implicaciones pedaggicas a que debe responder. Los motivos de esta polarizacin son variados, si se tiene en cuenta el reto que supone, para el sistema educativo colombiano, tener que cubrir a un alumnado procedente de un tejido social pluricultural, a lo que hay que aadir una mayor sensibilidad por la dimensin humana, el surgimiento de la conciencia histrica de un mayor compromiso con los valores derivados de la dignidad humana y la defensa intensa de todo lo que constituye la identidad cultural de los pueblos, su sentido comunitario, especialmente en estos tiempos en los que se da la tendencia a la uniformacin. Ante los nuevos compromisos y ante el escaso apoyo que se ha percibido en la divisin del MEN que tiene a su cargo los grupos poblacionales, para alcanzar una poltica lingstica y educativa acorde con las caractersticas plurales del pas, el concepto aparece actualmente como una visin simple, humanista y romntica, a modo de ideologa democrtica, desde el punto de vista del respeto y la tolerancia, y no tanto un modo de entender y abordar la educacin para adaptarla pedaggicamente a las caractersticas culturales de los nios socializados en contextos multiculturales, o para perseguir objetivos pragmticos, en cuanto a la mxima igualdad de oportunidades para todos los nios colombianos.

En suma, la etnoeducacin tiende a ser mirada, hoy, como una buena idea, pero carente de insumos que posibiliten llevarla a la prctica; desde las acciones estatales es conceptualizada de forma muy limitada, y a pesar de la existencia de lineamientos desde 1987 (MEN, 1987) y de la legislacin que intenta implementar la Ley General de Educacin, debido al escaso valor prctico y por la falta de herramientas pedaggicas y didcticas, no est integrada al currculo de las escuelas, de las que necesariamente debe ser el eje. Se palpa, entonces, la necesidad de que se desarrollen las bases pedaggicas que permitan alimentar la vida de la escuela intercultural a partir de los principios que la fundamentan. Como esto no se ha logrado an, se corre el riesgo de que quede en simples etiquetas de una poltica estatal tolerante a la diferencia, pero carente de herramientas que permitan hacerla realidad. Para superar estos inconvenientes y definir la etnoeducacin como una poltica educativa para un pueblo multicultural y plurilinge, sera indispensable desarrollar un pensamiento pedaggico centrado en las condiciones que impone la realidad multicultural del pas y, adems, trabajar porque los maestros la reciban como una herramienta de trascendencia prctica que permite alcanzar los estndares propios de la interculturalidad, como son la tolerancia y las relaciones equilibradas entre los diferentes pueblos que integran la nacin.

LA LINGSTICA EN LOS
PROCESOS ETNOEDUCATIVOS
La formacin de maestros bilinges se asumi desde dos perspectivas: por una parte, el proyecto de profesionalizacin de maestros del Programa de etnoeducacin liderado por el MEN, el cual fue ejecutado por los Centros Experimentales Pilotos (Agreda et al., 1999) que, a su vez, contrataron con escuelas normales la expedicin del ttulo; en el mejor de
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los casos, para el desarrollo de los cursos se invit a investigadores involucrados en los procesos indgenas, procedentes por lo regular de organizaciones no gubernamentales y universidades. Por otra parte, a comienzos de la dcada del noventa se gestan las licenciaturas en etnoeducacin, bajo el amparo de la Ley 30 o Reforma de la Educacin Superior, que abri las posibilidades de participacin de los diferentes grupos tnicos a cuyos territorios se haca posible llegar a travs de los centros de educacin abierta y a distancia. Desde el inicio de los procesos de profesionalizacin, la lingstica fue considerada como un eje constante en la formacin del maestro y se constituy en una herramienta de anlisis y reflexin sobre las lenguas indgenas, ayudando de hecho en los procesos de fortalecimiento de la cultura y de revitalizacin lingstica. Como rea bsica, cont con recursos idneos en el mbito nacional, aun cuando la oferta de profesionales con experiencia en comunidades indgenas no fue suficiente para atender las necesidades regionales. Esta condicin, en cierta forma, y la contratacin exclusivamente para dictar los cursos en los talleres y seminarios, hicieron difcil el trabajo de planeacin, evaluacin y seguimiento en equipo de los procesos adelantados por los maestros en las aulas, factor que, sin lugar a dudas, era determinante en cuanto a la calidad del proceso. Las reas correspondientes a lingstica en muchos casos tuvieron limitaciones, debido a las condiciones en las cuales se desarrollaron: poblacin docente heterognea en cuanto a competencia lingstica, tanto en espaol como en la lengua indgena; diversos grados de escolaridad; experiencias pedaggicas variables y diferentes motivaciones hacia el ejercicio de la enseanza. La modalidad semipresencial y a distancia implicaba un alejamiento de seis meses a un ao, o ms, por parte del estudiante maestro de una etapa a otra. En muy pocos casos, hubo seguimiento o visita a los maestros en su escuela. En aquellos donR E V I S T A E D U C A C I N Y P E D A G O G A V O L. XVI N o . 39

de se hizo evaluacin o se estableci un diagnstico desde las escuelas, se encontr, por lo general, escasa referencia entre lo que se haca en los seminarios y talleres, y la labor efectiva del maestro en su escuela; pero tambin fue posible captar que muchos maestros se las ingeniaban para implementar pedagogas alternativas en el desempeo de sus actividades y la enseanza de las lenguas. Como objetivos generales del programa de lenguaje fijado por el MEN, los Centros Experimentales Pilotos, las comunidades y sus maestros, se encontr que los seminarios y talleres deban propender porque el maestro hablara y escribiera bien el espaol, estudiara la lengua materna para luego ensearla y que valorara las otras lenguas indgenas de la regin y del pas (MEN, 1998; 1999). Una firme aspiracin desde el horizonte del programa era que los maestros bilinges tuvieran conocimientos seguros sobre las diferencias estructurales existentes entre el espaol y la lengua indgena, para que pudieran presentarlas claramente a sus alumnos. En parte, la estrategia pedaggica consisti en mejorar el nivel de espaol, en especial la comprensin oral y escrita, incentivando la lectura y la escritura para facilitar el acceso a textos escritos. En un primer momento no se resolvieron los problemas de enseanza en las escuelas; ms bien se trataron temas relacionados con la propia cultura, contacto de culturas, bilingismo y lenguas en contacto y, en algunos casos, se inici a los maestros en aspectos literarios. NORMALIZACIN Y ESTANDARIZACIN DE LAS LENGUAS Con altibajos y en forma no muy explcita, se empezaron, hace ms de veinte aos, en medio del fragor de las luchas indgenas, procesos de normalizacin lingstica bajo la idea de que la lengua escrita permitira, segn las organizaciones indgenas ms politizadas, la recuperacin cultural y la revitalizacin lin-

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gstica. Los esfuerzos fueron dirigidos a la creacin de orientaciones que facilitaran la escritura de las lenguas y se produjeron estrategias para la elaboracin de textos escritos y orales (Trillos, s. f.). Como es sabido, las lenguas colombianas son habladas bajo formas dialectales variadas. Antes de la dcada del setenta, las misiones catlicas y protestantes elaboraron alfabetos para varias lenguas, los cuales, en muchos casos, diferan de acuerdo con el dialecto que era utilizado en la definicin del mismo. Se da as, hasta finales de la dcada del ochenta, un perodo que puede designarse como la guerra de los alfabetos, ya que la presencia de varias propuestas para una misma lengua ocasionaba frecuentes rencillas y disputas. Este perodo culmina con el establecimiento de normas y orientaciones generales acordadas en el Seminario-Taller sobre la conformacin de alfabetos de lenguas indgenas, recomendaciones que fueron asumidas por el Comit Nacional de Lingstica Aborigen, el equipo de etnoeducacin del MEN y los investigadores en general. Sin embargo, en muchos casos an hoy se observa que aunque se haya acordado unificar los alfabetos (Reina, 1986) para algunas lenguas, subsisten instituciones y personas que, en la prctica, se resisten y continan utilizando el alfabeto divergente. Como parte de las dificultades planteadas en la elaboracin e implementacin de alfabetos en la primera etapa correspondiente a la estandarizacin de las lenguas (1970-1988), pueden mencionarse las siguientes: La posicin dominante del espaol indujo a introducir normas propias de esta lengua, bajo el sofisma de que se trabajaba la lengua indgena para facilitar el acceso a la lengua espaola.
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En muchos casos, se haca prevalecer el aspecto lingstico sobre el pedaggico y las necesidades de uso de la escritura. En otros casos, se difundi el cuadro fonolgico y no el alfabeto, creando dificultades y confusiones que inducan a la mezcla de los planos escrito y oral. La determinacin de la estructura silbica fue, en muchos casos, confusa, lo que se reflejaba en alfabetos y sistemas de escritura problemticos. Las normas de escritura y de lectura fueron escasas. En la segunda fase de la creacin de alfabetos (1988-2000) menos espontnea, teniendo en cuenta la carga histrica legada por la fase anterior y la existencia de lingistas especializados en varias lenguas aborgenes, se parte de la consideracin de que la lengua escrita alfabtica es paralela a la lengua oral respectiva y que al crear alfabetos es necesario establecer relaciones a partir de significados comunes y significantes en oposicin, es decir, se trabaj teniendo en cuenta las interrelaciones paralelas entre fonema y grafema, estableciendo relaciones biunvocas entre grafa y fonema.1 Esta tcnica permiti salir de la idea de que crear alfabetos era algo as como un recurso mgico y reproductor seguro de grafas a partir de los sonidos; por otra parte, se suspendieron las disputas ideolgicas centradas en los alfabetos diseados por grupos misioneros que vean en su aporte un compromiso que deba ser recompensado por la comunidad a la que se le entregaba como una donacin. La generacin de etnolingistas de finales de la dcada del ochenta afianz conceptos bsicos que facilitaron el trabajo y apaciguaron las rencillas entre quienes venan de una lar-

El fonema es la unidad sonora mnima que en el sistema de una lengua establece contrastes de significacin; por ejemplo: /koso/ y /goso/. En la escritura, los fonemas son interpretados como grafemas, letras o unidades simples que integran la grafa o escritura de una lengua: coso, gozo.

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ga disputa centrada en el desarrollo de la escritura en los pueblos indgenas, originando interrogantes al estilo de para qu la escritura?. En aquellas lenguas que carecan de alfabetos, se disearon sistemas de escritura que fueron experimentados y ajustados siguiendo los acuerdos de los usuarios en reuniones peridicas. Es ms, en muchos casos se ilustr a los hablantes sobre la tcnica del diseo de alfabetos y se les dot de herramientas lingsticas para que ellos mismos hicieran las propuestas, en una labor donde el lingista sigui un perodo de acompaamiento trabajando alrededor de algunos de los conceptos como alfabeto, abecedario o sistema grafemtico, conjunto de grafemas, los cuales pueden sintetizarse de la siguiente manera: Grafema: clase de letras determinadas por el conjunto de caractersticas o rasgos pertinentes de orden formal que las distingue. Cdigo paralelo: sistema complementario en el que cada entidad significante mnima corresponde a una entidad anloga. Correspondencia biunvoca: relacin ideal entre fonemas y grafemas; es decir, cada grafema del alfabeto se corresponde uno a uno con los fonemas que integran el sistema fonolgico. Correspondencias multvocas : casos de polivalencias grficas que rompen las condiciones de la correspondencia biunvoca. Ortografa: proceso de composicin grafemtica del significante de la lengua grfica, basado en la composicin fonemtica de la lengua fonolgica. Por ltimo, se tuvo en cuenta que la ortografa se constituye en reglamentacin funcional de las correspondencias fonolgicas y grficas, que deviene, adems, una norma precisa que slo retendr algunas de las formas de componer los significantes grficos, rechazando las otras. Esta tarea normativa y suplementaria tuvo como objetivo sealar, exclusivamente en el nivel de la lengua grfica, la
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composicin grafemtica de ciertos significantes en los que la eleccin de por lo menos uno de sus grafemas pertenecientes a una poligrafa es aleatoria en relacin con el mecanismo de correspondencias biunvocas (Trillos, 1988a; 1999). En lo que concierne a la consolidacin de las medidas de codificacin lingstica, los avances ms significativos tienen que ver con la seleccin de alfabetos fonmicos y unificados, y de reglas ortogrficas. En algunos casos, persisten los problemas generados por los alfabetos desarrollados por los misioneros del ILV, quienes, basndose en un modelo de transicin, adujeron razones de coherencia en el paso de la alfabetizacin en la lengua indgena al espaol escrito y elaboraron alfabetos a partir del principio de la semejanza con las grafas del alfabeto del espaol. Como bien es sabido, durante mucho tiempo los criterios de asimilacin alfabtica al castellano predominaron en las cartillas de alfabetizacin de los proyectos de educacin bilinge. Cuando no se daba una cabal equivalencia fonolgica, se estableca adaptar el fonema propio de la lengua indgena a un fonema y un grafema del espaol. As, por ejemplo, se transfirieron a las lenguas indgenas las inconveniencias de la ortografa espaola, como el uso de las letras c, qu para el fonema /k/, y del dgrafo gu delante de e, i, para no confundir, supuestamente, como en castellano, la /g/ y la /j/, sin tener en cuenta que el desarrollo de las lenguas indgenas no se corresponde con la diacrona que establece estos usos en espaol (Reina, s. f.). En resumen, el trabajo de quienes disearon alfabetos a finales de la dcada del ochenta e inicio de la del noventa, gir en torno del concepto paralelismo como sistema econmico bsico de las relaciones entre grafemas y fonemas. Con esto se intent reducir al mximo los problemas de ortografa que se originaban en los primeros alfabetos diseados por los lingistas misioneros de diferentes instituciones, quienes intentaron imprimir, en las

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grafas para diferentes lenguas, la multivocidad propia del espaol, lo que condujo a errores frecuentes de ortografa entre los usuarios y al desgaste de energas entre los aprendices, al transplantar a las lenguas indgenas los defectos en el paralelismo propio del alfabeto del espaol. Se hizo hincapi, entonces, en que la lengua escrita es un producto cultural y, como tal, sus unidades y relaciones internas son esencialmente arbitrarias. La escritura no es la representacin puntual del habla en toda su variedad fontica. Es un cdigo correlacionado con otro cdigo que facilita la emisin de mensajes en forma grfica. Otro motivo de crtica a estos alfabetos es que tomaban como base cada una de las variantes dialectales, de manera tal que hubo tantos alfabetos en una lengua cuantas eran sus formas dialectales y lingistas, estudiando cada dialecto. El estudio de las normas relacionadas con los signos de puntuacin ha sido ms difcil y en muchos casos han quedado a la espera de estudios pertinentes que posibiliten abordar el trabajo a partir de la lingstica textual. Es posible que este trabajo slo pueda realizarse cuando se haya traspasado las barreras de la lingstica oracional y se vaya ms all de la construccin de los tiempos verbales, los elementos decticos situacionales y el orden de las palabras, para ocuparse de cuestiones relacionadas con la existencia de un plan textual subyacente en el discurso, con los mecanismos de cohesin y coherencia, y la coincidencia de emisin-recepcin del mensaje, todo lo cual exige un tratamiento pragmtico que se aborda desde las tcnicas retricas propias del grupo en cuestin. LA ARQUITECTURA DE LAS LENGUAS Los cursos de lingstica, en los programas de formacin de maestros bilinges hasta mediados de la dcada del noventa, se concibieron como el estudio de la estructura formal de la lengua. En consecuencia, el anlisis

de los aspectos fonolgicos, morfolgicos, sintcticos y lxicos ocuparon un espacio especial en las clases de lingstica. Este nfasis en el estudio de la lengua en s misma, considerada como un sistema inmanente y abstracto, es producto de la formacin filolgica de orientacin gramatical de los maestros tanto en las normales como en las universidades y de unos programas de enseanza que no eran sino la traduccin de las teoras estructuralistas y generativistas, dominantes en el mbito universitario hasta mediados de la dcada del ochenta y cuyo reflejo se sigue sintiendo hoy en escuelas y colegios. Quiz como consecuencia de lo anterior, se crea que el conocimiento del cdigo lingstico contribuye, por s solo y de manera natural, al desarrollo de las habilidades comunicativas del alumnado. Por otra parte, la formacin de lingistas especializados en la descripcin de las lenguas amerindias gener, en los cursos de capacitacin de maestros, el trabajo sobre los procesos formales que siguen las lenguas en la generacin de enunciados (Houghton, 1998), lo cual fue muy productivo si se tiene en cuenta que sta fue la base para el diseo de alfabetos, el estudio de neologismos y prstamos lingsticos, la recuperacin de lxicos en desuso, la traduccin de textos a las lenguas indgenas y la creacin de glosarios. Adems, permiti a los maestros la reflexin de los sistemas que integran su lengua materna, los que pudo comparar con los del espaol. En muchos casos, propici avances en la descripcin de las lenguas, cuando los propios hablantes entraron a analizar categoras de las mismas. Lamentablemente, todo este trabajo, por razones an no claras, no redund en el diseo de diccionarios ni de gramticas pedaggicas. En la actualidad, se tiene en cuenta que, en la medida en que el saber gramatical describe algunos de los mecanismos de funcionamiento de la lengua, y en la medida, por tanto, en que la reflexin metalingstica se oriente a fomentar la conciencia del alumno sobre los factores lingsticos y culturales que inciden
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en el uso lingstico de las personas, el conocimiento de la gramtica puede ser de gran utilidad como herramienta para el mejoramiento de las capacidades de comprensin y expresin de mensajes. La discusin en los diferentes eventos que se han desarrollado, ha concluido en que el conocimiento gramatical no tiene sentido en s mismo en la escuela primaria ni en la secundaria; es decir, el objetivo no es ensear una gramtica en boga, sino mejorar las destrezas comunicativas de los aprendices. El desarrollo de sus habilidades tanto orales como escritas exige hacer compatible, en las clases, el uso de la lengua con la reflexin sobre ese uso, y orientar las actividades metalingsticas a fomentar la conciencia de cada aprendiz sobre los mecanismos discursivos (lingsticos y no lingsticos) que intervienen en cada situacin de comunicacin. En la medida en que ello exige tener en cuenta no slo los aspectos fonticos, ortogrficos, morfolgicos o sintcticos de la lengua, sino tambin otros aspectos referidos a la adecuacin de cada texto a su contexto, a la coherencia informativa de los enunciados y a la cohesin textual del discurso, es obvia la utilidad de los enfoques lingsticos de orientacin textual y pragmtica, y de las diversas teoras sobre el uso lingstico (lingstica del texto, anlisis del discurso, pragmtica, etnografa de la comunicacin...). Sin embargo, conviene no olvidar que estas teoras del uso lingstico no se construyen con fines pedaggicos, por lo que hay que alertar sobre el riesgo de una transposicin didctica a las aulas de sus conceptos tericos y de sus metodologas de anlisis que convierta de nuevo las clases de lengua en clases de lingstica aplicada. En ltima instancia, la gramtica pedaggica debe aportar al alumno los saberes que le ayuden a usar la lengua de manera correcta, coherente y adecuada en las diversas situaciones de comunicacin. PRSTAMOS Y NEOLOGISMOS El rescate lingstico se dio mediante la bsqueda de terminologas en desuso, el estudio
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de los neologismos acuados por los hablantes y el tratamiento de los prstamos a partir de las estructuras fonolgica y gramatical de las lenguas. En la bsqueda de terminologas en desuso, se consult a los mayores y ancianos; los procedimientos ms utilizados fueron: La bsqueda del significado original de las palabras. La observacin de los dialectos ms tradicionales. En el tratamiento de prstamos y neologismos se orientaron los siguientes aspectos: La adaptacin de los prstamos a los sistemas fonolgico y gramatical de las lenguas. La creacin de neologismos, respetando los procesos lexicogenticos de las lenguas. Especial cuidado en la no agresin a los sistemas de las lenguas. Para acuar palabras en traducciones efectuadas en distintos cursos y talleres, se tuvieron en cuenta diferentes recursos: Onomatopyicos. Morfolgicos, en la formacin de palabras compuestas. Metforas y metonimias. Calcos o correspondencias semnticas. Adaptacin de significados. Estas pautas de creacin lxica surgieron cuando los hablantes acuaron nuevos trminos y mostraron preferencias por unos u otros mecanismos, entre los cuales se destacaron la metfora, la metonimia y la descripcin del objeto. Estas tendencias guiaron los talleres y fueron multiplicados por los mismos maestros, las organizaciones indgenas y sus comits de educacin, talleres en los que se crearon normas ortogrficas y se abord, en cierta forma, la variacin dialectal, lo que gener la participacin fecunda de la comunidad,

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establecindose una especie de vigilancia social mutua para el acatamiento de los alfabetos acordados y los criterios de normatizacin, sin haber llegado a la oficializacin de los alfabetos y las normas de escritura. En los talleres se generaron discusiones con los maestros bilinges, mayores, ancianos y autoridades de la comunidad, quienes a la hora de decidir tenan en cuenta las propiedades del trmino propuesto, hacindolo contrastar con el sentido profundo del objeto o del concepto a nombrar. Como trabajo concreto de creacin lxica, entre otros se puede mencionar los que se realizaron entre sikuanis, coreguajes y wiwas, cuyos comits de educacin reunieron a los ancianos y mamas para definir nombres de objetos y conceptos introducidos por el contacto con la sociedad nacional, llegando en muchos casos a estudiar objetos y analizar su funcin en la bsqueda del trmino apropiado (Queixalos, 1988). As, se elaboraban glosarios y terminologas con la intencin de rescatar palabras en desuso y acuar trminos y prstamos que eran provenientes del espaol, pero adaptados a las caractersticas fonolgicas y gramaticales de la segunda lengua. Como rasgos especiales de todo el proceso de recuperacin es necesario destacar aquellas comunidades de hablantes donde la estandarizacin fue propuesta como una reivindicacin cultural y acordaron tener en cuenta el dialecto ms tradicional, es decir, aquel que guardara ms celosamente las propiedades de la lengua; por lo que la sabidura de los hablantes ms viejos fue fundamental. A manera de resultado, pudo aclararse que en la creacin de palabras, es mucho mejor ir ms all de la analoga y de la descripcin del objeto a nombrar; que es ms productivo encontrar el significado profundo del objeto o concepto al que se le est buscando nombre. La lenta incorporacin de los trminos rescatados o creados y los rechazos de muchos de ellos, demostraron la dificultad de aceptar palabras no probadas en el uso, las que emer-

gieron del contexto de la lengua y no del habla, o de los procesos artificiales generados por los meros ejercicios acadmicos (Marn, 2003). Bajo la conciencia de que las palabras aseguran el ulterior refuerzo de la unidad intrnseca del sistema, se observaron los tres procedimientos antes sealados, lo cuales estn relacionados estrechamente con el lxico y la generacin de palabras, que a su vez forman parte de los mecanismos internos de variacin cuando se encuentran lenguas en contacto y se corre el peligro de que la lengua en condiciones desfavorables est cedindole terreno a la dominante. Se contrapone esto al aspecto externo de la variacin, la naturaleza social de la lengua que, en ltima instancia, determina la aceptacin o negacin de las formas variables producidas, su empleo o su rechazo.

DISEO Y ELABORACIN DE
MATERIAL DIDCTICO
GRAMTICAS PEDAGGICAS Fueron las grandes ausentes de este perodo (1980-2000). La escasez de propuestas (para trabajarlas), quiz se haya debido a todas las prevenciones ocasionadas por las crticas que se hacan al ejercicio sobre los aspectos formales de las lenguas y no a sus usos o a la cualificacin de las destrezas expresivas de maestros y aprendices. Algunas gramticas se han propuesto en varios foros de discusin, y an no se han abordado, probablemente porque no es nada fcil. Otras propuestas de investigacin no se pudieron desarrollar por falta de subvencin, muy a pesar de la valoracin positiva de algunos proyectos por evaluadores del Programa Estudios Cientficos de la Educacin, de Colciencias (Trillos, 1998b). En este momento es necesario considerar que la enseanza de la gramtica y la reflexin metalingstica en las aulas, especialmente en
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las licenciaturas, son tiles, con la condicin de que no se conviertan en un fin en s mismas o en el hilo conductor de la seleccin de los contenidos lingsticos de la enseanza de la lengua. El eje de esa seleccin y de todo aquello cuanto se haga en las aulas debe ser el uso lingstico y comunicativo de las personas y la voluntad de contribuir al desarrollo de la competencia comunicativa de los alumnos. El saber lingstico no tiene sentido en s mismo, salvo para lingistas, fillogos y enseantes de lenguas, a no ser que se entienda como un conocimiento orientado al mejoramiento de las habilidades comunica-tivas de las personas y de su saber hacer cosas con palabras. De ah la conveniencia de disponer de gramticas pedaggicas. Sin embargo, es necesario ponerse de acuerdo en los conceptos y en la terminologa especfica de este campo de la lingstica como lo es el diseo de gramticas pedaggicas. En este sentido, sera pertinente trabajar una gramtica del uso, con inclusin de elementos retricos, que responda a la pregunta: qu tiene que saber un ciudadano adulto sobre las lenguas que habla para poder usarlas con xito? En el Anexo se presenta una lista tentativa de temas que podran ser tratados en esa gramtica (entendiendo el concepto en sentido amplio, como el conjunto de aspectos que podra tener en cuenta el maestro para responder el anterior interrogante). CARTILLAS Y TEXTOS DE LECTOESCRITURA Al plantearse la necesidad de elaborar cartillas de lectoescritura, en principio muchas de estas realizaciones resultaron ser traducciones de las que se utilizaban para alfabetizar a los nios campesinos en espaol. Era frecuente que con base en dichos textos se enseara el alfabeto en espaol y en la lengua indgena, tambin el silabeo oral y escrito. En sntesis, se trabaj por ensear lectura de desciframiento. Tuvieron que pasar varios aos para que se entendiera que una cartilla de lectoescritura de la lengua indgena necesariamente

deba partir de las caractersticas fonolgicas y gramaticales de la propia lengua, y que al traducir textos como Coquito o Nacho lee, no se estaba respetando esta exigencia. En cuanto a los textos de lectura, al principio muchos de los profesores a los que se les encomend la educacin bilinge no saban realmente de qu se trataba (en los programas de profesionalizacin kogui y wiwa asumieron esta responsabilidad, a falta de maestros, algunos adolescentes menores de quince aos que no haban terminado la educacin bsica primaria), slo que en las escuelas bilinges se enseara espaol y la lengua materna. Apareci, entonces, la necesidad de buscar textos en las lenguas indgenas. Se recurri a los textos publicados por el ILV, muchos de los cuales, como es de suponer, no eran adecuados como textos didcticos para el nivel de enseanza primaria; otros eran traduccin de textos bblicos y, por tanto, contrarios al espritu y las prcticas religiosas de los pueblos indgenas y de los educandos. El manejo de la literatura se hizo por lo general con base en la traduccin de textos al espaol, lo cual no ayud a aclarar muy bien los estilos discursivos propios de las lenguas indgenas. El discurso ms trabajado fue la narracin y fueron muchos los talleres destinados a la expresin escrita, en los que predomin la elaboracin de cartas, actas, memorandos y textos de tipo administrativo. TRADUCCIN DE TEXTOS Como actividad consustancial con la diversidad lingstica que vive el pas, la traduccin puede considerarse escasa, ya que si bien desde la llegada de los espaoles se realiz como actividad mediadora en la comunicacin con los residentes de esta tierra, estuvo encaminada a beneficiar intereses de tipo religioso en el caso de los curas doctrineros o a los fines de la conquista. La traduccin de textos a las lenguas indgenas puede inventariarse, por

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el momento, de la siguiente manera: catecismos y doctrinas religiosas de la poca de la colonia, textos evanglicos del ILV, currculos y programas de la escuela primaria, textos de lectoescritura; en la dcada del noventa, lingistas del Centro Colombiano de Estudios de Lenguas Aborgenes (CCELA), de la Universidad de los Andes, la mayora hablantes nativos, tradujeron apartes de la Constitucin de 1991 a siete lenguas indgenas. Se ha observado, en algunos programas de formacin, que estas cartillas son tomadas como material didctico para hacer ejercicios al estilo tradicional de anlisis gramatical, analizando las estructuras de las frases que luego son comparadas con las del espaol.

entre dos lenguas de igual estatus, y puede caracterizarse de la siguiente manera: Se dan diferentes clases de bilingismo de una comunidad a otra. Las lenguas indgenas poseen estatus de lenguas minorizadas y minoritarias. El espaol es la lengua de las entidades oficiales. Las lenguas indgenas son las lenguas de la familia. Esto determina un bilingismo diglsico2 y conflictivo, segn el cual el hablante hace uso diferenciado de cada una de las lenguas. Utiliza el espaol en sus relaciones con el colono, con la administracin nacional y en la escuela, mientras que reserva el uso de la lengua materna para las relaciones con su familia y el resto de la sociedad indgena. Para el hijo y para la familia, surge entonces el problema de la socializacin, pues es posible que el padre dude entre socializarlo en espaol o en la lengua de la comunidad lingstica. Para el adulto es un problema de identidad cultural: si el padre socializa en espaol, est preparando los monolinges aculturados; si socializa en las lenguas de su comunidad, le deja al hijo dos posibilidades: poder integrarse a la sociedad monolinge tradicional de su pueblo o ubicarse en la zona no tradicional monolinge de espaol. En el contexto escolar se da tambin un bilingismo disglsico que se caracteriza porque las clases se hacen en espaol, lo que le confiere a esta lengua un prestigio de supremaca sobre las lenguas de los nios. Este fenmeno se origina en la formacin de los maestros y en las condiciones de las lenguas indgenas que necesariamente tienen que ser sometidas a procesos de estandarizacin y modernizacin para que cumplan las funciones escolares que ahora se les impone.

BILINGISMO Y ENSEANZA
DE LENGUAS
Por las condiciones histricas que propiciaron los procesos de colonizacin desde los tiempos de la Corona espaola hasta bien entrado el perodo de la Repblica, el bilingismo que se desarroll en las comunidades indgenas del pas no es un mero dualismo lingstico. La posesin de dos lenguas, en este caso, refleja dos universos, lo que necesariamente produce consecuencias antagnicas tanto a nivel individual como social; las lenguas en presencia vehiculan dos culturas distintas y de estatus desigual ante la sociedad colombiana y an ante el Estado, muy a pesar del mandato constitucional. En las zonas donde la colonizacin alcanz a penetrar fuertemente las culturas nativas, se presentan interferencias lingsticas y sociolingsticas. En muchas zonas multilinges y bilinges del pas se viven conflictos lingsticos, culturales, sociales y hasta de identidad. El bilingismo no es igualitario, no se da necesariamente

En el bilingismo diglsico, las lenguas desempean funciones diferenciadas segn las hayan establecido los hablantes a partir de las imposiciones que se hacen desde la lengua dominante.

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EDUCACIN BILINGE E INTERCULTURAL Las escuelas bilinges surgieron como la cristalizacin de la posicin del cambio lingstico asumida por los pueblos indgenas. Al no responder a un plan educativo nacional apoyado por el Estado, se dieron procesos desiguales con consecuencias pedaggicas, de las cuales an persisten las siguientes: Los nios que acuden a las escuelas indgenas son de extraccin lingstica heterognea, lo que hace que la recomendacin de la Unesco (1953), ampliamente aceptada por Colombia y ratificada en la Constitucin y la Ley 115, de que el mejor medio de ensear a los nios bilinges es la lengua materna, sea limitada en cuanto a su aplicabilidad e ineficaz en cuanto a los objetivos que se desean alcanzar. Aunque una porcin importante de los profesores que imparten enseanza en estas escuelas es de origen lingstico bilinge, han recibido e imparten la instruccin formal en espaol. Una experiencia educativa reciente, vivida en situacin de desproteccin, tiene problemas en lo que se refiere a libros y material pedaggico. Su costo no puede ser ignorado, porque influye en la dotacin didctica que podra facilitar el proceso. El dispositivo escolar de aprendizaje de las lenguas, en la mayora de las escuelas, desconoce el proceso natural de adquisicin de la lengua materna. Para 1978, el Estado, siguiendo los procesos adelantados por las organizaciones indgenas, por sectores acadmicos y clericales progresistas, asume como poltica educativa para los pueblos indgenas la enseanza bilinge e intercultural. Entonces, se enfrentan, en la escuela, dos lenguas de estatus y condiciones diferentes que vehiculan dos universos semnticos desiguales, en una relacin concurrente
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que afecta a los locutores como actores principales de la escuela y de su medio social. En este momento se da una oscilacin entre dos estatus no propiamente determinados por la legislacin ni por las orientaciones de las autoridades de los pueblos indgenas: la enseanza de las lenguas (espaol / lengua materna) y la lengua de enseanza (espaol). Esta confrontacin desigual pone a los escolares y tambin a los maestros en conflicto de identificacin de los universos que subyacen a las dos lenguas. Por otra parte, el desconocimiento de la adquisicin verbal de los nios en la educacin bilinge anula formalmente la lengua materna, lo que origina conflictos tanto en el aprendizaje de las lenguas como en el proceso de adquisicin escolar y hasta en el desarrollo de la personalidad de los estudiantes. Esta situacin puede ocasionar distorsiones en los conceptos naturales que estn en formacin en los nios al momento de entrar en la escuela, los cuales va adquiriendo del medio natural y fsico. Adems, altera sus representaciones simblicas y, por tanto, lingsticas. En este proceso de transicin, la programacin escolar es ambivalente, inestable y poco experimentada, ya que no establece conexin entre los sistemas lingsticos presentes en las escuelas y los del medio social, lo cual impone diversos conflictos a maestros y alumnos. Un programa de educacin bilinge, basado en los principios esbozados por los indgenas, presupone la definicin de estrategias relacionadas con el tratamiento y uso de las lenguas involucradas. En el caso de las lenguas indgenas, se trata de tomar decisiones respecto a su papel en los programas educativos, lo que se concreta en el planteamiento de una poltica lingstica. Esta poltica no slo debe tener en cuenta objetivos pedaggicos y lingsticos, sino tambin la situacin y el estatus social de las lenguas en contacto, adems de aspectos tcnicos relacionados con su escritura y uso en contextos formales.

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Trabajar desde la escuela con lenguas de tradicin oral implica el desarrollo de sistemas de escritura que viabilicen su uso como lenguas de la enseanza. La ausencia de una tradicin escrita y la diferenciacin dialectal que va a la par con ella, obliga a tomar decisiones respecto a la creacin de una norma escrita que apoye el proceso educativo y que, a la vez, contribuya al desarrollo de la lengua misma. Todo esto comenz, como se ha dicho, con la definicin de alfabetos, la determinacin de reglas ortogrficas y puntuacin, la explicitacin de la gramtica, la elaboracin de terminologas especializadas y el desarrollo de estilos que hagan posible la escritura en estas lenguas. En suma, de lo que se trata es de trabajar las lenguas indgenas para que puedan responder como instrumentos vlidos al reto de ingresar a nuevos contextos de uso que, adems de formales, implican el uso como lenguas a travs de las cuales se puede tambin crear y transmitir conocimientos en la escuela. Tales demandas pueden abordarse de diferentes maneras, segn sea la orientacin y el entendimiento del problema lingstico-cultural tanto regional como nacional. Si se apunta hacia la recuperacin y revitalizacin lingstico-cultural, la poltica lingstica tiene que plantearse el desarrollo de las lenguas vernculas a partir de sus propios recursos. A nivel del lxico, como ya se ha dicho, en el trabajo desarrollado en los ltimos aos se han hecho los siguientes recorridos: La recuperacin de vocablos existentes, pero ahora en desuso, debido a la incursin del espaol. La creacin de nuevos trminos a partir de elementos de la misma lengua.
3

El prstamo lingstico, previa adaptacin de su escritura segn el sistema fonolgico y gramatical de cada lengua. La enseaza de las lenguas indgenas implica no slo consideraciones de poltica lingstica, sino tambin la definicin de estrategias pedaggicas frente a las posturas del sistema educativo oficial. Las diferencias fonolgicas y alfabticas son las que primero saltan a la vista, al comparar las lenguas indgenas y el espaol. Aunque algunos grafismos complejos y la orientacin izquierda-derecha de la escritura, recientemente adoptada por estas culturas, constituyen los principales factores que perturban el aprendizaje y manejo de la lectoescritura, tambin podran mencionarse las siguientes: Slo algunas letras se corresponden fonticamente de un alfabeto a otro. En espaol, algunos fonemas se han desfonologizado como producto de su evolucin. En algunas lenguas indgenas existen vocales nasales y sordas que no tienen equivalencia en espaol. En las lenguas indgenas tambin existen grafas dobles que son producto de geminaciones fonolgicas, fenmeno que no se da en espaol.3 Las dificultades en el aprendizaje de la lectoescritura son numerosas: En lectura es frecuente que se confundan e inviertan los signos en la discriminacin fnica. Las perturbaciones en la escritura son de confusin e inversin de letras y de cifras.

A nivel fontico, en el espaol caribeo se da cierta geminacin entre las consonantes oclusivas; por tanto, no tiene representacin grfica. Trabajos de este tipo han sido elaborados por los profesores Roco Nieves Oviedo, de la Universidad del Valle, y Genubath Roa, de la Universidad del Atlntico (inditos).

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Igualmente, las diferencias morfosintcticas entre los dos sistemas lingsticos enfrentados son importantes. En lo que concierne a la estructura de la frase, en las lenguas indgenas ella se forma siguiendo el orden sujeto-objeto-verbo, mientras que en espaol el objeto generalmente sigue al verbo. En las lenguas indgenas, el aspecto suele tener ms relevancia que el tiempo; un gran nmero de sustantivos surge de las races verbales. Los verbos ser, estar y haber no son simples auxiliares; ms bien cumplen funciones esenciales en el enunciado. Adems, existen diferentes formas segn que manifiesten acciones, estados o procesos. Contrariamente a la variedad de tiempos en espaol, las lenguas indgenas suelen tener dos tiempos: pasado opuesto a no pasado. Finalmente, hay que mencionar las diferencias lxicas y semnticas, las cuales constituyen una fuente de confusin y de conflicto permanentes en los procedimientos de adquisicin verbal y cognitiva. Muchos de los escritos recogidos entre los escolares permiten decir que se est en presencia de un fenmeno de interferencias entre los dos sistemas lingsticos. El espaol es a menudo utilizado segn las caractersticas de la lengua materna del nio y los procedimientos lingsticos de sta. El estudiante indgena reorganiza su escrito y su habla a partir del soporte fontico y gramatical de su lengua materna. Adems de las estructurales, las dificultades encontradas en el aprendizaje de las dos lenguas surgen de la particularidad y del sentido espacial del grafismo. La falta de una metodologa y de ejercicios de aprestamiento adecuados est produciendo ciertas condiciones que pueden originar perturbaciones lingsticas tales como la dislexia y la disgrafa, como lo hemos encontrado en las producciones de algunos nios.

En fin, todo lo dicho permite entender que haya dificultades considerables que interfieran en los procesos de enseanza y de aprendizaje en la escuela. A pesar de que la mayora de los maestros son conscientes de estos problemas, la falta de mtodos y de estrategias para tratarlos en el aula de clases les est causando problemas. Sin embargo, se espera que en un tiempo no muy largo se haya logrado construir modelos pedaggicos y disear metodologas y herramientas didcticas adecuadas a la situacin que se viene describiendo. Las situaciones de contacto de lenguas se observan en aquellas regiones en donde diversos grupos indgenas convergen. Como es lgico, a las escuelas bilinges situadas en estas zonas que hemos llamado zonas de transicin, asisten nios hablantes bilinges de espaol ms una lengua indgena. En zonas donde entran en contacto dos o ms lenguas indgenas y, por supuesto, el espaol, amn de las zonas de contacto de lenguas indgenas solamente, muchos de estos nios no estn siendo alfabetizados en su lengua materna, sino en la lengua predominante de la regin o la del maestro. Tampoco se atienden los casos de hablantes de dos o ms lenguas indgenas. Esta problemtica no parece ser motivo de preocupacin para las autoridades pedaggicas de la regin, tampoco para las nacionales. Como puede observarse, es una situacin complicada que merece ser tenida en cuenta por los problemas pedaggicos y lingsticos que implican. ENSEANZA DE LENGUAS Y ENSEANZA EN LENGUAS Un programa de educacin bilinge que contemple la realidad sociolingstica del pas, presupone la definicin de estrategias relacionadas con el tratamiento y uso de las lenguas involucradas. En este caso, se deben tomar decisiones respecto al papel de las lenguas indgenas y del espaol en los programas edu-

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cativos bilinges. Estas decisiones deben concretar los planteamientos de una poltica lingstica, que necesariamente deber tener en cuenta no slo los objetivos pedaggico-lingsticos, sino tambin la situacin y el estatus social de las lenguas en contacto, adems de aspectos tcnico-lingsticos relacionados con su escritura y su uso en contextos formales. Para evitar posibles equvocos, que inciden directamente en la formacin del profesorado bilinge, se hace indispensable, en primer lugar, buscar las diferencias existentes entre las expresiones enseanza de lenguas y enseanza en lenguas, tema eminentemente pedaggico y de escasa presencia en los diferentes debates que se vienen dando, pero que por el momento bosqueja algunos interrogantes: la enseanza de las lenguas indgenas tiene que comprender tan slo unos determinados niveles escolares?, o bien, tiene que cubrir toda la escolarizacin normal y obligatoria segn las leyes educativas vigentes en Colombia? Es decir, esta enseanza, debe presentarse a los alumnos-maestros como el conocimiento de una lengua y, por tanto, durante unos perodos determinados del cronograma acadmico y segn la programacin adecuada a cada nivel?, o, se ha de entender como un proceso que se inicia cuando empieza la escolarizacin y que gradualmente va diferencindose como si se tratase de una materia o un rea determinada hasta convertirse en una asignatura? El primer interrogante hace referencia a la enseanza de las lenguas indgenas, prctica prevista con carcter muy restringido y cuyo estatuto depende de la relacin que stas establecen con el espaol. El segundo, parte del respeto de la norma pedaggica reconocida hoy por las mismas disposiciones derivadas de la Ley de Educacin que se aplica a los nios que tienen como lengua propia una lengua indgena, es decir, que en lugar de la enseanza de lenguas indgenas, se trata lgicamente, de la enseanza del espaol frente a la de las lenguas indgenas, por una parte, y por

otra, de la distincin entre enseanza de y enseanza en lenguas indgenas. Al escoger una opcin pedaggica que siga las normas constitucionales y educativas, necesariamente habra que decir que la preparacin del profesorado bilinge tiene que tener en cuenta todos los grados y niveles de conocimiento y de escolaridad, es decir, debe llevrsele desde un dominio correcto y bsico de las habilidades expresivas de las lenguas aborgenes tanto en la oralidad como en la escritura y desde el inicio de la escolaridad hasta el final de la misma. Pero esta respuesta motiva otras preguntas: qu niveles del conocimiento ancestral se pueden llevar al espaol? Y, por el contrario, cmo manejar los conocimientos occidentales desde la perspectiva cientfica en la lengua verncula? Estas preguntas necesitan respuestas concretas para avanzar en la educacin para indgenas, si se tiene en cuenta que la enseanza tiene como finalidad capacitar a los maestros en la bsqueda del conocimiento tanto ancestral como universal. Es decir, desarrollar ciencia a partir de los principios del conocimiento que se establecen en las propias comunidades y que se reflejan a travs de las lenguas autctonas.

LA

BSQUEDA DE ALTERNATIVAS

La enseanza de lenguas tanto en las licenciaturas en etnoeducacin como en las escuelas bilinges est determinada por temas de profunda complejidad, que ataen a las lenguas amerindias en su condicin de idiomas de comunidades de tradicin oral, que han sido proclamadas cooficiales del espaol en los territorios indgenas respectivos por la Constitucin Poltica de Colombia y designadas como fundamento escolar por la Ley General de Educacin en los territorios donde sean consideradas como lengua materna. Estas disposiciones inducen a pensar en los nueR E V I S T A E D U C A C I N Y P E D A G O G A V O L. XVI N o . 3 9

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vos contextos en que se las involucra, como son la transmisin de conocimientos en la escuela y la adquisicin de la lectoescritura por parte de las nuevas generaciones. Si se considera que la norma constitucional y la reforma educativa cubre setenta y dos lenguas amerindias, dos criollas, ms el espaol en sus mltiples variantes (Trillos, 2003), es obvio pensar en la necesidad de disear una poltica lingstica para un pas cuya caracterstica bsica es el multilingismo. As las cosas, la poltica lingstica y su puesta en prctica, la planificacin lingstica, permitiran, en primer lugar, las proyecciones a que haya lugar en cuanto a las relaciones que se dan entre las lenguas y la sociedad, y en segundo lugar, estandarizarlas, modernizarlas y adaptarlas a las nuevas exigencias que se les hace. Todo esto podra estar mediado por el diseo de un mapa sociolingstico que ayude a determinar los niveles de bilingismo y los casos de multilingismo a escala tanto regional como nacional. Ahora, para determinar la funcionalidad de las lenguas en las escuelas bilinges, se hara necesario precisar los grados de bilingismo a que se aspira a llegar, y entonces, en el terreno de la didctica de las lenguas en contextos multiculturales, decidir en qu lengua ensear matemticas o filosofa, por ejemplo; o en qu espacios y momentos de la clase introducirlas y, an ms, qu condiciones propiciaran las relaciones armnicas para el desarrollo de las lenguas que hacen presencia en las escuelas de acuerdo con las regiones donde sean habladas. PRIORIDADES Y COMPROMISOS El desarrollo de las lenguas en igualdad de condiciones slo se dar cuando los protagonistas, en este caso los docentes, tengan las herramientas que les permita un proceso de transmisin de la lectoescritura en condiciones favorables. Mientras no exista igualdad de condiciones para las lenguas, las indgenas y
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criollas estarn en desventaja con respecto al espaol y estarn condenadas a un proceso de extincin. Una poltica lingstica futura tendr que tomar como punto de partida la realidad sociocultural del pas, basada en las realidades regionales. Deber tener en cuenta la diversidad lingstica y cultural de la regin, y las aspiraciones propias de las comunidades. En sntesis, al pensar en una legislacin no romntica, sera necesario desplegar un conjunto de normas y acciones que impulsen el desarrollo armnico desde la perspectiva de la realidad sociolingstica de cada regin, pero tambin desde los planteamientos que preservan los derechos lingsticos a escala universal, para lo cual sera pertinente tener en cuenta los principios en que se fundamenta la Ctedra Unesco-Mons-Hainaut que promociona las ventajas que ofrece un mundo multilinge donde se respeten las diferencias y los derechos del otro. Para abordar el problema de la enseanza de lenguas en las escuelas indgenas de Colombia es necesario definir inicialmente su actual condicin y sus proporciones. En este pas, adems de la poblacin mestiza que se expresa generalmente en espaol, conviven unos ochenta pueblos indgenas y dos afrocolombianos, con lenguas y culturas propias cuyas caractersticas habra que analizar para elaborar un mapa sociolingstico del pas que permita establecer los parmetros para la orientacin tanto de la formacin de recursos como de los programas curriculares y herramientas de trabajo indispensables para la realizacin de esta tarea. Se marcha hacia la elaboracin de un currculo que estimule la creatividad y fomente las destrezas de aprendizaje, se est en la bsqueda de informacin actualizada y la elaboracin de materiales adecuados. Existe la preocupacin de que muchos de los asistentes a los programas de formacin de

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maestros indgenas tienen una educacin formal que los pone en condiciones de desventaja, ya que sus conocimientos estn por debajo del mnimo exigido al promedio nacional y habra que agregar la escasa competencia comunicativa en espaol para quienes tienen sta como segunda lengua. En el caso de las licenciaturas en etnoeducacin, se tiende a incrementar el porcentaje de inscripciones para indgenas tradicionales hablantes de su lengua materna, intentando garantizar, as, la presencia de las lenguas indgenas en las aulas y la carta de navegacin para disear su vida en la escuela, ya que el adecuado funcionamiento del sistema educativo exige el diseo de mecanismos de evaluacin e indicadores de seguimiento permanentes que permitan establecer la calidad y las condiciones de la educacin segn normas nacionales. Se piensa que estas pautas pueden surgir de los programas en curso, ya que tienen en cuenta las caractersticas del pas a partir de la diversidad cultural. Desde diferentes instituciones se han orientado seminarios y coloquios en torno al tema de la formacin de recursos humanos para que aborden la educacin en las comunidades indgenas, los cuales, como conclusiones, evidencian prioridades en las actuales condiciones de la escuela, sus actores y las actividades que deben desarrollar. Entre otras, pueden researse las siguientes: es indispensable avanzar en la conceptualizacin sobre etnoeducacin y especialmente en educacin para indgenas; es fundamental construir una filosofa de la etnoeducacin a partir de las experiencias en vigencia tanto a nivel de profesionalizacin como de las licenciaturas, que aclare cul es la misin de las escuelas bilinges e interculturales que existen en las comunidades indgenas; es preciso disear una poltica lingstica que armonice los actuales avances de las ciencias lingsticas, enfoques pedaggicos y expectativas de uso de las lenguas en la escuela y en la comunidad. Se piensa que estos documentos constituiran herra-

mientas que podran orientar la construccin de estrategias pedaggicas que alimentaran los procesos educativos en el aula en todos los niveles.

REFERENCIAS

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ANEXO TEMAS
TENTATIVOS PARA UNA GRAMTICA PEDAGGICA
Adecuacin del texto al contexto Registros lingsticos: ms all del estilo coloquial, elementos lingsticos para discursos ms formales, construccin de textos acordes con las intenciones discursivas. Variedades lingsticas: variedades histricas y geogrficas de cada lengua; lenR E V I S T A E D U C A C I N Y P E D A G O G A V O L. XVI N o . 39

gua estndar y dialectos, condiciones de usos, condicionantes en el uso de las palabras. Coherencia informativa Estructura del texto: el orden de las ideas, escogencia del tipo de texto (narrativo, argumentativo, etc.), relacin entre las ideas que se exponen, contradicciones, repeticiones, entre otros aspectos.

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Cohesin textual Conexin: conectores, formulas habituales para empezar un texto y para relacionar entre s los prrafos. Referencia: recursos que evitan la repeticin excesiva de palabras. Puntuacin: cambios en el significado del texto de acuerdo con la puntacin; malentendidos a que conduce la puntuacin deficiente. Modalizacin: elementos lingsticos mediatizadores del significado. Sintaxis y morfologa Categoras y grupos de palabras: etiquetas de las palabras que se utilizan en el discurso para hablar sobre ellas. Funciones sintcticas. Morfologa nominal y verbal. Cohesin ms sintaxis: eliminacin de ambigedades, construccin de frases

de acuerdo con las reglas sintcticas de la lengua, simplificacin de frases demasiado largas, enriquecimiento semntico de las frases. Lxico Sinonimia, polisemia, precisin en la eleccin de las palabras. Neologismos. Homonimia, homofona, homografa, metfora, metonimia, juegos de palabras, chistes, poemas. Diccionarios y vocabularios que permitan desarrollar mejor el trabajo, escribir textos y resolver dudas. Fontica y ortografa Pronunciacin adecuada de las palabras. Entonacin de los enunciados. Reglas y normas de escritura.

REFERENCIA
RILLOS AMAYA, Mara Enseanza de lenguas en contextos multiculturales: balance y perspectivas, Revista Educacin y Pedagoga, Medelln, Universidad de Antioquia, Facultad de Educacin, Vol. XVI, N. 39, (mayo-agosto), 2004, pp. 43-64. Original recibido: noviembre 2003 Aceptado: marzo 2004 Se autoriza la reproduccin del artculo citando la fuente y los crditos de los autores.

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