A Importncia Do Crebro

Aplicar a Investigao na Prtica Pedaggica

Patrcia Wolfe

Traduo: Ana Paula Mendes e Jorge Lus Mendes

A Importncia do Crebro

Aplicar a Investigao na Prtica Pedaggica

SUMRIO: Prefcio e Agradecimentos Parte I: A Estrutura e a Funo do Crebro Humano 1 - Abrindo a Caixa Negra do Crebro 2 Anatomia Cerebral Um Pequeno Curso: Neurnios e Estruturas Subcorticais 3 Anatomia Cerebral Um Pequeno Curso: O Crtex 4 O modo como os Neurnios Comunicam PARTE II: Da Contribuio Sensorial ao Armazenamento da Informao 5 Memria sensorial: Adquirir Informao para o Crebro 6 A Memria de Funcionamento: O Processamento Consciente de Informao 7 Memria a longo prazo: O Sistema de Armazenamento do Crebro PARTE III: Instruo Inicial para O Modo Como o Crebro Aprende Melhor 8 Tornar o Currculo Significativo Atravs de Problemas, Projectos e Simulaes 9 Usar a Viso e a Audio para Aumentar a Aprendizagem 10 Um Conjunto de Estratgias de Compatibilidade Cerebral Sobre o Autor Contracapa do original Glossrio Referncias e Bibliografia ndice Legendas das Figuras Notas dos Tradutores

Para Anne Westwater, educadora dedicada, estimada colega e amiga

Prefcio e Agradecimentos Alguns cientistas e pedagogos consideram que prematuro aplicar os resultados da investigao sobre o crebro na sala de aula, uma vez que ainda no h conhecimentos suficientes. Defendem que o assunto to recente, e as descobertas, em muitos casos, so to especficas, que se corre o risco de fazer falsas suposies e talvez at mesmo aplicaes perigosas. Por um lado, a precauo destes cientistas e pedagogos legtima. O historial dos pedagogos prova que os mesmos se tm deixado influenciar por modas, e aceitaram, muitas vezes, teorias no provadas como factos, e aplicaram estratgias sem uma anlise cuidadosa da sua eficcia. Ainda h muito para aprender sobre o modo como funciona o crebro humano. A investigao na rea da Neurocincia est a dar os seus primeiros passos, e novos estudos refutam, com frequncia, as mais recentes descobertas. Por outro lado, seria insensato esperar at que toda a investigao fosse feita e ter a certeza absoluta antes de comear o estudo do crebro e discutir as possveis implicaes e aplicaes dos resultados da investigao. Muitos dos estudos j confirmaram o que os pedagogos experientes h muito tempo sabem e utilizam nas suas salas de aula. O que a investigao acrescenta, neste momento, uma compreenso parcial do modo como funcionam certos procedimentos ou estratgias. Assim, j no se torna necessrio operar intuitivamente, e possvel comear a articular e a explicar de forma racional os procedimentos. Madeline Hunter afirmou que o problema do mtodo de ensino intuitivo que a intuio estril: no pode ser transmitida. Por esta razo, os professores tiveram, muitas vezes, dificuldade em explicar a sua arte aos outros. Outra razo para que os pedagogos se dediquem ao estudo do crebro que este a base do seu trabalho dirio. Dizer que no necessrio entender o crebro para ser capaz de ensinar, como dizer que um mdico no precisa de entender o corpo para o tratar. No passado, as pessoas consideravam o crebro uma "caixa negra", um mistrio que desafiava a compreenso. Era possvel observar o que entrava e o que saa dele, mas no existia nenhuma compreenso das operaes internas. Agora que a investigao est a comear a abrir a caixa misteriosa, seria imprudente ignor-la e dizer que no tem nenhuma implicao no ensino e na aprendizagem. Na realidade, quanto melhor entendermos o crebro, melhor o poderemos educar. Tambm necessrio compreender a funo do crebro e o modo como ele opera, para se poder analisar criticamente a enorme quantidade de informao neurocientfica que divulgada quase diariamente. Alguma desta informao apresentada com rigor e credvel, enquanto que outras descobertas so reduzidas a amostras, que conduzem a uma interpretao errnea. Se quisermos receber todo o benefcio desta informao (e sermos vistos como profissionais), precisamos de desenvolver uma base de conhecimento slida que reflicta uma compreenso exacta da investigao. Mas, para ler e entender os resultados das descobertas, precisamos de estar familiarizados com os procedimentos e os protocolos que foram usados, e precisamos de conhecer a estrutura e a funo do crebro. No temos de nos tornar cientistas, mas precisamos de olhar criticamente para as fontes da informao. A comunicao social relata, com muita frequncia, "factos" sobre o funcionamento do crebro com base num estudo insignificante ou, pior, com base em estudos mal conduzidos. Estes factos ou resultados, que poderiam ser apelidados de pseudo cincia, so declaraes que comeam muitas vezes com expresses do gnero "A investigao prova ", quando, na realidade, o estudo precisa de ser aplicado numa variedade de situaes ou noutros assuntos antes de poder ser considerado vlido ou credvel. Eu no sou nem neurocientista nem investigadora no sentido tcnico das palavras. Passei toda a minha carreira a ensinar alunos em quase todos os nveis de ensino e, durante os ltimos vinte anos, trabalhei com professores de quase todos os nveis de ensino e reas de estudo. O meu interesse na investigao do crebro comeou no incio dos anos 80, quando era formadora e conduzia seminrios sobre estratgias pedaggicas eficazes. Ao tentar compreender a razo por que algumas estratgias funcionavam e outras no, comecei a encontrar alguma informao em fontes que mencionavam estudos sobre o crebro e o modo como este recebe e armazena dados. Isto era excitante! Imagine ter alguns dados cientficos para apoiar as actividades da sala de aula que estvamos a compartilhar com professores. Mas no era to simples como eu tinha imaginado. Primeiro, os estudos eram difceis de encontrar; e quando eu os descobria, a linguagem na qual estavam escritos era demasiado difcil para mim. Eu no sabia nada acerca do funcionamento do crebro; por isso, os termos usados tinham pouco significado. Segundo, nenhum dos estudos fazia referncia a aplicaes prticas fora da rea da medicina, e muito menos mencionava como os resultados da investigao se poderiam aplicar rea da educao. Isto foi alguns anos antes de eu encontrar um livro que discutia o estudo do crebro em termos no cientficos, The 3-Pound Universe de Hooper e Teresi (1986). Actualmente, a minha biblioteca contm quase cem livros sobre o crebro, muitos escritos para o pblico em geral por neurocientistas e alguns que, de facto, discutem o processo de aprendizagem. Houve uma verdadeira exploso de informao sobre o crebro e uma correspondente exploso de interesse sobre o tema.

Embora a maioria das pessoas parea estar fascinada com a informao sobre o modo de funcionamento do crebro, os professores provavelmente mostraram um maior interesse na investigao. Afinal, podem existir respostas para alguns dos problemas com que temos lutado h tanto tempo: Por que razo alguns alunos aprendem a ler em pouco tempo e outros tm tanta dificuldade em entender o processo? Como podem os alunos acompanhar muito bem uma aula na segunda-feira, e na tera-feira agirem como se nunca tivessem ouvido a informao antes? Por que razo alguns conceitos aparentemente simples so to difceis de entender para alguns alunos, enquanto outros no sentem nenhuma dificuldade? O que que causa o dfice de ateno por hiperactividade ou o autismo, e como podemos ajudar os alunos a ultrapassar estas e outras desordens? Ainda no temos todas as respostas para estas perguntas, mas estamos no bom caminho; e a possibilidade de ter uma melhor base de informao sobre o processo de ensino/aprendizagem algo que todos os pedagogos anseiam. Embora no sejamos cientistas ou investigadores, trabalhamos num laboratrio chamado sala de aula, e temos uma enorme quantidade de conhecimento e entendimento do processo de ensino/aprendizagem. Adquirimos este conhecimento atravs da experincia e da investigao em psicologia educacional, em psicologia cognitiva e em metodologia pedaggica. Cabe-nos decidir o modo como a investigao de todas estas fontes melhor se aplica nossa prtica. Embora tenha tentado ser precisa, as minhas explicaes reflectem a minha prpria compreenso de um assunto complexo. As implicaes e as aplicaes so (com poucas excepes) criadas por mim, baseadas na minha prpria experincia e na minha compreenso da investigao. Este livro no aborda toda a informao fascinante sobre o crebro; apenas seleccionei aqueles aspectos da investigao que penso terem mais importncia para os pedagogos. Este livro tambm contm mais consideraes do que respostas definitivas, dado que a rea de investigao muito recente e nem todos os neurocientistas concordam com os resultados. Porm, acredito que a concentrao do trabalho da equipa nos resultados da investigao do crebro no s estimular o interesse e o estudo adicional, como tambm fornecer um alicerce mais recente para entender o complexo e difcil trabalho que ensinar o crebro humano. O livro est dividido em trs partes. A Parte I um pequeno guia em tcnicas de imagiologia cerebral e em anatomia e fisiologia do crebro. Esta parte contm algumas reas bastante tcnicas, e os leitores podem optar por as ler primeiro, e recorrer s mesmas sempre que considerarem oportuno ao longo do livro. (O glossrio, na parte final do livro, enumera e define termos que podem ser pouco conhecidos para alguns leitores). A Parte II introduz um modelo do modo como o crebro processa informao e explora algumas das implicaes deste processo para a prtica de sala de aula. A Parte III apresenta exemplos de estratgias de ensino que do indicaes acerca do modo como o crebro aprende melhor, atravs de projectos, simulaes, recursos visuais, msica, escrita e mnemnicas. Muitas pessoas contriburam para o que eu sei e escrevi neste livro. Madeline Hunter foi a minha principal professora, minha amiga e minha mentora; ela ajudou-me a entender que o ensino uma cincia e uma arte. Marian Diamon compartilhou o seu vasto conhecimento e sabedoria e desafiou-me a ler analiticamente e a escrever com preciso. Professores de todo o mundo compartilharam generosamente as suas prticas e estratgias comigo. Agradeo aos professores Marie Banuelos, Jean Blaydes, Belinda Borgaard, Joan Carlson, Marilyn Hrycauk, Alice Jackson, James Johnson, Brian Jones, Ellen Ljung, Mary Martin, Ted Migdal, Janet Mendelsohn, Jane Politte, Bonnie Shouse, Ramona Smith, Marny Sorgen, Janet Steinman, Anne Westwater e Alan Fisk-Williams, cujas estratgias aparecem neste livro. Este livro nunca teria sido escrito sem a ajuda de Ron Brandt; Joyce McLeod, meu editor de desenvolvimento na Association for Supervision and Curriculum Development ; e Bob Sylwester, que me convenceu que eu poderia escrever embora eu tivesse a certeza de que no poderia. Estou grata pelo encorajamento de todos eles, pelo suporte tcnico e pelo apoio; eles foram os melhores dos treinadores. Se este livro for de leitura agradvel, o crdito tambm deve ser compartilhado com Anne Westwater, Terry Thatcher e John Wheeler. Eles leram abnegadamente todas as palavras do livro, proporcionaram avaliao inestimvel em contedo e estilo, e ajudaram-me a colocar as vrgulas nos lugares certos.

PARTE I A Estrutura e a Funo do Crebro Humano

Quanto mais compreendermos o crebro, mais capazes seremos de delinear instrues para avaliar o modo como ele aprende melhor. O crebro humano no o maior rgo no corpo. Pesa apenas cerca de um quilo e trezentos grama, menos do que a pele que cobre o corpo. E, no entanto, esta estrutura maravilhosa a fonte de todo o comportamento humano, controlando ao mesmo tempo uma mirade de funes incrivelmente complexas. Dentro de um espao de tempo demasiado reduzido para ser mensurvel por qualquer ser humano, o crebro recebe informao e transmite-a aos locais apropriados para processamento. Permite pessoa agir com base nessa informao, controlando a capacidade motora dos msculos. O crebro gera emoes e permite que se esteja atento a elas. a fonte da cognio, da memria, dos pensamentos, e daquilo a que chamamos inteligncia. A capacidade para falar e entender a fala dos outros provm do crebro. As pessoas no tm de se preocupar em controlar o ritmo cardaco, a transpirao, a respirao, a secreo hormonal, ou o sistema imunitrio; o crebro faz isto inconsciente e automaticamente pela pessoa. A Parte I deste livro descreve as estruturas principais do crebro e as suas funes. Poder estar a questionar-se: Por que motivo preciso de toda esta informao? No seria suficiente esboar apenas os resultados gerais sobre o modo como o crebro aprende sem precisar de entender as estruturas envolvidas? No possvel ter um entendimento geral dos resultados da investigao e talvez at mesmo aplicar os resultados sem realmente necessitar de compreender o que se est a passar no crebro? Talvez, mas eu acredito que se nos vamos tornar consumidores crticos de neurocincia e de investigao de cincia cognitiva, ou at mesmo ler relatrios da investigao na comunicao social com alguma compreenso, precisamos de ter um conhecimento prtico do crebro humano. Leslie Hart, (1983) no seu livro Human Brain, Human Learning, refere que faria pouco sentido projectar um dispositivo para ser usado por mos humanas sem se estar certo de que foi considerada a natureza das mos. Nem deveramos considerar delinear instrues para ensinar o crebro humano sem ter em considerao o crebro e o modo como este funciona. Quanto mais entendermos o crebro, mais capazes seremos de delinear instrues para avaliar o modo como ele aprende melhor. Comecemos, ento, a nossa viagem ao surpreendente universo interior.

1 - Abrindo a Caixa Negra do Crebro

Introduo Aprendemos mais sobre o crebro e sobre o modo como ele funciona nas ltimas duas dcadas do que em todo o tempo que a histria registou at hoje. Quem ou o que responsvel por esta exploso de informao? A resposta reside em grande parte no desenvolvimento tecnolgico. H muitos anos atrs, o nico processo de estudo do crebro residia no mtodo inicialmente ilegal da autpsia. E, apesar de o estudo do crebro depois da morte ter fornecido uma grande quantidade de informao, delineando as reas que permitem produzir e interpretar a fala, por exemplo, pouco fez para aumentar a compreenso de como a informao processada e armazenada, ou para explicar a dificuldade sentida por alguns alunos em aprender a ler. Actualmente, tcnicas imagiolgicas permitem ver as reas especficas utilizadas pelo crebro quando se recorda um substantivo versus um verbo, ou quando se ouve uma melodia versus compe uma cano. Podemos literalmente olhar para dentro de um crebro e ver as reas que esto mais activas, enquanto a pessoa est ocupada com vrias actividades mentais. A cronologia da imagiologia cerebral inclui muitas metodologias que, embora mais antigas e mais primitivas, ainda continuam viveis. Como j foi mencionado, o primeiro mtodo foi a autpsia, que est em uso desde o tempo de Da Vinci e que ainda hoje til. Os cientistas tm aprendido muito sobre as causas da doena de Alzheimer, estudando os tecidos cerebrais de indivduos que morreram dessa doena. Os cientistas tambm aprenderam muito sobre a ligao entre a estrutura e a funo, atravs do estudo de pessoas que sofreram leses no crebro, derrames cerebrais ou outros traumatismos. H muito tempo que se fazem estudos em animais, para ajudar a compreender o modo como o crebro funciona. Isto possvel porque o crebro de todos os mamferos funciona de modo semelhante. Apesar de muitos mtodos usados em animais no poderem ser aplicados aos seres humanos, veremos mais frente que esses estudos foram bastante teis para aumentar a compreenso do funcionamento do crebro humano. Tcnicas de Imagiologia Cerebral Raios X A viagem para a actual era da electrnica nas tcnicas de imagiologia comeou com o desenvolvimento das tcnicas de raios X descobertas em 1895. Os Raios X so ondas electromagnticas de alta--frequncia que penetram facilmente em objectos no metlicos. Quando isso acontece, os tomos do objecto testado absorvem alguma radiao, deixando que a parte no absorvida impressione uma placa fotogrfica. Quanto mais densos forem os objectos, mais claros aparecem na placa, enquanto que os objectos menos densos aparecero mais escuros. Se bem que este processo funcione perfeitamente para verificar se um osso est partido, (ou para que o controlo do aeroporto verifique que objectos so transportados na bagagem), de pouca utilidade para a anlise do crebro ou de outras partes do corpo, que sejam compostas principalmente de tecido mole e com pouca diferena de densidade entre as reas. Tomografia Axial Computorizada No incio dos anos 70, foi desenvolvida uma tcnica para aumentar as variaes de tons de cinzento de aproximadamente vinte e cinco do normal Raio X para mais de duzentas. Este procedimento era designado por Tomografia Axial Computorizada. Utiliza a tecnologia dos Raios X, mas combina vrias imagens bidimensionais de modo a constituir um conjunto de fatias tridimensionais. A imagem resultante de uma Tomografia Axial Computorizada parece-se com a de um Raio X acinzentado, mas fornece uma imagem muito mais ntida e detalhada do crebro. Os neurologistas e os neurocirurgies usam rotineiramente estas imagens para localizar e determinar a extenso de tumores ou leses e a perda de tecido. Apesar de as exposies de imagens por Raios X e por tomografia axial computorizada serem sofisticadas e teis no estudo do crebro, no conseguem explicar o seu funcionamento, que a principal preocupao daqueles cujo trabalho consiste na compreenso do processo de aprendizagem.

Verificar o Consumo de Energia do Crebro Para entender como algumas das mais recentes tcnicas de imagiologia funcionam, necessrio ter algum conhecimento sobre o modo como o crebro usa a energia. O crebro o rgo mais guloso do corpo. O crebro em repouso consome dez vezes mais oxignio e glicose que o resto do corpo. Assim, apesar de o crebro constituir apenas 2,5% do peso total do corpo, responsvel por 20% do seu consumo de energia. As maiores fontes de energia do crebro so o oxignio e a glicose, um hidrato de carbono simples. Quando certas reas do crebro esto activas, as clulas daquelas reas tm maior necessidade de glicose e de oxignio. Os cientistas concluram que se conseguissem localizar e determinar o fluxo e o consumo dessas substncias no crebro, conseguiriam tambm discriminar as reas de maior actividade a cada momento e as reas responsveis por determinado tipo de aco. Por volta de 1973, os cientistas comearam a trabalhar no desenvolvimento de instrumentos que permitissem construir uma imagem do crebro, a partir da medio de emisses que indicavam o modo como o oxignio e a glicose eram consumidos. A Tomografia por Emisso de Positres e a Imagiologia por Ressonncia Magntica so dois desses mtodos. A figura 1.1 mostra uma comparao entre trs imagens de um segmento do crebro obtidas respectivamente por Tomografia Axial Computorizada, por Tomografia por Emisso de Positres e por Imagiologia por Ressonncia Magntica. Comeando s 9h na figura e deslocando-nos no sentido dos ponteiros do relgio, so obtidas imagens por fotografias padro, Raios X, Tomografia Axial Computorizada, Tomografia por Emisso de Positres (por uso mais intenso da cor) e Imagiologia por Ressonncia Magntica. Tomografia por Emisso de Positres A Tomografia por Emisso de Positres um dos mais excitantes avanos da imagiologia cerebral. Esta tcnica permite aos cientistas observar as reas anatmicas do crebro que ficam activas, enquanto uma pessoa executa diversas tarefas mentais. Um indivduo injectado com uma pequena quantidade de glicose radioactiva, que o sangue transporta depois para o crebro. Em seguida, o mesmo indivduo colocado num dispositivo de Tomografia por Emisso de Positres e -lhe pedido que se ocupe com uma srie de actividades mentais, tais como ouvir palavras, proferir palavras, ou criar palavras. Pede-se ao indivduo que a partir de um substantivo crie um verbo, que possa ser associado a esse substantivo. As reas do crebro responsveis por estas tarefas consumiro muito mais glicose radioactiva do que as outras reas. Quando isso acontece, o material radioactivo emite partculas de antimatria, chamadas positres, que colidem com os electres do crebro e produzem raios gama. Estes raios gama viajam atravs do crnio e podem ser detectados por sensores colocados no exterior do crnio. A partir desta informao, um computador constri imagens coloridas (tomografias). As reas com maior consumo de glicose e portanto com maior actividade aparecem a branco, vermelho e amarelo, enquanto as reas com menor consumo de glicose surgem representadas a verde, azul e prpura (Posner & Raichle, p. 18). A Tomografia por Emisso de Positres tem vrias desvantagens. Por um lado, ao implicar a injeco de um sinalizador radioactivo, cada pessoa apenas pode fazer normalmente uma sesso (normalmente doze sesses de exposies de imagem por ano). Por outro lado, um neurnio activa-se em milissegundos, mas so necessrios cerca de quarenta segundos para se obter a informao necessria para construir uma imagem da sua actividade com uma Tomografia por Emisso de Positres. Por isso, o tempo que uma rea permanece activa e a sequncia de activao das redes neuronais no so captados com este mtodo. Finalmente, apesar de este mtodo de imagiologia cerebral fornecer um excelente quadro da actividade global do crebro, no consegue mostrar com rigor a rea especfica na qual a actividade ocorre. A Imagiologia por Ressonncia Magntica Funcional A Imagiologia por Ressonncia Magntica Funcional uma das mais recentes tcnicas de imagiologia cerebral, que vieram colmatar algumas das lacunas da Imagiologia por Ressonncia Magntica Bsica. Para entender como funciona, devemos considerar, em primeiro lugar, a Imagiologia por Ressonncia Magntica bsica. Grande parte do corpo humano composta de gua, que, por sua vez, composta de molculas magneticamente polarizadas. Uma Imagiologia por Ressonncia Magntica beneficia do facto de os tomos de hidrognio na gua do corpo poderem ser levados a comportarem-se como pequenos magnetos, se forem colocados num forte campo magntico. Um feixe de ondas de rdio disparado de um dispositivo de Imagiologia por Ressonncia Magntica far com que as molculas de gua no corpo ressoem e emitam sinais de rdio. Estas ondas so detectadas por sensores e a informao ento compilada em forma de imagem por um computador (Greenfield, 1997). A imagem de rgos especficos conseguida por intermdio desta tcnica, ultrapassa de longe o pormenor

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produzido por uma Tomografia Axial Computorizada, pois tem uma resoluo espacial muito mais apurada. Na investigao do crebro, a Imagiologia por Ressonncia Magntica usada frequentemente para localizar tumores e leses, ou para identificar outras reas com anomalias. O principal objectivo da Imagiologia por Ressonncia Magntica Funcional mostrar no apenas as estruturas do crebro, mas tambm a actividade dos neurnios. Inicialmente usado na Inglaterra em 1986, a Imagiologia por Ressonncia Magntica Funcional expandiu-se, nos ltimos anos, nos Estados Unidos, porque os dispositivos usados para este tipo de imagiologia so produzidos em larga escala e tambm porque so bastante mais baratos do que os dispositivos para Tomografia por Emisso de Positres. A Imagiologia por Ressonncia Magntica Funcional funciona de forma muito semelhante Imagiologia por Ressonncia Magntica padro. pedido ao indivduo que se envolva numa actividade tal como bater com um dedo ou ouvir um som. As partes do crebro responsveis por essas actividades vo provocar a activao de alguns neurnios. Estes impulsos nervosos requerem energia; ento mais sangue fli para essas regies. O oxignio no sangue muda o campo magntico para que o sinal de rdio emitido se torne mais intenso. O dispositivo de Imagiologia por Ressonncia Magntica Funcional detecta e mede estas mudanas de intensidade e produz uma imagem de computador. Subtraindo esta imagem de uma imagem do crebro em repouso, o computador produz um quadro pormenorizado da actividade cerebral responsvel por mover um dedo ou escutar um acorde musical. O dispositivo imagiolgico produz uma rpida sequncia de imagens, cujo resultado uma espcie de filme da actividade cerebral. Os dispositivos mais recentes conseguem produzir quatro imagens por segundo. O crebro humano reage a um estmulo em cerca de meio segundo. Assim os rpidos dispositivos de Imagiologia por Ressonncia Magntica Funcional conseguem mostrar claramente o aumento e a diminuio de actividade nas diferentes partes do crebro e o modo como ele reage a diferentes estmulos e desempenha as diferentes tarefas. Uma destas imagens tem o poder de compilar a imagem funcional de um crebro inteiro, entre dois a seis segundos, enquanto uma Tomografia por Emisso de Positres demora cerca de um minuto. Para alm disso, a Imagiologia por Ressonncia Magntica Funcional pode ser repetida em poucos segundos, enquanto que a Tomografia por Emisso de Positres necessita de cerca de nove minutos, para a radiao dissipar (Carter, 1998). A Imagiologia por Ressonncia Magntica Funcional tambm menos invasiva do que a Tomografia por Emisso de Positres, dado que no requer a introduo de uma substncia radioactiva no corpo. Electroencefalografia Embora a velocidade do dispositivo de Imagiologia por Ressonncia Magntica Funcional seja bastante impressionante, esta tcnica no consegue captar as muito rpidas flutuaes de actividade elctrica que ocorrem quando os neurnios comunicam uns com os outros. Para conseguir acompanhar as mudanas momentneas da actividade dos neurnios, os cientistas tiveram de mudar para outras tcnicas, tais como a Electroencefalografia. A Electroencefalografia uma ferramenta de imagiologia que j utilizada h mais de meio sculo. Analisa os padres elctricos criados pela oscilao dos neurnios. Mesmo durante o sono, estes padres elctricos circulam constantemente atravs do crebro. Os tecidos do corpo so bons condutores elctricos, por isso, os sensores colocados no couro cabeludo conseguem detectar os impulsos a passar pelo crebro atravs do crnio e do couro cabeludo. A Electroencefalografia amplifica estes sinais e regista-os num monitor ou num grfico de papel. De certeza que j ouviu falar de ondas cerebrais, nome dado a estes diferentes padres de actividade elctrica. A frequncia das ondas cerebrais medida atravs do registo do nmero de ciclos ou de oscilaes por segundo. Quanto maior for o nmero de oscilaes por segundo, mais alta a frequncia da onda. Durante o estado de viglia, as ondas so curtas e rpidas e so chamadas ondas alfa. As oscilaes a uma frequncia mais alta (ondas beta) ocorrem durante o estado de ateno (ondas beta 1) e de actividade mental intensa (ondas beta 2). Quando ficamos sonolentos e entramos num sono ligeiro, as ondas abrandam e so chamadas ondas teta. A entrada no sono profundo produz ondas longas e lentas, chamadas ondas delta. A electroencefalografia tem fornecido uma valiosa ferramenta para investigadores e clnicos, principalmente nas reas da epilepsia e da terapia do sono, mas tambm tem sido utilizada em assuntos relacionados com a educao, tais como o processamento da linguagem. Paula Tallal, especialista em linguagem da Universidade Rutgers, usou a electroencefalografia juntamente com a Imagiologia por Ressonncia Magntica, para determinar a razo por que as crianas que so dotadas de capacidades normais de linguagem tm crebros orientados para um lado, ou seja, o hemisfrio esquerdo maior e tem mais actividade do que o direito. Isto faz sentido a partir do momento em que sabemos que, na maior parte das pessoas, o hemisfrio esquerdo do crebro o responsvel pelo processamento da linguagem e pela produo da fala. Tallal descobriu, no entanto, que em crebros de crianas com distrbios de linguagem se verifica um

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equilbrio em ambos os hemisfrios, tanto na dimenso como na actividade. Esta investigadora concluiu que o subaproveitado hemisfrio esquerdo no era suficientemente rpido para processar de forma adequada a linguagem a uma velocidade normal. O Fast Forward, um programa desenvolvido por Tallal e Michael Merzenich na Universidade da Califrnia, So Francisco, tem tido sucesso em acelerar os nveis de processamento em muitas crianas com este distrbio de linguagem com origem no crebro (Tallal, 2000). No Horizonte Vrias tcnicas inovadoras de imagiologia prometem dar-nos um quadro ainda mais pormenorizado do crebro e do modo como ele funciona. Entre estas encontra-se a Tomografia Computorizada por Emisso de Fotes Simples, a Espectroscopia de Infravermelhos Prximos e a Magnetoencefalografia. A imagiologia multimodal que combina duas ou mais tcnicas est a tornar-se cada vez mais popular. Esto em curso investigaes que visam descobrir as diferenas neuronais que existem entre leitores dislxicos e leitores normais (Shaywitz,1999). Outra rea bastante preocupante para pais e professores o dfice de ateno causado pela hiperactividade. Vrios estudos do passado suportam a ideia de que uma disfuno neurolgica subjacente est relacionada com os comportamentos de crianas e adultos com esta desordem. Numerosos estudos neurocientficos actuais tm tentado compreender o autismo, as desordens alimentares, as desordens obsessivo-compulsivas e outros problemas que afectam o desempenho escolar. Utilizar a Imagiologia Cerebral com Objectivos Educacionais Ser que algum dia os pedagogos tero acesso rpido a mquinas de imagiologia cerebral para os auxiliar a diagnosticar problemas de leitura ou de ateno? Pensar assim no to ousado como parece. Mas at que tal acontea, a nossa maior aposta educarmo-nos a ns prprios sobre o modo como estas vrias metodologias funcionam e compreender o que elas podem ou no fazer por ns. A neurocincia raramente prova que uma estratgia particular de sala de aula funciona, mas a informao que chega da neurocincia pode fornecer certamente uma base mais consistente para as decises que tomamos nas nossas escolas e nas salas de aula. Por exemplo, os dispositivos de Tomografia por Emisso de Positres de um leitor mostram que ocorre muito mais actividade no lbulo frontal quando o indivduo l silenciosamente do que quando l em voz alta para outros. A actividade nos lbulos frontais indica, muitas vezes, um pensamento de nvel mais alto. Por outro lado, a exposio de imagem do aluno que l em voz alta brilha muito na rea motora do crebro que comanda a fala, enquanto mostra pouca actividade nas outras reas. Estas imagens demonstram que h mais compreenso do que est a ser lido, quando se l silenciosamente. De acordo com estas imagens, os alunos nunca devem ler em voz alta? bvio que devem. Munidos com esta informao, contudo, os professores podem tomar decises mais elaboradas sobre como equilibrar leitura silenciosa e leitura em voz alta, de modo a obter informao diagnstica para resolver problemas e para aumentar a compreenso do que est a ser lido. Fortalecedores de Sinapse 1. Releia rapidamente este captulo, feche o livro e veja se consegue explicar as principais diferenas entre uma exposio de imagens de Tomografia por Emisso de Positres e uma exposio de imagens de Imagiologia por Ressonncia Magntica Funcional. 2. Se est a ler este livro como parte de um grupo de estudo, pea a cada pessoa no grupo que identifique um problema de aprendizagem comum nos alunos e indique as tcnicas de imagiologia cerebral que poderiam fornecer mais informao para a compreenso do problema e justifique. 3. 4. Usando o diagrama de exposio de imagens na Figura 1.1, explique a algum que no tenha lido o livro como foram obtidas estas imagens e o que que elas mostram. Explique como as novas tcnicas de imagiologia cerebral afectam a nossa maneira de ver a prtica educacional mas no provam necessariamente que certas estratgias funcionam.

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2 Anatomia Cerebral Um Pequeno Curso: Neurnios e Estruturas Subcorticais

Imagine que est a empurrar um carrinho de compras na seco de frutas e legumes do seu supermercado local. medida que vai caminhando pelo corredor largo e bem iluminado, visualize as caixas cuidadosamente ordenadas, cada uma contendo uma fruta ou um legume diferente. Pode ver a cor prpura escura da beringela? Pode cheirar os pssegos maduros? Imagine-se a chegar caixa que contm os repolhos. Pegue num repolho grande e coloque-o na balana. Pode verificar na balana que o seu repolho pesa aproximadamente um quilo e trezentas gramas. A sua capacidade para reproduzir mentalmente o cenrio anterior completo com todas as vises, sensaes tcteis, cheiros e sons o resultado da interaco de milhes de neurnios num crebro que pesa aproximadamente o mesmo que aquele repolho. No o crebro um rgo surpreendente que no s lhe permite experienciar o mundo fora da sua cobertura ssea, como tambm estar atento e discutir as experincias? Para comear a entend-lo, comecemos a nossa excurso ao crebro humano, estudando a sua unidade estrutural e funcional bsica, a clula. Comeando pelo Princpio: As Clulas O corpo todo composto de clulas. Os msculos, o revestimento dos intestinos, os ossos, a pele e o crebro so todos compostos por milhes destas unidades bsicas. Cada clula ou grupo de clulas tem um trabalho especfico a desempenhar. As clulas que constituem o sistema nervoso central abrangem o crebro e a medula espinal e juntamente com o sistema endcrino, fornecem a maioria das funes de controlo para o corpo. O sistema nervoso central composto por dois tipos de clulas: os neurnios e as clulas da glia. Consideremos primeiro a unidade funcional bsica do sistema nervoso central, o neurnio. Neurnios Os neurnios, existentes principalmente no crebro e na medula espinal (o sistema nervoso central), so aproximadamente cem mil milhes. Diferem da maioria das outras clulas no corpo devido a duas caractersticas principais. Primeiro, tudo indica que no se regeneram de um modo habitual e programado, como a maioria das outras clulas. Quase todas as clulas do corpo (clulas da pele, clulas do sangue, clulas que formam o revestimento do estmago) renovam-se continuamente de poucos em poucos dias ou meses. por isto que a pele cicatriza depois de ser cortada e que um osso partido solda se for correctamente unido. Mas se os neurnios forem destrudos por um derrame cerebral ou por outro trauma, no regeneram da mesma maneira. Mas h novidades a este respeito. Desde sempre se acreditou que os humanos nasciam j com todos os neurnios. Novas investigaes esto a desafiar este dogma. Vrios estudos demonstraram que o crebro adulto gera neurnios novos, embora o processo pelo qual isto acontece e a forma como estas novas clulas funcionam ainda no seja completamente entendido (Gould, Reeves, Graziano, & Gross, 1999; Kempermann & Gage, 1999). A capacidade que os neurnios tm de transmitir informao a segunda caracterstica pela qual se distinguem de outros tipos de clulas. Os neurnios "comunicam" uns com os outros e formam redes por meio de sinais elctricos e qumicos. Para fazer isso, os neurnios precisam de uma configurao diferente das outras clulas, e esta a terceira caracterstica que os torna diferentes. Em grego, a palavra neurnio significa "fio." Na Figura 2.1 poder compreender a razo por que esta clula de aparncia invulgar tem este nome. Os neurnios assumem vrias formas diferentes. Alguns so parecidos com uma pirmide e outros parecem-se um pouco com um coral gigantesco. Independentemente da forma, a maioria dos neurnios composta de um corpo celular, ou soma, que contm o ncleo, milhares de projeces curtas chamadas dendrites (do grego dendra, que significa rvore) e um nico axnio, que est normalmente coberto por uma substncia gordurosa chamada mielina. As dendrites recebem informao de outras clulas. A principal funo do axnio enviar informao a outras clulas. A extremidade do axnio divide-se em ramos, cada um dos quais acaba num axnio terminal ou protuberncia neuronal. Os neurnios comunicam electroquimicamente, passando mensagens na juno (conhecida como a sinapse) entre os terminais do axnio e as salincias agudas nas dendrites ou corpos celulares.

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Desenvolvimento Pr-Natal de Neurnios Desde a concepo ao nascimento, ocorre um processo surpreendente chamado neurognese, ou desenvolvimento do sistema nervoso. durante este processo que (1) so gerados neurnios a partir de clulas base indiferenciadas; (2) os neurnios migram do local onde foram gerados para as suas posies finais; (3) os neurnios agregam-se em regies distintas do crebro; e (4) os neurnios comeam a fazer conexes uns com os outros. Se o crebro de uma criana contm aproximadamente cem mil milhes de neurnios na altura do nascimento, e j fez bilies de conexes, ento possvel afirmar que o crebro fetal esteve ocupado a produzir todas essas clulas. No crebro embrionrio, as clulas dividem-se para gerar neurnios novos taxa surpreendente de duzentos e cinquenta mil por minuto! (Cowan, 1979). Centenas de milhes de neurnios so criados muitos mais, do que o necessrio, como se verificar. A seguir, num processo conhecido por migrao, os neurnios viajam para os seus devidos lugares, agregando-se em camadas, agrupamentos e reas, formando mirades de estruturas que constituem o crebro. Logo que isto acontece, as clulas comeam a formar conexes sinpticas fortuitas, novamente mais do que o necessrio. Se os neurnios no formarem suficientes pontos de contacto sinptico ou migrarem para o lugar errado, so eliminados num processo conhecido por apoptosis, ou morte celular programada. No seu livro, Magic Trees of the Mind, a investigadora e neuroanatomista Marian Diamond calcula que aproximadamente 50% dos neurnios que foram gerados so eliminados antes do nascimento por esta morte celular natural (Diamond, Hopson, & Diamond, 1998). O objectivo da apoptosis parece ser no apenas eliminar neurnios que no fazem as conexes certas, como tambm fortalecer as conexes que so permitidas e talvez prevenir o crebro de ficar "a abarrotar" com as suas prprias clulas. A apoptosis incompleta pode explicar as capacidades surpreendentes dos sbios, sendo tambm um factor causal das suas deficincias noutras reas (Carter, 1998). Depois de as clulas cerebrais terem sido criadas, terem migrado e terem sido escolhidas, os neurnios tornam-se espontaneamente activos sem qualquer estmulo externo, comeando a fazer conexes e, de certo modo, a experimentar os seus circuitos para se certificarem de que funcionam. Acontecer novamente um processo de eliminao, embora agora seja uma reduo de conexes, no de neurnios. s a partir do incio do terceiro trimestre que os rgos sensoriais do feto comeam a amadurecer o suficiente para reagir a estmulos fora do tero. Susan Greenfield salienta no seu livro, The Human Brain, que tambm por volta dos sete meses in utero que as convolues comeam a aparecer na cobertura exterior do crebro (Greenfield, 1997). Nesta altura, o feto responde a nveis de luz detectveis e ao som. Sim, o feto "aprende" antes do nascimento! Um beb nasce capaz de distinguir a voz e o cheiro da sua me, e pode mesmo reconhecer msica que ouviu antes do nascimento (Davis, 1997). Clulas Gliais Por mais surpreendente que seja a formao dos neurnios e das suas redes, este processo no poderia acontecer sem a ajuda das clulas auxiliares no crebro, as clulas da glia, tambm conhecidas como neuroglias. O termo "glia" deriva de uma palavra grega que significa "cola", o que pode conduzir a uma suposio enganosa de que estas clulas de algum modo juntaram os neurnios. As clulas gliais, que excedem o nmero de neurnios de dez para um, so bastante diferentes dos neurnios. A principal diferena reside no facto de no participarem directamente na sinalizao elctrica como os neurnios fazem, embora algumas das suas funes de apoio ajudem no processo. Um das funes principais que as clulas glial desempenham o desenvolvimento do crebro fetal. Algumas destas clulas, as glias radiais, viajam fisicamente do seu local de origem frente dos neurnios e formam uma plataforma temporria para os neurnios subirem. Molculas de adeso especial nas clulas gliais guiam os neurnios, medida que estes migram para o seu lugar predeterminado numa das seis camadas do crtex, a cobertura exterior do crebro (abordado com mais pormenor, mais frente, neste captulo). De acordo com Arnold Scheibel, antigo director do The Brain Research Institute na Universidade da California, Los Angeles, o processo de migrao pode falhar e produzir condies que se reflictam depois no desenvolvimento da criana, como certos tipos de epilepsia, dislexia e talvez esquizofrenia (Scheibel, 2000). O macrfago, outro tipo de clula glial, ajuda a remover os fragmentos de clulas mortas que causam leses nas reas cerebrais. H ainda outras clulas gliais, os oligodendrcitos, que tm um papel na maturao dos neurnios, determinando quando os neurnios esto prontos para funcionar eficazmente. Estas clulas depositam mielina, um invlucro laminado volta de alguns (mas no de todos) os axnios que aceleram o impulso elctrico para estas extenses. A mielina de cor clara e corresponde quilo que geralmente conhecido por "massa branca" do crebro. O astrcito a clula glial que existe em maior nmero no crebro. Os astrcitos assemelham-se a uma estrela e a sua funo principal manter um ambiente qumico apropriado em volta do neurnio. Os astrcitos actuam como uma espcie de esponja para absorver

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substncias qumicas potencialmente txicas. Os astrcitos tambm mantm certas substncias do tecido cerebral, ajudando a formar e a manter a defesa natural do crebro, a barreira de sangue cerebral. Estruturas do Sistema Nervoso Central Que Operam ao Nvel Inconsciente Um olhar superficial para o crebro revelaria duas divises principais: (1) um sistema subcortical relativamente pequeno que opera a um nvel inconsciente, processando tarefas de sobrevivncia bsica e (2) um crtex muito maior que processa as decises e as respostas conscientes que so dadas a novas situaes no cobertas pelos sistemas subcorticais. As estruturas debaixo do crtex alertam para um perigo ou para uma oportunidade, enquanto o crtex selecciona a estratgia de resposta mais apropriada. medida que formos analisando o crebro e o seu modo de funcionamento, veremos como estes dois sistemas esto interligados. Consideremos primeiro as estruturas individuais que compem estas duas divises principais. No incio do desenvolvimento do crebro, os neurnios comeam a agregar-se em regies. No embrio com quatro semanas, o crebro humano constitui-se como uma srie de protuberncias na extremidade de um tubo neuronal. Estas protuberncias desenvolvem-se em trs regies do metencfalo, numa rea do mesencfalo, e em duas reas do prosencfalo. Destas seis divises, desenvolver-se-o cerca de quarenta estruturas principais do crebro bem como todos os ncleos menores, os gnglios, os nervos, as vias e os canais essenciais para o sistema nervoso central funcionar normalmente. (O verdadeiro nmero de estruturas depende de como o indivduo as organiza. O sistema visual s processa trinta tarefas, e o crtex foi dividido em cento e quatro regies chamadas reas de Brodman). Consideremos a parte nfima do sistema nervoso central, a medula espinal. Cada uma das estruturas seguintes mostrada na Figura 2.2. Medula espinal Desde o tronco cerebral at ao meio das costas, est um grande feixe de fibras nervosas de cerca de quarenta e cinco centmetros de comprimento (num adulto) e ligeiramente mais fino do que um dedo indicador: a medula espinal. Estruturalmente, a medula espinal uma extenso do crebro. Durante o desenvolvimento embrionrio, ambos se desenvolvem a partir do mesmo tubo neuronal, o crebro forma-se a partir do topo do tubo e a medula espinal forma-se a partir da poro mais baixa. A principal funo da medula espinal transportar mensagens entre o crebro e o resto do corpo. Isto feito atravs de duas reas corticoespinais principais, a via ascendente e a via descendente. A via ascendente transporta informao sensorial, tal como dor, temperatura, luz e tacto, dos receptores sensoriais do corpo e coloca-a nas regies do crebro especficas que processam estes diferentes tipos de sensaes. Esta via tambm transporta mensagens sensoriais sobre a posio de ligaes e msculos para o tronco cerebral para avaliao inconsciente da posio do corpo e da postura. A via descendente funciona na direco oposta, transportando sinais nervosos motores do crebro para os msculos do corpo, de modo a produzir movimento. A medula espinal tambm pode produzir algumas aces reflexas por si prpria, independentes do crebro. O reflexo do joelho e o reflexo de retirar uma mo para longe de um objecto quente so exemplos dessas aces. A importncia da medula espinal notavelmente evidente quando esta danificada por leso ou por doena. Dependendo do local e da gravidade da leso, os efeitos podem variar de fraqueza nas extremidades dos membros at paralisia total, perda de reflexos e perda de sensaes (Greenfield, 1996). O Tronco Cerebral O tronco cerebral, situado na base do crebro onde a medula espinal comea, uma das partes mais antigas do crebro em termos de evoluo. composto por trs partes principais: o mesencfalo (extremidade superior), o pons (rea central) e o oblongata medular (extremidade inferior). O tronco cerebral tambm conhecido como o crebro reptante, provavelmente porque a sua estrutura bsica bastante parecida com o crebro dos rpteis actuais. Tendo em conta este facto, no difcil adivinhar que o objectivo principal do tronco cerebral seja a sobrevivncia. O tronco cerebral tem um amplo controlo sob as funes autnomas, aquelas funes que no esto sob controlo consciente, mas que so essenciais para a sobrevivncia. A necessidade dos funcionamentos inconscientes do tronco cerebral bvia, quando se considera como seria a vida, se fosse necessrio controlar conscientemente a respirao, o ritmo cardaco e a presso arterial. Pouco mais se poderia fazer. O tronco cerebral realiza essas aces, por intermdio de uma rede de neurnios e fibras conhecida como formao reticular que ocupa o centro da base do crebro. A formao reticular recebe informaes de todo o corpo. A cada movimento do corpo corresponde um

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ajustamento do ritmo cardaco, da presso sangunea, ou do ritmo respiratrio, como compensao para as mudanas que aconteceram. As clulas na formao reticular so responsveis pela regulao destes sistemas de suporte de vida bsicos. Alm de controlar estes sistemas vitais, a formao reticular contm outras clulas que controlam alguns movimentos do globo ocular, controlam a constrio da pupila, os reflexos de estmago, a expresso facial, a salivao e o paladar. A formao reticular j est bastante desenvolvida nascena; a base do crebro de um recm-nascido j funciona para regular o ritmo cardaco, a presso sangunea e a respirao (Diamond, Hopson, & Diamond, 1998). Uma funo igualmente importante do sistema reticular o controlo dos nveis de conscincia. A formao reticular, os neurnios no tlamo e outros neurnios de vrios sistemas sensoriais do crebro compem o sistema activador reticular. Este sistema recebe informaes do corpo e muda o nvel de excitao celular para conhecer as condies variveis no ambiente. Por exemplo, se a estimulao for diminuda, pela reduo da contribuio sensorial, tal como colocar uma pessoa num quarto escuro e sossegado, o sistema activador reticular diminui o nvel de excitao no crtex e o nvel de conscincia mudado; a pessoa pode ir dormir de facto. Quando o corpo despertar do sono, o referido sistema aumenta o nvel de excitao no crtex e a pessoa fica desperta, ou consciente (Binney & Janson, 1990). Mas quer se esteja sonolento, adormecido, acordado, hipervigilante, ou inconsciente, a actividade da base do crebro continua a manter em funcionamento os sistemas de suporte de vida. Leses graves no sistema activador reticular podem resultar num coma permanente. O sistema activador reticular tambm serve como um filtro eficaz para os milhares de estmulos que constantemente bombardeiam os receptores sensoriais, permitindo ao indivduo concentrar-se nos estmulos pertinentes. Exclui informaes de fundo e ignora distraces ou informaes sensoriais triviais, tal como sentir a roupa no corpo ou o que sentem as costas contra uma cadeira. o sistema activador reticular que permite que uma pessoa durma num avio, mas que desperte de repente quando as mquinas do avio mudam de direco. Uma ltima e importante funo do tronco cerebral est na produo de muitos dos mensageiros qumicos do crebro. Estas substncias qumicas provm de ncleos (grupos de corpos celulares nervosos) situados no tronco cerebral e so amplamente projectadas para todas as outras partes do crebro. Estudaremos com mais pormenor a funo dessas substncias qumicas num captulo posterior. Embora pudesse parecer que o funcionamento do tronco cerebral, e especialmente do sistema activador reticular, fosse bastante primitivo e menos importante que estruturas mais complexas como os grandes hemisfrios cerebrais com as suas capacidades intelectuais, isto no se verifica. Na realidade, embora o tronco cerebral seja uma estrutura bastante pequena, leses no mesmo so altamente ameaadoras para a vida, enquanto que leses no crtex, que uma estrutura muito maior, pode ter consequncias relativamente secundrias, dependendo do local e da extenso da leso (Gazzaniga, Ivry, & Mangun, 1998). Podemos dizer que o tronco cerebral, uma rea pequena do crebro, segura a chave da vida. Cerebelo O cerebelo situa-se na parte de trs do crebro. O seu nome deriva do latim e significa "pequeno crebro." uma estrutura de dois lbulos, profundamente enrugada que reveste a parte superior do tronco cerebral, debaixo dos lbulos occipitais, na parte posterior do crebro. O cerebelo, tal como o tronco cerebral, primitivo em termos evolutivos e mudou pouco em milhares de anos. Em todos os mamferos, o cerebelo a chave do equilbrio, da manuteno da postura de corpo e da coordenao da funo muscular. Na medida em que os humanos tm um repertrio quase ilimitado de movimento, o cerebelo grande, e responde por 11% do peso do crebro. Desde o nascimento at aos dois anos, o cerebelo cresce mais rapidamente que o crtex cerebral. Aos dois anos, tem quase o seu tamanho adulto (Binney & Janson, 1990). Durante este perodo inicial, a criana est a aprender os movimentos bsicos, como caminhar e agarrar. O cerebelo armazena estes padres de movimento em redes neuronais e ento, ao longo de vida, chama-os sempre que os mesmos sejam necessrios. Movimentos coordenados, tais como caminhar, erguer um copo, ou escrever uma palavra, so actividades que muitas vezes se tm como garantidas. A aquisio dos movimentos qualificados envolvidos nestas actividades comea debaixo do controlo consciente do crtex. Embora o crtex possa planear e iniciar movimentos, no tem a circuio neuronal necessria para calcular as sucesses de contraces musculares necessrias para os movimentos. Essa uma tarefa do cerebelo. Quando o cerebelo recebe a informao (em cerca de dois centsimos de segundo) de que o crtex motor comeou a iniciar um movimento, computa a contribuio que vrios msculos tero que fazer para executar aquele movimento e envia as mensagens apropriadas a esses msculos. A aco comeou. Ao longo da aco, o cerebelo verifica e modifica continuamente a actividade nos msculos, enquanto faz as mudanas necessrias para que a aco se conclua de modo regular. Estas aces complexas tambm so necessrias quando uma pessoa se senta ou se levanta. A

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informao entra no cerebelo no s a partir do crtex motor, da medula espinal e dos msculos, mas tambm a partir dos rgos de equilbrio na rea vestibular do crebro. Isto permite ao cerebelo modificar continuamente a actividade nas vias motoras essenciais para manter o corpo numa posio vertical. Se j aprendeu a conduzir um carro, a tocar piano, ou a dactilografar com o teclado tapado, lembra-se provavelmente que qualquer um desses processos foi longo e laborioso e que foi necessria muita prtica para adquirir competncia nos mesmos. Se ainda hoje pratica qualquer destas actividades, provvel que o faa to inconscientemente que teria dificuldade em dizer a algum como que o faz. Pode agradecer ao seu cerebelo por esta capacidade. O que acontece com o passar do tempo medida que os movimentos envolvidos a tocar piano ou a conduzir o carro so repetidos muitas vezes? Todos sabemos, pela nossa prpria experincia, que a capacidade se torna cada vez mais automtica e que necessrio menos pensamento consciente para realizar a tarefa. (J conduziu o seu carro por um percurso habitual, chegou ao seu destino, e percebeu que no esteve consciente de ter conduzido at l?) O crebro permite que nos ocupemos de actividades motoras complexas com quase nenhuma percepo consciente da tarefa. Com proficincia, o cerebelo assume muito do controlo, deixando a mente consciente livre para fazer e pensar noutras coisas. Embora os cientistas tenham avanado vrias teorias, o modo como isto acontece ainda no totalmente entendido. Um neurobiologista, W. T. Thach, da Universidade de Medicina de Washington, sugere que o cerebelo possa ligar um contexto comportamental a uma resposta motora. Ele prope que, ao praticar-se uma resposta motora (tal como conduzir uma bicicleta) muitas vezes, a ocorrncia do contexto (montar a bicicleta) activa a ocorrncia da resposta (conduzir a bicicleta) (Thach, 1996). Por outras palavras, as ligaes entre as reas motoras do crtex e o cerebelo permitem um contexto experimental para evocar uma aco automaticamente. Recentemente, os investigadores tambm se interessaram pelas funes do cerebelo no relacionadas especificamente com funes motoras. O fluxo de sangue e os estudos anatmicos mostraram ligaes prximas entre o crtex frontal e o cerebelo. Talvez se venha a descobrir que o cerebelo tem uma funo na cognio (tal como planear ou imaginar movimentos), bem como nos prprios movimentos. Tlamo e Hipotlamo Profundamente no interior do centro do crebro, logo por cima do tronco cerebral, esto duas estruturas do tamanho de uma noz, que tm uma funo essencial na regulao da percepo e das funes vitais do corpo. O tlamo uma estrutura fisicamente parecida com uma ameixa pequena, que se localiza no centro do crebro. (Na verdade temos dois tlamos unidos por uma espcie de ponte, mas tal como a maioria das estruturas duplicadas no crebro, eles so normalmente referidos no singular). Com origem na palavra grega para "cmara" ou "quarto interno", esta estrutura do crebro est numa posio estratgica para agir como uma estao de abastecimento programada para dirigir o fluxo de informao entre os rgos dos sentidos e o crtex. O tlamo foi chamado o "portal" para o crtex, dado que quase toda a contribuio dos rgos sensoriais viaja primeiro para os corpos celulares nervosos no tlamo, onde os sinais so organizados e enviados para as reas receptoras no crtex. A nica excepo o sistema olfactivo, que envia os seus estmulos directamente para o crtex. Debaixo do tlamo situa-se o hipotlamo, que tem o tamanho de uma unha de polegar. (Hypo quer dizer por baixo, da que o termo hipotlamo transmita a ideia correcta de que este rgo se situa por baixo do tlamo). O hipotlamo uma parte essencial do sistema autnomo e, juntamente com a glndula pituitria, controla as funes necessrias para a homeostasia, mantendo o estado normal do corpo. Por exemplo, quando o corpo fica muito quente, o hipotlamo aumenta a taxa de transpirao. Quando a temperatura do corpo desce abaixo do normal, a taxa de perda de calor reduzida pela contraco dos vasos capilares e pelos tremores resultantes, o que produz uma pequena quantia de calor. O hipotlamo tambm o centro de controlo para os estmulos que induzem a fome e a sede. Por exemplo, se um indivduo tiver muito sal no sangue, o hipotlamo sinaliza-o que necessita de beber gua, de modo a diluir a concentrao de sal; se tiver muito acar no sangue, o hipotlamo que suprime o seu apetite. O hipotlamo tambm tem uma funo reguladora do impulso sexual, do sono, do comportamento agressivo e do prazer (Binney & Janson, 1990). O hipotlamo tem uma funo adicional, que essencial para a sobrevivncia. Se alguma vez foi assustado por uma cobra ou por uma aranha (ou qualquer outra coisa) e viu o estado do seu corpo a mudar rapidamente, o ritmo cardaco a aumentar, as palmas das mos a ficar suadas e a respirao a acelerar, o seu hipotlamo est a trabalhar. este rgo que controla a resposta de lutar ou fugir. No Captulo 5, estudar-se- com mais detalhe a resposta de lutar ou fugir e a influncia que esta tem na aprendizagem.

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Amgdala A amgdala, situada junto do tlamo e do hipotlamo, outra estrutura do crebro altamente envolvida na resposta de lutar ou fugir. Se pudesse ser dito que o crebro tem um sistema de alarme, este seria constitudo por estas duas estruturas amendoadas (amgdala a palavra grega para amndoa) bem no centro do crebro. (A amgdala tambm conhecida como o complexo amigdaloide, porque composta por trs subdivises, cada uma conectada com diferentes estruturas ou vias cerebrais.) A amgdala poderia ser chamada a sentinela psicolgica do crebro, dado que tem um papel principal no controlo da emoo. A amgdala tem vrios grupos de clulas, que desempenham diferentes funes. Um grupo liga-se ao bolbo do olfacto, outro ligase ao crtex, especialmente s reas de associao sensorial. Ainda outro grupo liga a amgdala ao tronco cerebral e ao hipotlamo. Toda a informao sensorial recebida, excepto o olfacto, conduzida primeiramente para o tlamo, que retransmite a informao s reas de processamento sensorial apropriadas do crtex. Ao mesmo tempo que o tlamo envia informao ao crtex, envia a mesma informao amgdala para avaliao. Se a amgdala determina que os estmulos so potencialmente prejudiciais, activa o hipotlamo, que por sua vez envia mensagens hormonais ao corpo, criando as mudanas fsicas que colocam o corpo pronto para reagir: aumento da presso sangunea e do ritmo cardaco e contraces musculares. Como que a amgdala "sabe" que um estmulo particular significa perigo? Supe-se que haja duas origens para este "conhecimento." A amgdala avalia a relevncia emocional de um estmulo atravs da verificao com o hipocampo, a estrutura que nos permite armazenar recordaes conscientes. (Ver a prxima seco para informao mais pormenorizada sobre o hipocampo.) Se, por exemplo, o estmulo particular uma forma curva, a amgdala, em sintonia com o hipocampo, pode rejeitar um estmulo, dado que as formas curvas se assemelham a uma cobra e estas so potencialmente perigosas. A amgdala activa os processos fisiolgicos necessrios para impedir o indivduo de ser mordido. Porm, o hipocampo no parece ser responsvel por toda a aquisio de memria. A investigao na rea do medo condicionado em animais conduziu a uma hiptese mais ampla de que a amgdala guarda as recordaes inconscientes do mesmo modo que o hipocampo guarda as recordaes conscientes (LeDoux, 1996). Isto sugere que a amgdala forma recordaes emocionais que podem activar respostas sem as lembranas conscientes correspondentes que ligam as respostas a um evento particular. Esta pode ser a fonte dos ataques de pnico e das fobias aparentemente irracionais (Carter, 1998). Hipocampo Embora este nome seja derivado da palavra latina para cavalo-marinho, o hipocampo assemelha-se mais a duas patas que se curvam uma em direco outra. Sem o hipocampo, um indivduo no poderia lembrar-se onde estacionou o carro, ou qualquer outra coisa no seu passado imediato, logo que deixasse de prestar ateno ao assunto. O hipocampo no s assegura a memria do passado imediato como tambm o rgo que envia de modo rpido a memria para o crtex, onde a mesma armazenada na denominada memria a longo prazo. De acordo com Joseph LeDoux, professor da Universidade de Nova Iorque e autor de The Emotional Brain, o hipocampo parece ser crucial para a recordao de eventos do passado imediato, talvez at mesmo durante alguns anos. Gradualmente ao longo dos anos, o hipocampo cede o seu controlo sobre a memria ao crtex, onde a memria parece permanecer, talvez para toda a vida, em memria a longo prazo (LeDoux, 1996). Por outras palavras, o hipocampo j no aparentemente necessrio para a reteno de um episdio, logo que este seja completamente codificado em memria a longo prazo. As pessoas que sofreram uma leso grave no hipocampo no podem recordar nada do seu passado imediato. Nem podem codificar qualquer recordao nova. Um exemplo deste dfice descrito vividamente num estudo de caso famoso de um homem conhecido como H. M. (Hilt, 1995). Em 1953, quando H. M. tinha vinte e sete anos, os mdicos fizeram-lhe uma cirurgia radical no crebro numa tentativa para cessar os ataques epilpticos convulsivos de que ele sofria desde os dezasseis anos de idade. Os mdicos removeram-lhe grandes pores dos lbulos temporais tecido cerebral que continha os indcios principais da doena. Medicamente, a cirurgia teve xito, dado que os ataques apoplcticos de H. M. puderam comear a ser controlados com medicamento. Porm, e dado que o hipocampo foi includo no tecido que foi removido, H. M. perdeu essencialmente a capacidade para formar recordaes conscientes, a longo prazo, de episdios ou informaes factuais. (Estes tipos de memria so chamados memria episdica e memria declarativa e contrastam com a memria processual, a qual no requer reevocao consciente. No Captulo 7, falar-se- com mais pormenor dos vrios tipos de memria.) H. M. hoje um homem idoso, e em certa medida ainda vive em 1953, o ano da sua cirurgia. Ele pode lembrar-se de eventos que aconteceram at aproximadamente

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dois anos antes da cirurgia, mas no tem nenhuma memria dos eventos dos ltimos quarenta e cinco anos. Brenda Milner (ver Hilt, 1995), de Neurological Institute, em Montreal, trabalhou extensivamente com H. M. durante este perodo; contudo, ele no faz ideia de quem ela . Curiosamente, H. M. pode aprender novas habilidades de conduo motora como escrita invertida ou resoluo de quebra-cabeas, mas no se lembra de as ter aprendido. (Estes so exemplos de memria processual, que no requerem processamento no hipocampo.) Fortalecedores de Sinapse l. Seleccione uma das estruturas principais do crebro (como o hipocampo) e, sem consultar o livro, escreva um breve resumo sobre a localizao da mesma estrutura no crebro e que funes tem. Ento releia a informao e avalie a aprendizagem que conseguiu fazer. 2. Suponha, depois de ler este captulo, que est a falar com um colega professor que quer saber a razo por que devemos saber os nomes das estruturas no crebro e qual a funo das mesmas. O que diria a esse professor? 3. Se estiver a ler este livro como parte de um grupo de estudo, pea a cada membro do grupo para seleccionar uma ou duas estruturas principais do crebro e preparar uma apresentao para o resto do grupo sobre a localizao e funo destas estruturas. 4. Planeie uma ou mais aulas para ensinar aos seus alunos os componentes do crebro.

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3 Anatomia Cerebral Um Pequeno Curso: O Crtex

De facto, todas as estruturas de que temos estado a falar operam a um nvel inconsciente. Michael Gazzaniga, Director do Centro de Neurocincia Cognitiva em Dartmouth College, enfatiza que a maioria dos processos mentais que controlam e contribuem para a experincia consciente ocorrem fora da percepo consciente (Gazzaniga, Ivry, & Mangun, 1998). As pessoas esto conscientemente atentas a apenas uma pequena parte do que se passa dentro do crebro. Estruturas tais como o tronco cerebral, o cerebelo, a amgdala e o hipocampo tm funes essenciais na capacidade para processar informao e para formar recordaes (e eventualmente na percepo das mesmas), mas no existe uma percepo exacta das actividades destas estruturas. Concentremo-nos agora na parte do crebro que nos permite estar atentos, reconhecer e falar de sensaes, sentimentos e pensamentos as estruturas que operam ao nvel consciente. O Crtex Cerebral Cobrindo o cerebrum (a palavra latina para crebro) est uma camada fina conhecida como o crtex cerebral, ou neocortex. A palavra crtex tem origem na palavra latina para casca; de certo modo, o crtex assemelha-se casca de uma rvore. enrugado, tem aproximadamente de 0,79 a 6,35 milmetros de espessura, e a denominada "massa cinzenta" do crebro. O crtex cerebral composto por seis camadas de clulas, respectivas dendrites e alguns axnios. Se o crtex cerebral fosse retirado do crebro e distendido, teria mais ou menos o tamanho de uma fronha de travesseiro ou de uma pgina de jornal. Estudos em crebros humanos feitos por neurocirurgies, neurologistas e neurocientistas mostraram que reas diferentes do crtex cerebral (lbulos) tm funes separadas. De seguida, vo ser abordados os quatro lbulos principais, cujos nomes advm dos nomes dos ossos do crnio que lhes esto por baixo, e para as suas funes principais no processamento de informao. Lbulos Occipitais Localizados na parte posterior e central mais baixa do crebro esto os lbulos occipitais, os centros cerebrais primrios para o processamento dos estmulos visuais. (Ver Figura 3.1.) Coberta por tecido cortical, esta rea do crebro tambm conhecida por crtex visual. uma rea bastante subdividida, e cada subdiviso desempenha uma funo no processamento de dados visuais desde o mundo externo at ao interior do crebro. ( conveniente recordar que os estmulos visuais so os primeiros a ser retransmitidos pelo tlamo.) Quando os estmulos alcanam o crtex visual, primeiro so processados na rea de percepo visual primria, onde milhes de neurnios so depois organizados em reas projectadas para processar aspectos diferentes da viso. Ao trabalhar intensivamente na delineao do crtex visual, os cientistas descobriram clulas sensveis ao movimento, clulas sensveis cor e clulas rectilneas. Tambm h reas para anlise geral da informao, viso estereoscpica, profundidade, distncia e deteco de objectos (Carter, 1998). Michael Gazzaniga, no livro Cognitive Neuroscience, informa que cerca de trinta a trinta e cinco destas reas visuais foram identificadas nos lbulos occipitais de macacos (Gazzaniga et al., 1998). A informao recebida, interpretada e agrupada nestas reas. Ento, desloca-se para a rea secundria, ou de associao visual, onde comparada com a informao preexistente e permite ento distinguir se o que se est a ver uma laranja ou uma rvore. Duas pessoas podem olhar para a mesma coisa e concentrar-se em algo diferente, ou "ver" coisas diferentes. Aquilo que se visualiza o resultado do funcionamento coordenado de vrios sistemas do crebro. Primeiro, a rea de percepo visual permite a percepo do verdadeiro objecto. O crtex visual comunica ento com outros sistemas cerebrais para determinar a informao visual que foi armazenada previamente. Os estmulos visuais no se tornam significativos at que as percepes sensoriais sejam relacionadas com associaes cognitivas previamente armazenadas. Alm disso, muitas vezes instrumos os nossos crebros para prestar ateno a certos estmulos em detrimento de outros, como procurar um amigo no meio de uma multido, ou quando conduzidos pelo professor, ver uma forma de uma certa cor entre um grande nmero de diferentes formas coloridas. Por essa razo, normalmente desejvel dizer aos alunos o objectivo de uma actividade, o que permite ao crebro antecipar as caractersticas ou ideias essenciais e aumentar a probabilidade de que o crebro se concentrar na informao essencial.

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Lbulos temporais Nos dois lados do crebro, logo por cima dos ouvidos, esto dois lbulos que se curvam para a frente desde os lbulos occipitais at parte inferior dos lbulos frontais. Estes so os lbulos temporais, cuja funo principal processar estmulos auditivos. (Ver Figura 3.2.) Os lbulos temporais so compostos por vrias subdivises relacionadas com a audio, a linguagem e com alguns aspectos da memria, especialmente com a memria auditiva. A audio o rgo dos sentidos considerado mais importante para os humanos. Permitenos comunicar com os outros e d-nos informao vital para a nossa sobrevivncia: O som de um comboio que se aproxima alerta-nos para sairmos da via-frrea, ao ouvir o som de passos atrs de ns, impulsivamente verificamos e olhamos para quem ou o que est a fazer o som. A surdez pode ser mais debilitante que a cegueira, embora os humanos sejam criaturas altamente visuais. Tal como os lbulos occipitais, os lbulos temporais tm muitas subdivises. Quando a regio auditiva primria dos lbulos temporais estimulada, so produzidas sensaes de som. Alm disso, uma rea de associao auditiva tem ligaes com a regio primria e com outras partes do crebro e ajuda na percepo das contribuies auditivas, permitindo-nos reconhecer o que estamos a ouvir. Dentro destas duas regies principais, h grupos de neurnios que tm trabalhos especficos, tais como registar a intensidade de um som, a agudeza, ou o timbre. Na conjuno dos lbulos occipital esquerdo, parietal e temporal (mas principalmente no lbulo temporal) est um grupo de clulas conhecido como rea de Wernicke. Esta rea essencial para a fala. A rea de Wernicke localizada no hemisfrio esquerdo permite-nos compreender ou interpretar a fala e reunir as palavras em sintaxe correcta ao falar. Estudaremos um pouco mais frente que necessria outra rea para a produo de fala (a rea de Broca). Lbulos parietais s vezes, como resultado de uma trombose no hemisfrio direito do crebro, as pessoas ficam com uma desordem estranha chamada anosognosia, que significa "falta de percepo de doena." Estas pessoas ficam muitas vezes paralisadas do lado esquerdo do corpo, mas no esto conscientes do problema. Elas tratam o lado esquerdo do corpo como se este no existisse, recusando pentear o cabelo naquele lado ou mesmo vestir roupas nessa metade do corpo. Para compreender como esta desordem estranha pode acontecer, necessrio analisar a parte do crtex que controla a conscincia espacial e a orientao. Na parte superior do crebro, em cada um dos hemisfrios, existe uma rea plana, semelhante a um prato, designada lbulo parietal. (Ver Figura 3.3.) Estes dois lbulos so constitudos por duas principais subdivises as partes anterior e posterior que tm papis diferentes, mas complementares. Dentro da parte anterior (frente) dos lbulos parietais, imediatamente atrs do crtex motor, est uma fila de clulas que tem a designao de crtex somatosensorial. (Ver Figura 3.4.) Do mesmo modo necessrio enviar informao para os msculos do corpo sobre quando e como deve ser efectuado um movimento, tambm fundamental a capacidade para receber informao, tal como o tacto e a temperatura do ambiente; as sensaes de dor e a presso da pele; e as posies dos nossos membros (propriocepo). Isto realizado pelo crtex somatosensorial, a regio primria responsvel por receber estmulos sensoriais. Cada parte do corpo representada por uma rea especfica na superfcie do crtex somatosensorial. Quanto mais sensvel for uma parte do corpo, maior a rea necessria para interpretar a informao recebida. Por exemplo, os lbios, a lngua e a garganta tm o nmero maior de receptores. Leses nesta parte de um lbulo parietal interferem com a percepo de toque e de dor e com o conhecimento da posio do corpo no espao. A parte posterior dos lbulos parietais analisa e integra continuamente toda esta informao para lhe dar um sentido de conscincia espacial. O crebro tem de saber constantemente onde est situada cada parte do corpo e qual a sua relao com o que o rodeia. Uma leso nesta parte dos lbulos parietais resulta muitas vezes na falta de habilidade para manipular objectos (apraxia). Uma ltima funo dos lbulos parietais a manuteno da concentrao ou ateno espacial. Quando uma pessoa est concentrada num estmulo particular, ou quando a ateno se desvia de local para local, a activao dos lbulos parietais pode ser vista por tcnicas de imagiologia cerebral. Porm, a ateno diminui medida que um estmulo se torna menos significativo. Por exemplo, se forem usados sapatos que esto apertados ou que magoam, a concentrao ser mantida nos ps. Mas se se descalarem os sapatos apertados, os receptores sensoriais deixam de enviar tanta informao e a ateno desvia-se para outra coisa qualquer.

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Lbulos frontais Os lbulos frontais ocupam a parte maior do crtex (28%) e desempenham as funes mais complexas. (Ver Figura 3.5.) Situado na frente do crebro e estendendo-se at ao topo da cabea, o lbulo frontal expandiu-se rapidamente ao longo das ltimas vinte mil geraes e o que claramente nos distingue dos nossos antepassados. As habilidades para movermos partes do corpo com facilidade, pensar no passado, planear o futuro, concentrar a ateno, reflectir, tomar decises, resolver problemas, e para nos envolvermos em conversao so possveis por causa desta rea altamente desenvolvida do crebro. Mas talvez mais surpreendente que qualquer destas funes o facto de que os lbulos frontais do crtex cerebral permitem que se esteja conscientemente atento de todos estes pensamentos e aces. As funes dos lbulos frontais assentam em duas categorias principais: processamento sensorial motor e cognio. Em direco parte de trs dos lbulos frontais, est situado um conjunto de clulas que se estendem pela parte superior do crebro, formando uma espcie de faixa ao longo de uma via em frente aos ouvidos, tal como a pea conectora nos auscultadores. Este conjunto de clulas conhecido como o crtex motor. (Ver Figura 3.6.) Quase toda a actividade neuronal que comanda o movimento muscular originada no crtex motor do crebro. reas diferentes deste conjunto de clulas comandam os movimentos de msculos especficos do corpo. Do mesmo modo que no crtex somatosensorial, todas as partes do corpo, desde os dedos do p at aos lbios, tm uma regio correspondente no crtex motor, mas todas as partes do corpo no so igualmente representadas. Certos msculos tm que executar movimentos de motricidade fina mais precisos do que outros; deste modo, as reas do crtex motor que controlam estes msculos so desproporcionalmente grandes. Por exemplo, as reas que comandam os dedos, os lbios e a lngua so muito maiores que a rea que comanda o movimento do osso entre as costelas e o osso ilaco, dado que o mesmo no tem que executar movimentos precisos. Mesmo em frente ao crtex motor, situa-se uma rea motriz suplementar. Esta rea contm um grupo extremamente importante de clulas nervosas conhecida como a rea de Broca. Esta a parte do crtex que permite a fala. A rea de Broca fica situada no hemisfrio esquerdo da rea motora suplementar em aproximadamente 95% da populao. (Os outros 5%, aproximadamente 30% das pessoas canhotas, tm a rea de produo da fala no hemisfrio direito.) Provavelmente no surpreendente descobrir que a rea de Broca est ligada rea de Wernicke nos lbulos temporais por um feixe de fibras nervosas. Esta ligao importante porque, antes de qualquer fala poder ser proferida, a forma e as palavras apropriadas devem ser primeiro reunidas na rea de Wernicke e ento devem ser retransmitidas rea de Broca para serem traduzidas em sons adequados. Esta informao ento passada ao crtex motor para produao vocal (Ackerman, 1992). A parte mais larga dos lbulos frontais, situada em frente s zonas motoras secundrias, s vezes, chamada a rea "silenciosa", o que significa que no se ocupa com o processamento de dados sensoriais nem com o comando do movimento. Esta rea denominada crtex pr-frontal e proporcionalmente muito maior nos humanos do que noutras espcies. Esta pode ser a parte dos nossos crebros que claramente define o que significa ser humano, a parte que nos separa dos animais. Como Sandra Ackerman, no livro Discovering the Brain, afirma: Os humanos tm o estilo de vida menos estereotipado e mais flexvel de todas as espcies animais, e cr-se que o crtex deve, de algum modo, estar relacionado em liberar o indivduo dos padres de comportamento fixos, predeterminados (Ackerman, 1992, pg. 15). O crtex pr-frontal, s vezes, chamado o crtex de associao. aqui que feita a sntese de informao dos mundos sensoriais interno e externo, que so feitas associaes entre os objectos e os seus nomes, e que as mais altas funes de actividade mental acontecem. O crtex humano permite construir catedrais, compor sinfonias, sonhar e planear um futuro melhor, amar, odiar, e experimentar dor emocional, porque no crtex que a conscincia emerge a capacidade para prestar ateno ao que se est a pensar, a sentir e a fazer. Recentes descobertas identificaram uma parte do crtex pr-frontal como sendo uma estrutura fundamental para a auto-regulao emocional (Siegel, 1999). O crtex orbitofrontal (assim chamado por causa da sua proximidade rbita ocular, ou rbita) parece ter a responsabilidade de avaliar e regular os impulsos emocionais que emanam dos mais baixos centros do crebro. Esta nova descoberta relativa ao crtex orbitofrontal merece ateno e estudo. Pode ajudar eventualmente a entender fracassos quotidianos de auto-regulao, como conduo agressiva em adultos ou acessos de temperamento em crianas. possvel que estas respostas imprprias sejam o resultado de uma leso no crebro, o que motivou uma espcie de curto-circuito da instalao elctrica do crtex orbitofrontal; a predisposio gentica tambm pode ser um factor contributivo. Porm, alguns investigadores acreditam que o determinante mais comum no fracasso para autoregular as respostas emocionais a falta de tutela paternal emocionalmente consistente nos primeiros anos de vida (Siegel, 2000). Muitas partes do crebro tm que trabalhar em conjunto num complexo de interaces para permitir aos indivduos o envolvimento em actos aparentemente simples. Por exemplo, a rea de Broca, a rea de Wernicke e o crtex motor tm que trabalhar juntos para proferirmos uma frase, para caminharmos por uma sala, para erguermos um copo, ou para reconhecermos um amigo. Embora, neste livro, a

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estrutura e a funo das estruturas principais do crebro tenham sido abordadas em separado, extremamente importante lembrar que nenhuma estrutura trabalha sozinha neste sistema complexo. As Pessoas Tm Duas Mentes? Ao longo deste captulo e do anterior, verificamos que as vrias estruturas do crebro surgem aos pares. (A excepo a glndula pineal singela que levou Scrates a design-la o assento da alma.) O crebro parece ser composto por duas metades aparentemente idnticas. Um sulco profundo conhecido como a fissura longitudinal atravessa o crebro em aproximadamente 3/4 da sua extenso, dividindo o crebro em duas partes, o que o faz assemelhar-se a uma enorme noz. As funes destas duas metades do crebro, conhecidas como os hemisfrios direito e esquerdo, foram debatidas durante sculos. J em 400 A.C., Hipcrates escreveu sobre a possibilidade da dualidade do crebro humano. Em 1874, o ingls John Hughlings Jackson introduziu a ideia de o crebro ter um hemisfrio "principal" (Binney & Janson, 1990). Nos anos 70 e 80, e mesmo actualmente em menor grau, tornou-se comum referir os indivduos como cerebrais direito ou cerebrais esquerdo, se demonstrarem predominncia de caractersticas, respectivamente, verbais e analticas (cerebrais esquerdo) ou artsticas e emocionais (cerebrais direito). Esta ideia de uma diviso rgida entre cerebral direito e cerebral esquerdo gerou uma pequena indstria de livros e cursos (com tpicos como desenhar do lado direito do crebro ou desenvolver um estilo de conduta de cerebral direito), tudo projectado para encorajar a actividade e o pensamento de cerebral direito. At mesmo os pedagogos tentaram orientar mais a instruo para o lado direito do crebro. Como s vezes acontece com muitas teorias novas, pegamos num assunto complexo e, com boas intenes, geramos aplicaes que estavam h muito tempo afastadas da investigao cientfica. (Os cientistas cunharam mesmo um nome para o entusiasmo desenfreado pelos nossos "dois crebros." Eles chamam a isso "dicotomania".) Nenhuma destas teorias e ideias sobre as funes dos hemisfrios era totalmente inexacta, ou totalmente precisa. Durante as ltimas duas dcadas, emergiu uma grande quantidade de investigao sobre as funes dos hemisfrios cerebrais. Quanto mais estudarmos qualquer parte do crebro, mais nos aperceberemos da sua complexidade; os nossos hemisfrios no so nenhuma excepo. Novas descobertas levaram a que alguns dos maiores investigadores e escritores nesta rea modificassem as suas opinies anteriores. Quais das teorias mais antigas ainda mantm a sua validade, e que informao nova temos sobre os hemisfrios e as suas funes? sabido h muito tempo que o hemisfrio esquerdo do crebro comanda o lado direito do corpo e que o hemisfrio direito comanda o lado esquerdo do corpo. Tambm se sabe que os dois hemisfrios esto unidos por vrios feixes de fibras conhecidos como comissuras. O maior um feixe de fibras de cerca de dez centmetros de comprimento, conhecido como o corpus callosum. O corpus callosum o maior sistema de fibras do crebro. composto por cerca de trezentos milhes de axnios, os apndices dos neurnios que so responsveis pelo envio de mensagens a outras clulas. Grande parte desta informao j se conhece h muito tempo, mas relativamente recente a percepo de que cada hemisfrio tem caractersticas distintas. No princpio dos anos 60, vrios neurocientistas no Institute of Technology na Califrnia estavam a investigar modos para controlar ataques epilpticos. Ataques epilpticos, ou perturbaes elctricas, num hemisfrio, muitas vezes atravessam o corpus callosum e activam um ataque epilptico no outro hemisfrio. Roger Sperry, um investigador de neurocincia, juntamente com os neurocirurgies Joseph Bogen e Philip Vogel, formulou a hiptese de que cortar o corpus callosum poderia impedir a actividade elctrica de passar entre os hemisfrios e desse modo parar ou minimizar os ataques apoplcticos (Ornstein, 1997). Os investigadores acertaram. Depois da cirurgia para dividir o corpus callosum, os sintomas dos doentes diminuram consideravelmente e estes pareciam funcionar perfeitamente bem nas suas actividades dirias. Mas estudos nestes pacientes de "crebro dividido" revelaram que algo pouco comum tinha acontecido. Se os doentes segurassem um objecto (tal como um lpis) escondido da viso na mo direita, poderiam nome-lo e descrev-lo. Mas se segurassem o lpis na mo esquerda fora do alcance visual, afirmavam que no seguravam nada. Esta descoberta foi desconcertante e conduziu a estudos adicionais nestes doentes de crebro dividido. Grande parte desta investigao foi feita por Roger Sperry, Michael Gazzaniga e Joseph Bogen e conduziu a uma compreenso de que os dois hemisfrios so realmente especializados no que fazem (Gazzaniga, Bogen, & Sperry, 1962). Com base nesta investigao, cr-se actualmente que os doentes de crebro dividido no se apercebiam de que seguravam um objecto quando este estava colocado fora do alcance visual na mo esquerda, dado que a mo esquerda comunica em grande parte com o hemisfrio direito. Este hemisfrio tem limitaes na capacidade para produzir fala. Quando o corpus callosum cortado, e os hemisfrios no podem comunicar um com o outro, o hemisfrio direito "silencioso" no permite que a pessoa se aperceba de que segura algo. ( conveniente relembrar que para aproximadamente 95% da populao, o hemisfrio esquerdo dominante para a linguagem e para a fala, sendo estas funes invertidas em alguns canhotos).

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Investigao adicional tambm revelou outras especializaes dos hemisfrios. As melodias so melhor percebidas no ouvido esquerdo / hemisfrio direito do que no ouvido direito / hemisfrio esquerdo. As emoes parecem ser lateralizadas, tambm, com o hemisfrio direito a processar as emoes mais negativas e o hemisfrio esquerdo a processar as emoes mais positivas e optimistas (Ornstein, 1997). As pessoas com leses no hemisfrio esquerdo tm dificuldade em reconhecer rostos, enquanto as leses no hemisfrio direito muitas vezes dificultam as pessoas de se localizarem no espao. Um dos aspectos mais importantes da especializao hemisfrica provavelmente o aspecto do contexto. A compreenso da leitura ou da informao ouvida depende do contexto dentro do qual isso acontece. Por exemplo, o comentrio, "Oh, isso maravilhoso! " pode ser expresso com alegria ou com sarcasmo. A menos que se possa computar o contexto atravs da linguagem corporal, a entoao da pessoa a falar, ou a orao precedente na narrativa, a frase virtualmente sem sentido. Curiosamente, o hemisfrio direito que descodifica a informao externa e permite a compreenso global do que dito ou do que lido. O hemisfrio direito permite "perceber" a piada ou responder adequadamente a um comentrio. Este o hemisfrio que rene todo o campo de viso, permitindo ver a floresta bem como as rvores individuais. O hemisfrio direito fornece aos indivduos uma viso global do mundo (Ornstein, 1997). A investigao feita com pacientes de crebro dividido interessante, mas e a vasta maioria das pessoas que tem um corpus callosum intacto? Os seus hemisfrios esto lateralizados da mesma maneira? O investigador Robert Ornstein, usando electroencefalografias, fez estudos extensos em pessoas normais, os quais validam as descobertas geradas pelo estudo dos doentes de crebro dividido. Ornstein e colegas pediram a indivduos que executassem tarefas simples, como escrever uma carta a um amigo (hemisfrio esquerdo) ou organizar blocos num padro (hemisfrio direito), e registou as ondas cerebrais destas pessoas, medida que as mesmas executavam as aces. Os investigadores compararam ondas alfa (indicando um crebro acordado inactivo) e ondas beta (um crebro acordado que processa informao activamente) durante estas duas actividades. Ao escrever uma carta, o hemisfrio esquerdo mostrou mais actividade beta e o hemisfrio direito mostrou mais actividade alfa. Acontecia o oposto, quando a pessoa estava a organizar blocos. Ornstein caracteriza este fenmeno como um ligar do hemisfrio primariamente responsvel por uma aco particular, enquanto o outro hemisfrio temporariamente se desliga (Ornstein, 1997). Embora agora parea claro que os hemisfrios cerebrais tenham cada um as suas especialidades, conveniente lembrar que eles trabalham sempre em conjunto. Neste momento, no seu crebro, a informao que chega a um hemisfrio est imediatamente disponvel no outro hemisfrio. As respostas dos dois hemisfrios so coordenadas to de perto que produzem uma nica viso do mundo e no duas. Por exemplo, quando se est envolvido num dilogo, o hemisfrio esquerdo que permite produzir fala, mas o hemisfrio direito que d a entoao da fala. Isto, por sua vez, permite aos ouvintes usar os hemisfrios direitos para julgar o contexto e compreender completamente o significado planeado das palavras ouvidas. As especializaes de cada hemisfrio desenvolvem-se ao mximo, quando informadas pelo hemisfrio oposto. As duas metades do crebro trabalham juntas numa colaborao harmoniosamente coordenada. Esta colaborao descrita por Robert Ornstein (1997) no livro The Right Mind: As duas metades do crebro esto no mesmo corpo, apesar de tudo, embora estejam separadas cerca de cinco centmetros. Tm o mesmo cerebelo, o mesmo tronco cerebral, a mesma medula espinal. Cada metade do crebro humano partilha anos de experincias com a outra metade. Elas comem o mesmo cereal de manh e o mesmo hambrguer ao almoo (e assim recebem as mesmas mudanas no fornecimento de sangue); partilham as mesmas hormonas. Atravs de cada uma delas, circula idntica mistura de neurotransmissores; escutam o mesmo disparate de outras pessoas; vem o mesmo programa de Televiso; e vo para as mesmas festas. E nenhum hemisfrio opera qualquer coisa por si prprio, se caminhamos com um p ou com o outro, ou se a rea de um rectngulo dependente do seu comprimento ou da sua largura. Quase nada regulado somente pelo hemisfrio esquerdo ou pelo hemisfrio direito (Ornstein, 1997, pg. 68). Ensinar as Duas Metades do Crebro significativo para os educadores conhecer as contribuies especiais de cada hemisfrio para o processamento de informao? importante saber que o hemisfrio esquerdo processa o texto e que o hemisfrio direito fornece o contexto? muito provvel que haja implicaes importantes que vo para alm das actividades de "ensinar o lado direito do crebro", de que se tem falado e que talvez at se tenha ensinado nas nossas salas de aula. Talvez precisemos de pr mais nfase em ensinar ambos os lados do crebro, dado que eles trabalham sempre juntos. O contedo (o texto no qual o hemisfrio esquerdo sobressai) importante, mas texto sem contexto (a especialidade do hemisfrio direito) no tem muitas vezes sentido. necessrio ensinar contedo dentro de um contexto que seja

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significativo para os alunos, e que tenha conexo com as suas prprias vidas e experincias. Isto ensinar as duas metades do crebro. Muito frequentemente, o currculo ensinado de forma isolada, com pouca preocupao em ajudar os alunos a ver como a informao , ou poderia ser, usada nas vidas deles. Muitos alunos no compreendem como se processa o enquadramento, no esquema mais vasto da vida real, dos contedos a aprender. Quantas pessoas tiveram bons resultados em certas disciplinas e tm que admitir que nunca usaram o que aprenderam, porque esses conhecimentos lhes foram ensinados fora de contexto? O que se aprendeu em histria ajuda a entender os eventos que acontecem no mundo actual? O "A" em lgebra ajuda a resolver problemas da vida quotidiana? Se o currculo no estiver relacionado com a experincia do aluno, perde-se muita informao, e desperdia-se tempo ao ter os alunos ocupados em rituais de memorizao sem sentido. De acordo com David Perkins, produzimos alunos com "conhecimento frgil", o qual esquecido depois do teste, ou que no se sabe quando ou como o usar o mesmo conhecimento (Perkins, 1992). Talvez uma melhor compreenso do funcionamento dos hemisfrios cerebrais ajude os pedagogos a compreender melhor a informao ensinada, e tambm aumente a capacidade dos alunos para usar a informao adequadamente. A informao contida nos Captulos 2 e 3 serve como referncia para o resto do livro. Quando so mencionadas vrias estruturas neuronais, possvel recorrer a estas pginas para refrescar a memria, enquanto so fortalecidas as conexes neuronais que foram feitas quando a informao foi lida pela primeira vez. No prximo captulo, analisaremos o modo como estas conexes neuronais so formadas e o papel destas conexes na memria e na aprendizagem. Fortalecedores de Sinapse 1. Sem consultar o livro, faa um esboo simples do crebro e etiquete os quatro lbulos. Debaixo de cada etiqueta, faa a listagem das funes principais desse lbulo. 2. Explique a um amigo a razo por que os termos "cerebral direito" e "cerebral esquerdo" no explicam as funes dos hemisfrios cerebrais com preciso. 3. Se estiver inserido num grupo de estudo, dedique uma sesso a discutir como ensinar simultaneamente as duas metades do crebro.

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4 O modo como os Neurnios Comunicam

Todo o comportamento humano pode ser determinado pela comunicao entre neurnios. Todos os pensamentos, todas as emoes, todos os movimentos, a conscincia do mundo, e a capacidade para ler estas palavras so possveis porque os neurnios "falam" uns com os outros. Como que estas clulas realizam uma tal variedade de tarefas? A que se assemelha a comunicao? No passado, acreditava-se que a transmisso entre neurnios era simplesmente uma corrente elctrica que fli de um neurnio para o seguinte. Actualmente, sabe-se que isso se aplica a apenas alguns dos neurnios no sistema nervoso. nosso objectivo abordar a maioria dos neurnios no crebro humano maduro, que no comunicam usando apenas electricidade. O Potencial da Aco: O Sinal Elctrico do Crebro A maior parte dos neurnios comunica entre si por meio de sinais elctricos e qumicos. Sabe-se h muitos anos que o crebro produz algum tipo de electricidade. J em 1875, o fisilogo ingls Richard Caton registou correntes elctricas fracas nos crebros de macacos. Porm, s em 1929, o psiquiatra alemo Hans Berger registou sinais elctricos no crebro humano (Greenfield, 1997). Actualmente, as correntes geradas pelos bilies de neurnios no crebro so geralmente medidas usando o eletroencefalograma. Qual a origem destes sinais elctricos? Como que os mesmos se comparam com a electricidade usada para colocar em funcionamento os computadores e os electrodomsticos? Os impulsos nervosos, que viajam ao longo dos axnios dentro dos neurnios, so correntes bioelctricas; no so correntes elctricas mecnicas, como as que flem pelas instalaes elctricas das habitaes. No crebro, estes impulsos so o resultado do movimento de quatro ies comuns: sdio, potssio, clcio e cloreto. (Ies so tomos que tm uma carga elctrica positiva ou negativa. Os ies positivos, como o sdio, o potssio e os ies do clcio, so tomos que perderam um ou mais electres. Os ies negativos, como o io do cloreto, so tomos que ganharam um ou mais electres.) Canais especficos na membrana celular do neurnio permitem que os ies se movam de um lado da membrana para o outro. Os ies de potssio so distribudos dentro da membrana de um neurnio em repouso; os ies de sdio, de clcio e de cloreto so distribudos ao longo da parte externa da membrana mais ou menos impermevel. A parte interna do neurnio tem um leve excesso de ies negativamente carregados em relao ao exterior. A diferena, chamada o potencial de descanso, normalmente expressa como um valor negativo, cerca de -70 milhares de um volt. Por outras palavras, um neurnio em descanso tem uma carga negativa leve. Quando a actividade reduzida, um neurnio normalmente envia impulsos para o axnio a uma taxa relativamente lenta, irregular. Porm, quando um neurnio estimulado (recebe sinais excitatrios de outro neurnio), os canais de sdio na membrana abrem e os ies de sdio positivamente carregados entram na clula. Isto torna a diferena de potencial temporariamente mais positiva no interior do que no exterior. Contudo, logo que isto acontece, os ies de potssio positivamente carregados deixam a clula, mudando a voltagem para mais negativa do que o normal. Esta mudana breve na diferena potencial normalmente dura cerca de um milsimo de segundo e conhecida como um potencial de aco. O potencial de aco espalha-se pelos axnios medida que os canais de sdio se abrem sequencialmente, um pouco como domins a cair (Restak, 1994). Cada canal de axnios abre o canal seguinte, da mesma maneira que cada domin numa fila tem que derrubar apenas o domin seguinte. A reaco em cadeia que resulta uma grande poupana de energia comparada com a de empurrar fisicamente mais de cinquenta domins um por um. Este impulso move-se apenas numa direco at que chega extremidade do axnio. Apesar de todos os potenciais de aco terem a mesma intensidade, a fora da mensagem pode variar, dependendo da frequncia com que o potencial de aco gerado. Alguns neurnios podem estimular at quinhentos potenciais de aco por segundo. Porm, as taxas mais normais so de trinta a cem potenciais por segundo. A velocidade de um potencial de aco varia de acordo com o dimetro do axnio e de acordo com o facto de o mesmo estar ou no separado com mielina. Os potenciais de aco viajam a velocidades at cerca de trezentos e cinquenta e quatro quilmetros por hora. Esta velocidade muito mais lenta que a de um computador, mas rpida atravs de critrios biolgicos (Greenfield, 1997). Depois deste breve estudo sobre o componente elctrico da transmisso dos neurnios, estamos melhor preparados para entender o componente qumico. A Farmcia do Crebro: Os Sinais Qumicos Durante a noite de domingo de Pscoa, em 1921, o fisilogo austraco Otto Loewi teve um sonho. Acordou, anotou algumas palavras, e voltou a adormecer. Pela manh, ele no conseguiu decifrar as suas anotaes, mas teve a percepo de que tinha registado algo

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importante. Na noite seguinte, teve o mesmo sonho, levantou-se imediatamente e foi para o laboratrio para executar a experincia sugerida pelo sonho. A mesma experincia consistia em operar dois coraes de r, que eram mantidos vivos em cmaras oxigenadas especiais normalmente cheias de um fluido semelhante ao encontrado no corpo. Nesse tempo j se sabia que se fosse estimulado o nervo de vagus (o qual enfraquece o corao), o corao reduziria a velocidade. Loewi estimulou o nervo de vagus de um dos coraes; de seguida, transferiu o fluido que tinha envolvido o mesmo para o segundo corao. Embora o segundo corao no tivesse sido estimulado, tambm reduziu a velocidade. Loewi concluiu que deveria ter havido alguma substncia qumica libertada no fluido quando o primeiro corao foi estimulado, e quando esse fluido foi aplicado ao segundo corao, os efeitos foram iguais aos do primeiro corao. Ele chamou a este qumico vagusstoff, que foi identificado em 1933 como o transmissor de acetilcolina. A descoberta do efeito da acetilcolina no corao iria ter implicaes profundas para entender como os neurnios comunicam entre si (Bear, Conners, & Paradiso, 1996). A acetilcolina um dos mensageiros qumicos prprios do crebro, que geralmente so chamados neurotransmissores. Muitos deles so hoje conhecidos razoavelmente bem. Provavelmente j ouviu falar de dopamina, serotonina e endorfina. Existe muitos mais neurotransmissores, talvez cerca de cem. Alguns destes neurotransmissores so gerados dentro dos corpos celulares dos neurnios, e outros so sintetizados dentro dos terminais dos axnio. Independentemente das suas origens, todas as molculas neurotransmissoras so armazenadas eventualmente em pequenos sacos, ou vesculas, nos terminais em forma de bolbo dos ramos de axnio, onde estaro prontos para funcionar quando necessrio. Os neurotransmissores so excitatrios ou inibitrios, o que significa que ou aumentam ou diminuem a probabilidade de um neurnio se activar. primeira vista, difcil perceber a razo que conduz a que se deseje que a actividade dos neurnios esteja inibida. Mas imagine o que seria se todos os neurnios no crtex motor, ou qualquer outra parte do crebro, se activassem constantemente. Os neurotransmissores so substncias qumicas fascinantes, e estud-los-emos com mais pormenor posteriormente neste captulo. A Sinapse O prximo passo para a compreenso da comunicao dos neurnios perceber o modo como os componentes elctricos e qumicos permitem passar informao de clula para clula dentro do sistema nervoso central. Esta aco muito importante acontece na juno do terminal de axnio de um neurnio e de uma dendrite no corpo celular de um segundo neurnio. Esta juno conhecida como uma sinapse. (Ver Figura 4.1.) O terminal de axnio e a membrana da dendrite esto separados por uma abertura infinitsima chamada a fissura sinptica. Muitas sinapses acontecem nas salincias agudas das dendrites, mas 15% a 20% das sinapses ocorrem no prprio corpo celular. Quando o potencial de aco alcana o terminal de um axnio, a abertura de algumas das vesculas estimulada e, desse modo, so libertados neurotransmissores na fissura sinptica. As molculas neurotransmissoras difundem-se pela fissura. Quantos mais potenciais de aco chegarem ao terminal, mais molculas so libertadas na abertura. O sinal elctrico do potencial de aco foi convertido agora num sinal qumico, o qual atravessa a fissura sinptica em milsimos de segundo. (Por um lado, os cientistas acreditavam que cada neurnio produzia apenas um neurotransmissor. Sabe-se actualmente que um neurnio pode libertar dois ou mais transmissores numa nica sinapse; at pode trocar transmissores.) Logo que as molculas neurotransmissoras alcanam o outro lado da sinapse, cada molcula estabelece contacto com o seu alvo, o neurnio postsinptico ou receptor. Como feito o contacto? Na dendrite do neurnio receptor esto molculas proteicas especialmente grandes, que so chamadas receptoras. Cada neurotransmissor tem uma forma diferente, e os receptores ajustam-se especificamente forma do neurotransmissor que esto a receber, precisamente como uma chave feita para uma fechadura. A molcula neurotransmissora ajusta-se no local de receptor, abrindo ou fechando canais inicos na membrana do neurnio alvo. Da mesma maneira que uma mudana na diferena potencial da membrana de axnio gerou um potencial de aco, uma mudana na diferena potencial na membrana da dendrite causa a activao do neurnio alvo (Restak, 1994). Esta mudana torna-se ento um dos muitos sinais elctricos que sero conduzidos das dendrites para o corpo celular do neurnio ps-sinptico. As dendrites converteram agora o sinal qumico em sinal elctrico, completando, de certo modo, o ciclo. Em virtude de um neurnio poder ter milhares de dendrites, e estas estarem cobertas com minsculas salincias agudas que efectivamente aumentam a rea de superfcie, este processo est a acontecer em milhares de locais. Logo que os sinais elctricos de todas as dendrites envolvidas cheguem ao corpo celular, o neurnio soma todas as contribuies para determinar se vai gerar um potencial de aco. um pouco como um membro consciencioso de um Congresso que toma em linha de conta os desejos de todos os seus constituintes antes de decidir como votar. Se a mudana lquida em voltagem for suficientemente grande, os canais inicos abriro perto do corpo celular, o neurnio gerar um potencial de

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aco, e o "impulso" comear a sua viagem atravs do axnio. Se a voltagem no for suficientemente alta, a clula no gerar um impulso elctrico, e o neurnio no se activar. Convm recordar que os neurotransmissores (sendo excitatrios ou inibitrios) determinam se a mudana lquida em voltagem suficientemente grande para gerar um potencial de aco (Crick, 1994; Restak, 1994; Thompson, 1985). Durante este processo electroqumico, o neurotransmissor envolvido no "gasto" no receptor. Uma vez que o neurotransmissor realizou a sua tarefa, rapidamente afastado da sinapse. Isto pode acontecer de trs modos: 1. Atravs de canais de reutilizao, o terminal de axnio da clula reabsorve muitas molculas neurotransmissoras; o axnio ento "recicla-as", para serem usadas novamente. 2. As enzimas presentes na fissura sinptica destroem algumas molculas neurotransmissoras. 3. Outras molculas dispersam-se para fora da fissura e so transportadas como material de desperdcio pelo fluido cerebrospinal. Mais Informao Sobre Neurotransmissores No seu livro Receptor, Restak explica que no obstante o nvel a que se estude o crebro, quer comportamental, microscpico, ou molecular, os mensageiros qumicos (e os seus receptores) esto na base de todo o comportamento. Os pensamentos e as emoes so os resultados dos processos qumicos no crebro, bem como as contraces dos msculos. Restak sugere que todos os assuntos da mente, quer as funes normais, quer as desordens de pensamento, so originados por alguma ordem ou desordem correspondente nos processos qumicos (Restak, 1994). Uma conscincia bsica do modo como estes transmissores qumicos funcionam essencial no s para compreender a memria e a aprendizagem, mas tambm para entender os efeitos das drogas, dos medicamentos e dos alimentos, no crebro. (Nota do Autor) (Nota do Autor) Um composto qumico no crebro tem que obedecer a seis critrios para ser classificado como um neurotransmissor. Deve (1) ser criado no neurnio, (2) ser armazenado no neurnio, (3) ser libertado pelo neurnio em quantidade suficiente para provocar algum efeito fsico, (4) demonstrar o mesmo efeito experimentalmente e em tecido vivo, (5) ter locais receptores no neurnio, para este composto qumico e (6) ter meios para desactivar o seu efeito (Ackerman, 1992). Tipos de Neurotransmissores O corpo humano, muitas vezes, no d novos usos a coisas comuns e familiares. Isto verifica-se nos neurotransmissores. Os aminocidos so os blocos formados por protenas e so essenciais para a vida. Com excepo da acetilcolina, todos os neurotransmissores so (1) aminocidos, (2) derivados de aminocidos (aminas), ou (3) constitudos por aminocidos (pptidos). A figura 4.2 mostra alguns representantes destes trs tipos. Aminocidos Os aminocidos so absorvidos em alimentos proteicos e encontram-se por todo o crebro e resto do corpo. No crebro, desempenham uma funo de rpida comunicao entre neurnios. Dos 20 aminocidos comuns, quatro funcionam como neurotransmissores: glicina, cido butrico gama-amino, aspartato e glutamato. A glicina e o cido butrico gama-amino (que feita de glicina) transportam sempre uma mensagem inibitria. O cerebelo, a retina e a medula espinal, bem como muitas outras partes do crebro, usam circuitos de cido butrico gama-amino para inibir sinais. Cerca de um tero das sinapses no crtex so sinapses de cido butrico gama-amino. O glutamato e o aspartato transportam sempre uma mensagem excitatria na sinapse (Crick, 1994). As vias que transportam estes aminocidos excitatrios esto amplamente distribudas ao longo do crebro. Sem estes aminocidos, o funcionamento do crebro cessaria. O glutamato extensivamente usado pelo hipocampo e um neurotransmissor essencial para a memria e para a aprendizagem (Sapolsky, 1994).

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Aminas As aminas (tambm chamadas monoaminas) so aminocidos quimicamente modificados que agem mais lentamente que outros aminocidos. Em vez de agirem directamente na sinapse, as aminas geralmente modulam as aces dos neurotransmissores de aminocido e, por isso, so muitas vezes chamadas neuromodeladores. Influenciam o modo como o neurnio alvo responde a uma mensagem recebida, embora no a transmitam. Produzidas no tronco cerebral ou noutras estruturas subcorticais, as aminas esto espalhadas pelo crebro por uma rede complicada de axnios tal como um sistema de rega que dispersa gua por todas as partes do relvado. Os neurotransmissores de amina encontram-se em muito mais baixas concentraes 1/1000, tanto como a concentrao de cido butrico gama-amino e de glutamato. Podem ser mais baixas em concentrao mas, como veremos, importante que se compreendam, por causa dos efeitos poderosos que tm em muitas partes do crebro. Algumas das mais importantes aminas so as seguintes: Epinefrina. O nosso corpo muitas vezes usa as mesmas substncias e estruturas de modos diferentes. Um exemplo a epinefrina, tambm conhecida como adrenalina, que age como uma hormona e como um neurotransmissor. (As hormonas so substncias qumicas pptidos ou protenas - que so produzidas numa parte do corpo e que, quando libertadas, dizem a outra parte do corpo o que fazer. Por outras palavras, agem a uma distncia do seu ponto de origem.) Como hormona, a epinefrina sintetizada nas glndulas supra-renais que se situam na parte superior dos rins. Est envolvida na resposta de tenso, tambm conhecida como a resposta de "lutar ou fugir". Quando este sistema activado, a epinefrina age para acelerar o corao, restringir os vasos sanguneos, relaxar os tbulos nos pulmes, e geralmente pr o corpo inteiro em estado de alerta. Os cientistas tambm encontraram epinefrina no crebro, onde age como um neurotransmissor. Neste caso, no age distncia mas extremamente perto de seu local de origem. A sua estrutura e funo so semelhantes s da norepinefrina. Norepinefrina. A norepinefrina, tambm conhecida como noradrenalina, o neurotransmissor primrio para o mecanismo de estimulao da sndrome de lutar ou fugir. Desse modo, responsvel pela dilatao das pupilas dos olhos, pelo fortalecimento e velocidade do ritmo cardaco e pela inibio dos processos de digesto. Tambm estimula as glndulas supra-renais para libertar epinefrina e o fgado para libertar grandes quantidades de glicose, fornecendo mais energia disponvel para os msculos. A norepinefrina tem uma composio qumica e uma funo semelhantes s da epinefrina. Tal como esta, serve mais de um propsito no corpo e no crebro. A norepinefrina produzida numa estrutura pequena no tronco cerebral (o locus coeruleus) mas tem vias que a projectam para o hipotlamo, para o cerebelo e at mesmo para o crtex frontal. Estas projeces permitem que a norepinefrina controle o nvel de actividade global e o humor, bem como o aumento do nvel de vigilncia. Alguns estudos preliminares salientaram a relao entre depresso e norepinefrina. Embora os investigadores ainda no tenham descoberto algo de conclusivo, h vastos consensos de que a depresso pode ser minimizada por duas classes de drogas uma droga que bloqueia uma enzima que normalmente derrama norepinefrina na fissura sinptica, e outra droga que reduz a sua reutilizao (Ackerman, 1992). Dopamina. A dopamina um neurotransmissor que tem vrias funes no funcionamento do crebro; duas das suas principais funes so o controlo da actividade motora consciente e o aumento de sentimentos agradveis no sistema de recompensa do crebro. quimicamente semelhante norepinefrina e sintetizada em vrios locais no crebro. Tal como muitas outras aminas, a dopamina transportada para outras partes do crebro por meio de vias difundidas. As vias da dopamina conduzem aos lbulos frontais bem como ao hipotlamo. As tremuras motoras e outros efeitos da doena de Parkinson so causados quando um grupo de clulas no tronco cerebral (a substantia nigra) no produz dopamina suficiente para eficiente funcionamento motor. A dopamina tambm produzida num agregado de clulas bem no centro do crebro chamado a rea tegmental ventral. Esta rea conhecida por ser uma rea mediadora para comportamento materno, bem como para vcios. Mais frente neste captulo, estudaremos o modo como a dopamina e outros neurotransmissores esto relacionados com o sistema de recompensa e com o vcio da droga. Serotonina. A serotonina , para o leigo, provavelmente um dos mais bem conhecidos neurotransmissores. Foi chamado o transmissor "da boa disposio". Realmente, tal como a dopamina e a norepinefrina, um aumentador do humor. Porm, ao contrrio destas aminas, a serotonina parece afectar o humor, acalmando em vez de estimular o crebro. A notoriedade da serotonina o resultado da sua relao com a depresso, que afecta milhes de pessoas. Os anti depressivos como Prozac, Zoloft e Paxil funcionam, inibindo a reutilizao da serotonina na sinapse, aumentando, desse modo, o seu efeito. A serotonina tambm est envolvida na memria, no sono, no controlo do apetite e na regulao da temperatura do corpo. Tal como as aminas norepinefrina e dopamina, a serotonina sintetizada em vrios locais diferentes no crebro, bem como na parede intestinal e nos vasos sanguneos. Um dos principais produtores deste neurotransmissor uma estrutura na base do crebro chamada o ncleo de rafe. Vias desde o ncleo de rafe conduzem a estruturas diversas como o crtex, o hipotlamo e o hipocampo. No ento surpreendente descobrir que a serotonina tambm parece estar envolvida em desordens diversas (e est a ser usada para tratar as mesmas),

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tais como a ansiedade, a desordem obsessivo compulsiva, a esquizofrenia, o derrame cerebral, a obesidade, a enxaqueca e a nusea (Borne, 1994). Acetilcolina. A acetilcolina o nico neurotransmissor principal que no deriva directamente de um aminocido. A sua aco geralmente excitatria, mas pode agir como um inibidor, como foi demonstrado pela experincia de Loewi, na qual reduziu o ritmo cardaco. A acetilcolina aumenta o movimento rpido dos olhos no sono REM, (a fase do sono em que acontecem os sonhos mais profundos) e foi demonstrado estar envolvida nos circuitos de memria (Hobson, 1989). A degenerao deste neurotransmissor em pessoas que sofrem da doena de Alzheimer ajuda a explicar a perda de memria que normalmente acompanha esta doena (Restak, 1994). Tal como os neurotransmissores de amina, a acetilcolina tem origem nas estruturas subcorticais logo por cima do tronco cerebral, mas empregue em muitas sinapses por todo o crebro. As clulas do crtex motor e os neurnios do sistema nervoso simptico usam a acetilcolina para colocar em funcionamento todos os msculos voluntrios e muitos msculos involuntrios. Pptidos Vamos agora analisar um grupo completamente diferente de neurotransmissores, que so sintetizados a partir das aminas de modo diferente e que tm uma funo ligeiramente diferente na sinapse. Os pptidos ou so produtos digestivos ou so hormonas. Os pptidos que so pertinentes para este estudo, as hormonas peptdicas, so compostos por aminocidos que formam um encadeamento. Alguns desses encadeamentos so compostos por cinco aminocidos, enquanto outros so compostos por trinta e nove aminocidos. Como todas as hormonas, so transportados de uma parte do corpo para outra na circulao sangunea. Por exemplo, um pptido chamado angiotensina desempenha uma funo reguladora da sede. Quando o corpo est desidratado, a angiotensina libertada na circulao sangunea, onde se liga a um receptor no rim, fazendo com que o rim conserve gua. Descobriu-se que muitos pptidos funcionam no s nas restantes partes do corpo, como tambm no crebro, da o nome neuropptidos. Tomemos o exemplo prvio da angiotensina. Agindo como uma hormona, faz com que os tecidos do corpo conservem os fluidos. Mas se a conservao no suficiente, ento a angiotensina age efectivamente como um neurotransmissor no crebro, funcionando em certas sinapses para criar a sensao de sede. Um animal injectado com angiotensina beber continuamente, apesar de j estar satisfeito de gua (Moyers, 1993). Uma vez mais, se verifica como o corpo humano usa a mesma substncia eficazmente para propsitos variados. Durante os finais dos anos 70 e nos anos 80, os investigadores descobriram mais de cinquenta pptidos (alguns investigadores calculam que h mais de cem), que tinham funes duais no corpo e no crebro (Gregory, 1987). As hormonas peptdicas funcionam principalmente como moduladores; em vez de agir por si prprias para estimular ou para inibir, facilitam esta aco noutros neurotransmissores. Um neurnio pode usar um ou mais neuropptidos moduladores juntamente com vrios neurotransmissores (Restak, 1994). Os neuropptidos foram descobertos na Esccia por dois investigadores na rea de dependncia de droga, John Hughes e Hans Kosterlitz, em 1975. Eles estavam procura de uma substncia qumica produzida internamente, que se ajustasse a clulas receptoras de pio existentes. O facto de que o corpo contm receptores para narcticos foi estabelecido alguns anos antes por Solomon Snyder e Candace Pert, a trabalhar na Universidade Johns Hopkins. O que Hughes e Kosterlitz descobriram foi uma substncia natural que age do mesmo modo que a morfina, ao bloquear a dor e ao produzir euforia. Eles apelidaram esta substncia de "enkephalin", palavra grega para a expresso "na cabea." As encefalinas tambm agem nos intestinos, regulando o movimento dos alimentos pelo tracto digestivo (Pert, 1997). Endorfinas. Neuropptidos adicionais internos (ou endgenos) semelhantes a encefalinas foram identificados e considerados globalmente sob o termo genrico de "endorfinas". O nome endorfina uma contraco de "morfina endgena." Faz sentido pensar que a morfina no poderia produzir o efeito analgsico, tranquilizante e eufrico que tem, se no tivssemos um local receptor no crebro para uma substncia natural que enfraquece a dor e produz euforia. O crebro (tanto quanto sabemos) no tem locais receptores para papoilas. Mas o crebro humano, bem como os crebros de todos os vertebrados superiores, tem locais receptores para os seus prprios pios, e a morfina imitando esta substncia natural insere-se nestes locais. Por que razo o crebro teria receptores de pio? Qual seria o propsito de ter um centro de recompensa no crebro? Os receptores de pio (concentrados na medula espinal, no tronco cerebral, na rea tegmental ventral e no nucleus accumbens) devem ter algum valor para a sobrevivncia das espcies, ou no teriam sido conservados na escala evolutiva (Ackerman, 1992). Muitos cientistas acreditam que a resposta est numa recompensa ou via do prazer, uma rede neuronal no centro do crebro, que incita sentimentos bons em resposta a certos comportamentos, como aliviar a fome, saciar a sede, envolver-se em sexo e evitar uma situao potencialmente perigosa. Por outras palavras, parece que o crebro produz neurotransmissores semelhantes ao pio para reforar esses comportamentos, que so essenciais para a

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sobrevivncia do indivduo e das espcies. Agora podemos comear a entender uma das funes das endorfinas (bem como de outros neurotransmissores como a dopamina, norepinefrina e serotonina) e os efeitos reforadores que tm na via da recompensa. Os nveis de endorfina sobem no crebro durante exerccio prolongado e contnuo, como correr uma maratona ou fugir de um tigre de dentes de sabre. A Beta-endorfina, um tipo de endorfina, tambm aumenta significativamente durante o parto (Fajardo et al., 1994). Se os nveis de dor no fossem reduzidos, a probabilidade de ter uma segunda criana diminuiria certamente. Tambm foi demonstrado que os contactos sociais positivos, o humor e a msica aumentam os nveis deste grupo de neuropptidos de pio (Levinthal, 1988). Parece, ento, que os comportamentos que aumentam a probabilidade de sobrevivncia so quimicamente reforados no crebro. Outros Neuropptidos. Muitos outros neuropptidos no so to bem conhecidos como as encefalinas e as endorfinas. A Substncia P um neuropptido presente em neurnios sensoriais. Quando estes neurnios so estimulados, transmitem uma mensagem s partes mais altas do crebro (as que se relacionam com a sensao de dor e respostas a estas sensaes) de que a excitao dolorosa aconteceu. Voc experimentou os efeitos deste neuropptido provavelmente porque a substncia P est presente na polpa do dente. Pensa-se que a endorfina bloqueia as aces da substncia P na sinapse, diminuindo a sensao de dor. Outro neuropptido, a vasopressina, regula a mobilidade dos intestinos, mas pode agir tambm como um neurotransmissor. A hidrocortisona que ser abordada mais frente na seco sobre emoes e aprendizagem, ainda outro neuropptido com efeitos poderosos no crebro e no resto do corpo. A Conexo Mente Corpo Verifica-se que muitos dos mesmos moduladores peptdicos actuam quer no crebro quer no tracto gastrointestinal. Em Receptors, Richard Restak afirma, "Os nossos 'sentimentos viscerais' so mais do que mera metfora.... O mental e o fsico, o pensamento, o crebro e o corpo, esto intrinsecamente unidos por meio destas substncias qumicas." (Restak, 1994, pg. 206.) Candace Pert no seu livro, Moleculs of Emotion, sugere que, devido ao facto de a maior parte dos neuropptidos (se no todos) terem a capacidade para mudar o humor, podemos ter a capacidade para alterar a nossa prpria fisiologia sem drogas. Ela afirma: Os pptidos servem para tecer os rgos e sistemas do corpo numa nica teia que reage a mudanas ambientais internas e externas com respostas complexas e subtilmente orquestradas. Os pptidos so a folha de msica que contm as notas, frases e ritmos que permitem orquestra o corpo comportar-se como uma entidade integrada (Pert, 1997, pg. 148). Sabemos que o crebro no se situa na cabea totalmente separado do resto do corpo. Os dois esto unidos inextrincavelmente de muitas formas. Os neurotransmissores, que permitem que os nossos neurnios comuniquem, so compostos de aminocidos obtidos dos alimentos ingeridos. Este facto d novo significado ao dito, "Ns somos aquilo que comemos." Todos sabemos que podemos ficar fisicamente doentes por preocupao e por tenso. A doena psicossomtica (na qual as desordens mentais so manifestadas por sintomas fsicos) foi documentada h muitos anos. A medicina alternativa ou complementar est a comear a ganhar credibilidade e aceitao mais amplas. Veremos em captulos posteriores a razo para isso, e como o exerccio, o sono, a tenso e a atitude mental tm impacto na capacidade do nosso crebro para processar informao. Estamos apenas a comear a entender a conexo entre a mente e o corpo. Que implicaes pode ter esta nova e fascinante rea de investigao para o ensino e para a aprendizagem? Compreender o Vcio Uma substncia qumica sintetizada no crebro chamada um neurotransmissor. Uma substncia qumica, que seja sintetizada num laboratrio, chamada uma droga. Frequentemente, os neurotransmissores e as drogas so semelhantes na sua composio molecular. J vimos como uma droga, a morfina, consegue modular a dor e o prazer imitando (ou ajustando-se nos locais receptores) uma classe das substncias qumicas prprias do crebro, as endorfinas. Passa-se o mesmo com outras drogas, especialmente com aquelas usadas, frequentemente, com finalidades recreativas como a cocana, as anfetaminas e a herona? Basicamente, a resposta sim, mas com algumas diferenas, dependendo da droga de que se estiver a falar. A maior parte das drogas tm efeito, quer ajustando-se no local receptor de um neurotransmissor natural, quer modulando de algum modo os efeitos do neurotransmissor. Quando falmos sobre os efeitos das endorfinas no crebro, salientmos que muitos cientistas acreditam que h um circuito de prazer ou de recompensa no crebro. Estudemos este circuito com mais pormenor. Duas estruturas parecem estar bastante envolvidas no sistema de recompensa do crebro. A rea tegmental ventral, como j foi referido, um grupo de clulas produtoras de dopaminas bem no centro do crebro. Os neurnios de dopamina na rea tegmental ventral esto conectados por uma ponte de fibras para a segunda estrutura do crebro que medeia a resposta de prazer, o nucleus accumbens. (Um grupo de cientistas acredita que eventualmente todo o prazer

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transmitido pela dopamina. Este neurotransmissor aparece para se ligar a muitos receptores no centro emocional do crebro.) Quando uma droga como a cocana, a anfetamina, a morfina, ou a herona alcana o crebro, age inibindo a reutilizao da dopamina na rea tegmental ventral, fazendo com que mais dopamina permanea na sinapse. O excesso de dopamina hiperestimula o nucleus accumbens, produzindo uma resposta de prazer. O consumidor de drogas pode suster este sentimento agradvel, tomando mais droga (Restak, 1994). Quando ratazanas de laboratrio so ligadas a um mecanismo que lhes permite empurrar uma alavanca que distribuir cocana ou anfetamina directamente para a rea tegmental ventral, elas pressionam a alavanca quase continuamente, ignorando a comida e a bebida e cessando todas as outras actividades normais. O mesmo se passa com a herona e a morfina. (A herona um derivado da morfina.) Os humanos parecem no se comportar muito diferentemente das ratazanas. Virtualmente, todas as drogas abusadas por humanos, incluindo opiceos, anfetamina, cocana, lcool e nicotina, conduzem a nveis aumentados de dopamina no nucleus accumbens. A cocana tem uma aco directa nos centros do prazer, produzindo o "alto de prazer" do consumidor, o que ajuda a explicar a razo por que a cocana uma das substncias mais viciadoras (Restak, 1994). A Figura 4.3 enumera algumas drogas comuns e os efeitos que tm na sinapse. Pelo facto de uma droga imitar um dos neurotransmissores prprios do crebro, no tem necessariamente o mesmo efeito. O crebro geralmente controla apenas a quantidade de um neurotransmissor que se vai libertar na sinapse, quanto tempo o deixar l, e quando o deve dispensar. Porm, as drogas sobrecarregam este funcionando natural, inundando todas as sinapses e causando frequentemente efeitos bastante diferentes dos transmissores que imitam. At mesmo se a droga for prescrita para o tratamento de uma desordem, a dosagem difcil de regular. A L-dopa (que aumenta o desenvolvimento da dopamina) administrada muitas vezes para aliviar alguns dos efeitos da doena de Parkinson. Porm, com pouco consumo desta droga os sintomas permanecem; com muito consumo, o paciente manifesta, muitas vezes, caractersticas de esquizofrenia, como alucinaes e parania. Por que razo as pessoas consomem drogas ilcitas? Os motivos variam, mas nalguns exemplos, o uso da droga pode ser o resultado de anormalidades no equilbrio qumico dos crebros. Estudos feitos em Harvard Medical School determinaram que alguns casos de depresso so o resultado de baixos nveis de dopamina no crebro. Muitas vezes, as pessoas angustiadas no esto atentas s causas da sua depresso; apenas sabem que a cocana ou a anfetamina as faz sentir bem. Para outras pessoas, a tendncia para o vcio da droga pode ser causada por um nvel de dopamina mais alto do que o normal. Para estas pessoas, a cocana aumenta o natural alto de bem-estar (Restak, 1994). Esta abordagem sobre vcios pode parecer no ter muita relevncia para o pedagogo comum. Porm, quando consideramos que a via de recompensa no crebro foi projectada por razes boas, e que as fontes "naturais" de recompensa (sentimentos de ser querido pelos outros, ter sucesso e sentir-se atraente) no esto muitas vezes presentes nas vidas dos alunos, podemos comear a entender a razo que os conduz a afogar-se em substncias que aumentam o prazer. Um clima de sala de aula eficaz ser um ambiente que proporcione aos alunos o aumento natural dos nveis de endorfina, de dopamina, de norepinefrina, ou de serotonina nos crebros, tornando a educao dos alunos experincias mais agradveis e recompensadoras. Fortalecedores de Sinapse 1. Por palavras suas, tente explicar a uma pessoa que no leu este captulo a razo por que o processamento de informao no crebro simultaneamente elctrico e qumico. 2. Com o livro fechado, desenhe um diagrama de uma sinapse entre dois neurnios, legendando as partes seguintes: neurnio presinptico, neurnio ps-sinptico, fissura sinptica, vesculas, molculas de um neurotransmissor e receptores. Abra o livro e confira o seu desenho. (A habilidade artstica no relevante!) 3. Planeie uma aula para ensinar aos seus alunos a base qumica dos vcios. 4. Se estiver a ler este livro como parte de um grupo de estudo, discuta como a informao neste captulo se relaciona com o ambiente de sala de aula e o que os professores podem fazer para diminuir a probabilidade do envolvimento dos alunos com drogas ilcitas.

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PARTE II Da Contribuio Sensorial ao Armazenamento da Informao

Actualmente temos mais informaes sobre o motivo por que certas actividades e estratgias so mais eficazes do que outras no aumento da compreenso do aluno. Podemos estudar o crebro atravs de muitas perspectivas diferentes. A Parte I deste livro analisou a anatomia (a estrutura) e a fisiologia (a funo) do crebro. Apesar de ser importante um entendimento dos componentes do crebro e do modo como funcionam, isso no explica o modo como esses componentes funcionam juntos para permitir receber a informao; excluir o que irrelevante; ou armazenar ou lembrar informao que se viu, ouviu ou pensou. Como que o crebro cria as qualidades de difcil compreenso, a que chamamos mente e memria? Estudar o crebro, analisando a sua anatomia, um campo de estudo fascinante, mas ainda pouco conhecido. Para alargar a nossa compreenso, precisamos de outro modo de ver o nosso crebro. A Parte II perspectiva o crebro atravs de um modelo de processamento de informao. Este modelo pode servir de base para o nosso conhecimento, ajudando-nos a compreender quais as funes que as estruturas especficas do crebro tm nos actos complexos de receber, processar, armazenar e reter informao. Este captulo aborda as implicaes da sala de aula e as aplicaes da investigao. Alguma da base terica e da base da investigao para esta seco no provm da neurocincia mas das reas da psicologia cognitiva e da investigao educacional. Apesar de muita desta investigao no ser recente, a mesma adquire um novo significado quando vista sob uma perspectiva neurolgica. Por exemplo, o conceito transferncia tem uma longa histria de investigao. Muitos estudos feitos na sala de aula tm documentado o efeito do conhecimento prvio na nova aprendizagem muitas vezes chamada transferncia positiva ou negativa . Contudo, a compreenso do conceito aumenta, quando se compreende o seu suporte neurolgico. A informao no armazenada num local especfico do crebro, mas em vrios locais crtexes visual, auditivo e motor e junta em circuitos ou redes de neurnios. Quando se experiencia algo novo, o crebro procura uma rede existente, qual a nova informao se ajustar. Se o ajuste bom, o que foi aprendido / armazenado previamente d significado nova informao e haver transferncia positiva. Se a nova informao semelhante nalgum aspecto, mas no um ajuste perfeito, pode ocorrer a transferncia negativa. O conceito o mesmo, quer explicado por um investigador educacional, quer por um neurocientista. Contudo, como professora, sei agora no apenas que a transferncia positiva ou negativa ocorre, como tenho uma melhor compreenso dos motivos que conduzem a essa transferncia. Esta informao adicional aumenta a minha base de conhecimento e permite-me articular com os meus alunos, os seus pais, e talvez mesmo com os legisladores o motivo por que certas actividades e estratgias so mais eficazes do que outras, no aumento da compreenso dos alunos sobre os conceitos que eu estou a ensinar.

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5 Memria sensorial: Adquirir Informao para o Crebro

O que a memria, e como que esta se relaciona com o processo de aprendizagem? Geralmente vemos a memria como uma "coisa", e falamos de quo pobre a nossa memria , ou de quo boa a memria de outra pessoa. Em educao, a memorizao de informao vista muitas vezes como prtica medocre. Vista deste modo, a memria parece ser um tpico muito limitado, para comear uma discusso do modo como o crebro processa a informao. Porm, se pensarmos no que seria a vida sem memria, a nossa percepo muda um pouco. As pessoas que perderam a memria, perderam muito da sua construo como indivduos. O que nos torna singulares, o que determina a uma larga escala aquilo que somos, a nossa capacidade para adquirir e armazenar informao nova. A partir dessa capacidade vm conceitos novos, ideias novas, sentimentos novos, e enfim os nossos comportamentos. A memria o que nos permite aprender por experincia. Na realidade, a memria essencial para a sobrevivncia. Sem a capacidade para aprender, armazenar e recordar como responder aos perigos ambientais, saber quando correr ou lutar e at mesmo como o fazer, o indivduo tem pouca oportunidade de sobrevivncia. Vista sob esta perspectiva, a compreenso da memria torna-se vitalmente importante para os pais e para os pedagogos. Existe pouca distino formal entre aprendizagem e memria; as duas esto to profundamente unidas que o estudo de uma se torna o estudo da outra. Metforas para a Memria A memria humana invisvel e intangvel; deve ser considerada um processo, no uma coisa. Historicamente, a memria tem sido explicada em termos de metforas. Com o passar do tempo, trs metforas principais evoluram. Uma v a memria como um tipo de msculo intelectual; quanto mais se usa, mais forte se torna. De acordo com esta perspectiva, as horas passadas a memorizar linhas de poesia, datas de guerras e frases latinas fortalecem a mente e tornam-na mais capaz de recordar qualquer tipo de matria. Isto no necessariamente verdade; na realidade, a memorizao extensiva de matrias pode mesmo diminuir a capacidade para memorizar informao adicional (Underwood, 1968). Outra metfora popular para a memria tem a sua origem nas escritas de Plato, que comparou a mente a uma barra de cera, na qual so deixadas impresses. Nesta perspectiva, repetir experincias ou informao fortalece ou aprofunda as impresses, o que resulta em informao que mais facilmente lembrada. Apesar de esta metfora se parecer ajustar com muitas das nossas prprias experincias (repetindo as tbuas de multiplicar, ou regras de soletrar, tais como "I antes de E"), a mesma no explica a razo por que temos lembranas ntidas de eventos emocionais que experimentmos apenas uma vez, ou a razo por que quando repetimos igualmente todos os artigos de uma lista, nos lembramos do primeiro e do ltimo artigo mais prontamente do que dos do meio. Parece que as razes para lembrar e esquecer so mais complexas do que as repeties de experincias. Como exemplo desta complexidade, Daniel J. Siegel da Universidade de Califrnia, Los Angeles, e autor de The Developing Mind, pede s suas audincias que retratem a Torre Eiffel, por intermdio do "olho da mente". Ele declara que a voz cria ondas sonoras, que fazem vibrar as membranas timpnicas nos ouvidos dos ouvintes. Essas ondas sonoras so transformadas por sua vez em impulsos elctricos pelo rgo de Corti e remetidas para os lbulos temporais para descodificao. A seguir, a informao enviada aos lbulos occipitais para processamento visual. As contribuies destas duas partes do crebro esto integradas, e o ouvinte est apto para "ver" ou lembrar-se da Torre Eiffel. Siegel afirma que os ouvintes reactivaram uma rede neuronal que tinha sido previamente estabelecida quando a dada altura, eles tinham visto a Torre Eiffel ou uma sua gravura (Siegel, 2000). Em 1949, Donald Hebb, um psiclogo visionrio, props uma teoria semelhante no livro dele, A Organization of Behavior. Ele props que os neurnios que se activam juntos esto mais aptos para se activarem juntos novamente no futuro (Greenfield, 1997). Siegel reformula coloridamente o que conhecido como a "lei" de Hebb quando declara, "Neurnios que se activam juntos, sobrevivem juntos e ligam-se juntos" (Siegel, 2000). Muitos neurocientistas concordam que esta provavelmente a base fisiolgica para a memria: A experincia muda a maneira como as conexes sinpticas so feitas e aumenta a probabilidade de que a estimulao acontea, numa associao previsvel com outros neurnios. Uma Introduo para o Modelo Ao longo das ltimas dcadas, o modelo predominante de memria foi um modelo de processamento de informao. Proveniente da teoria de processamento de informao, este modelo ficou popular ao mesmo tempo que a inveno do computador, ou talvez como

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resultado da mesma. Muitas variaes neste modelo so o resultado de nova compreenso proveniente de muitas reas, inclusivamente da neurocincia, da psicologia cognitiva e da psicologia do desenvolvimento. A Figura 5.1 mostra este modelo. O diagrama na Figura 5.1, que fornece uma estrutura organizativa para a memria humana, deveria ser visto como uma representao das propriedades funcionais (mais do que das estruturais) do sistema da memria humana. Por outras palavras, este modelo no implica que estas trs vastas categorias da memria fiquem situadas em reas diferentes do crebro, nem mesmo insinua que sejam sistemas separados e autnomos. Alm disso, as trs categorias da memria no representam fases ntidas e distintas no processo de memria mas, em vez disso, so rtulos convenientes para nos ajudar a entender os processos pelos quais a mente humana codifica, armazena, retm e integra informao nova com informao previamente armazenada. O nosso ponto de partida em perceber a aprendizagem e a memria a parte do modelo que denominamos memria sensorial. Memria Sensorial A Figura 5.2 ilustra a parte inicial do modelo, a memria sensorial. Este tipo de memria poderia ser chamado com mais preciso "armazm sensorial", "pra-choques sensorial", ou at mesmo "percepo sensorial." Uma contribuio sensorial do ambiente a gnese do processo de memria. A funo da memria sensorial conduzir a informao que entra no crebro pelos receptores sensoriais e mant-la durante uma fraco de segundo, at que seja tomada uma deciso sobre o que fazer com essa informao. O processo bastante directo. Um raio de luz atinge a retina do olho e forma uma memria breve (uma memria icnica) com uma durao de milissegundos. Provavelmente este processo melhor compreendido como um prolongamento do rasto de estmulo original exigido para proporcionar tempo, de modo a que acontea reconhecimento e posterior processamento. De acordo com Joseph Torgesen, professor na Universidade de Florida State, o mesmo se verifica com os outros sentidos (Torgesen, 1996). Uma excepo pode ser o estmulo auditivo. Os sinais auditivos tambm so registados brevemente na denominada memria imitativa. H alguns indcios de que os rastos imitativos podem durar um pouco mais, talvez uns vinte segundos (Gazzaniga, Ivry, & Mangun, 1998). Embora o processo parea relativamente simples, aos poucos surge um problema. Por que motivo esta contribuio sensorial no chega aos poucos, como fragmentos separados de informao, mas em vez disso, chega simultaneamente? Durante um momento fraccional de tempo, uma quantidade enorme de estmulos sensoriais est a bombardear os nossos corpos, dando-nos muito mais informao do que aquela que temos possibilidade de tratar. Se estivssemos conscientemente atentos a todas as imagens, sons, sensaes tcteis, gostos e cheiros que estivessem em simultneo a colidir com o corpo, experimentaramos sobrecarga sensorial. No poderamos funcionar sem um mecanismo para organizar estes dados sensoriais no seu estado natural em padres de significado. Tem de existir um mecanismo para rejeitar dados irrelevantes. A filtragem da grande quantidade de informao, que entra nos sentidos, aquilo a que ns chamamos memria sensorial. O crebro, s vezes, comparado a uma esponja que absorve informao. Uma metfora melhor seria uma peneira: Com base em algumas estimativas, 99% de toda a informao sensorial rejeitada quase imediatamente ao entrar no crebro (Gazzaniga, 1998). A razo por que o crebro filtra quantidades to vastas de informao deve-se ao facto de que muita dessa informao irrelevante. Normalmente, haveria pouco valor funcional ou de sobrevivncia em lembrar qual a sensao das roupas no corpo h momentos, ou qual a sensao de uma caneta na mo, quando se estava a escrever h uma semana atrs. A questo sob considerao o modo como o crebro decide o que guardar e o que rejeitar. Que factores influenciam o crebro a prestar ateno a certos estmulos e a no prestar ateno a outros estmulos? Dos Sinais Sensoriais s Percepes Toda a informao recebida pelos receptores sensoriais precisa de ser enviada ao crtex sensorial apropriado, para ser processada. Como referido no Captulo 2, o rgo que tem o papel principal nesta transferncia o tlamo. Todos os dados sensoriais, excepto os cheiros, viajam primeiro para o tlamo. Os mesmos dados so retransmitidos do tlamo para a zona do crtex destinada a processar a viso, a audio, o gosto, ou o tacto. Uma discusso da fisiologia complexa que provoca estas aces est para alm do alcance deste livro; contudo, importante entender que a informao se transforma medida que viaja desde os receptores sensoriais para o local onde processada. Transforma-se de um foto de luz ou de uma onda sonora numa percepo. Por outras palavras, no se v o foto de luz ou a onda sonora, percebe-se uma figura ou um som, e a percepo moldada de modo singular por essa mente perceptiva, naquele momento. A percepo refere-se ao significado que atribumos informao, quando esta recebida atravs dos sentidos. Os nossos olhos podem captar uma imagem do mesmo modo que uma mquina fotogrfica, mas o que vemos (ou percebemos) influenciado pela

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informao que armazenamos nos nossos crebros. Por exemplo, olhe para a ilustrao seguinte: 13 (nota 1). Se lhe perguntassem que nmero este, voc provavelmente diria "13". Mas se lhe pedissem que desse um nome letra, a sua resposta poderia ser "B." A figura no mudou; o que mudou foi a sua percepo com base no que lhe foi perguntado e no seu conhecimento de nmeros e letras. Para uma criana, sem informao armazenada sobre nmeros ou letras, estas seriam marcas sem sentido no papel. A tarefa de dar significado a estmulos recebidos depende do conhecimento anterior e do que esperamos ver. De certo modo, o crebro verifica as redes neuronais de informao existentes, verificando tambm se a informao nova algo que activa uma rede neuronal previamente armazenada. (Estudaremos a fisiologia das redes neuronais num captulo posterior.) Este relacionar de informao nova com informao armazenada denomina-se reconhecimento padro e um aspecto crucial de ateno. O reconhecimento padro funciona to bem que se pode reconhecer uma letra, no importa como esteja impressa B, b ou B. Mas se o indivduo nunca tinha visto um b e no sabia o que isso representava, o mesmo smbolo no faria sentido, dado que no haveria nenhum reconhecimento ou relacionamento. Da Percepo Ateno As crianas so muitas vezes criticadas por "no prestarem ateno." No prestar ateno algo que no acontece; o crebro est sempre a prestar ateno a alguma coisa. O que realmente se quer dizer que a criana ou o aluno no est a prestar ateno ao que o professor pensa que pertinente ou importante. A ateno, como todos sabemos, selectiva. Quais so os factores que influenciam a aceitao ou a rejeio de um estmulo? Por que razo duas pessoas podem experimentar a mesma contribuio sensorial, mas uma presta ateno a um estmulo e a outra presta ateno a um elemento totalmente diferente da contribuio? importante frisar que nesta fase de processamento inicial, no se est a falar sobre um processo conscientemente conduzido. Com esforo consciente, podemos dirigir e suster a nossa ateno num estmulo especfico, mas a maior parte das vezes, isso no se verifica. Seria ineficaz e talvez impossvel, na vida quotidiana, determinar conscientemente em que que nos deveramos concentrar em todos os momentos. O crebro est constantemente a esquadrinhar o ambiente procura de estmulos. Isto feito em grande parte atravs de mecanismos automticos. Como referido no Captulo 2, o sistema de activao reticular tem uma funo importante na filtragem de milhares de estmulos, na excluso de informao trivial e na concentrao em informao pertinente. Por outras palavras, a maior parte do tempo, o crebro "inconsciente" est a assumir o processo de tomada de deciso inicial pelo indivduo. Que factores influenciam o crebro durante esta filtragem inicial de informao? Como que o mesmo determina o que relevante e o que no o ? Saber se o estmulo recebido diferente do habitual, saber se o mesmo novidade um componente fundamental no processo de filtragem. A novidade algo que obtm ateno de um modo inato. Para sobreviver, os nossos antepassados remotos que viviam nas savanas ou em cavernas tinham necessidade de estar atentos a qualquer estmulo novo ou singular no ambiente. O ser humano actual no muito diferente. O crebro humano actual ainda est programado para prestar ateno para o invulgar, como um sinal de cruzamento, quando se est a conduzir. Os professores tiram proveito deste fenmeno, com frequncia, fornecendo informao de um modo surpreendente ou novo. Exemplos deste tipo de transmisso de informao: o professor chegar aula vestido nas roupas de um personagem histrico; o professor dar bales aos alunos, para os motivar para uma aula sobre presso de ar. Porm, uma caracterstica da novidade, que a torna difcil de ser utilizada diariamente, a tendncia do crebro para a habituao. Se uma viso ou um som no so habituais, presta-se o mximo de ateno inicialmente. Mas se esta mesma viso ou som ocorrerem muitas vezes, o crebro torna-se to acostumado ao estmulo que o ignora. Isto denomina-se habituao. Se alguma vez viveu perto de um aeroporto, decerto chegou a um ponto em que raramente prestava ateno aos jactos a levantar voo ou a aterrar. No se pode evitar ouvir um Boeing 747 a levantar voo, mas depois de o mesmo som se repetir dia aps dia, o mesmo som deixa de ser novidade e filtrado, pelo sistema sensorial, como no importante. Uma mulher pode no se aperceber do seu prprio perfume, enquanto outras pessoas se apercebem: Os receptores olfactivos da pessoa que usa o perfume habituaram-se ao aroma, mas uma pessoa que no esteja habituada fragrncia, not-la-. A intensidade dos estmulos outro factor que afecta a ateno. Geralmente, quanto mais alto for um som ou mais luminosa for uma luz, mais possibilidades tem de chamar a ateno. Quando dois estmulos esto a competir por ateno, o que mais intenso chamar a ateno primeiro. A publicidade tira proveito deste fenmeno, aumentando o volume de anncios de televiso para obter a mxima ateno dos telespectadores. Um terceiro factor a influenciar a ateno o movimento. Em geral, a nossa ateno direccionada para estmulos que se movem. A iluso de movimento pode ser produzida por sinais de non a cintilar, que chamam mais rapidamente a ateno do que os que no cintilam. As luzes giratrias nos carros da polcia so outro exemplo do uso de movimento como um dispositivo para chamar a ateno. Neste momento, estamos a falar sobre o processamento durante a apresentao inicial dos estmulos aos receptores sensoriais. Este processamento

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 inconsciente e est bastante fora do nosso controlo. Porm, como vimos, possvel influenciar aquilo a que o crebro presta ateno, usando novidade, intensidade, ou movimento. provvel que, na sala de aula, nenhuma destas estratgias seja til com o passar do tempo, por causa da habituao. Fazer tremeluzir o interruptor da luz para obter a ateno dos alunos pode funcionar bem nas primeiras vezes, mas, com a continuao do uso, os alunos no notaro ou respondero a este sinal. Do mesmo modo, aumentar o tom de voz pode conseguir ateno durante algum tempo, mas muitas vezes resulta nos alunos a elevarem o tom da voz deles ao nvel da voz do professor. Um evento novo por pouco tempo. Isto significa que os professores e os pais tm pouca influncia no que os crebros dos seus alunos ou filhos armazenam? Ser que estamos merc de um crebro caprichoso que resiste a todos os esforos para conseguir concentrar-se num estmulo particular? Numa palavra, no. H dois factores que influenciam fortemente se o crebro inicialmente presta ateno informao que chega e se esta ateno ser sustida. Estes dois factores so o significado e a emoo, e sobre estes existe um pouco de controlo. Significado e Ateno O reconhecimento padro j foi abordado neste captulo. Este fenmeno descreve o modo como o crebro tenta relacionar estmulos sensoriais recebidos com informao j armazenada em circuitos ou redes neuronais. Por outras palavras, as redes neuronais "verificam" estmulos sensoriais, logo que estes entram no crebro, para ver se eles formam um padro familiar. Se formarem, ocorre uma ligao, e o crebro determina que os estmulos visuais novos so familiares. Neste caso, poderamos dizer que a informao nova faz sentido ou tem significado. O que acontece se no houver nenhuma ligao? O crebro pode prestar ateno informao sem sentido, porque esta nova; mas se puder compreender que os estmulos recebidos no tm sentido, o crebro provavelmente no os continuar a processar. Imagine-se a pegar num livro na sala de espera de um escritrio, enquanto est espera para uma reunio. Abre o livro e verifica que o mesmo est escrito numa linguagem que no conhece. Provavelmente pousar o livro rapidamente e procurar algo para ler que possa entender. Ou imagine tentar ler um documento cheio de quadros, grficos, ou frmulas que no fazem sentido nenhum, mesmo se estiverem escritos na sua lngua. Suster ateno em algo que no se pode decifrar, ou que no faz nenhum sentido, no s enfadonho, quase impossvel. Eu receio que muitas vezes se espera este feito das nossas crianas e dos nossos alunos. Observe a ilustrao na Figura 5.3 (Hunt, 1982). Ao princpio, pode ter alguma dificuldade em ver qualquer coisa para alm de manchas. Com um pouco de diligncia, eventualmente ver a imagem de um co, mais especificamente, a imagem de um dlmata. (Aqui est uma pista: o dlmata est um pouco direita do centro. A cabea est virada para baixo e est a cheirar o cho ou a beber de uma poa. Est um pouco longe de si.) Uma vez que visualize o dlmata na ilustrao, conseguir v-lo sempre. quase impossvel desenhar um esboo volta de todo o co, contudo voc pode discerni-lo. Pense no que acabou de acontecer no seu crebro. Embora no possa ver todo o co, o seu crebro usou toda a informao disponvel para lhe permitir reconhec-lo. O que necessrio para que isto acontea? Lembra-se do exemplo j citado sobre poder ver a Torre Eiffel no "olho da mente"? Pde "v-la", porque activou um circuito previamente estabelecido de neurnios, no qual aquela informao foi armazenada. O mesmo se verifica no caso da fotografia do dlmata. Nunca poderia descobrir este co entre as manchas, se nunca tivesse visto um dlmata, ou uma fotografia de um dlmata, se essa imagem no estivesse j armazenada no seu crebro. No se pode reconstruir ou reactivar um circuito ou rede neuronal, se nunca tivessem sido activados. Podemos comear agora a entender o termo "significado" e o papel importante que este tem na ateno. Se o crebro no conseguir encontrar nenhuma rede previamente activada, qual a informao nova se ajuste, estar muito menos apto para receber essa informao. A espcie humana no sobreviveu recebendo e armazenando informao sem sentido. Imagine alunos numa sala de aula, confrontados com informao que no se relaciona com nada do que eles previamente armazenaram. Os crebros dos alunos procuram uma rede apropriada, que os ajude a dar sentido ou significado a esta informao. Se nada pode ser encontrado, a informao excluda como sem sentido. Sem ser faccioso, possvel que muito do que se ensina nas escolas se ajuste a esta descrio. Por isso no surpreendente que os crebros dos nossos alunos se recusam muitas vezes a prestar ateno. Em captulos posteriores, abordaremos vrias estratgias que se podem utilizar para tornar a informao mais significativa, mas agora passemos para um segundo factor que tem um igual (se no maior) impacto na ateno. Emoo e Ateno Nas suas conversas com pedagogos, Robert Sylwester, autor de A Celebration of Neurons, muitas vezes afirma, "A emoo comanda a ateno, e a ateno comanda a aprendizagem." Isto parece ser uma verdade incontornvel. Para o perceber, analisemos mais cuidadosamente as vrias estruturas subcorticais que controlam as respostas emocionais (Sylwester, 1995).

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O crebro est constantemente a esquadrinhar o ambiente, a seleccionar e a ordenar a informao recebida, para determinar o que guardar e o que ignorar. Por que motivo isto acontece? Porque essencial para a sobrevivncia do indivduo e das espcies. Pense nisto: Se um animal perigoso estivesse a correr na sua direco e o seu crebro decidisse concentrar-se nesse animal: taxa de velocidade ou classificao taxionmica, voc no estaria por a mais tarde para transmitir os seus genes. imperativo que possuamos um sistema que separe o essencial do acessrio em pouco tempo, o que se verifica. Este sistema j foi chamado o "sistema lmbico." Este termo provou ser um pouco limitado e talvez at mesmo inexacto. Os cientistas discordam sobre quais so as estruturas que formam este sistema e, mais importante, questionam se isto mesmo um sistema. Talvez a terminologia no seja to importante. O que importante que um grupo de estruturas funcionem em conjunto para ajudar as pessoas a concentrar-se nos aspectos da contribuio ambiental, que so essenciais para a sobrevivncia. O primeiro actor no processo o tlamo, que uma espcie de estao de abastecimento; recebe a informao que chega e envia-a para a parte apropriada do crtex para processamento posterior. Porm, ao mesmo tempo, a informao enviada tambm amgdala. como se a mensagem fosse duplicada, de modo a que possa ser enviada simultaneamente para reas diferentes do crebro. Por que motivo o crebro est projectado para este tipo de processamento paralelo? Como referido no anterior estudo sobre a amgdala, a funo desta determinar a relevncia emocional dos estmulos recebidos. Isto algo que me poderia magoar ou algo de que eu gosto? Eu corro para longe disto ou em direco a isto? Reciprocamente, o papel do crtex processar racionalmente os estmulos recebidos, contextualiza-los para lhes dar sentido, e decidir por um curso de aco. Pode no ser uma surpresa que a via do tlamo para a amgdala seja muito mais curta que a via do tlamo para o crtex. Na realidade, a via tlamo / amgdala do tamanho de uma sinapse, permitindo amgdala receber a informao cerca de um quarto de um segundo mais cedo do que o crtex (LeDoux, 1996). O crtex fornece uma representao mais precisa do estmulo, mas leva mais tempo a faz-lo. Se houver perigo potencial, o tempo essencial. No seu livro The Emotional Brain, Joseph LeDoux chama via tlamo / amgdala "o percurso rpido e turbulento", que significa a resposta muitas vezes pouco racional que o crebro faz em situaes emocionais. Entender este sistema de resposta emocional inconsciente (o percurso rpido e turbulento) tambm ajuda a explicar as reaces no racionais, que s vezes observamos nos nossos alunos, quando eles so confrontados com situaes, que os seus crebros percebem ser emocionalmente merecedoras de ateno. O crebro est biologicamente programado para prestar maior ateno informao que tem contedo emocional forte. (O crebro tambm programado para reter esta informao por mais tempo, um fenmeno que examinaremos no prximo captulo). Os nossos crebros e os crebros dos nossos alunos prestam ateno, no apenas a perigos fsicos no ambiente, como tambm a expresses faciais e a outros componentes da linguagem corporal, que contm a informao emocional necessria para a sobrevivncia na nossa cultura. Considere os problemas sociais das crianas autistas, a quem geralmente falta a capacidade para perceber essas componentes. Neste captulo, estudmos o primeiro passo em processamento de informao ou, por outras palavras, estudmos o primeiro passo em memria e aprendizagem. Todos os estmulos que constantemente bombardeiam os sentidos chegam ao crebro, mas poucos deles permanecem l. Os pedagogos precisam de estar atentos aos processos que o crebro usa durante esta fase inicial de seleco de estmulos. O conhecimento das funes que o significado e a emoo tm fundamental para entender o motivo por que o crebro presta ateno a alguns estmulos e no a outros. Se os alunos no esto a prestar ateno, no esto envolvidos; e, consequentemente, no esto a aprender. No prximo captulo, abordaremos o modo como se pode conscientemente usar significado e emoo para aumentar a aprendizagem dos alunos.

Fortalecedores de Sinapse l. Suponha que uma colega sua se queixa que os estudantes dela no prestam ateno. Como que a poderia ajudar a entender algumas das razes para esse comportamento dos alunos? 2. Num pequeno bloco, inicie um Dirio de Reflexo e escreva um ou dois pargrafos sobre a funo que a emoo tem na ateno e na aprendizagem. 3. No seu grupo de estudo, discuta o que faz com que algo seja significativo para o crebro. Discuta tambm se o seu actual currculo tem significado inerente, ou se precisa de encontrar maneiras para o tornar mais significativo.

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6 A Memria de Funcionamento:
O Processamento Consciente de Informao Dentro do crtex cerebral est uma parte essencial do segredo da conscincia humana. no crtex que est a capacidade para se estar atento ao que se v e ouve, para se usar a linguagem, o que permite a comunicao com os outros, a capacidade para citar imagens visuais armazenadas e para as descrever, e para outras capacidades consideradas do domnio singular do crebro humano. Como foi referido no Captulo 5, nem todo o processamento de informao consciente; na realidade, a maior parte desse processamento no o . O crebro est constantemente a reconhecer estmulos sensoriais do mundo externo, a recolh-los e a seleccion-los, a rejeitar muita informao e a conduzir apenas alguma para a ateno consciente. Embora a conscincia represente uma pequena parte do processamento da informao, sem ela no era possvel a lembrana de um nmero de telefone pouco conhecido, nem era possvel recordar a primeira parte de uma frase, quando se est a ler a parte final da mesma. A capacidade para reter quantidades pequenas de informao passageira e de curto prazo, embora seja importante. Geralmente esquecemos um nmero de telefone pouco conhecido, mal o acabamos de discar; e muitas pessoas no poderiam repetir as palavras exactas de uma frase que contivesse muitas palavras. A Figura 6.1 descreve esta capacidade de processamento a curto prazo pela caixa denominada "Memria de Funcionamento." A seta que aponta da memria sensorial para a memria de funcionamento representa os dados sensoriais que captam a ateno do crebro, de modo a permitir que as pessoas tenham conscincia dos referidos dados sensoriais. A seta de memria a longo prazo para memria de funcionamento mostra que os contedos de memria de funcionamento tambm podem incluir informao retirada da memria a longo prazo. A seta que vai na direco oposta, da memria de funcionamento para a memria a longo prazo representa a capacidade para armazenar, por um perodo de tempo mais longo, a informao com que se tem estado a trabalhar conscientemente. oportuno voltar a referir que este modelo deve ser usado com precauo. Como foi referido no ltimo captulo, este diagrama deve ser visto mais como uma representao das propriedades funcionais, do que como uma representao das propriedades estruturais do sistema da memria humana. Nenhuma das trs grandes divises da memria humana uma rea de armazenamento separada, dedicada, numa regio particular do crebro. Este modelo resume a grande quantidade de fenmenos de memria sob a perspectiva do processamento de informao. A maioria dos cientistas concorda que a memria um processo multifacetado e complexo, que envolve a activao de um grande nmero de circuitos neuronais em muitas reas do crebro. Porm, no h nenhum consenso uniforme para um modelo que represente com preciso estas muitas facetas. Alguns investigadores vem a memria a curto prazo e a memria de funcionamento como processos diferentes; outros consideram a memria de funcionamento como uma parte da memria a curto prazo. Alguns cientistas cognitivos no acreditam que a memria de funcionamento e a memria a longo prazo estejam totalmente separadas; eles acreditam que a memria de funcionamento melhor conceptualizada como uma parte da memria a longo prazo que temporariamente activada (Wagner, 1996). Esta perspectiva semelhante de Hebb, que v a memria como uma actividade continuada ou a reverberao das clulas neuronais envolvidas na percepo. Actualmente, a maioria dos cientistas parece preferir a expresso "memria de funcionamento" expresso mais antiga "memria a curto prazo", dado que a primeira expresso caracteriza melhor as muitas actividades complexas que representa. (Quer a memria sensorial, quer a memria de funcionamento so de curta durao, por isso, de certo modo ambas poderiam ser consideradas "de curto prazo"). A memria de funcionamento permite a integrao de informao perceptual nova com conhecimento armazenado, permitindo tambm manipular a informao conscientemente (pensar sobre um assunto, falar sobre o mesmo, e repetir estas aces), de modo a assegurar o armazenamento da informao em memria de longo prazo. Porm, a memria de funcionamento no deve ser vista apenas como um canal para a memria a longo prazo; muita informao sensorial recebida necessria apenas temporariamente, e depois rejeitada. A memria de funcionamento parece ter tambm outras funes. O psiclogo cognitivo B. F. Pennington refere-se memria de funcionamento como uma "arena computacional", na qual a informao pertinente para uma tarefa actual se mantm acessvel e sujeita a processamento posterior (Pennington, citado em Torgesen, 1996). Um exemplo da funo computacional da memria de funcionamento seria o que acontece quando se faz aritmtica mental, tal como 24 x 8 = 192. Alm disso, a memria de funcionamento est envolvida em "funes executivas" cognitivas de alto nvel, tais como o planeamento, a organizao e a repetio. A memria de funcionamento pode ser vista como o director executivo de uma empresa, que sabe sempre quem so as pessoas que executam as tarefas e que tem a certeza de que todo o trabalho feito.

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Embora a memria de funcionamento parea residir em vrios locais no crebro, de acordo com a tarefa que lhe dada, muitos cientistas acreditam que o lbulo frontal (especificamente o crtex pr-frontal) o local primrio da actividade (Bear et al., 1996; Gazzaniga et al., 1998). O National Institute of Mental Health (NIMH) recentemente conduziu estudos, usando tcnicas de imagiologia por ressonncia magntica funcional, para mostrar imagens dos crebros de indivduos, quando estes estavam envolvidos na visualizao de um rosto ou de sries de letras, mantendo brevemente a informao, e ento recordando-a. A imagem revelou aumento de actividade no crtex pr-frontal. Quando os investigadores pediram aos indivduos que se lembrassem de sequncias crescentemente mais longas de nmeros, as reas do crebro pr-frontal distinguiram-se por trabalharem mais, medida que a informao se tornava mais complexa (NIMH, 1997). Um estudo de 1998 por James Haxby e Susan Courtney de NIMH revelou circuio especializada para a memria de funcionamento espacial no crtex frontal. Um exemplo deste sistema seria seguir o rasto das localizaes sempre variveis dos outros carros, enquanto se est a conduzir. Estudos de pacientes com leses nos lbulos frontais realaram outra funo desta rea: a configurao do comportamento presente e a capacidade para executar planos. Antnio Damsio (1994), no seu livro o Erro de Descartes, examina extensivamente um dos casos mais famosos de leso no lbulo frontal. Ele conta a histria verdadeira de Phineas Gage, um capataz de tripulao de via-frrea. Um dia em 1848, Gage estava a tapar p explosivo num buraco preparado para dinamitar, quando o ferro que ele estava a segurar entrou em contacto com uma pedra e o p explodiu. Quando a carga explodiu, o ferro foi projectado na cabea de Gage, debaixo do seu olho esquerdo. Depois de o mesmo ferro ter atravessado o lbulo frontal esquerdo de Gage, saiu pelo topo da sua cabea. Incrivelmente, Gage sobreviveu, mas a sua personalidade foi drstica e permanentemente alterada. Antes do acidente, ele era uma pessoa responsvel, respeitada e era conhecido como um comerciante astuto. A seguir ao acidente, ele comportava-se desordenadamente, tinha dificuldade a tomar decises, a planear antecipadamente, e tornou-se uma criana obstinada nas suas interaces sociais. Damsio afirma que as conexes neuronais entre os estados inconscientes do corpo, a que se chama emoo e as estruturas de processamento conscientes nos lbulos frontais (que foram severamente danificadas no crebro de Gage) permitem que as pessoas se comportem racionalmente, planeiem o futuro e tomem decises cognitivas e emocionais apropriadas. Sem os circuitos e estruturas que formam a memria de funcionamento, no seria possvel aceder s conexes emocionais to essenciais para o pensamento e planeamento racional. O Padro Mantido por Dezoito Segundos Os professores sempre souberam que a capacidade do crebro para armazenamento a curto prazo e para processamento de informao um pouco limitada. Sem repetio ou ateno constante, a informao permanece na memria de funcionamento apenas cerca de quinze a vinte segundos (McGee & Wilson, 1984). Peterson e Peterson fizeram o primeiro estudo sistemtico deste fenmeno em 1959 (Gazzaniga et al., 1998). Eles deram a alguns indivduos a tarefa de se lembrarem de um conjunto de trs consoantes, como SVL ou XCJ, que tinham sido projectados num ecr durante uma fraco de segundo. Logo que as letras foram afastadas, pediram aos indivduos que as contassem de trs em trs por ordem contrria apresentao com um metrnomo. Os investigadores assumiram que esta tarefa de interferncia impediria os indivduos de repetir ou memorizar as letras, permitindo desse modo uma medida exacta de quanto tempo a informao no repetida permanece na memria de funcionamento. Em tentativas diferentes, eles pediram aos indivduos que parassem de contar e nomeassem as consoantes depois de trs, seis, nove, doze, ou dezoito segundos. Aos trs segundos, 20% dos indivduos tinha esquecido as consoantes, e aos dezoito segundos, nenhum se lembrava delas. Pode parecer que dezoito segundos um alcance de memria to breve que se torna quase intil, mas um olhar mais atento sugere que esse alcance de memria eficaz. Se os leitores deste livro no tivessem a capacidade de lembrar informao durante, pelo menos, dezoito segundos sem repetio, j teriam esquecido as palavras que compem a primeira parte desta frase e a compreenso seria impossvel. Por outro lado, no teria qualquer utilidade a lembrana permanente de todas as palavras em todas as frases que j foram lidas. Um sistema de memria que armazene temporariamente apenas a quantidade certa de informao, sem se sobrecarregar, realmente eficaz. Felizmente, como ser referido neste captulo, existem estratgias para reter informao por muito mais tempo do que dezoito segundos. O Efeito Cocktail Party (NOTA 2) Como que no ruidoso e confuso ambiente de uma cocktail party, onde muitas conversas co-ocorrem, nos conseguimos concentrar numa nica conversa? O crebro consegue-o, usando a ateno auditiva selectiva, muitas vezes denominada "o efeito cocktail party". Essa capacidade permite ao crebro filtrar as outras conversas, frequentemente mais ruidosas e prestar ateno para a que mais relevante. E se

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quisermos ouvir duas conversas simultaneamente, ou que os alunos prestem ateno em simultneo ao que lhes dizemos e ao que eles esto a ler? Seria muito agradvel que isso acontecesse mas, infelizmente, na maioria das circunstncias essa ateno simultnea no possvel. O psiclogo britnico E. C. Cherry estudou o efeito cocktail party no incio dos anos 50. Ele analisou o efeito, fornecendo informaes de fala contrrias em cada ouvido, usando auscultadores (audio dictica). Ele, s vezes, pedia aos indivduos que repetissem ou seguissem atentamente a linha de pensamento que entra num ouvido, ignorando uma informao semelhante no outro ouvido. Sob estas condies, os indivduos lembravam-se pouco da mensagem no seguida atentamente (Cherry, 1953). Embora o efeito cocktail party se refira ao processamento auditivo, pode ser observado um efeito semelhante no processamento visual. A experincia seguinte permitir-lhe- experimentar este efeito. A Figura 6.2 representa um grupo de palavras. Algumas das palavras esto escritas em tipo negrito e outras em tipo normal. Leia apenas as palavras em tipo negrito, o mais rapidamente possvel. Quando acabar, tente lembrar-se da mensagem em tipo negrito, sem olhar para o texto. De seguida, tente recordar as palavras escritas em tipo normal. Tal como os indivduos que foram sujeitos experincia, provavelmente no recordou muitas das palavras escritas em tipo normal. Mesmo se recordar uma palavra ou duas, reparou que as palavras em tipo normal so as mesmas sete palavras repetidas vrias vezes? Como pai ou professor, sem dvida que j testemunhou o efeito cocktail party no seu filho ou aluno e talvez em si prprio, tambm. quase impossvel processar conscientemente duas linhas de pensamento em simultneo, especialmente se elas envolvem a mesma modalidade sensorial. (Se estiver a falar ao telefone e algum na sala lhe quiser transmitir uma mensagem, o processamento da mensagem muito mais fcil, se a mesma for escrita em vez de falada.) Considere o tom discursivo tipicamente utilizado numa aula, onde pedido aos alunos que tomem notas. Tentar tomar notas coerentes uma tarefa difcil. Se o aluno comear a pensar sobre o que o professor acabou de dizer, a informao seguinte pode ser perdida. Os alunos muitas vezes registam as palavras, mas tm pouca compreenso conceptual do que acabaram de escrever. Se os alunos no compreendem o que est a ser dito, se no vem relevncia nas palavras, ou se comeam a sonhar, nenhum aspecto do discurso processado. Todo o professor teve a experincia de dizer algo aos alunos um dia e no dia seguinte os alunos agirem como se nunca tivessem ouvido falar do assunto. Agora podemos comear a entender o motivo que conduz a estes comportamentos. Fazer duas coisas ao mesmo tempo diferente de processar conscientemente duas informaes ao mesmo tempo. Claro que possvel fazer duas coisas ao mesmo tempo, se uma delas for automtica. No Captulo 2 foi referido que os neurnios motores (com ajuda do cerebelo) podem ficar to acostumados a ser activados numa sucesso particular, que se activam automaticamente com pouco ou nenhum processamento consciente. Quando a escrita se tornou automtica, j no necessrio determinar conscientemente quando pontilhar um "i" ou cruzar um "t", o que permite que se preste ateno ao contedo da escrita. A maior parte das vezes, a compreenso da leitura ocorre, porque o processo de descodificao automtico. Porm, os alunos do primeiro ano, que ainda esto a soletrar a maioria das palavras numa frase e para quem descodificar no automtico, tero mais dificuldade em compreender o que esto a ler.

O Mgico Nmero Sete (Mais ou Menos Dois) A memria de funcionamento tambm tem limitaes em termos de capacidade. Nos anos cinquenta, o cientista cognitivo George Miller conduziu estudos para determinar a quantidade de informao que as pessoas podem processar conscientemente. Miller pediu a indivduos que memorizassem informao em grupos de tamanho variado. Independentemente do tipo de informao palavras, objectos ou nmeros os indivduos memorizavam cerca de sete itens. Miller descreveu este fenmeno num documento que intitulou The Magical Number Seven: Plus or Minus Two: Some Hints on Our Capacity for Processing Information (Miller, 1956). A investigao de Miller validou algo que intuitivamente j se sabia h muito. Questione-se: Um nmero de telefone composto por quantos nmeros? Quantas notas musicais existem numa escala? Uma semana composta por quantos dias? Miller referiu esta caracterstica da memria humana como o alcance da memria imediata. Para fazer uma verificao, faa o seguinte teste de alcance de memria. Demore aproximadamente 7 segundos a memorizar a lista seguinte de 7 dgitos: 7 4 3 8 5 9 2. Quando terminar, tente repeti-los por ordem, sem os voltar a consultar. Se o seu alcance de memria comum, provavelmente no teve nenhuma dificuldade em recordar todos os dgitos. De seguida, faa o mesmo com a lista seguinte de 10 dgitos, tendo 10 segundos para os memorizar: 6 7 9 4 5 8 1 3 2 9. A menos que tenha um alcance de memria invulgar, provavelmente no teve to bons resultados neste segundo teste.

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Estudos prvios mostraram que a quantidade de itens que pode ser retida na memria de funcionamento est relacionada com a idade da pessoa. Se um teste requer que um indivduo se lembre de sries de dgitos, como o teste referido no pargrafo anterior, uma criana normal de cinco anos pode lembrar-se de apenas dois dgitos, mais ou menos dois. Aos sete anos, as crianas podem lembrar uma mdia de trs dgitos e aos onze anos, a lembrana mdia de cinco dgitos. O nmero de dgitos de que as crianas se podem lembrar com preciso aumenta de um em cada dois anos at uma idade mental de quinze anos. Nesta idade, alcanada a capacidade normal adulta de sete (mais ou menos dois) (Pascual-Leone, 1970). Porm, determinar a capacidade de memria de funcionamento a partir apenas de testes de dgito ou de alcance de palavra no deve ser visto como infalvel. A memria de funcionamento mais do que um armazm passivo para fragmentos distintos de informao. Na maioria das situaes de aprendizagem, -nos exigido que captemos algumas partculas de informao conscientemente, enquanto estamos a manipular outras partculas de informao que so relevantes para a tarefa. Seja a ler uma passagem de um texto, seja a resolver um problema matemtico, a actividade cognitiva inclui uma interaco de processamento e de armazenamento. Testes de memria de funcionamento que medem a capacidade para reter alguma informao, enquanto ao mesmo tempo se executam actividades de processamento, parecem ser medidas mais exactas da capacidade da memria de funcionamento em tarefas da vida real. Quando estas medidas mais complexas so usadas, achamos que a idade no prediz a capacidade to confiantemente quanto o faz a dificuldade e a durao da tarefa (Towse, Hitch, & Hutton, 1998). Chunking (NOTA 3) A memria de funcionamento realmente limitada. Porm, antes de ficarmos muito desencorajados com as suas limitaes espaciais, precisamos de perceber que estas limitaes podem ser evitadas um pouco pela capacidade de reunir informao em unidades significativas. Ao estudar a quantidade de informao que as pessoas podem conter na memria imediata, Miller frisou que a mesma informao podia ser reunida em unidades significativas. Um chunk definido como qualquer unidade significativa de informao. Por exemplo, demore aproximadamente catorze segundos para tentar memorizar a sequncia seguinte de catorze letras individuais: IBMJFKTWAUSACD Conseguir essa memorizao difcil, dado que catorze unidades de informao excedem a capacidade da memria de funcionamento. Mas reorganize as mesmas letras em unidades significativas como estas: IBM JFK TWA E.U.A. CD Agora as letras formam cinco unidades de informao significativas, que so fceis de lembrar. Ns vemos IBM como uma nica unidade, como 911 ou a expresso "um gato gordo." Os nmeros da Segurana Social seriam muito mais difceis de ser lembrados sem os hfenes que os agrupam em trs unidades significativas controlveis pela memria. Os nmeros de telefone no so lembrados como uma lista de dez nmeros, mas como dois chunks de trs nmeros e um chunk de quatro. Agrupar informao em classes ou categorias outro mtodo de chunking. A diferena entre novatos e peritos numa determinada rea deve-se ao facto de que os peritos tendem (devido sua grande experincia) a organizar a informao em chunks muito maiores, enquanto os novatos trabalham com unidades isoladas de informao. Os jogadores de xadrez experientes podem reproduzir a configurao exacta de todas as dezasseis peas de xadrez num tabuleiro, depois de as examinar durante s cinco segundos. Como possvel? Investigadores na Universidade de Pittsburgh's Learning Research and Development Center calculam que um mestre de xadrez tenha armazenado aproximadamente cem mil padres de peas no tabuleiro de xadrez na memria de longo prazo (Chase & Simon, 1973). Usando esta informao, o jogador pode codificar a posio de todas as 16 peas em apenas dois ou trs chunks de informao, nmero que pode ser facilmente controlado pela memria de funcionamento. A maneira como o mestre de xadrez junta chunks de informao fornece uma pista importante, para melhorar a memria de funcionamento. Embora no possamos aumentar o nmero de chunks que podem ser armazenados, podemos (reorganizando ou recodificando) aumentar a quantidade de informao que pode ser armazenada em cada chunk. Ter a percepo do modo como a informao se ajusta em chunks , ento, uma indicao de aprendizagem, um modo de trabalhar com quantidades cada vez maiores de informao. Um dos problemas que surgem, quando se tenta ensinar algo a outra pessoa deve-se ao

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facto de que quem ensina v conexes que a outra pessoa ainda no v. Podemos ser tentados a "dar" aos nossos alunos o benefcio da nossa experincia, e dizer-lhes as conexes que tm de ser feitas e de como que a informao se ajusta. Isto raramente funciona; os alunos precisam de fazer as conexes por eles prprios. Mark Twain disse uma vez, "Se ensinar fosse igual a dizer, todos ns seramos to inteligentes, que nem suportaramos". Ele tinha razo, infelizmente; ensinar no o mesmo que dizer. Ensinar orientar e facilitar a formao de conexes neuronais no crebro do aluno. Os jogadores de xadrez no se tornam peritos, tendo simplesmente algum que lhes diga como jogar. Eles tm que fazer o trabalho por eles prprios, jogando milhares de jogos, tornando-se familiares com os padres, e reorganizando a informao, para poderem "ver" as unidades significativas. Os nossos alunos no so diferentes. Ns fornecemos a experincia e a orientao, mas eles tm de fazer o trabalho. E como feito esse trabalho? Da mesma maneira que a capacidade da memria de funcionamento pode ser aumentada atravs do processo de chunking, a durao da informao tambm pode ser aumentada, trabalhando a informao. Este processo chamado repetio ou prtica. Repetio Rotineira H muitos modos para reter informao ou para adquirir destreza na prtica de habilidades. Um desses modos, chamado repetio rotineira, consiste em repetir a informao ou a aco muitas vezes. o que geralmente usamos, quando precisamos de nos lembrar de um nmero de telefone, desde que o procuramos, at fazer a ligao telefnica. este o modo que usamos para aprender a conduzir uma bicicleta ou a dactilografar sem olhar para o teclado. Porm, a repetio rotineira muito mais eficaz para aprender um procedimento (uma habilidade ou hbito) do que para lembrar um nmero de telefone. (Se algum lhe disser algo, enquanto tenta memorizar o nmero de telefone, este rapidamente esquecido.) fcil verificar que a repetio rotineira essencial para formar as fortes conexes neuronais necessrias para adquirir uma habilidade ou um hbito ao nvel automtico. Conduzir um carro sem prestar ateno consciente, ou descodificar texto to automaticamente que nos possamos concentrar no significado da leitura, requer que estas habilidades sejam praticadas repetidamente. No se aprende a nadar ou a tocar o piano, lendo um livro sobre o assunto. Embora as informaes num livro possam ser teis, tambm necessrio praticar a habilidade repetidamente para a desenvolver de modo a que a mesma funcione bem sem ateno consciente. Benjamim Bloom (1986) denominou essa habilidade de "automaticidade" e descreveu-a como a capacidade para praticar uma habilidade inconscientemente com velocidade e preciso, enquanto conscientemente se executam outras funes cerebrais. Ele entrevistou numerosos peritos em diversas reas de investigao e todos eles referiram que dedicavam muito tempo ao trabalho; alguns chegavam a trabalhar cinquenta horas por semana. Repetio Elaborativa O que ensinamos nas escolas exige que os alunos utilizem a repetio rotineira durante muitos anos. Ler (descodificar), escrever, os procedimentos de sala de aula e os processos de aritmtica bsicos so exemplos de repetio rotineira. No entanto, grande parte do currculo padro enquadra-se na categoria de memria semntica, na qual a repetio rotineira no um mtodo de prtica to eficaz. Ensaiar repetidamente uma definio de dicionrio (geralmente chamado memorizao) pode permitir aos alunos que escrevam a definio correctamente no teste (se ningum falar com eles antes do teste), mas como todos os professores sabem, isto pode no ter nenhum significado e raramente lembrado uma semana depois. O mesmo se aplica na compreenso de um evento em histria, de um algoritmo em matemtica, ou de uma frmula em qumica. Para estes tipos de aprendizagem, as estratgias de repetio elaborativa so muito mais eficazes. A repetio elaborativa uma categoria vasta que abrange uma variedade de estratgias. Estas estratgias encorajam o aluno a elaborar a informao, de modo a aumentar o entendimento e a reteno daquela informao. Normalmente, as estratgias elaborativas aumentam a memria, tornando a informao mais significativa ou pertinente para o aluno. Por que motivo a repetio elaborativa funciona mais eficazmente do que a repetio rotineira para este tipo de dados? Uma leitura sobre alguma da investigao feita na rea do esquecimento, e uma reviso do modo como o crebro processa a informao, ajudar-nos- a responder a essa pergunta. Significado e Reteno O crebro est continuamente a esquadrinhar o mundo, para dar sentido ao bombardeamento constante de estmulos sobre o corpo. Esta caracterstica abrangente do funcionamento do crebro humano compreensvel, quando recordarmos que o principal objectivo

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do crebro a sobrevivncia do indivduo e das espcies. Se o crebro considerasse todos os estmulos importantes, seramos sobrecarregados ao ponto de no sermos capazes de tomar decises essenciais para a nossa sobrevivncia. Felizmente, o crebro filtra todos os estmulos sensoriais recebidos e selecciona os que so mais pertinentes ou significativos. A determinao do crebro sobre o que significativo e sobre o que no o est reflectida no s nos processos de percepo inicial, como tambm no processamento consciente de informao. Relembremos que os mecanismos de armazenamento de informao do crebro podem ser melhor descritos como redes de associaes. Estas redes so formadas ao longo das nossas vidas pelas experincias que tivemos. A informao que se ajusta, ou que se acrescenta a uma rede existente, tem uma oportunidade muito melhor de armazenamento do que a informao que no se ajusta. O que acontece quando a informao no tem nenhum significado? Hermann Ebbinghaus conduziu um dos primeiros estudos de investigao na rea da memria em 1885. Ele formou longas listas de slabas sem significado (zek, dof, fok, e assim sucessivamente), que ento memorizou. O seu objectivo em usar slabas sem significado era eliminar qualquer efeito que a sua experincia pessoal pudesse ter na sua capacidade para recordar as slabas. Ele memorizaria uma lista de slabas, de modo que pudesse recit-las duas vezes seguidas. Durante vrios dias, fazia a verificao das slabas que conseguia recordar. A sua medida de esquecimento era o tempo de que precisava para reaprender a lista, at que a pudesse recordar sem erros. Este mtodo produziu uma curva previsvel que mostrada na Figura 6.3. A curva de Ebbinghaus mostra o que acontece reteno de material quando no h associao ou significado prvios (Ornstein, 1998). Nas nossas tentativas para ajudar os alunos a armazenar a informao e a melhorar a sua capacidade para a recordar, precisamos de nos certificar de que o que estamos a ensinar no um assunto sem sentido para o crebro do aluno. essencial que tiremos proveito da inclinao natural do crebro para prestar ateno ao que significativo. Construir Significado atravs do Uso de Associaes Um dos modos mais eficazes para tornar as informaes significativas associar ou comparar o conceito novo com um conceito conhecido, relacionar o pouco conhecido com algo que seja familiar. Isto muitas vezes conseguido, usando analogias, smiles e metforas. Na tentativa de explicar o conceito de linhas paralelas, um professor provavelmente diria aos alunos que as mesmas so vistas em todo o lado, nas linhas da via-frrea, nos lados de uma folha de papel e em portas e janelas. Com este tipo de explicao, o professor est a formar uma associao nas mentes dos alunos entre um conceito matemtico "desconhecido" e algo que eles podem compreender. Da mesma maneira, pode explicar-se como o chunking aumenta a capacidade da memria de funcionamento, usando uma analogia de um porta-moedas que pode transportar sete cntimos, sete moedas de dez cntimos, ou sete quartos. Para que os alunos entendam o motivo por que o crebro organiza informao em redes, podemos pedir-lhes que procurem um livro numa biblioteca, onde os volumes so organizados ao acaso e que calculem o tempo demorado a encontrar o livro. O mesmo se passa com o crebro humano onde, se a informao no estivesse armazenada em redes ou categorias, a recuperao da informao demoraria uma eternidade. Ao estudar os peixes pela primeira vez, os alunos tero uma melhor compreenso da funo das brnquias, se eles j tivessem estudado a funo dos pulmes num mamfero e se o professor mostrar como as brnquias e os pulmes so anlogos. As associaes mais eficazes ligam a nova aprendizagem a algo que pessoalmente pertinente para o aluno. por isso que os professores usam vitrias e derrotas de jogos de futebol para ensinar a figurar percentagens, ou falam sobre "famlias de matemtica" ao trabalhar com alunos mais novos. Usar Associaes para Material menos Significativo Os alunos precisam de saber prontamente alguns assuntos, que tm pouco significado inerente. Quando o significado ou relevncia difcil de estabelecer (tal como identificar as letras do alfabeto ou as fases da diviso celular na mitose), usar um dispositivo mnemnico outra tcnica de elaborao eficaz. Os acrnimos e os acrsticos associam uma lista de itens ordenados com uma palavra ou frase conhecida, tornando-os assim muito mais fceis de ser lembrados. Qualquer pessoa que tenha estudado msica sabe que os espaos entre as linhas na clave de sol se soletram FACE (NOTA 4). Abordaremos outros exemplos de mnemnicas na Parte III deste livro. Emoo e Reteno No Captulo 5, foi referido que a emoo influencia fortemente a determinao de o crebro prestar ou no ateno inicial informao. A rpida comunicao entre o tlamo e a amgdala assegura que reagimos depressa informao emocionalmente pertinente. Mas esse no o nico resultado de enfrentar situaes potencialmente perigosas ou emocionalmente fortes. Juntamente com a reaco comportamental, o evento quase sempre gravado com vivacidade extra, o que resulta em aumento de memria. A nossa prpria experincia

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valida que lembramos por mais tempo os eventos que nos emocionam; esta ideia tambm apoiada por muita investigao (LeDoux, 1996). Para entender o motivo, precisamos de estudar a natureza neuroqumica da resposta tenso. A Resposta Tenso (Lutar ou Fugir) A cadeia qumica de eventos da resposta tenso comea com a percepo de um evento emocionalmente relevante. A sentinela psicolgica do crebro, a amgdala, envia uma mensagem pelo hipotlamo que envolve o corpo inteiro e o apronta para conhecer as exigncias da situao. Muitas hormonas esto envolvidas em executar estas respostas corporais, geralmente chamadas resposta tenso, mas trs hormonas tm um papel principal. As primeiras so a epinefrina e a norepinefrina (tambm conhecidas como adrenalina e noradrenalina), que foram referidas no Captulo 4. Embora estas duas substncias, s vezes, ajam como neurotransmissores no crebro, elas tambm circulam como hormonas na circulao sangunea. Como hormonas, elas agem em segundos para pr a resposta tenso em movimento, afectando o sistema endcrino, circulatrio, muscular e digestivo. Durante a resposta tenso, o ritmo cardaco aumenta, a presso sangunea sobe, os sentidos ficam mais alerta, os msculos endurecem, as palmas das mos ficam suadas, os elementos coagulantes do sangue aumentam na circulao sangunea, e todos os centros so mobilizados para o movimento. Simultaneamente, os sistemas da memria cortical utilizam algum conhecimento pertinente para a emergncia, que esteja disponvel, precedendo outros cursos de pensamento. No entanto, a tenso no eleva ou aumenta todos os sistemas; alguns, na verdade, so restringidos. O sistema digestivo e o sistema imunitrio so suprimidos durante a resposta tenso, porque no so essenciais no momento. Enquanto a epinefrina e a norepinefrina agem em segundos, uma terceira hormona, a hidrocortisona, que segregada pelas glndulas supra-renais, auxilia a actividade da resposta tenso, durante minutos ou horas. A hidrocortisona, como ser abordado posteriormente, pode ter efeitos negativos. Consideremos primeiro os efeitos positivos destas hormonas. A Resposta Tenso e a Memria Este sistema de resposta obviamente essencial para a sobrevivncia; e pode salvar a vida. Mas que relao existe entre a resposta tenso e a memria? O sistema neuroqumico, que prepara o corpo para a emergncia, tambm grava, com muita vivacidade, o momento na memria. Os neurocientistas explicam este fenmeno do seguinte modo: A epinefrina e a norepinefrina, que so segregadas pelo crtex supra-renal para activar as respostas automticas de que temos estado a falar, so enviadas para o lbulo temporal do crebro. A aco destas hormonas nesta rea aumenta a memria para o evento que activou a resposta tenso. Investigaes feitas por Jim McGaugh e colegas na Universidade da Califrnia em Irvine mostraram que dar uma injeco de epinefrina em ratazanas logo aps elas terem aprendido algo, lhes aumenta a memria da situao de aprendizagem (LeDoux, 1996). Outro investigador da referida Universidade, Larry Cahill, demonstrou o mesmo efeito em humanos, usando epinefrina de modo um pouco diferente, mas produzindo um efeito semelhante. Em circunstncias normais, os indivduos revelam mais memria para quadros emocionais do que para quadros neutros. Quando Cahill d aos indivduos, que se submetem experincia, uma droga que bloqueia a epinefrina, logo depois de terem visto um quadro emocionalmente carregado, os indivduos tm uma menor evocao dos quadros emocionais, e no se lembram deles melhor do que dos neutros (Cahill, 2000). No seu livro The Emotional Brain, Joseph LeDoux diz o seguinte sobre este tipo de investigao: Esta experincia sugere que se a adrenalina [epinefrina] libertada naturalmente (da glndula supra-renal) nalguma situao, essa experincia ser lembrada especialmente bem. Dado que a estimulao emocional normalmente resulta na liberao de adrenalina, poderia ser esperado que a memria consciente explcita de situaes emocionais seria mais forte do que a memria explcita de situaes no emocionais (1996, pg. 206). Cahill (2000) acredita que se o professor envolver o interesse emocional e motivacional dos alunos, envolver naturalmente este sistema, o que resultar em recordaes mais fortes do assunto, pois envolveu a ateno. Ele declara que, embora os investigadores tenham conduzido a maioria da investigao na rea do medo, o mesmo resultado se verifica para eventos ligeiramente emocionais ou positivos. Por exemplo, o mecanismo deveria ser envolvido de igual modo, quer quando uma pessoa soube que tinha ganho a lotaria, quer quando uma pessoa ouviu falar da exploso da nave espacial Challenger. Porm, quanto mais intensa for a estimulao, mais forte ser a impresso. quase como se o crebro tivesse dois sistemas de memria: um para factos vulgares e outro para os que tm uma carga emocional forte.

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Acrescentar Aprendizagem um Complemento Emocional Os pedagogos precisam de reconhecer o poder da emoo para aumentar a reteno, e precisam de planear a instruo na sala de aula de acordo com esse reconhecimento. Actividades como simulaes e dramatizaes so altamente envolventes e aumentam no apenas o significado do material como tambm as conexes emocionais. Os professores que tm os seus alunos a representar um evento particular da histria ou a formar uma equao matemtica, usando os colegas, aumentam as oportunidades de reteno do evento ou da equao. provvel que se criem mais conexes na rede emocional / motivacional do aluno em actividades de dramatizao de um supermercado na sala de aula, o que lhes permite aprender o valor das moedas e notas e aprender a fazer trocos, do que se a actividade for completar uma ficha de trabalho sobre o mesmo assunto. Resolver problemas da vida real outro modo para elevar o interesse emocional e motivacional. Por exemplo, alunos num distrito escolar investigam problemas dos negcios locais e procuram solues que eles ento apresentam aos proprietrios. Eles receberam grandes elogios pelos seus desempenhos, e duvido que os alunos algum dia esqueam a experincia. Noutra experincia capaz de ficar na memria a longo prazo dos alunos, um grupo de alunos do segundo ciclo projectou um modo para economizar gua no seu estado. Contactaram o legislador estatal para os ajudar a elaborar um documento, e exerceram influncia para que o documento fosse aprovado na capital estatal. Os professores eficazes, sem saber a base neurolgica do efeito que a emoo tem na aprendizagem, muitas vezes intuitivamente, utilizam metodologias que tornam mais significativo e emocional o que os alunos esto a estudar. Conseguem-no, convidando os pais dos alunos a fazer palestras na escola, levando os alunos em viagens de campo, proporcionando peas de teatro ou debates sobre eventos histricos ou actuais, proporcionando experincias de modo a que os alunos "descubram" o processo, enquanto os alunos constroem modelos ou tomam notas atravs de cartografia mental e de inmeras outras actividades. Pense nas suas prprias experincias escolares: Quais as que se salientam? O mais provvel que se recorde da componente emocional dessas experincias que recorda em detrimento de todas as outras componentes. O Outro Lado da Emoo Se no existir nenhuma tenso na vida, o mais provvel que as pessoas no se sintam motivadas a sair da cama pela manh; se existir muita tenso na vida, provvel que acontea exactamente o mesmo. Como do conhecimento geral, mais no necessariamente melhor, especialmente quando se fala de resposta tenso. A capacidade para experienciar e falar sobre as emoes uma qualidade humana singular e maravilhosa, mas que tem o seu lado negativo. A resposta tenso foi projectada para a vida nas cavernas, mas ns j no vivemos nesse tempo. O crebro humano contemporneo no distingue entre perigo fsico real e perigo psicolgico; pe a mesma cadeia fisiolgica de eventos em movimento, em ambos os casos. Ter a presso sangunea elevada, cogulos de sangue libertados na circulao sangunea e o sistema imunitrio dominado eficaz se tivermos que enfrentar um urso de caverna. Mas no particularmente til quando algum se apodera de um espao de estacionamento que pensvamos que seria nosso. A resposta tenso, que provoca liberao de hidrocortisona e de epinefrina, foi projectada para durar um tempo relativamente curto, ou corremos mais do que o urso ou nos tornamos o seu jantar. Na vida contempornea, porm, alargamos muitas vezes a resposta, falando sobre o evento que motivou a tenso, revivendo-o, ou preocupando-nos se o mesmo acontecer novamente. As pessoas tm uma tendncia para se manterem num crnico e prolongado estado de lutar ou fugir, com consequncias potencialmente negativas. Concentraes altas de hidrocortisona por muito tempo podem provocar deteriorao do hipocampo e declnio cognitivo. Com tenso prolongada, o sistema imunitrio fica comprometido, aumenta o risco de doena, as doenas so agravadas e o crescimento retardado (Sapolsky, 1994). Obviamente que os alunos sofrem as mesmas desordens relacionadas com a tenso que os adultos. Na sala de aula, um aluno pode considerar ameaador mesmo um moderado agente causador de tenso, iniciando a resposta tenso e tornando menor a capacidade para ter um desempenho eficaz. Algumas circunstncias durante as quais a resposta tenso tem probabilidades de acontecer no so difceis de enumerar: ser ameaado ou zombado, tomar parte em prova cronometrada, ser avaliado quando no preparado, ou ter medo de fracassar. Sob estas condies, a emoo domina a cognio; e o crtex racional / de pensamento menos eficiente. (Nunca recebeu um insulto e no foi capaz de pensar numa rplica at ao dia seguinte?) A emoo uma espada de dois gumes, com potencialidades para aumentar a aprendizagem ou impedi-la. Os pedagogos precisam de entender os fundamentos biolgicos da emoo para proporcionar ambientes escolares emocionalmente saudveis e excitantes que promovam uma ptima aprendizagem.

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Fortalecedores de Sinapse l. Usando o diagrama modelo de processamento de informao, explique a um colega as principais diferenas entre memria sensorial e memria de funcionamento. 2. Sem consultar o livro, escreva um pargrafo sobre a diferena entre repetio rotineira e repetio elaborativa, dando exemplos de usos apropriados de cada um desses tipos de repetio, na sala de aula. 3. Se estiver a ler este livro como parte de um grupo de estudo, pea aos membros do grupo que seleccionem um tpico ou unidade, que eles normalmente ensinam de uma maneira tradicional, didctica. Projecte um modo para tornar esse tpico mais significativo para os alunos. Compartilhe estes planos com o grupo. 4. Planeie uma aula para ensinar aos seus alunos a natureza emocional do crebro e para ensinar tambm o motivo por que a emoo pode ser uma espada de dois gumes.

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7 Memria a longo prazo: O Sistema de Armazenamento do Crebro

Sentimos o cheiro de um determinado anti-sptico e surge a memria de uma permanncia no hospital a inundar a nossa conscincia, embora no pensssemos nesse evento h anos. Numa reunio de escola secundria, ver um colega, que foi da nossa turma de qumica, traz uma recordao que no sabamos ter retido. Numa festa, as pessoas comeam a cantar canes dos anos sessenta e lembramonos da maioria das letras de canes que j no cantvamos h 30 anos. J no andamos de bicicleta h anos, mas quando um sobrinho pergunta se o sabemos fazer, montamos a bicicleta nova e logo lhe mostramos como executar um percurso numa s roda. A pergunta que surge a seguinte: "Como que isto possvel? " Podemos agradecer memria a longo prazo por estas recordaes, que podem ser guardadas desde minutos at dcadas. Sem esse tipo de memria, no seramos capazes de aprender ou de beneficiar com as experincias. A vida seria uma ocorrncia de momento para momento, semelhante quela experimentada por H. M., como descrito no Captulo 2. A memria a longo prazo, a ltima parte do modelo de processamento de informao, verdadeiramente notvel pela quantidade de informao que nos permite recordar. Quando comparamos a memria a longo prazo com a memria sensorial ou com a memria de funcionamento (ambas as quais so relativamente de curto prazo), verificamos que mesmo o que o nome insinua, longo prazo. A informao armazenada na memria a longo prazo relativamente permanente, mas nem sempre exacta. A capacidade das recordaes a longo prazo desconhecida mas considerada extremamente grande por algumas estimativas, contendo bilies de conexes. Neste captulo, so abordados os processos que permitem ao crebro armazenar e reter informao ao longo do tempo e os factores que influenciam a fora destas recordaes. uma viagem fascinante nas profundezas inconscientes da memria humana e que tem implicaes poderosas no ensino e na aprendizagem. Tipos de Armazenamento de Memria A Figura 7.1 mostra vrios subttulos para a "memria a longo prazo". Apesar de muitas vezes pensarmos na memria como um nico processo, o armazenamento da memria realmente mais do que um tipo de processo. J em 1911, o filsofo francs Henri Bergson declarou que o passado humano sobrevive de dois modos fundamentalmente diferentes, o modo consciente e o modo inconsciente (Schacter, 1996). Os cientistas normalmente caracterizam esses dois modos (e as suas subcategorias) como processuais ou declarativos. Como veremos, estes dois tipos de memria esto localizadas em sistemas neuronais diferentes. Memria Processual Capacidades e Imprimao A memria processual saber como versus saber o qu. s vezes chamada no declarativa: No necessrio "declarar" qualquer coisa, e pode no se ser capaz de dizer muito sobre o que se est a fazer, para a informao ser armazenada. O primeiro tipo de memria processual a capacidade para armazenar processos automticos para aces rotineiras. Podemos pensar nestes processos como capacidades, o "modo de" fazer coisas. Podem ser procedimentos simples, tal como caminhar, escovar os dentes, ou apertar os sapatos, ou procedimentos mais complexos, como conduzir um carro ou descodificar palavras. Estes procedimentos tm em comum a sua natureza automtica. Depois de bastante repetio e prtica, executamo-los sem pensamento consciente. O famoso psiclogo cognitivo Jerome Bruner chamou memria processual uma memria sem registo (Squire & Kandel, 2000). Os procedimentos automticos formam uma espcie de vnculo estmulo-resposta inconsciente. Uma vez que se tenha adquirido capacidades ou hbitos ao nvel automtico, torna-se, porm, difcil ter acesso aos mesmos de qualquer forma, excepto executando-os. Imagine tentar ensinar algum a apertar um sapato, balanar um taco de golfe, ou escrever uma palavra sem o demonstrar fisicamente. J no sabemos como realizamos o procedimento. As partes separadas do procedimento ou as respectivas regras de operao esto virtualmente inacessveis nossa conscincia. A maior parte das capacidades de que temos estado a falar envolvem a actividade motora, mas alguns tipos de comportamento hbil no esto baseados em movimentos aprendidos. A leitura um exemplo de uma capacidade no motora. Quando se aprende a ler, os olhos movem-se lentamente de palavra para palavra; mas com muita prtica, esse movimento dos olhos torna-se mais rpido. Leitores qualificados movem os olhos cerca de quatro vezes por segundo, interiorizando o significado de mais de trezentas palavras por minuto (Squire & Kandel, 2000). Um segundo tipo de memria processual conhecido como imprimao. A imprimao implica que o indivduo seja influenciado por uma experincia passada sem qualquer percepo de se lembrar daquela experincia conscientemente. De certo modo, a imprimao semelhante capacidade de aprendizagem mencionada na seco prvia. Em nenhum dos casos se est conscientemente atento ao que se est

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a fazer por isso que as capacidades e a imprimao, s vezes, so chamadas memria implcita, em contraste com a lembrana consciente, ou a memria explcita (Schacter, 1996). Nas experincias de imprimao, os investigadores mostram a indivduos listas de palavras; horas ou dias depois, mostram-lhes outra lista e perguntam-lhes se j tinham visto quaisquer das palavras antes. Numa segunda tarefa, fornecido aos indivduos o incio de uma palavra das listas (abs para absent e inc para income) e -lhes pedido para completar a palavra. Os indivduos tm um desempenho muito melhor na tarefa de concluso de fragmentao (memria no declarativa ou implcita), do que na tarefa, na qual tm que identificar se anteriormente j tinham visto ou no a palavra (memria declarativa ou explcita). Supe-se que por um perodo de tempo depois de ver uma palavra, seja exigida menos actividade neuronal para processar essa palavra novamente (Squire & Kandel, 2000). Isto foi visto em amnsicos, que podem aprender novas capacidades processuais, mas no tm nenhuma memria para as aprender. por isso que H. M. pode melhorar o seu desempenho de novas capacidades motoras (como escrita invertida), mas no se lembra de alguma vez as ter desempenhado antes (Amaral, 2000). Este tipo de experincia indica que a memria humana pode ser influenciada por experincias que no so lembradas conscientemente. Ter visto ou previamente experimentado algo, parece preparar a nossa capacidade para o recordar mais tarde. A memria processual, quer seja capacidade de aprendizagem ou imprintao, fornece enorme evidncia de que as actividades mentais inconscientes existem. Memria Declarativa Evocao Semntica e Episdica A memria declarativa a capacidade para armazenar e recordar informao que podemos declarar (falar ou escrever). Ao contrrio da memria processual, a memria declarativa requer processamento consciente; reflectiva em vez de reflexiva. Em vez da evocao automtica, inconsciente de como fazer algo, a memria declarativa permite-nos recordar conscientemente e definir algo, ou recordar e descrever um evento que aconteceu no passado. Esta funo dual levou a que a memria declarativa se subdividisse em duas categorias: memria episdica e semntica. A memria episdica s vezes chamada "memria de origem", porque envolve a lembrana do local e do momento em que a informao foi adquirida. Permite-lhe recordar uma caminhada que fez no passado, o quanto amou o seu professor do 1. Ano e uma festa surpresa no seu 16. aniversrio. o registo de rostos, msica, factos e as experincias individuais, uma espcie de "referncia autobiogrfica" (Squire & Kandel, 2000). A memria episdica essencial ( importante lembrar onde se estacionou o carro), mas s vezes, pode ser problemtica. O crebro no armazena recordaes de um modo linear, como um gravador udio ou uma cmara de vdeo; armazena recordaes em circuitos ou redes neuronais. Quando recordamos um evento, estamos a reconstrui-lo, de facto. Mesmo que muitos eventos sejam bastante importantes ou emocionais para serem lembrados, os pormenores escapam-nos muitas vezes. O que o crebro faz neste caso "preencher" os pormenores. Este processo chamado refabricao; pode ser definido como a reconstruo de uma memria composta por fragmentos e pores maiores. Dado que contamos as nossas histrias muitas vezes, ns embelezamo-las, acrescentamo-las, e tornamo-las um pouco mais elaboradas. Eventualmente, a refabricao torna-se a memria, e virtualmente impossvel distingui-la do acontecimento real. Embora a memria do evento seja bastante ntida, os pormenores podem ser na verdade inexactos. Por outro lado, a memria semntica geralmente bastante exacta. Inclui palavras, os smbolos para as mesmas, as regras para manipular as palavras e os seus significados. Tambm consiste em regras de gramtica, frmulas qumicas, regras de computao em matemtica e no conhecimento geral sobre o mundo. Estes factos normalmente so independentes de um tempo particular ou lugar. Saber que 6 x 7 = 42 um exemplo de memria semntica; lembrar em que ano de escolaridade se estava, quando foram aprendidas as tbuas de multiplicar uma ilustrao da memria episdica. A Base Celular da Memria Temos estado a analisar, de um modo global, a memria e os seus vrios tipos. Porm, importante lembrar que subjacentes nossa memria (no importa qual o tipo) esto as mudanas nos neurnios e as conexes entre eles que formam a base fisiolgica de armazenamento e reteno de informao. Quais so os mecanismos celulares que permitem informao dar o salto crucial de memria de funcionamento para memria a longo prazo? Endel Tulving, considerado por muitas pessoas a mais alta autoridade do mundo em teorias cognitivas de memria, declara: Como cientista, eu sou compelido para a concluso no postulao, no suposio, mas concluso que tm que existir certas mudanas fsico-qumicas no tecido nervoso que correspondem ao armazenamento da informao, ou ao percurso de memria, mudanas que constituem as condies necessrias da lembrana (Tulving, citado em Gazzaniga, 1997, pg. 97).

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O estudo dos eventos moleculares subjacentes formao da memria um dos campos mais excitantes do estudo neurocientfico. A introduo memria, no Captulo 5, menciona "A Lei de Hebb". Nos anos quarenta, o neurocientista canadiano Donald Hebb props que uma sinapse entre dois neurnios fortalecida se estes esto activos ou iluminados ao mesmo tempo. Actualmente, a teoria dele geralmente aceite na rea da neurocincia; porm, o modo como esse processo ocorre ainda est aberto a algum debate (Squire & Kandel, 2000). Uma hiptese recente que as sinapses entre neurnios representativas de experincias so fortalecidas ou so potencializadas durante um certo tempo. Estas ocorrncias denominam-se potenciao a longo prazo, foram demonstradas em laboratrio com animais e foram o modelo predominante da base celular de memria por mais de duas dcadas. Nem todos os neurocientistas concordam que as experincias reflectem necessariamente o que acontece durante o armazenamento de uma memria em humanos, mas a maioria concorda que pelo menos um dos mecanismos importantes envolvidos em mudar a fora sinptica entre neurnios em redes neuronais. Potenciao a longo prazo Como que a potenciao a longo prazo resulta numa memria? Primeiro, faamos a reviso do modo como os neurnios nos permitem ver ou ouvir. Sabemos que a experincia de ver uma rosa amarela ou uma bola azul o resultado da activao de um grupo particular de neurnios no crtex visual. Igualmente, um grupo de neurnios que se iluminam juntamente no crtex auditivo resultar na experincia de uma certa tonalidade sonora ou de uma nota musical. Uma memria parece requerer uma iluminao semelhante de neurnios, mas o padro de iluminar permanece codificado num circuito ou rede neuronal depois de cessar a estimulao que originalmente activou os neurnios. Podemos lembrar-nos da imagem da rosa ou da bola, e ouvir mentalmente a melodia da cano. Isto parece ser possvel, dado que quando dois ou mais neurnios esto activos ao mesmo tempo, eles ficam mais sensveis, isto , mais aptos a activarem-se uma segunda vez. Quantas mais vezes o padro neuronal for activado, mais eficiente se torna a sinapse. Esta eficcia aumentada das sinapses o que muitos cientistas chamam a potenciao a longo prazo. Os investigadores demonstraram-na em vrias partes do hipocampo e em estruturas circunvizinhas no lbulo temporal mediano, que como veremos so essenciais formao e ao armazenamento de recordaes. H alguns indcios de que as substncias qumicas libertadas na sinapse que conduz potenciao a longo prazo pode resultar na modificao das protenas, na sntese de novas protenas (implicadas na memria), e em mudanas na transcrio de genes (Amaral & Soltesz, 1997). Crescimento de Sinapses Nos anos sessenta, Marian Diamond, Mark Rosenzweig e outros colegas na Universidade da Califrnia, Berkeley, demonstraram que mudanas significativas na arquitectura do crebro de um animal podem ser influenciadas pelo ambiente (Diamond, 1988). Um pouco depois, William Greenough na Universidade de Illinois alargou a investigao a ambientes "enriquecidos." Foi fornecido enriquecimento de ambiente para ratazanas em ambos estes estudos, colocando uma colnia de ratazanas numa grande gaiola com brinquedos, que eram mudados de poucos em poucos dias. As ratazanas criadas no ambiente enriquecido mostraram crescimento nas densidades e peso dos seus crtices, devido a neurnios corticais maiores, ramificao de dendrites mais pesada e sinapses maiores. Foram encontrados no crtex visual de alguns dos animais aumentos de at 20% de mais sinapses por neurnio. Estas mudanas estruturais nos crebros das ratazanas resultaram numa maior capacidade de as mesmas resolverem problemas de labirinto complexos. [Diamond informa que ratazanas selvagens obtidas do seu ambiente natural tinham mesmo mais crescimento dendtrico - e crtices mais pesados - do que as que estavam em ambientes enriquecidos (M. C. Diamond, comunicao pessoal, Julho 2000).] O mistrio do modo como so armazenadas as experincias a um nvel celular ainda est longe de ser completamente resolvido. O que quer que o processo ou processos paream ser, o facto que quando aprendemos, acontecem mudanas verdadeiramente surpreendentes nas conexes neuronais nos nossos crebros, e os mtodos que usamos para estruturar as experincias de aprendizagem para os nossos alunos afecta a fora e a durao dessas mudanas. Como que as Recordaes so Armazenadas? Suponha que lhe pediam para recordar um evento marcante da sua vida, talvez uma celebrao de graduao ou uma festa de aniversrio surpresa. Com toda a probabilidade, poderia descrever muitos aspectos dessa experincia: as pessoas que estavam l, a comida que foi servida, a sala em que estava, o som das pessoas a cantar "Feliz Aniversrio" e talvez alguns dos presentes que recebeu. A lembrana

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provavelmente chegou de uma forma bastante completa, de modo que parece que esta lembrana particular est armazenada num lugar especial do crebro, pronta a ser recordada na sua totalidade sempre que isso desejado. Mas, na verdade, no esto armazenados cenrios completos ou imagens em qualquer lugar no crebro; estas recordaes tm que ser reconstrudas constantemente. Apesar de parecer ineficaz e at mesmo contra intuitivo, o processo pelo qual codificamos a experincia e depois a recordamos faz realmente muito sentido. No seu livro Inside the Brain, o escritor de cincia Ronald Kotulak usa a metfora de tomar uma refeio para representar a codificao e o armazenamento de informao: O crebro devora o seu ambiente externo em fragmentos e unidades significativas, atravs do seu sistema sensorial: viso, audio, olfacto, tacto e paladar. Deste modo, o mundo digerido reagrupado na forma de milhares de milhes de conexes entre clulas do crebro, que esto constantemente a crescer ou a morrer, a ficar mais fortes ou mais fracas, dependendo da riqueza do banquete (Kotulak, 1996, p.4). Quando se analisa cuidadosamente esta metfora, verifica-se a sua eficcia. As nossas experincias so desmontadas em partes e armazenadas em redes especializadas de clulas. As mesmas clulas do crebro podem ser usadas muitas vezes para recordar linhas, cores ou cheiros semelhantes. Por exemplo, as clulas no crtex visual que nos permitem perceber a cor vermelha podem ser usadas para ver uma rosa vermelha, um corao vermelho, o vermelho num pr-do-sol, ou uma gravata vermelha. O mesmo se passa no crtex auditivo e noutras reas sensoriais. De certo modo, muitas partes do crebro contribuem de modo algo diferente para a recordao de um nico evento. O nosso conhecimento formado por fragmentos e pores maiores de muitos aspectos de determinada coisa a sua forma, cor, gosto, ou movimento. Mas estes aspectos no so colocados num nico lugar; no h nenhum centro de memria no crebro que represente um evento inteiro num nico local. Como que as Recordaes so Lembradas? Se as recordaes no so armazenadas em locais especficos no crebro, como que so retidas? A capacidade para lembrar essencialmente um processo de reconstruo ou de reactivao. Como j foi referido, os vrios elementos de experincias passadas residem por todo o crebro no crtex visual, no crtex auditivo e noutras reas. Antnio Damsio (1994), professor e director do departamento de neurologia na Universidade de Medicina de Iowa, descreve a evocao como uma activao harmoniosa de todos estes locais separados, o que origina uma experincia integrada. No so necessrios todos os elementos para reconstruir o total, s os elementos definitivos. Recorde a gravura do dlmata (Figura 5.3) no Captulo 5. O co no est definido claramente, mas no so necessrios todos os componentes para reconstruir a imagem total, apenas os elementos definitivos. Quando uma massa enorme de neurnios sensoriais activada, o crebro preenche as pores esquecidas para completar a imagem. conveniente frisar que a imagem do dlmata deve ter sido previamente armazenada para ser retida; quer dizer, se nunca tivesse visto um dlmata, provavelmente no poderia preencher os espaos em branco. O mesmo se passa quando se recorda um evento. Dependendo da disposio mental ou da lembrana, apenas certos fragmentos da memria total podem ser activados. Se a disposio mental for fraca ou obscura, o que reactivado pode diferir da memria original ou at mesmo pertencer a outro episdio. Por isso que os pormenores da memria episdica so muitas vezes vagos ou mesmo completamente inexactos, e que as "testemunhas visuais" de eventos so geralmente de pouca confiana. Os investigadores na rea da memria Elizabeth e Geoffrey Loftus so famosos pelos estudos de como as recordaes podem ser modificadas ou distorcidas pelo tipo de perguntas feitas num teste de recuperao de memria. Eles tambm demonstraram que as falsas recordaes podem ser estabelecidas se as recordaes contiverem algum aspecto que razoavelmente poderia ter acontecido (Loftus & Loftus, 1975). As Estruturas do Crebro que esto Envolvidas em Armazenamento e Recuperao A memria declarativa e a memria processual, apesar de compartilharem muitos dos mesmos mecanismos celulares, no empregam as mesmas estruturas do crebro para processamento. As duas estruturas principais envolvidas no processamento da memria so o crtex e uma parte do crebro chamada lbulo temporal mediano. Parece que o crebro armazena recordaes nas mesmas estruturas que esto envolvidas na percepo e no processamento inicial de estmulos; porm, estas estruturas diferem, dependendo do facto de a memria ser processual ou ser declarativa. Compreender a anatomia envolvida nestes dois tipos de memria clarificar melhor os tipos de actividades e permitir um melhor desempenho em cada um desses tipos de actividades.

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A Via Processual para o Armazenamento A Longo Prazo Pode conduzir-se o carro numa rota habitual, chegar ao destino e perceber que no se deu conta de ter conduzido at l. Quando se conhece algum, estende-se a mo automaticamente, em cumprimento. Pode ler-se uma pgina de um texto, chegar ao fim da pgina e perceber que no nos lembramos do que acabmos de ler, normalmente porque estvamos a pensar noutra coisa. Estas capacidades motoras, hbitos e capacidades perceptuais so exemplos de memria processual ou de memria no declarativa, e foram todas realizadas sem percepo consciente. Como j foi mencionado, tentar expressar conscientemente quaisquer destas capacidades enquanto se executam, prejudica o desempenho das mesmas. Mas se nos lembrarmos de quando aprendemos a conduzir ou a ler, verificamos que nenhuma destas capacidades ou hbitos eram automticos. Eles requereram muita ateno consciente e muita prtica. Na fase inicial da aprendizagem (processual) de capacidades, trs reas do crebro esto envolvidas em delinear as novas vias: o crtex pr-frontal, o crtex parietal e o cerebelo. A actividade combinada dessas reas permite que se preste a ateno consciente necessria tarefa e assegura que os movimentos correctos sejam reunidos correctamente. Depois da prtica, porm, todas estas reas mostram menos actividade, e outras estruturas, incluindo o crtex motor, ficam mais envolvidas (Squire & Kandel, 2000). Na aprendizagem processual no motora, tal como descodificar palavras, a rea do crebro que parece estar mais envolvida o crtex visual. Com bastante prtica, melhorada a capacidade para diferenciar distintas linhas de orientao e de configuraes de letra. O ltimo efeito do processo de armazenamento a longo prazo mudar a verdadeira estrutura neuronal do crtex visual, o que altera a maquinaria da percepo com o passar do tempo. de salientar que estas mudanas no envolvem perceber os significados das palavras, mas apenas a capacidade para reconhecer mais rapidamente as configuraes. Tudo isso acontece fora da percepo, como foi demonstrado por doentes amnsicos que so capazes, com prtica, de melhorar a velocidade na leitura de uma seleco de prosa, mas que no se lembram do texto, no seu sentido original (Squire & Kandel, 2000). A Via da Memria Declarativa para o Armazenamento A Longo Prazo A viagem desde a percepo at ao armazenamento da memria semntica e at ao armazenamento da memria episdica comea com os receptores sensoriais a receber estmulos. Os estmulos registam-se nas reas apropriadas do crtex (visual, auditivo, etc.) e ento deslocam-se at ao hipocampo e at um agrupamento adjacente de estruturas dentro do lbulo temporal mediano. Estas estruturas registam os estmulos como padres neuronais de um modo muito semelhante ao modo como foram registados no crtex. de salientar que o hipocampo no o ltimo repositrio de armazenamento da memria; este age como um local de armazenamento intermedirio para representaes corticais no percurso para a memria a longo prazo (Squire & Kandel, 2000). Estas representaes podem ser reactivadas durante a evocao; de cada vez que so reactivadas, as mensagens so mandadas de volta para o crtex onde os estmulos originalmente se registaram. Esta reactivao dos padres neuronais originais fortalece-os, tornando menos provvel que desapaream. Com activao repetida, as recordaes formam ligaes neuronais que ficam mais ou menos permanentemente integradas no crtex frontal e no crtex temporal. Estas ligaes permanecem na memria a longo prazo muito tempo depois de as representaes do hipocampo terem desaparecido. Deste modo, percebe-se a razo por que o hipocampo essencial para formar recordaes novas e se vai tornando menos essencial com o passar do tempo, medida que estas recordaes so eventualmente armazenadas no crtex. Isto fornece uma explicao para os amnsicos com leses no hipocampo no poderem guardar recordaes novas de modo permanente, mas muitas vezes poderem lembrar-se de eventos que aconteceram h muito tempo, antes da leso cerebral. Consolidao Os doentes a receber terapia electro convulsiva (uma srie controlada de choques elctricos para o crebro) esquecem, muitas vezes, experincias e aprendizagens que aconteceram antes do tratamento. Esta condio denomina-se amnsia retrgrada. Porm, se o tratamento for atrasado por um perodo de tempo depois de a informao nova ter sido aprendida, menos provvel que essa terapia rompa a evocao. Este efeito explica-se do seguinte modo: at mesmo depois de um evento ter sido memorizado, tem de passar algum tempo para que o traado de memria fique completamente estabelecido ou organizado no crebro. Em finais do sculo XIX, os psiclogos alemes Georg Miller e Alfons Pilzecher conduziram estudos que utilizam as slabas sem sentido das experincias de Ebbinghaus e descobriram que a aprendizagem de uma segunda lista de slabas imediatamente depois da aprendizagem de uma primeira lista interferia com a evocao posterior da primeira lista. Sem rompimento, as recordaes recentemente

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formadas tornavam-se gradualmente mais estveis. Os investigadores apelidaram perodo de consolidao este tempo de definio de forma ou de reconhecimento (Squire & Kandel, 2000). Sabe-se agora que a memria no formada no momento em que a informao adquirida, dado que a mesma no um simples processo de fixao. Para alm disso, dinmica e utiliza processos inconscientes (chamados consolidao), que continuam a fortalecer-se e a estabilizar as conexes durante dias, semanas, meses e anos (Gazzaniga, Ivry, & Mangun, 1998). A consolidao aumentada indubitavelmente atravs da repetio. Quando "repetimos" as nossas experincias (falando e pensando sobre elas), estamos a proporcionar mais oportunidades para que a consolidao ocorra. Talvez seja por isso que a instruo que permite aos alunos ligar nova informao a experincias prvias, aumenta a fora e a complexidade das conexes neuronais e, desse modo, a reteno da informao. Os cientistas estudaram o processo de consolidao extensivamente em ratazanas, ratos e moscas das frutas. Vrias experincias interessantes sugerem que a consolidao requer nova sntese de protena. Quando os ratos recebem uma injeco de uma substncia que inibe a sntese proteica antes da experincia, eles tm uma perda profunda de memria a longo prazo, quando testados trs ou mais horas depois. Ratos aos quais dada uma injeco salina no mostram nenhuma perda de memria a longo prazo. A consolidao parece ser o resultado de mudanas biolgicas subjacentes reteno de informao aprendida. Que mudanas biolgicas so estas? Dada a importncia do hipocampo na formao da memria a longo prazo, no surpreendente que a funo do hipocampo e das estruturas circunvizinhas no lbulo temporal mediano seja integrante para a consolidao. Sem os efeitos mediatos do hipocampo, a consolidao no poderia acontecer. Porm, dado que se praticam ou repetem as experincias, as mesmas podem ser consolidadas e as estruturas do hipocampo no sero mais necessrias. Sono e Consolidao Uma recente investigao aponta o sono como sendo outro actor no processo de consolidao. Durante o sono, particularmente durante a fase do movimento rpido dos olhos (sono REM), o crebro aliviado de processar a contribuio ininterrupta de informao que ocorre quando se est acordado. No seu livro Searching for Memory, Daniel Schacter refere uma hiptese desenvolvida pelo neurocientista Jonathan Winson, que sugeriu que durante o sono, o crebro continua a trabalhar as experincias do dia. As ideias de Winson receberam apoio recentemente atravs de investigao em crebros de animais. Gravaes feitas aos crebros de ratazanas durante o sono indicam que o hipocampo est particularmente activo "devolvendo" recentes experincias para o crtex, onde elas sero eventualmente armazenadas (Schacter, 1996). Muitas pessoas experienciaram que os sonhos contm muitas vezes fragmentos do que se fez durante o dia. Pode ser que o crebro esteja a repetir estas experincias, ajudando a consolid-las da mesma maneira que a reviso de informao consciente o faz, quando se est desperto. Se isto for verdade, o sono um participante activo na formao de recordaes a longo prazo. Consolidao em Memria Motora Os investigadores abordam, muitas vezes, o conceito de consolidao em termos de memria declarativa, o qual se relaciona com as estruturas do crebro no lbulo temporal mediano. Recentes investigaes indicam que as capacidades motoras da aprendizagem (uma memria processual) tambm envolvem a consolidao. Os investigadores do Massachusetts Institute of Technology Department of Brain and Cognitive Sciences descobriram que "aprender uma habilidade motora pe em movimento processos neuronais que continuam a evoluir depois da prtica terminar" (Brashers-Krug, Shadmehr, & Bizzi, 1996). Quando indivduos aprendem uma segunda tarefa motora imediatamente aps uma primeira habilidade ser aprendida, a consolidao da primeira habilidade motora rompida. Este rompimento no aconteceria se decorressem quatro horas entre a aprendizagem da primeira e da segunda habilidade. Os investigadores propem que a consolidao de capacidades motoras permanece nas mesmas estruturas no lbulo temporal mediano necessrias para a consolidao de tarefas de memria explcitas (declarativas). Implicaes educacionais da Consolidao tentador aplicar directamente a investigao na rea da consolidao na sala de aula. Seria til que os professores soubessem de quanto tempo os crebros dos alunos precisam para consolidar uma aprendizagem especfica antes de passarem para outra. Infelizmente, a investigao no d este tipo de informao em pormenor. Porm, sabe-se que a consolidao ocorre e que demora algum tempo. Tambm se sabe que ensinar algo logo aps se ter ensinado outro assunto rompe a consolidao da aprendizagem prvia. O que no se sabe a

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quantidade de tempo necessria para a consolidao; e deve ser-se cuidadoso em especificar medidas de tempo entre a introduo de conceitos ou de capacidades. A neurocincia raramente d informao que possa ser aplicada directamente na prtica de sala de aula, mas necessrio ter como base conhecimentos sobre consolidao quando se planeia a instruo. Por exemplo, construir estratgias de repetio elaborativa na instruo permitindo aos alunos tempo para processar a informao com mais profundidade pode aumentar a fora da aprendizagem, dado que estas estratgias permitem que a consolidao ocorra. Ensinar para a Memria A Longo Prazo A maior parte da aprendizagem na vida incidental. Na vida quotidiana, geralmente, no feito nenhum esforo particular para registar as experincias para posteriormente ter acesso s mesmas. Os interesses, preferncias e necessidades de sobrevivncia dirigem a ateno e determinam o quo bem a informao codificada. Embora a aprendizagem incidental tenha valor, no se pode confiar que tudo o que necessrio lembrar ser codificado "incidentalmente." Muitas vezes, tem de se despender algum esforo para se ter a certeza de que se poder recordar a informao quando a mesma for necessria. Ningum conhece melhor esta dificuldade do que os professores. Os alunos memorizam muitas vezes a informao para um teste e esquecem-na logo a seguir. O problema exacerbado pelas exigncias para abordar o mximo de currculo e abordar muitas vezes tudo o que acontece. A abordagem (passar pela informao superficialmente) no constri conexes neuronais fortes; por conseguinte, essa informao raramente lembrada ou lembrada incorrectamente. Este problema difcil de resolver, mas talvez as informaes neste captulo venham ajudar os pedagogos a entender o que necessrio fazer para produzir reteno de informao a longo prazo. O termo repetio elaborativa foi introduzido no Captulo 6. Nesta fase do estudo do crebro, percebe-se melhor a razo por que este tipo de prtica mais eficaz para produzir memria declarativa a longo prazo do que a repetio rotineira. Quanto mais completamente se processar a informao, ao longo do tempo, mais conexes so feitas, mais consolidao acontece, e melhor ser a memria. Nos captulos restantes deste livro, far-se- uma reflexo sobre as vrias estratgias de repetio elaborativa. Muitas dessas estratgias exigem que os alunos reflictam sobre a informao que ensinada, a relacionem com algo que j saibam, formem associaes mentais significativas, ou empreguem outras estratgias de descodificao elaborativa eficazes.

Fortalecedores de Sinapse 1. Baseado na informao deste captulo sobre o que necessrio para a informao ser armazenada na memria a longo prazo, explique a razo por que muitos pedagogos dizem, "Ns precisamos de ensinar muito menos e muito melhor". 2. Sem consultar o livro, desenhe um diagrama de memria a longo prazo com todas as suas subdivises. Debaixo de cada subdiviso, escreva pelo menos um exemplo tpico da mesma. 3. Se estiver a ler este livro como parte de um grupo de estudo, dedique uma sesso a discutir o que constitui um ambiente enriquecido para os alunos. Pode ainda descrever os elementos de um ambiente enriquecido para professores. 4. Explique a um colega professor o significado de consolidao e a razo por que no devem ser ensinadas duas capacidades distintas em conjunto.

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PARTE III Instruo Inicial para O Modo Como o Crebro Aprende Melhor
As estratgias mais poderosas aumentam a reteno, a compreenso e as capacidades dos alunos para aplicar os conceitos que esto a aprender. Nesta seco final do livro, passamos da estrutura e da funo do crebro e dos seus processos de memria para uma anlise de como este conhecimento poderia ser aplicado em ambientes educacionais. Est divulgado algum material baseado nos estudos feitos pelos investigadores educacionais e pelos psiclogos cognitivos; retirei dos mesmos muitas das estratgias e actividades que so apresentadas neste livro, porque acredito que as mesmas tm vantagens para a percepo do modo como o crebro processa e armazena a informao. Deste modo, a Parte III deste livro est mais baseada na sabedoria da prtica do que na investigao. Eu acredito que um dos melhores "laboratrios" para a investigao educacional a sala de aula, onde os professores criativos trabalham para tornar o currculo significativo, tentam mtodos novos, verificam e adaptam a sua instruo, e partilham as actividades que pensam ter eficcia. Esta seco do livro inclui estratgias por mim observadas, ou que os professores de todos os nveis de ensino e reas de estudo tm compartilhado comigo. Tentei proporcionar uma explicao fundamentada na investigao feita sobre o crebro, que explique a razo por que estas estratgias funcionam, mas quero esclarecer que a explicao principalmente minha, no dos investigadores. Este livro aborda o currculo principalmente em termos de relevncia ou significando para os alunos. No abordado, mas vitalmente importante, o modo como a escola e os professores seleccionam e estruturam o currculo. evidente que necessrio que se esteja atento investigao sobre a estrutura e a funo cerebral; necessrio tambm que se utilize esta informao para ensinar de modos significativos, para que os alunos compreendam o contedo. Mas todo esse conhecimento novo no ter utilidade, se o currculo for irrelevante ou ensinado fora de contexto. A pedagogia no se sustenta sozinha; sustenta-se com base em contedo inteligentemente seleccionado, o qual estruturado dentro de contextos significativos. necessrio que se questione o seguinte: "Quais so as principais ideias ou conceitos desta aula?" e "Qual o benefcio vitalcio do que eu estou a ensinar? Como que os alunos sero capazes de usar o que esto a aprender hoje, na sua vida de adultos? " Ao longo dos tempos, as matrias de estudo tm sido ensinadas em mdulos separados em blocos de tempo, no ensino elementar, ou em classes especializadas no ensino secundrio. Em anos recentes, os pedagogos tm tentado integrar vrios aspectos do currculo em unidades mais significativas. O ensino temtico tem-se tornado popular em muitas escolas; porm, muitas vezes, as unidades temticas, tal como os dinossauros ou a floresta tropical, parecem ter sido projectadas sem aparentes conceitos subjacentes. frequentemente difcil determinar a razo para o tema ter sido escolhido; so ainda colocadas perguntas de difcil resposta relativamente relevncia ou aplicao dos assuntos que os professores esto a ensinar. No seu livro Science Continuum of Concepts for Grades K-6, Karen Olsen escreve: Com base na investigao sobre o crebro, comemos a entender que este rgo um dispositivo de procura padro, na busca de significado e que a aprendizagem a aquisio de programas mentais para usar o que compreendemos. Deste modo, o currculo mais utilizvel e til para os professores seria um currculo que identificasse claramente para o professor e para o aluno os padres (os conceitos a ser aprendidos) e como essas compreenses podem ser usadas no mundo real (Expected Student Performances) (Olsen, 1995, p. 5). A Parte III deste livro fornece exemplos de actividades que exemplificam o modo como o crebro aprende melhor. Os professores precisam de seleccionar estratgias conscientemente para ajudar os alunos a aprender conceitos amplos, que tenham contedo rigoroso e pertinente. As estratgias e actividades nesta seco servem vrios e diferentes propsitos. Algumas estratgias ajudam os alunos a recordar informao importante. Por exemplo, como que nos lembramos de quantos dias tem cada ms? Usamos, quer uma estratgia mnemnica, quer uma rima ("30 dias tem Setembro") ou contamos os altos e baixos dos ns dos nossos dedos. No h nada particularmente emocional ou significativo nesta estratgia, mas ela certamente til. As estratgias mnemnicas tm sido, por vezes, denegridas, como sendo nada mais do que memorizao. Porm, s vezes, necessrio que se tenha informao relativamente sem sentido (tal como a ortografia de uma palavra, ou quando usar determinada pontuao), pronta a ser utilizada. Nessas alturas, as estratgias mnemnicas funcionam muito bem e precisam de estar no repertrio do professor. Investigaes feitas sobre estratgias mnemnicas com alunos de educao especial, demonstraram que os alunos podem tornar-se muito hbeis a usar a mnemnica como lhes foi ensinada, mas raramente transferem a estratgia para outra rea, a menos que lhes seja ensinado faz-lo (Pressley & Levin, 1978).

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Um segundo grupo de estratgias no s ajuda os alunos a lembrar-se de factos como tambm os ajuda a compreender os conceitos. muito mais provvel que os alunos entendam os conceitos se usarem operadores em matemtica ou cincia (ou em qualquer outra rea curricular) do que se meramente lerem esses conceitos. As simulaes que tiram proveito da conexo entre a mente e o corpo so ferramentas poderosas para a reteno e para a compreenso. Por exemplo, o conceito de uma cadeia ou rede alimentar pode ser de difcil compreenso para os alunos. Mas se o professor os envolver numa simulao onde alguns "se tornem" partes diferentes da rede e outros "se tornem" factores que influenciam a rede, ser aumentada, quer a reteno de factos individuais, quer a compreenso do conceito global. As estratgias mais poderosas aumentam a reteno, a compreenso e as capacidades dos alunos para aplicar os conceitos que esto a aprender. Qualquer das estratgias referidas no pargrafo anterior se pode ajustar nesta categoria, se o professor incluir exemplos explcitos de aplicao; deste modo, os alunos geram exemplos de quando e como um conceito poderia ser usado ou aplicado noutra rea. Por exemplo, o professor, que pede aos alunos que se envolvam numa simulao acerca da disponibilidade de comida nos pases do primeiro, segundo e terceiro mundos, poderia seguir o exerccio facilmente com uma discusso sobre o modo como o que os alunos aprenderam se aplica s suas prprias vidas e com a proposta de possveis solues para o problema da fome mundial.

8 Tornar o Currculo Significativo Atravs de Problemas, Projectos e Simulaes 62

A aprendizagem um processo de construo de redes neuronais. Ao longo da vida, construmos redes no crtex do nosso crebro, as quais contm informao sobre uma variedade imensa de conceitos. Por exemplo, imagine uma rede que contm informao sobre animais. Se lhe pedissem para listar tudo o que sabe sobre animais, descobriria que tem uma enorme quantidade de conhecimento armazenado: a diferena entre um mamfero e um rptil, onde vivem os animais e o que comem, quais so os animais de estimao e quais aqueles que so criados para a alimentao humana, que animais esto extintos, e mesmo um pouco de informao sobre a clonagem de animais em anos recentes. Como foi formada esta rede? Com toda a probabilidade, o seu crebro formou-a de trs modos diferentes: por experincia concreta, por aprendizagem representacional ou simblica e por aprendizagem abstracta. Trs Nveis de Aprendizagem Experincia Concreta Imagine que voltou sua primeira infncia e que est a passear com o seu pai. De repente, uma criatura pequena, peluda e quadrpede, que nunca viu, sai de um ptio e senta-se no passeio sua frente. Depois de lhe dizer para no ter medo, o seu pai classifica esta criatura. Diz-lhe que um animal, cujo nome co. Se verifica que um co amigvel, o seu pai pode at deixar que voc lhe toque. Esta experincia ser armazenada no seu crebro numa verdadeira conexo fisiolgica entre neurnios. Se encontrar novamente este mesmo co em passeios subsequentes, a conexo ser fortalecida, o que significa que aprendeu a identificar este animal. Mas aprender no assim to simples, porque existe uma grande variedade de ces. Em pouco tempo perceber que h ces de muitas formas, tamanhos e cores. Toda esta informao ser incorporada na sua "rede de co." Alguns ces que encontrar so amigveis, outros no, o que acrescentar associaes emocionais informao existente. Esta rede est prestes a tornar-se uma rede de conexes, quando algo perturbador acontece. Vai dar um novo passeio com o seu pai, quando encontra outra criatura pequena, peluda e quadrpede. Desta vez, no precisa de ajuda para a classificar. Aponta para o animal e diz, "Co." O seu pai ri e diz-lhe que este animal no um co, mas sim um gato. O seu crebro tem que comear a formar uma rede nova, que contenha agora informao sobre gatos. Com o passar do tempo, esta nova rede ser provavelmente parte de uma rede maior denominada "rede de animais." Com experincias repetidas, a sua rede de animais ficar mais forte, embora esteja limitada a apenas dois tipos de animais. Ento os seus pais decidem lev-lo ao jardim zoolgico. Agora est perante um grande nmero de criaturas, que nunca tinha visto. Algumas tm pescoos longos, outras tm chifres na extremidade dos narizes, outras parecem-se com gatos mas so muito, muito maiores. Ento os seus pais dizem-lhe que todas essas criaturas so animais. Incrivelmente, o seu crebro regista toda esta informao e comea a ajust-la a toda a rede de animais previamente estabelecida. Dado que as conexes no crebro ficam mais fortes, quanto mais facilmente so activadas, as suas conexes para co e para gato so provavelmente acedidas de modo mais fcil que as conexes para girafa ou tigre. H alguma forma de fortalecer estas conexes sem viagens dirias ao jardim zoolgico? Aprendizagem Representacional ou Simblica Embora o crebro efectue algumas das conexes mais fortes atravs de experincia concreta, felizmente no estamos limitados a aprender somente atravs desse tipo de experincias. Continuando o exemplo de animais atrs citado, as crianas aumentam a capacidade para reconhecer e classificar animais do jardim zoolgico, olhando para gravuras num livro sobre animais que os pais lhe leiam. As crianas depressa aprendem a relacionar o nome do animal respectiva gravura. A exposio repetida s gravuras no livro pode tornar os animais mais exticos to familiares quanto os domsticos. Mas a experincia concreta inicial (ver estes animais no jardim zoolgico) tornar os animais exticos muito mais significativos do que se as crianas nunca tivessem visitado o jardim zoolgico. Usar smbolos ou representaes de objectos reais um segundo nvel de aprendizagem e eficaz, desde que o indivduo tenha estado perante a entidade real. No jardim zoolgico, olhou para os animais, enquanto o seu crebro captou o ambiente inteiro. Toda esta informao sensorial torna-se parte da memria de animais e activada quando lembrada. Quando se olha para a gravura de um elefante, a rede neuronal que activada permite recordar onde que estava quando viu um, como que cheirava, o som de trompete que fazia e talvez a sensao da gua que o elefante salpicou. Sem experincia concreta, a representao ou o smbolo podem ter pouco significado, mesmo que sejam muito bem explicadas por algum. Isto verifica-se nas escolas, onde os alunos so expostos frequentemente a informao representacional, que no tem nenhum antecedente concreto. Os livros de ensino tm imensas gravuras de experincias de cincia, fotografias de pessoas noutras comunidades, diagramas de sistemas digestivos e outros smbolos ou representaes de coisas reais. Essas

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gravuras podem ser visualmente atractivas, mas no trazem s mentes dos alunos as informaes sensoriais ricas contidas numa experincia concreta, e, por isso, tm menos significado. Aprendizagem Abstracta Um terceiro nvel de aprendizagem utiliza apenas informao abstracta, principalmente palavras e nmeros. Imagine agora que j no uma criana e que os seus pais j no o levam ao jardim zoolgico, nem lhe compram livros de gravuras sobre animais. H algum modo que lhe permita ampliar a sua rede neuronal sobre animais? provvel que agora possa falar sobre animais que nunca viu, reais ou imaginrios (como o co das trs cabeas, Fluffy, na srie Harry Potter). Como que o consegue fazer? Lendo sobre o assunto. Com uma rede neuronal forte formada por experincia concreta e por representaes de animais, possvel ler algo sobre um animal e v-lo no "olho da mente." Muitos conceitos abstractos no tm nenhum correlativo concreto visvel, como "democracia" ou "cultura". Uma compreenso destes termos depender da idade desenvolvimental do aluno e da capacidade do professor para dar exemplos suficientes que se relacionem com as experincias dos alunos e os envolvam em experincias que tornem compreensveis os conceitos abstractos. Envolver os Alunos na Resoluo de Problemas da Vida Real Muitas das redes neuronais mais fortes so formadas por experincia real. muitas vezes possvel tirar proveito desta inclinao natural, que envolve os alunos na resoluo de problemas autnticos na escola ou na comunidade. John Dewey (1937) afirmou que a escola deveria ser mais a vida em si prpria do que a preparao para a mesma. Embora a maioria dos objectivos escolares contenha referncias para o desenvolvimento do pensamento crtico e das habilidades para resolver problemas, as actividades da sala de aula normalmente no desenvolvem estas capacidades. Numerosos estudos indicam que "leitura recitao" ainda o modo primrio de instruo em muitas salas de aula (Goodlad, 1984; Hoetker & Ahlbrand, 1969; Sirotnik, 1983). At mesmo quando os professores do aos seus alunos a oportunidade para resolver problemas, estes "problemas" raramente so mais do que estudos de caso hipotticos com resultados claros e convergentes. Os professores podem encontrar verdadeiros problemas nas escolas e nas comunidades para os alunos resolverem com um pouco de investigao e pensamento criativo. Estes problemas reais podem no ser de fcil resoluo por causa de constrangimentos de tempo ou de informaes insuficientes, mas s com persistncia os alunos aprendero contedo e tero pensamento crtico. De seguida, so apresentados vrios exemplos de mtodos que os professores tm usado na tentativa de aumentar a resoluo autntica de problemas. Ensino Elementar Uma turma do 3. ano estava a trocar ideias sobre o que precisavam de fazer para preparar uma viagem de estudo. Quando se falou da questo do transporte, um dos alunos sugeriu que os pais de todos os alunos poderiam levar os seus carros, poupando, desse modo, escola os custos dos autocarros. O professor desafiou os alunos a determinar se isto realmente se poderia conseguir. Os alunos foram divididos em dois grupos; cada grupo encarregou-se de determinar os custos envolvidos em cada meio de transporte. Os alunos fizeram os clculos relativos ao nmero de veculos necessrios para os transportar, aos custos de seguro para carros privados e para autocarros escolares e aos custos de combustvel por quilmetro para cada tipo de veculo. Outra oportunidade de resoluo do problema surgiu quando um aluno questionou se haveria suficientes pais disponveis para levar os seus carros no dia da viagem de estudo. O problema foi resolvido quando as crianas determinaram que no havia suficientes pais que o fizessem; o verdadeiro benefcio para os alunos no foi a soluo mas sim o conjunto de dados, a anlise e as capacidades de resoluo de problemas que eles aprenderam. Escolas dos 2. e 3. Ciclos Os alunos de um 5. Ano foram desafiados por um professor para determinar se a opinio pblica da sua cidade se ajustava opinio de toda a nao numa votao pblica relativa seleco de um candidato presidencial. Os alunos investigaram como so administradas as votaes, estudaram o conjunto de informaes e aprenderam a formar perguntas. Depois de administrar uma pequena votao no centro comercial local, introduziram os resultados numa tabela, compararam-nos com os resultados nacionais, e discutiram as razes para as diferenas. O jornal local noticiou os esforos dos alunos.

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Um professor numa cidade da Califrnia leu aos alunos uma notcia, a qual referia que o consumo humano de gua era apenas uma pequena percentagem dos gastos de gua do estado, enquanto que a jardinagem e a agricultura gastavam bastante mais gua. Ele desafiou os alunos a encontrar um modo para conservar a limitada proviso de gua. Aps alguma investigao, os alunos descobriram que algumas espcies de plantas consomem muito menos gua que outras. Os alunos esboaram um projecto de conservao de gua, a qual exigia que todos os novos edifcios estatais fossem ajardinados com plantas resistentes seca. Eles convenceram o senador local a patrocinar o projecto, referindo que o mesmo pouparia aos contribuintes milhes de dlares e milhes de litros de gua. Os alunos escreveram cartas a jornais, prepararam comunicados de imprensa, fizeram todos os preparativos para uma conferncia de imprensa, e foram para o Capitlio estatal testemunhar em defesa do seu projecto. Escola secundria Num programa de escola profissional, os professores contactam negociantes locais e pedem-lhes que identifiquem problemas, que precisem ver resolvidos. Ento desafiam grupos de alunos do programa para encontrar possveis solues. Os alunos determinam qual a informao de que precisam e organizam entrevistas com empresrios para ter um melhor entendimento dos seus problemas. Depois da anlise de dados, os alunos discutem solues e seleccionam as que consideram mais viveis. Como passo final, apresentam uma soluo aos empresrios. Os professores referem que no primeiro ano do programa, a maioria das solues dos alunos foi implementada. Alm dos benefcios bvios do envolvimento em resoluo de problemas reais, os professores referem que a motivao dos alunos, o sentido de eficcia e a auto-estima so infinitamente aumentados. Todos os Nveis de Ensino Professores criativos tm referido numerosos exemplos de resoluo de problemas, usando os recursos da comunidade e da escola, para aumentar o significado dos contedos que esto a ensinar. Muitos dos problemas das comunidades e do mundo podem ser usados para envolver os alunos em pensamento crtico e em resoluo de problemas. Exemplos: a proteco dos habitats naturais, assuntos relativos s pessoas sem lar, a expanso das doenas infecciosas, como evitar que os adolescentes comecem a fumar, como melhorar a qualidade da oferta alimentar nos refeitrios escolares, os efeitos do aquecimento global e a reduo do trfego na auto-estrada. A resoluo de problemas pode ser um modo eficaz para lidar ao mesmo tempo com assuntos comportamentais e acadmicos. Um professor desafiou os seus alunos do 6. ano a encontrar um modo para melhorar as notas da turma na disciplina de matemtica. Um director de banda pediu aos elementos da mesma que encontrassem um processo para arranjar dinheiro que lhes permitisse comprar uniformes novos para a banda. Em resposta s perguntas dos alunos sobre quando que eles precisariam do que estavam a aprender, um professor de lgebra sugeriu que eles investigassem quais as profisses que requerem um conhecimento de lgebra e o modo como esta utilizada. Uma fonte excelente de problemas autnticos um desenvolvimento de currculo e sistema de entrega chamado aprendizagem com base em problemas. Numerosos livros e locais de Internet esboam o programa e sugerem currculos para todos os nveis e reas de ensino (por exemplo, Brandt, 1998; Center for Problem-Based Learning, 2001; Delisle, 1997; Torp & Sage, 1998). O Uso de Projectos para Aumentar o Significado e a Motivao Observar alunos muito envolvidos numa actividade, sempre um cenrio recompensador. O envolvimento dos alunos num projecto ou numa experincia demonstra ser um modo muito mais eficaz, quando comparado com sentar e ouvir o professor falar, aprender. Realmente, os projectos e as actividades tm um potencial rico como meios para envolver os alunos e para aumentar a compreenso. Porm, necessria precauo ao decidir quando e como os usar. Muitas vezes, seleccionamos actividades que parecem muito divertidas, sem considerar o benefcio que o desenvolvimento das mesmas possa ter na aprendizagem dos alunos. Por exemplo, uma professora, num estudo sobre as primeiras misses na Califrnia, ensinou os seus alunos a construir edifcios de misses com cubos de acar. Os alunos apreciaram este projecto e podem ter aprendido algo sobre o uso de acar em cubos como material de construo; porm, desejo saber o que o trabalho neste projecto ensinou aos alunos sobre os efeitos das misses nos americanos Nativos, as contribuies destas colonizaes, ou o papel que as misses tiveram na histria da Califrnia. Os projectos e as actividades deveriam ser meios para aumentar a aprendizagem e no um fim neles prprios. Uma actividade deve estar directamente relacionada com um objectivo ou padro claramente definido, no apenas superficialmente relacionada. Os alunos

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precisam de ser ajudados a entender o objectivo do projecto ou actividade, o que pode ser feito atravs de uma troca de ideias ou durante o processamento ou publicao dos resultados no fim da actividade ou na concluso do projecto. Dadas estas advertncias, seguem-se alguns exemplos de projectos cuidadosamente planeados e executados. Ensino Elementar Mesmo as crianas mais pequenas se podem envolver de modo significativo em projectos. Uma professora em Oregon decidiu tentar resolver a questo da violncia com a sua turma do 2. Ano. Depois de os alunos terem partilhado ideias de exemplos de violncia, assistiram a vrios programas de televiso infantis e identificaram os actos de violncia, os quais incluam ameaas, agresso fsica, bombas e outras armas, e relataram os resultados aos seus colegas. Um reprter ouviu falar do projecto e recomendou-lhes que contactassem um membro de County Board of Comissioners, que tinha como prioridade a reduo da violncia juvenil. Ele visitou a sala de aula e trocou ideias com as crianas sobre o modo como elas poderiam comunicar os resultados da sua investigao a outras pessoas. Como resultado desta reunio, as crianas escreveram uma "Declarao de Independncia sobre a Violncia", que inclua o compromisso de boicotar produtos anunciados por publicidade que contivesse violncia excessiva. Eles contactaram a rdio e outros media, escreveram cartas aos senadores e representantes norte-americanos, e apareceram mesmo no programa televisivo ABC World News Tonight (Evans, 1996). Os projectos oferecem muitos benefcios para tornar o currculo mais significativo para os alunos, mesmo que no estejam necessariamente baseados na resoluo de problemas. Estas actividades surgem frequentemente das perguntas dos alunos ou do interesse sobre um tpico que estejam a estudar. Uma turma do 4. ano tinha estado a estudar os americanos Nativos que ensinaram os Peregrinos a plantar milho. Durante o estudo acerca do milho e da sua importncia para os primeiros colonos americanos, os alunos determinaram que um bolinho redondo de milho seria uma escolha excelente para ser um smbolo estatal. Eles investigaram o funcionamento do governo, escreveram cartas, tentaram mesmo obter o apoio de Massachusetts State House e testemunharam perante um comit legislativo. A turma inteira esteve presente para assistir sesso na qual o respectivo projecto foi legislado pelo governador do referido Estado. Um professor no Arizona desenvolveu um projecto inovador para ensinar a cultura das pessoas nativas de Hohokam. Os seus alunos do 5. Ano construram um local arqueolgico simulado nos terrenos da escola. Depois de investigar a cultura Hohokam, construram um local de armazenamento de tijolos de adobe feitos no campus escolar. Nos anos seguintes, outros alunos eram envolvidos numa escavao arqueolgica do local. Os alunos aprenderam mtodos de escavao e usaram troncos escritos para registar todos os dados em cada artefacto que encontravam. Na concluso da escavao, os alunos compilaram um livro informativo sobre cada artefacto e as concluses sobre como teriam sido as pessoas que tinham vivido naquele local. Eles fizeram artefactos e voltaram a enterrar os que j tinham encontrado, de modo que o local pudesse ser usado por outras turmas. O professor relata que este projecto inigualvel no ensino sobre a cultura americana Nativa na comunidade. Escolas dos 2. e 3. Ciclos Uma turma de educao especial, a estudar a Grande Depresso, achou difcil obter informao em primeira-mo sobre como era viver naquele tempo. A professora contactou cidados seniores que viviam num parque de caravanas e perguntou-lhes se estariam dispostos a ser entrevistados. Ao receber uma resposta positiva, ela disse aos alunos que determinassem o que queriam saber, escrevessem e editassem perguntas, para ento marcar uma hora conveniente para os cidados em questo serem entrevistados. Mais tarde no ano escolar, durante uma discusso sobre a subsistncia com um ordenado fixo, os alunos pediram para entrevistar os cidados uma segunda vez. A professora referiu que um benefcio lateral inesperado deste projecto foi a ligao afectiva que se estabeleceu entre os cidados seniores e os alunos. Os alunos prepararam e serviram um jantar improvisado para os seus novos amigos, e os cidados seniores comearam um programa voluntrio para ajudar os alunos na sala de aula. Escola secundria Uma equipa de alunos num curso de ingls avanado decidiu eliminar os conceitos errados sobre os sem abrigo na sua comunidade, um subrbio de Chicago e consciencializar as pessoas para esses conceitos. Eles entrevistaram cem empresrios e empregados e descobriram que 54% dos respondentes pensavam que havia um problema real de falta de habitao, e 20% pensavam que isso afectava o negcio deles. A equipa criou um pequeno livro que apresentava os resultados da investigao, bem como informaes sobre pessoas sem lar na

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comunidade e recursos locais a que recorrer. Outros alunos no programa tentaram resolver problemas escolares como excesso de alunos nas escolas e a poltica da assiduidade s aulas. O professor acredita que eles esto a adquirir um verdadeiro sentido do modo como definir e lidar com assuntos do mundo real. Embora os problemas e os projectos possam ser experincias de aprendizagem poderosas, o que aprendido no se transfere necessariamente para problemas ou contextos novos. Os alunos podem resolver um problema num contexto, mas falhar ao transferir o que aprenderam para um contexto diferente. Um modo para lidar com este fracasso proporcionar aos alunos um caso adicional e semelhante e ajud-los a ver as semelhanas. Deste modo, os alunos podem aprender a identificar princpios gerais ou as "grandes ideias" que so transferveis. Outro mtodo para aumentar a probabilidade de transferncia envolver os alunos dentro de um cenrio "e se": "E se esta parte do problema fosse mudada ou as variveis fossem diferentes? " (National Research Council, 1999). Simulaes e Dramatizaes como Construtores de Significado irrealista esperar que todos os tpicos do currculo possam ser abordados atravs da autntica resoluo de problemas e projectos. s vezes, estas actividades no so desejveis nem possveis. Nessas situaes, as simulaes tornam-se estratgias pedaggicas teis. As simulaes no so eventos reais, e precisam de ser planeadas e processadas cuidadosamente para que os seus benefcios sejam percebidos. Os alunos precisam muitas vezes de ajuda, para comparar e contrastar a simulao com o evento real, de modo a que da possam retirar os princpios gerais. Peritos em aprendizagem experimental referem que o tempo gasto a preparar uma simulao deveria ser igual ao tempo gasto na prpria actividade. Algumas simulaes so altamente emocionais, e apesar de esse factor poder ser um benefcio acrescentado para a reteno, h um perigo potencial quando os alunos no so capazes de separar a simulao da realidade e ficam perturbados ou zangados. Nalguns casos, como simular a expanso da Sndrome de Imunodeficincia Adquirida, os pais deveriam ser alertados sobre a actividade planeada. Os professores tambm precisam de saber quando necessrio parar uma actividade, se os alunos estiverem a ficar muito emocionais. Ensino Elementar Os sinais de pontuao no tm grande sentido para as crianas mais novas. Uma professora do 2. Ano ajuda os seus alunos a entender as vrias pontuaes, fazendo-os "caminhar a pontuao", quando eles lem silenciosamente. Fazem uma pausa quando alcanam uma vrgula, fazem uma pausa maior para um perodo, encolhem os ombros para um ponto de interrogao e saltam se a orao terminar num ponto de exclamao. Uma professora do 3. Ano d aos seus alunos uma oportunidade para demonstrar como as apstrofes so usadas em contraces, atravs de dramatizaes. Os alunos esto sobre uma linha, segurando cartes de palavras separadas, como "is" e "not", de modo a formar uma contraco. Um aluno, representando a apstrofe, dirige-se letra "o" e diz-lhe para sair, pois ele vai substitui-la. O "o" sai, a apstrofe passa para o seu lugar, as letras juntam-se e a contraco "isn't" foi formada. Esta mesma professora torna engraada a aprendizagem da pontuao, pedindo aos alunos que gerem sons representativos de sinais de pontuao diferentes (A la Victor Borge) e expressem oraes e dilogo. Os alunos de uma sala do 4. Ano em Alberta, no Canad, decidiram simular um derramamento de leo para determinar quais as substncias que melhor conseguiriam remover o leo da gua e dos pssaros que foram contaminados. Encheram tigelas com gua coberta de leo, na qual mergulharam bolas de algodo (representando os pssaros). Os alunos verificaram que o leo se impregnou completamente na bola de algodo. Depois de testar vrias substncias, eles descobriram que a turfa absorvia a maior parte do leo quando borrifada na superfcie da gua. Desta vez, o "pssaro" representado pela bola de algodo saiu da gua s com alguns pedaos de turfa e quase nenhum leo. O professor perguntou aos alunos quem seria a pessoa ou instituio que precisava de saber esta informao; eles determinaram que o primeiro-ministro do Canad era a pessoa mais provvel, e decidiram projectar um pacote de materiais para lhe enviar. Inclua uma gravao vdeo, na qual os alunos conduziam e explicavam a experincia, um registo formal da experincia, fotografias em grande plano do "pssaro" antes e depois da limpeza e uma carta documento a explicar a razo por que eles lhe estavam a enviar esses materiais.

Escolas dos 2. e 3. Ciclos

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Para ajudar os alunos a compreender o facto ilgico de que o som viaja mais rapidamente atravs de um slido do que de um gs, um professor do 5. Ano "transformou" vrios alunos em molculas, distribuindo-os primeiro afastados uns dos outros, como num gs, e depois prximos uns dos outros, como num slido. Um aluno representa um som e toca a primeira molcula, dizendo, "Beep." Esta molcula toca a seguinte, e assim sucessivamente, at que o som tenha viajado por todas as molculas. Os alunos vem rapidamente o quo mais depressa o som viaja atravs das molculas pouco espaadas que representam um slido. Os alunos de uma turma de pr-lgebra passam pouco tempo nas suas carteiras escolares a resolver equaes com lpis e papel. Em vez disso, ocupam-se de um exerccio de "grafismo humano", ocupando lugares como coordenadas em eixos X e Y marcados no cho com fita. Os alunos que observam a actividade esboam e descrevem a forma que vem. Outra actividade caminharem sobre uma grande linha numrica pintada no cho para simular a adio e a subtraco de nmeros inteiros. Numa sala de aula de estudos sociais, os alunos esto concentrados a desenhar gravuras de trabalhadores numa simulao de uma linha de montagem. Na descrio da simulao, os alunos discutem vivamente os prs e os contras do trabalho de linha de montagem (Teachers' Curriculum Institute, 1999). Noutra sala de aula, os alunos esto a simular o processo de fotossntese, a qual est a ser gravada em vdeo para mostrar aos pais numa recepo na escola. O crebro tem dificuldade em compreender os nmeros grandes, porque no existe nada na experincia a que os ligar. Tentar que os alunos compreendam a distribuio da populao e dos recursos da Terra , muitas vezes, um exerccio sem sentido na memorizao de estatsticas. Mas numa sala de aula do 8. Ano, os alunos so envolvidos numa simulao para concretizar estes dados. O professor divide a sala de aula em seis grandes regies polticas e geogrficas e pede aos alunos para "povoar" cada regio na mesma proporo do mundo de hoje. O professor distribui ento livros para representar o consumo de energia, amendoins para representar protena e chocolates para representar riqueza. Os alunos podem identificar facilmente as desigualdades existentes no mundo, quando vem as pessoas na Amrica do Norte com uma quantidade altamente desproporcionada de riqueza, energia e comida. (Uma cpia da simulao completa, Food for Thought, est disponvel em Zero Population Growth, 1400 16th St. NW, Washington, DC 29936.) Escola secundria Uma professora de Literatura Inglesa, que estava a comear um estudo sobre Robin Hood, queria que os seus alunos entendessem o contexto histrico do conto; ento, projectou uma simulao para atingir este objectivo. Dividiu a turma em dois acampamentos, representando os Saxnios e os Normandos. Ela deu a quatro alunos o papel de "historiadores", para registar os eventos objectivamente. Era dado a cada Saxnio um pacote pequeno de doce; os Normandos no receberam nenhum doce. A professora informou-os que ia fazer perguntas alternadamente aos dois grupos para determinar um vencedor. Se os Saxnios respondessem correctamente, poderiam ficar com o doce; se os Normandos estivessem correctos, poderiam estes ficar com o doce dos Saxnios. Porm, as perguntas foram manipuladas fraudulentamente de modo a que s os Normandos tivessem xito. No fim da simulao (quando os Normandos ficaram com todos os doces), a professora pediu aos "historiadores" que lessem as suas observaes. Eles informaram que os Saxnios tinham tentado esconder o seu doce, estragado o doce antes de o dar ao inimigo, e furiosamente tinham lanado o doce aos Normandos. Estes tinham-se vangloriado, escarnecido e tentado levar dois pacotes de doce de cada vez. Depois de todos os alunos terem escrito as suas reflexes nos dirios, fizeram uma reflexo sobre a actividade. Os alunos disseram que agora entendiam a razo por que os guerreiros saxnicos tinham queimado as suas casas para que os Normandos no ficassem com elas, e como os conflitos so frequentemente injustos, com um lado tendo mais recursos do que o outro. A professora refere que a aprendizagem sobre Robin Hood, feita deste modo, muito mais significativa para os alunos. Para tornar mais significativa a composio de um elemento, um professor de cincias levou a turma para o campo de futebol e dividiu-a em trs grupos, cada uma representando protes, neutres, ou electres. "Os neutres" formavam um grande "O" com as mos em cima das cabeas, representando uma carga neutra. Os alunos representando protes, tornaram-se positivos fazendo cruzes com os braos, e os que representavam electres assumiram uma postura egpcia, com os braos apontados para a frente e para trs, para representar uma carga negativa. O professor dizia o nome de um elemento, e os alunos corriam para as posies apropriadas para simular a sua composio.

Todos os Nveis de Ensino

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A dramatizao de um negcio na sala de aula, para que os alunos faam produo, uma simulao que fornece experincia no planeamento, na comercializao, na contabilidade, na produo programada e na transaco. Alguns distritos escolares, com a ajuda dos advogados e dos juzes locais, implementaram tribunais, onde os alunos adquirem conhecimentos sobre o sistema judicial num ambiente autntico. Simular um supermercado na sala de aula (onde as estantes tm recipientes de comida) fornece aos alunos da escola elementar experincia em planeamento de refeies, leitura de rtulos, conhecimento sobre oramentos e prtica em fazer trocos. Apesar de as simulaes requererem planeamento adicional e trabalho por parte do professor, as mesmas so um modo excelente para aumentar o significado, so altamente motivacionais e so uma transferncia estimulante de conhecimento. Fortalecedores de Sinapse 1. Seleccione uma unidade que normalmente ensina de uma maneira tradicional e crie uma simulao para atingir os seus objectivos. No fim da unidade, pea aos alunos a avaliao escrita dos resultados e do modo como a apresentao da unidade se comparou ao mtodo mais tradicional. 2. Se estiver a ler este livro como membro de um grupo de estudo, pea a cada elemento que entreviste professores que leccionem o mesmo ano de escolaridade sobre simulaes que eles usaram com sucesso. Junte as entrevistas num pequeno livro e distribua-o aos professores da escola. 3. Prepare uma resposta a um pai que quer saber a razo por que o professor est "a brincar" na sala de aula, em vez de ensinar usando o mtodo mais tradicional, pelo qual esse mesmo pai foi ensinado.

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9 Usar a Viso e a Audio para Aumentar a Aprendizagem 70

Reflicta um momento e pense num evento particularmente memorvel da sua vida. Talvez esteja a recordar umas frias especiais passadas na praia ou um backpacking (NOTA 5) nas Sierras, ou talvez esteja a pensar no dia do seu casamento, ou no dia em que o seu primeiro filho entrou no jardim-de-infncia. Qualquer que seja o evento que lhe venha mente, o mesmo no lembrado em palavras mas sim em imagens e sons. Quando descreve o evento a outra pessoa, claro que usa palavras, mas o que est a descrever o que est a ver e a ouvir dentro de si. Como referido no Captulo 5, Daniel Siegel explica que quando se v mentalmente uma imagem ou se ouve um som, a pessoa est a reactivar ou a reconstruir os percursos neuronais que foram formados, quando o estmulo foi experienciado pela primeira vez. Na realidade, quase impossvel no recordar as imagens e os sons. Ao pedir-se, "Imagine um elefante ou pense na 'ABC Song,' a pessoa v um elefante ou ouve a cano. Ao pedir-se, "No imagine um elefante ou no oua a 'ABC Song', a pessoa ainda v o elefante ou ouve a cano. Estas capacidades sensoriais so componentes poderosas do funcionamento do crebro, e podem ser usadas na sala de aula para aumentar a compreenso dos nossos alunos e a reteno de informao. Uma Imagem Vale pelo Menos Dez Mil Palavras Os seres humanos so animais intensamente visuais. Os olhos contm quase 70% dos receptores sensoriais do corpo e enviam milhes de sinais em cada segundo ao longo dos nervos pticos para os centros de processamento visual do crebro. No surpreendente que os componentes visuais de uma memria sejam to robustos. Embora todas as pessoas tenham as capacidades cinestsica e auditiva para processar informao, recebem mais informao visualmente do que por quaisquer dos outros sentidos. Eu Nunca Esqueo um Rosto Vrios estudos validam que a mente processa e regista eficazmente a informao visual. Um dos estudos mais notveis foi feito em 1973 por Lionel Standing na Universidade Bishop, no Canad. Ele apresentou a voluntrios dez mil diapositivos, que descreviam uma variedade de assuntos. Os voluntrios viram cada gravura durante cinco segundos durante um perodo de cinco dias. Ao fim do quinto dia, foram testados com uma amostra aleatria de cento e sessenta gravuras do conjunto de dez mil. Os investigadores emparelharam as gravuras que os voluntrios tinham visto com as que no tinham visto; e para cada par de gravuras, os voluntrios tinham que escolher a gravura que tinham visto antes. Notavelmente, os indivduos seleccionaram a gravura correcta aproximadamente 73% das vezes (Squire & Kandel, 2000; Standing, 1973). Num estudo semelhante, os investigadores mostraram a algumas pessoas fotografias de colegas dois meses depois da graduao. No foi surpreendente o facto de essas pessoas terem reconhecido 90% daqueles que tinham estado na sua turma. O facto surpreendente que a taxa de reconhecimento ainda estava perto dos 90%, quando eles foram testados quinze anos depois. A capacidade para memria a longo prazo de imagens parece quase ilimitada (Bahrick, Bahrick, & Wittlinger, 1976). Este facto no apoiado apenas pela investigao, tambm apoiado pelas prprias observaes das pessoas. Quando se est a ter dificuldade em recordar algo, explica-se muitas vezes o fracasso como uma inabilidade para "visualizar" o assunto. Provavelmente j teve a experincia de fazer um teste e de tentar recordar a informao que foi representada por um grfico ou desenho. Podia ver o grfico e respectiva pgina no livro e talvez mesmo recordar a informao que o grfico contm. A importncia da visualizao tambm evidente em muitas metforas comuns, como "Eu vejo o que quer dizer" ou "Ele no pode ver a floresta atravs das rvores." O Pensamento Grfico As visualizaes no so apenas ajudas de reteno poderosas, tambm servem para aumentar a compreenso. Imagine tentar compreender a estrutura de um tomo sem um desenho ou entender a operao de uma mquina de combusto interna sem um diagrama a acompanh-lo. A capacidade para transformar pensamentos em imagens muitas vezes vista como um teste de verdadeira compreenso. Mas algumas pessoas parecem processar informao de modo contrrio, parecendo compreender literalmente a informao, visualizando-a. Uma pessoa assim foi Albert Einstein, que parecia processar informao principalmente em imagens, mais do que em palavras escritas ou em linguagem falada. Ele referiu que todas as suas ideias lhe chegavam em imagens mais ou menos claras, e que tinha grande dificuldade em exprimir as suas ideias por palavras (Shaw, 2000). Outra pessoa assim Temple Grandin, Professora na Universidade Animal Science Colorado State e uma perita importante no planeamento de condies de tratamento de animais. Temple autista. Na sua autobiografia,

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Thinking in Pictures, ela explica que o seu nico modo para a compreenso dos conceitos abstractos a visualizao dos mesmos (Grandin, 1995). No livro Keeping Mozart in Mind, o fsico Gordon Shaw refere como o raciocnio espao-temporal essencial para a compreenso de conceitos matemticos e cientficos (Shaw, 2000). Um das caractersticas definidoras deste tipo de argumento a capacidade para transformar conceitos abstractos em imagens visuais. Talvez por isso que os alunos do 5. Ano tm tanta dificuldade em multiplicar e dividir fraces. muito difcil para a maioria dos alunos ter uma imagem mental de 1/4 x 1/3. (Isto pode ser feito se existir compreenso de que 1/4 x 1/3 realmente significa 1/4 de 1/3 de um todo). Shaw e colegas reuniram dados impressionantes para mostrar que a prtica de teclado de piano, ensinado juntamente com um programa de computador, que usa imagens para descrever conceitos de matemtica e de cincia, aumenta imenso a compreenso da matemtica e de pontuaes de teste em alunos do ensino elementar. Uma seco posterior deste captulo aborda o aspecto musical desta investigao. Muitos estudos tm mostrado o efeito facilitador da imagem, especialmente o efeito das gravuras, na aprendizagem e na memria. Um estudo examinou a compreenso e a capacidade para recordar palavras de vocabulrio em alunos do 8. Ano, usando duas estratgias diferentes. Um grupo de alunos memorizou definies de palavras, conforme registadas em dicionrios, enquanto um segundo grupo desenhou as imagens das mesmas palavras. A reteno das palavras feita pelo segundo grupo era muito mais alta (Bull & Wittrock, 1973). Atravs de um processo mnemnico de imagem de palavra-chave, no qual os indivduos ligaram o som da palavra a uma imagem de um substantivo concreto em ingls, os investigadores aumentaram a reteno de vocabulrio espanhol em alunos da faculdade de 28% para 88% (Atkinson & Raugh, 1975; Raugh & Atkinson, 1975). Utilizar o Processamento Visual em Estratgias de Sala de Aula Escola do primeiro ciclo. Usar visualizaes ou imagens com crianas pequenas, s vezes, apresenta problemas, dado que esses alunos ainda tm habilidades limitadas para desenhar. "Visualizaes impostas", nas quais o aluno usa uma imagem fornecida pelo professor, ser muitas vezes um procedimento necessrio para as crianas do jardim-de-infncia e do 1. ano. Para alunos mais velhos, porm, visualizaes induzidas, nas quais os alunos geram as suas prprias imagens, so geralmente mais eficazes. No seu grupo de alunos do 1. Ano, alguns professores projectaram uma "pessoa galo" (NOTA 6), com o corpo representando um galo (NOTA 7), os braos e pernas que so um quarto cada, os pulsos e os tornozelos que compem oito quartilhos (dois cada), e quatro dgitos em cada mo e p representando chvenas. Uma professora do 2. Ano, procurando um modo para ajudar os seus alunos a entenderem e lembrarem que todas as palavras incluem uma vogal, criou um quadro de anncios que continha seis casas com portas que os alunos poderiam abrir. Dentro de cada porta "vivia" um das cinco vogais ou "Y". Os professores podem ajudar os alunos a entender a colocao correcta das aspas no dilogo escrito, desenhando um rosto feliz no quadro e colocando as aspas nos cantos da boca. (Ver Figura 9.1.) Escola do 3. Ciclo. Um professor de cincias ensina os alunos a tomar notas na formao de uma pgina dividida. No lado esquerdo da pgina, os alunos tomam notas sobre o que esto a ler, e direita desenham uma gravura para representar o que esto a escrever. Foi pedido aos alunos de uma turma de matemtica que determinassem qual dos decimais seguintes tem o maior valor .08, .8, . 080, ou .008000 e que explicassem as respectivas respostas. A maioria dos alunos seleccionou a resposta correcta (.8), mas as suas explicaes (".8 o maior porque no tem zeros antes ou depois") demonstraram que lhes faltou uma compreenso do conceito. O professor ento pediu aos alunos que criassem um desenho para ilustrar estes valores e que compartilhassem os seus desenhos em grupos. Isto resultou numa discusso animada, medida que os alunos descobriam de quantas maneiras diferentes podiam ilustrar este conceito correctamente. Uma professora de ingls do terceiro ciclo ajuda os alunos a entender o enquadramento para um conto, representando o enredo graficamente num diagrama. (Ver Figura 9.2.) Escola secundria. Uma professora de ingls com pouca experincia de ensino decidiu envolver os seus alunos mais activamente nas aulas de vocabulrio semanais, deixando-os escolher elementos da turma para os ajudar a ensinar aos outros colegas uma palavra seleccionada. Ela desafiou as equipas a apresentar a sua palavra, de modo a que toda a turma se lembrasse da palavra, no s para o teste, mas "para o resto das suas vidas". Ela ficou surpreendida ao descobrir que as suas apresentaes de dois a trs minutos eram extremamente criativas e que os alunos apreciaram muito este modo moderno de estudar vocabulrio. Muitos dos alunos escolheram usar cartazes ou giz para representar palavras visualmente. Duas meninas exibiram uma adorvel rosa inclinada, explicando que era uma rosa triste e deveria ser

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recordada quando a palavra sombrio fosse lida. Outro par criou um enorme cartaz escolar e nomeou a professora do nono ano para ser a receptora do cartaz. Foi-lhe pedido que agisse de modo desgostoso, que era a palavra que os alunos tinham escolhido. O currculo de History Alive! sugere que os alunos ampliem o seu registo de notas e compreenso, utilizando um caderno interactivo. (Ver Figura 9.3.) Periodicamente, durante uma conferncia ou durante a leitura, a professora pede aos alunos que interajam com as respectivas anotaes, usando uma de vrias alternativas sugeridas. Algumas opes consistem em criar um mapa ou rede do contedo, elaborar uma banda desenhada, ou esboar uma cena particular. Os professores que usam esta tcnica, referem que a mesma resulta no aumento da reteno e da compreenso do contedo a ser estudado (Teachers Curriculum Institute, 1999). Todos os Nveis de Ensino . Muitos professores usam grficos, para ajudar os alunos a organizar o pensamento. Os grficos provaram ser particularmente eficazes no aumento da compreenso dos alunos e na reteno da informao e representam mapas mentais, redes, agrupamentos, rvores de rede, mapas de esqueletos de peixe, ou dossiers grficos. provvel que essa eficcia se deva ao facto de que estes dispositivos visuais tornam possvel ver conexes entre aspectos da informao que no so bvias de uma forma linear, tais como um esboo ou uma narrativa. A estrutura destes enquadramentos assemelha-se estrutura usada pelo crebro para organizar a informao. pertinente recordar que os vrios aspectos de uma memria, ou de um facto aprendido, no so armazenados num nico e especfico local no crebro, mas sim armazenados em redes dentro de redes. As imagens so armazenadas no crtex visual, os sons no crtex auditivo, e o mesmo se passa com os outros rgos dos sentidos. por isso que a informao traada visualmente tem provado ser produtiva para aumentar o armazenamento e a reteno de informao nos alunos: Isso reflecte a estrutura usada pelo crebro. Os professores podem fazer seleces a partir de muitas estruturas visuais, de acordo com o resultado desejado. Podem usar grficos, chamados organizadores avanados, para ajudar os alunos a organizar a informao num formato predeterminado. A figura 9.4 mostra um exemplo que um professor estruturou para ajudar os alunos a concentrar-se em aspectos essenciais de um captulo, num texto de cincia ambiental. Outro organizador visual a rede familiar ou mapa de ideias. Estes organizadores tm vrios usos. Podem ser usados antes da escrita, para ajudar os alunos a reunir informao sobre os aspectos de um tpico, que eles poderiam incluir na sua composio. Ou podem servir como um modo para mostrar e organizar o que os alunos sabem sobre um tpico particular, antes de comear uma unidade de estudo. Outra aplicao servir de enquadramento para organizar ideias principais e sub tpicos, quando os alunos lem informao num texto. A figura 9.5 um exemplo de um mapa "de dupla ideia" desenhado para ajudar os alunos a organizar informao sobre a vida privada e pblica de Jlio Csar. A Field Guide to Using Visual Tools (Hyerle, 2000) uma excelente fonte de informao, contemplando as vrias formas de grficos e do seu uso em ambientes educacionais. A Msica (Rima e Ritmo) Tem Muitos Encantos Temos tendncia para pensar em msica s em termos culturais ou artsticos, mas os cientistas descobriram que a msica uma actividade neuronal altamente complexa. As ondas sonoras entram nos ouvidos e so convertidas em impulsos nervosos pelo rgo de Corti na cclea. A partir desse local, os impulsos so transmitidos a regies especializadas no lbulo temporal esquerdo e no lbulo temporal direito, para processamento. Suponha que os sons que ouvimos so as notas que formam uma sinfonia. Para nos apercebermos do sentido da msica, os sinais tm que viajar desde os lbulos temporais at memria de funcionamento nos lbulos frontais. Os sons desdobram-se com o passar do tempo, e o crebro deve estar preparado para uma sucesso de sons durante vrios segundos ou minutos, de modo a compar-los com os sons novos que chegam ao crebro. E isto muito bem feito pela memria de funcionamento. Permite manter a informao musical durante um certo tempo para a descodificar. Os lbulos frontais so os locais onde os sons so reconhecidos como padres de notas e frases musicais que compem as sonatas e as sinfonias. Ao contrrio do popular e errneo conceito de que a msica propriedade do hemisfrio direito, novas tcnicas imagiolgicas tm mostrado que a msica distribuda por regies especializadas em ambos os hemisfrios. Na realidade, muitas experincias musicais podem activar os sistemas cognitivo, visual, auditivo, afectivo e motor, o que depende do facto de se estar a ler msica, a tocar um instrumento, a compor uma cano, a praticar um ritmo, ou apenas a ouvir uma melodia. Os mecanismos mentais que processam a msica esto profundamente entrelaados com as outras funes bsicas do crebro, incluindo a emoo, a memria e mesmo a linguagem. A investigao mostra que o crebro humano est predisposto a detectar padres quer na msica quer na linguagem e que as pessoas parecem favorecer certos tipos de padres musicais em relao a outros. A investigadora canadiana Sandra Trehub descobriu que as crianas preferem passagens consonantes a passagens dissonantes. Bebs de quatro meses

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demonstram preferncia em ouvir sonatas de Mozart como foram originalmente escritas, comparadas a verses "no naturais" (Krumhansl & Jusczyk, 1996). Msica e Emoo O impacto emocional da msica est bem documentado. Robert Zatorre, um neurocientista na Universidade McGill em Montreal, usou uma Tomografia por Emisso de Positres para examinar mudanas de fluxo de sangue no crebro, relacionadas com respostas afectivas msica. Ele descobriu que as partes do crebro envolvidas no processamento de emoo ficam mais activas quando um indivduo ouve msica (Blood, Aztorre, Bermudez, & Evans, 1999). No surpreendente o facto de a msica incitar uma vasta gama de emoes, incluindo paixo, serenidade ou medo. A maioria das pessoas pode recordar exemplos de momentos em que a msica lhes provocou mudanas emocionais, quando escutaram Handel "Hallelujah Chorus" ou a msica de fundo num filme de terror. A razo para a estimulao emocional parece ser o facto de que a msica afecta os nveis de vrias substncias qumicas cerebrais, incluindo epinefrina, endorfina e hidrocortisona, a hormona envolvida na resposta "lutar ou fugir". No Captulo 6, foi referido que uma das ligaes entre emoo e memria envolve estes mesmos neurotransmissores e hormonas. Devido a este facto, um simples excerto de uma cano do passado de um indivduo pode activar recordaes intensamente ntidas. You must remember this... Se estiver familiarizado com a cano que contm esta expresso, a frase precedente resultar na resposta automtica, "a kiss is still a kiss". Independentemente da sua idade, se foi criado num ambiente de ingls falado, provavelmente pode completar o seguinte: "In fourteen hundred and ninety-two . . ."; "Thirty days hath September. . ."; "Plop, plop, fizz, fizz. . ."; "M-I-C, K-E-Y. . ."; or "Humpty Dumpty sat on a wall.... H poucas dvidas de que quando a informao introduzida na msica ou na rima, facilitada a evocao dessa informao. As pessoas normalmente lembram-se de letras de melodias e rimas, mas tm muito menos sucesso em recordar passagens em prosa. Embora muitos cientistas acreditem que a linguagem e a msica esto intimamente ligadas e partilham alguns dos mesmos circuitos neuronais, a msica (ou a rima composta para a msica) tem clara vantagem, quando recordada. Esta inclinao natural do crebro pode ser utilizada, ao delinear actividades educacionais, que aumentaro a reteno de certos tipos de informao. Msica, Mozart e Matemtica provvel que muitas pessoas j tenham ouvido falar do "Efeito Mozart." Vrios jornais e revistas populares tm-no elogiado, como um modo para permitir o relaxamento, aumentar a concentrao, impulsionar a inteligncia em bebs e fazer do ouvinte um sbio em matemtica. Mas o estudo original que gerou essas histrias no fez tais afirmaes. Em 1993, o fsico Gordon Shaw e colegas na Universidade da Califrnia Irvine, informou o dirio Nature de que estudantes universitrios, que escutaram "A Sonata para Dois Pianos em D Maior" de Mozart, tiveram mais sucesso em tarefas de raciocnio depois de escutar uma gravao de relaxamento ou silncio (Shaw, 2000). Mas os resultados duraram apenas dez minutos. Porm, muitas pessoas de todo o mundo mostraram muito interesse no relatrio, pois interpretaram as experincias como um modo fcil para impulsionar a inteligncia; esta interpretao resultou na escrita de imensos artigos e livros, os quais contm afirmaes que muitas vezes no tinham sido substanciadas. Embora muitas pessoas tenham interpretado mal o Efeito Mozart, os investigadores acharam que a msica tem certos efeitos benficos na aprendizagem. Shaw acredita que a msica utiliza algumas das mesmas funes mais altas do crebro usadas pela matemtica e pela cincia e que a prtica de msica pode facilitar estas funes. Shaw e Frances Rauscher, na Universidade de Wisconsin, conduziram vrios estudos adicionais que examinam a ligao entre a prtica musical e o raciocnio espao-temporal (Shaw, 2000). O raciocnio espaotemporal a capacidade para visualizar um problema e uma soluo; geralmente resulta no aumento da compreenso conceptual do problema. Temple Grandin, j mencionada neste captulo, dotada neste tipo de raciocnio. Os estudos de Shaw produziram resultados surpreendentes. Shaw e outros investigadores desenvolveram um programa interactivo de software de matemtica chamado Spatial-Temporal Animation Reasoning (STAR) que permite s crianas resolverem quebra-cabeas geomtricos e matemticos, o que aumenta a capacidade de manipulao de formas nas suas mentes. A combinao da instruo em teclados de piano com a prtica do programa STAR teve como resultado: alunos do 2. Ano de uma cidade do interior obtiveram uma pontuao 27%

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mais elevada em matemtica proporcional e em fraces do que outras crianas que tiveram instruo de lngua inglesa no computador e trabalharam apenas com o software STAR. Metade dos alunos do 2. Ano tiveram a mesma pontuao que alunos do 5. Ano de um distrito vizinho mais rico; e eles pontuaram duas vezes mais alto que as crianas sem nenhuma das prticas (Shaw, 2000). Apesar de o jogo de computador ter um papel importante no aumento do raciocnio espao-temporal, a msica parece ser o factor determinante, porque os alunos com baixa pontuao tambm jogaram o jogo de computador. Usar Msica, Rima e Ritmo na Sala de Aula Os professores podem encontrar muitos meios para usar msica, de modo a melhorar o ambiente da sala de aula e a aprendizagem dos alunos. Certos tipos de msica afectam os padres das ondas cerebrais, o que provoca a diminuio ou o aumento da actividade do crebro. Alguns professores referem que tocar msica como Water Music Suite de Handel ou The Four Seasons de Vivaldi conforta e acalma os seus alunos, enquanto as marchas tm um efeito oposto e energtico. Estas mesmas seleces tambm poderiam ser usadas para aumentar a capacidade dos alunos na anlise de sons e de padres musicais e para permitir compreender o modo como os compositores comunicam atravs da msica. Do mesmo modo, os alunos do ensino elementar gostam de aprender a identificar as personagens retratadas atravs de instrumentos diferentes em Peter and the Wolf de Prokofiev. A msica pode ser um meio poderoso para integrar vrias reas curriculares. Os padres e os smbolos em msica so conceitos subjacentes que ajudam a tornar a matemtica mais compreensvel. Por exemplo, ensinar as fraces aos alunos, quando estes aprendem os valores de todo, metade e um quarto das notas um mtodo de ensino eficaz. O estudo da histria pode ser facilitado se atendermos aos efeitos que as canes patriticas tm nas emoes e aces das pessoas. Os alunos conseguem compreender melhor a comunicao, ao aprender como as pessoas usaram os ritmos dos tambores e as canes dos trovadores ambulantes para difundir informao ou elementos de uma cultura de um lugar para outro. Numa turma de cinema e teatro, os alunos podem experienciar e documentar como os tipos diferentes de msica afectam o humor quando assistem a um filme de terror. Um professor de cincia ambiental pede aos seus alunos que tracem a cadeia alimentar descrita na cano popular de Pete Seeger, "The People Are Scratchin". Como parte da avaliao final de uma unidade de estudo, este mesmo professor d aos seus alunos a opo de demonstrar a compreenso de um conceito ecolgico, que tm vindo a estudar, produzindo um vdeo de msica. A rima e o ritmo fornecem grandes mecanismos para armazenar informao, a qual de outro modo seria difcil reter. Como j foi mencionado, a informao introduzida na msica ou na rima muito mais fcil de memorizar do que a mesma informao em prosa. Pense em crianas muito novas que so capazes de repetir inmeros versos infantis e canes que aprenderam no programa infantil Rua Ssamo. No Captulo 6, referido que as crianas de cinco anos podem trabalhar conscientemente com aproximadamente dois fragmentos de informao de uma vez, o que pareceria limitar imenso a capacidade das suas recordaes. Porm, quase todas as crianas de jardim-deinfncia podem cantar "ABC Song", que junta vinte e seis fragmentos de informao, os quais no tm nenhuma relao intrnseca uns com os outros. ( notvel que a melodia para esta cano, "Twinkle, Twinkle, Little Star", tenha sido composta por Mozart): As Canes Piggyback (NOTA 8) A "ABC Song" um exemplo do que s vezes chamado uma cano piggyback uma cano na qual palavras ou conceitos novos so dados a uma melodia familiar. As crianas mais novas no tm muitas vezes a capacidade para criar as suas prprias canes piggyback, mas depressa aprendem a cantar canes que lhes so ensinadas pelos pais ou professores. Uma professora do 1. Ano ajuda os seus alunos a lembrar-se como terminar uma frase, ensinando-lhes a "Period Song", para a melodia de "Row, Row, Row Your Boat":

Pra, pra, pra as palavras Com um pequeno ponto. Usa um pargrafo no fim, Assim elas sabero parar. Outro exemplo de uma cano piggyback "The Continent Song", cantada melodia de "Frere Jacques". Esta cano tambm usa movimentos de partes do corpo, para mostrar as localizaes dos continentes.

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Amrica do Norte (levanta a mo esquerda), Europa (aponta para o nariz), sia (levanta a mo direita), frica, (faz um crculo ao redor da cintura com ambas as mos), Amrica do Sul (aponta para o joelho esquerdo), Austrlia (aponta para o joelho direito) Antrtida, (bate com os ps). Neste exemplo, acrescentar movimento msica ou rima fornece uma contribuio sensorial extra ao crebro, o que facilitar a aprendizagem. Rimas para ensinar ortografia ou regras de pontuao, nomes de planetas, partes do corpo humano, e outros contedos de aprendizagem, podem ser usados com rimas de saltar corda ou outros movimentos. pertinente recordar que soletrar uma palavra mais fcil se a mesma palavra for cantada com uma melodia conhecida. Podem ser cantadas palavras de cinco letras melodia "You Are My Sunshine"; palavras de seis letras ajustam-se melodia "Happy Birthday to You", e podem ser cantadas palavras de sete letras com a melodia "Twinkle, Twinkle, Twinkle Little Star". As canes piggyback tambm so uma estratgia de aprendizagem preferida em muitas turmas de lngua estrangeira e bilingues. Eu ainda me lembro de ter aprendido os numerais e meses do ano em espanhol, cantando "Uno de enero, dos de febrero, tres de marzo, quatro de abril" melodia de "San Fermin." Ritmo, Rima e Rap Aprender contedo, introduzindo-o na msica ou na rima geralmente mais eficaz, se os alunos esto envolvidos na criao do produto, em vez de usar um produto composto por outra pessoa. Numa turma de Educao de Conduo em Illinois, eu observei os alunos na demonstrao do seu conhecimento dos sistemas operacionais do automvel, atravs de canes ligadas s suas melodias favoritas e ou rap. Um grupo de rapazes explicou o sistema de travagem de um carro com a melodia de "YMCA", com todos os movimentos apropriados includos, e um grupo de raparigas apresentou turma um "rap" do sistema de refrigerao. Numa turma de cincia ambiental, os alunos escreveram enigmas sobre vrios elementos qumicos como "eu sou o mais leve dos gases e existo em todas as estrelas. Toque-me com um fsforo, e eu explodirei! O que sou EU?" (Hidrognio). Eles usaram estes versos para interrogar os outros alunos. Os professores do ensino elementar e bsico sabem que, muitas vezes, os alunos tm dificuldade em memorizar as tbuas de multiplicar. As tbuas do dois, cinco e dez so normalmente as mais fceis, talvez porque muitos professores ensinaram os alunos a contar em ritmo por estes nmeros. A contagem rtmica depressa se torna automtica. Provavelmente todas as tbuas de multiplicar seriam aprendidas mais depressa se os professores ensinassem os alunos a contar ritmicamente usando todos os algarismos, e no s os algarismos dois, cinco e dez. Mas por muito que os professores se esforcem, muitos alunos sentem dificuldades na memorizao das tbuas de multiplicar. Uma professora do ensino bsico, encarregada de ajudar um grupo de alunos do 8. Ano a passar num teste exigido nas tbuas de multiplicar, enfrentou este problema. Sabendo que estes alunos provavelmente no estariam motivados por cantar a melodia "Three Blind Mice", ela sugeriu que eles pusessem as tbuas de multiplicar num rap. Eles assim o fizeram, e em breve tinham dominado todas as tbuas de multiplicar e tinham feito uma gravao do seu rap chamado "Tough Times", a qual ofereceram aos seus colegas. Uma expectativa de muitos alunos do 1. Ano a de aprender a ler no primeiro dia de aulas. Uma professora criativa preenche esta expectativa, usando uma cano simples que regista num pequeno livro para cada criana. Ela motiva as crianas a cantar a cano repetidamente ao longo do dia, a colorir as gravuras no livro, e a praticar, cantando e lendo a cano uns aos outros. No fim do dia, cada criana l as palavras da cano professora e recebe um certificado que declara que a criana aprendeu a ler no primeiro dia do 1. Ano. Canes comerciais Muitas canes, aliteraes e raps esto comercialmente disponveis e podem ser usados para ensinar uma variedade de conceitos aos alunos. As escolas podem comprar cassetes e CDs para ensinar substantivos e verbos, pases, a ordem dos planetas a contar do sol, as liberdades listadas na Constituio e factos sobre a adio e a subtraco. Embora estas possam ser ajudas de ensino benficas, h provavelmente mais valor em levar os alunos a criar ou a compor os seus prprios facilitadores de aprendizagem, se os mesmos forem capazes.

Fortalecedores de Sinapse

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l. Seleccione um conceito, que os seus alunos normalmente tenham dificuldade em entender, e projecte para o mesmo um organizador grfico. D aos alunos o maior nmero de tpicos e sub tpicos que vo ser necessrios e diga-lhes para os colocarem no organizador. No fim da unidade, pergunte aos alunos se essa tarefa os ajudou a organizar o pensamento e a melhor compreender o conceito. 2. Se o seu grupo de estudo comeou a escrever um livro que contm simulaes, contribua para isso, entrevistando os professores e juntando exemplos de recursos visuais, canes, rimas, etc., que professores e alunos tenham usado com sucesso. 3. Prepare uma resposta a um colega ou a um pai que ouviu dizer que escutar Mozart torna as pessoas mais inteligentes.

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10 Um Conjunto de Estratgias de Compatibilidade Cerebral 78

A abordagem sobre "repetio" no Captulo 6 constata que os alunos, para se tornarem proficientes, precisam de praticar algumas capacidades de modo sistemtico. No h nenhum atalho para aprender a ler ou para tocar flauta; as duas actividades requerem muita repetio rotineira com a orientao de um professor. Estas capacidades situam-se na categoria de memria processual aprender e recordar como fazer algo. Para a memria semntica a natureza e as regras da linguagem e da matemtica, e o nosso conhecimento geral sobre o mundo a repetio rotineira geralmente muito menos eficaz. Para armazenar informao semntica, necessrio um tipo diferente de repetio, chamada repetio elaborativa. Este captulo descreve estratgias que trabalham a informao para aumentar o seu significado, bem como a probabilidade de que a mesma informao seja retida. A maior parte destas estratgias no so novas ou esotricas; algumas como as mnemnicas tm sido usadas ao longo de milhares de anos. Mas com uma maior percepo do modo como o crebro processa a informao, h um maior entendimento da razo que torna estas estratgias funcionais, e podemos seleccionar aquelas que se ajustam s necessidades dos alunos em situaes de aprendizagem particulares. Aumentar a Compreenso atravs de Actividades Escritas H um dito que refere que "escrever o modo da natureza nos deixar ver que o nosso pensamento no sistemtico." Quem quer que tenha escrito um artigo ou um livro sabe como esta afirmao verdadeira. Escrever e pensar esto fortemente unidos: Escrever pode servir como uma ferramenta para refinar o pensamento. Por conseguinte, uma actividade complexa e cognitiva produz uma escrita mais articulada e expressiva. As actividades escritas inserem-se na categoria de repetio elaborativa, porque desafiam os alunos a clarificar, organizar e expressar o que esto a aprender. Escrever para Aprender Matemtica Em todos os nveis de ensino, a compreenso dos conceitos matemticos pode ser aumentada, se os alunos escreverem sobre o que esto a estudar. Podemos ensinar as crianas do ensino elementar a escrever frases simples que explicam as equaes. A figura 10.1 mostra a compreenso da adio num aluno do 1. Ano, atravs de um problema que ele tinha criado. O objectivo da instruo em matemtica dar aos alunos as capacidades de que eles precisaro para resolver problemas da vida real, que envolvem nmeros. Os textos normalmente exprimem problemas por meio de palavras, para proporcionar prtica na resoluo de problemas. Muitas vezes, porm, estes problemas so abstractos e sem sentido. Quando os alunos escrevem os seus prprios problemas para os colegas da turma resolverem, os problemas tm mais significado e podem ser muito divertidos. Considere este problema escrito por um aluno do 4. Ano: "A minha professora fala 80 quilmetros por hora. Nos primeiros quarenta e cinco minutos da aula, quantos quilmetros falou ela? " Outro aluno escreveu, "Eu tinha trinta e sete formigas. Coloquei quinze na cama da minha irm e dezasseis na massa de biscoito da minha me. Com quantas formigas fiquei? " Os alunos do 3. Ciclo e do Secundrio tambm podem melhorar a aprendizagem, se formularem os seus prprios problemas matemticos. Uma professora de geometria pediu aos alunos que criassem teoremas originais que os ajudassem a entender a estrutura subjacente dos problemas no texto. Outro professor do secundrio pede aos alunos que juntem ideias sobre problemas de dinheiro que eles enfrentam nas suas prprias vidas, os formulem num formato de resoluo de problema e os apresentem turma. Os problemas dos alunos centraram-se nos juros de dbito dos cartes de crdito, nas despesas envolvidas em comprar e manter um carro, e em saber se um trabalho em tempo parcial realmente lucrativo. Escrever sobre o que esto a aprender em matemtica ajuda os alunos a perceber a informao, colocando as ideias e mtodos que esto a usar, por palavras suas. Periodicamente, os professores podem pedir aos alunos para completar frases como "Eu estou realmente confuso sobre... " e "Decompor em factores fcil se" e "Eu penso que as calculadoras... Outra estratgia pedir aos alunos que escrevam uma nota a um colega ausente, descrevendo o que aprenderam na aula nesse dia (Countryman, 1992).

Estratgias de Escrita para a Histria e os Estudos Sociais

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Escrever tarefas em estudos sociais ou em histria em qualquer nvel de ensino exige normalmente que os alunos faam investigao sobre um pas, um evento, ou uma pessoa e que escrevam um relatrio. Muitas vezes estas tarefas no tm sentido e resultam em plgio criativo, mas em pouca aprendizagem. Porm, escrever pode ser uma experincia de aprendizagem motivadora, se o aluno tiver algo memorvel sobre que escrever. Muito do sucesso na escrita depende do que aconteceu antes do aluno comear a escrever. Quando os alunos vem poderosos diapositivos ou filmes, discutem um assunto controverso, ou dramatizam um momento da histria, esto a ganhar no s informao mas tambm motivao para escrever. No Currculo de History Alive! mencionado no Captulo 9, os alunos praticam muitas actividades de escrita, tais como dilogos, poesia, histrias, tribuots escritos, discursos e cartas. Por exemplo, suponha que a tarefa escrever um dilogo entre Martin Luther King Jr. e Malcolm X. Os alunos primeiro lem, observam e discutem material de investigao primrio sobre o Movimento para os Direitos Civis. A seguir, trabalhando com um colega, assumem o papel dessas pessoas e envolvem-se numa dramatizao, projectada para lhes dar ideias para o dilogo. Na altura em que os alunos esto prontos para escrever, sentem-se muito mais capazes de realmente entender as ideias dos referidos pensadores e esto muito melhor preparados e incentivados para escrever o dilogo (Teachers' Curriculum Institute, 1999). Durante um estudo sobre a Primeira Guerra Mundial, os alunos nas salas de aula History Alive! fingem ser soldados em trincheiras, escrevendo cartas para as famlias. Para adquirir um estmulo para este evento, os alunos escrevem, enquanto esto sentados no cho entre filas de cadeiras viradas ao contrrio, para simular trincheiras. Um diapositivo de uma batalha da Primeira Guerra Mundial, projectado na parede em frente a eles, contribui para a atmosfera. Outras actividades de escrita poderiam incluir a composio de um memorando a um lder histrico que recomenda um curso de aco ou uma poltica nova, escrever um jornal editorial sobre um evento histrico, ou escrever um tributo a exaltar as virtudes de uma figura histrica proeminente. Embora o currculo de History Alive! esteja endereado s escolas do 3. Ciclo e secundrias, os alunos de todos os nveis beneficiam destes tipos de experincias de escrita. Os alunos do ensino elementar podem assumir o papel de uma pessoa que vive num perodo de tempo particular ou noutra parte do pas e podem escrever entradas num dirio que a pessoa poderia ter guardado. Os alunos podem criar um boletim informativo sobre eventos "actuais", que aconteceram durante um perodo da histria que esto a estudar; equipas de trs ou quatro alunos so responsveis pelas diferentes seces do boletim informativo. Numa turma de jardim-de-infncia, os alunos desenham pequenas gravuras que representam vrias actividades que aconteceram na sala de aula, nessa semana, e dizem uma frase ao professor a descrever cada gravura. O produto final um boletim informativo para os pais dos alunos chamado "eventos actuais". Antes de ir para casa no fim da semana, os alunos treinam a "leitura" do boletim informativo para os seus pais. Este tipo de escrita ditada especialmente importante para crianas mais pequenas, dado que lhes permite ver que, o que dizem, pode ser escrito. Escrever para Aumentar a Compreenso em Cincia Embora a compreenso dos conceitos cientficos seja difcil, o principal objectivo do ensino da cincia ajudar os alunos a aprender a pensar e a agir como um cientista. A escrita tem um papel importante na vida dos cientistas, porque estes tm que descrever as suas hipteses e planos experimentais de um modo preciso, documentar cuidadosamente cada passo dos seus estudos, e comunicar com preciso aos leitores as suas descobertas e concluses. Um professor de cincia ambiental ensina a importncia da observao cuidadosa e da descrio exacta, pedindo aos alunos que observem e escrevam descries detalhadas de objectos simples, tais como folhas. Outros alunos tentam identificar os objectos a partir dessas descries. Numa actividade semelhante, projectada para dar nfase necessidade de orientaes escritas exactas, este professor conduz os alunos a fazer trs dobras num carto de cinco centmetros de comprimento por trs centmetros de largura, para criar uma certa forma e orienta outro aluno para que o resultado seja essa mesma forma. Noutra escola, uma professora de cincias da terra pede aos seus alunos que assumam o papel de um viajante espacial numa viagem ao sistema solar e para descrever com preciso aos cientistas, o que observam na Terra. Um professor de biologia combina escrita e desenho com uma actividade chamada Quick Write / Quick Draw (NOTA 9). O exemplo mostrado na Figura 10.2 a descrio e desenho de um aluno, que resume o processo de fotossntese. Em todos os nveis de ensino, os alunos podem encontrar muitos modos que os ajudem a clarificar o pensamento atravs da escrita. Uma parte importante de ser um cientista fazer perguntas. Os alunos podem encontrar respostas, para muitas perguntas, por meio de uma variedade de fontes, mas uma das mais excitantes atravs da comunicao directa com cientistas. A Internet proporciona acesso a muitos cientistas. Por exemplo, Eric Chudler, um professor associado de investigao na Universidade de Washington em Seattle, habitualmente responde s perguntas dos alunos sobre o crebro num site da Web chamado Neuroscience for Kids (http://faculty.washington.edu /

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Chudler/neurok.html). Para um verdadeiro cientista, a escrita requer pensamento cuidadoso sobre o que perguntar e como formular essas perguntas. Esta experincia cria muita excitao, dado que os alunos avidamente conferem os seus e-mails para saber se obtiveram uma resposta. Tambm podem usar a Internet para comunicar com alunos doutras partes do mundo, para obter informao em primeira-mo sobre clima, condies de vida, fontes de comida, flora e fauna, e sobre outros temas. Alm de recolher informao, os alunos podem formular hipteses sobre o motivo por que existem diferenas entre regies, e trabalham com os seus correlativos para correlacionar os seus dados. A Escrita em Todas as reas do Currculo As oportunidades para escrever existem em todas as turmas e em todos os nveis de ensino. Os dirios dos alunos so uma fonte rica de informao para o professor, alm de servirem de veculos para a reflexo dos alunos, enquanto refinam o seu pensamento. Embora a escrita livre seja valiosa, h momentos em que o professor pode desejar adicionar estrutura, pedindo aos alunos para responder a perguntas ou para completar frases. A Figura 10.3 mostra alguns exemplos. Uma professora de francs do ensino secundrio usa a escrita de um modo singular, nas suas duas turmas avanadas: cada turma escreve cartas de amor annimas em francs para alunos de outra turma. Ela refere que esta uma das actividades favoritas dos seus alunos e que o vocabulrio destes aumenta imenso, especialmente os adjectivos. Dois professores do 5. Ano colaboram num projecto, no qual os alunos tambm trocam cartas. Nesta actividade, porm, os estudantes de uma turma escrevem "Dear Abby Letters" (NOTA 10) a alunos de outra turma. Os estudantes descrevem um problema na sala de aula ou no ptio do recreio e pedem a "Abby" propostas de resoluo do problema. Quando as cartas so recebidas, os alunos prosseguem com discusses de turma sobre possveis solues antes de responderem s cartas. Os professores podem adaptar a famosa ferramenta KWL (Know, Want to Know and Learned) (NOTA 11) como uma estratgia de escrita, dizendo aos alunos que iniciem um Dirio de Reflexo no incio de uma unidade de estudo. Eles comeam por registar o que j sabem sobre um tpico e acrescentam o que gostariam de saber. medida que progridem na unidade, podem adicionar observaes sobre o que esto a aprender. Estes dirios so fontes excelentes de discusso, quando os alunos comparam o que escreveram. Adicionalmente, o professor pode ler periodicamente os dirios dos alunos, o que resulta numa excelente ferramenta diagnstico para verificar o pensamento dos alunos e ajustar a instruo de modo adequado. As Mnemnicas como Ferramentas para Ajudar a Memria De que modo que recorda o nmero de dias num ms, a ordem das cores do espectro visvel, ou os nomes das linhas na clave de sol? Muitas vezes, as pessoas utilizam uma ajuda de memria chamada um dispositivo ou estratgia mnemnica um mtodo para organizar informao de modo a torn-la mais provvel de ser lembrada. O termo mnemnico vem da palavra grega mnema, que significa memria. As mnemnicas tm uma histria longa e rica. Os gregos antigos usavam-nas extensivamente e consideravam as mnemnicas arte rigorosa e verdadeira, que requer imaginao, esforo e uma boa mente. Eles consideraram o estudo das mnemnicas um elemento essencial de uma educao clssica. (Isto fazia sentido numa cultura onde pedras ou tbuas de barro eram o meio primrio usado para escrever). Hoje, porm, o tpico das mnemnicas raramente discutido em revistas educacionais ou at mesmo entre professores. A razo para este evitar que, dada a nfase em aprender atravs da relevncia e significado, muitos professores vem as mnemnicas como mera memorizao ou truques de memria. Muitos pedagogos consideram as mnemnicas como estratgias que no merecem respeito intelectual, dado que elas pouco fazem para aumentar a compreenso significativa. No entanto, as mnemnicas podem ser estratgias de aprendizagem eficazes. Podemos us-las com sucesso para ajudar os alunos a recordar o significado de termos, datas e factos que eles precisam saber: vocabulrio de lnguas estrangeiras, terminologia cientfica e matemtica, anotao de msica, cronologia de eventos histricos e informao concreta em muitas outras reas de estudo. Ao contrrio do que muitas pessoas pensam, as estratgias mnemnicas no promovem a simples memria rotineira custa da compreenso e da resoluo de problemas. Na realidade, a evidncia da investigao disponvel sugere que usar estratgias mnemnicas, para adquirir informao concreta, pode melhorar muitas vezes a capacidade dos alunos para aplicar a informao (Levin & Levin, 1990). Como Funcionam as Mnemnicas

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As mnemnicas esto baseadas no princpio de que o crebro um dispositivo de investigao padro, sempre procura de associaes entre a informao que recebe e o que j est armazenado. Se o crebro no encontrar nenhuma ligao ou associao, altamente improvvel que as informaes sejam armazenadas na memria a longo prazo. Infelizmente, este cenrio relativamente comum na sala de aula. exigido aos alunos que se lembrem de um corpo considervel de material que tem pouco ou nenhum significado inerente, como as letras do alfabeto ou os aspectos que compem um sistema de classificao. Para estes tipos de informao, as estratgias mnemnicas so extremamente eficazes. Elas criam ligaes ou associaes que do ao crebro uma estrutura organizacional capaz de associar informao nova. O processo relativamente simples e consiste em trs passos bsicos: 1. Os alunos tm ou -lhes dada uma estrutura. 2. Novos aspectos so associados estrutura. 3. As sugestes conhecidas a estrutura ajudam a lembrar a informao nova. Por exemplo, suponha que um professor quer que os alunos se lembrem da ordem das cores no espectro visvel. Dado que parece no haver qualquer razo para que a ordem seja red, orange, yellow, green, blue, indigo, e violet (NOTA 12), seria difcil fazer essa memorizao. Porm, se o professor apresentar os alunos a uma pessoa fictcia, Roy G. Biv, e explicar que as letras que compem esse nome so a primeira letra das cores no espectro visvel, est a proporcionar uma estrutura que facilita a aprendizagem da informao e consequentemente a sua memorizao. Neste caso, a professora proporcionou aos alunos a estrutura mnemnica. Mais tarde, os alunos geram as suas prprias estruturas para outros tipos de conhecimento, que muitas vezes mais significativo e por isso mais poderoso como uma ferramenta de memria. Tipos de Estratgias Mnemnicas As mnemnicas englobam uma variedade de categorias, umas mais familiares do que outras. Uma das mais comuns a frase acrstica. Se teve lies de msica em criana, provavelmente aprendeu as notas das linhas na clave de sol, repetindo a orao, "Every good boy does fine" (NOTA 13). A primeira letra de cada palavra a nota em cada uma das linhas, e a ordem da frase a ordem das linhas na clave de sol, a comear na base. Outras frases acrsticas familiares so "My very eager mother just served us nine pizzas" que do a ordem dos planetas desde o sol at ns (Mercury, Venus, Earth, Mars, Jupiter, Saturn, Uranus, Neptune e Pluto) (NOTA 14); "In Prsia, men are tall", para as fases do ciclo celular (interphase, prophase, metaphase, anaphase, telophase) (NOTA 15); "All hairy men will buy razors", para os componentes do solo (air, humus, mineral salts, water, bacteries, rock particles) (NOTA 16); e "Kids prefer cheese over fried green spinach", as classificaes zoolgicas em ordem descendente (kingdom, phylum, class, order, family, genus, species) (NOTA 17). Um aluno do 2. ano explicou ao seu professor que as direces north, east, south, west so fceis de lembrar se dissermos, "Never eat slimy worms" (NOTA 18). Para saber como soletrar a palavra mnemonics, tem que se lembrar que "Mnemonics neatly eliminate mans only nemesis, insufficient cerebral storage" (NOTA 19). Os acrnimos so semelhantes a frases acrsticas, excepto que as primeiras usam palavras soltas em vez de frases. Se os alunos tiverem dificuldade em lembrar-se de quando usar "affect" em vez de "effect", eles beneficiaro do acrnimo RAVEN, o qual representa "Remember affect (is a) verb, effect (is a) noun" (NOTA 20). O nome "McHale" ajudar os alunos a lembrar-se das formas de energia: mechanical, chemical, heat, atomic, light, electrical (NOTA 21). Um acrnimo para os nomes dos grandes lagos HOMES: Huron, Ontario, Michigan, Erie e Superior. Muitas mnemnicas tomam a forma de rimas e frases. Provavelmente as rimas mais conhecidas so "I before E except after C, or when rhyming with A, as in neighbour and weigh" (NOTA 22) e "Thirty days hath September, April, June, and November" (NOTA 23). A maioria dos professores do ensino elementar usa a rima, "When two vowels go walking, the first one does the talking" (NOTA 24), para ajudar os alunos a lembrar-se quando uma vogal no pronunciada. Muitos alunos de qumica sabem a rima, "May her rest be long and placid; she added water to acid. The other girl did what she oughter; she added acid to water" (NOTA 25). Garanto que ler os numerais romanos mais fcil no caso de se ter aprendido a rima, "X shall stand for playmates ten; V for five stalwart men; I for one as I'm alive; C for a hundred, D for five (hundred); M for a thousand soldiers true; and L for fifty, I'll tell you" (NOTA 26). As frases mnemnicas so usadas primariamente para ajudar a lembrar qual a ortografia a usar para homnimos ou outras palavras que so facilmente confundidas. Para recordar, por exemplo, quando usar "principle" em vez de "principal", os alunos podem ser ensinados a lembrar-se que "The principal is your pal" (NOTA 27). Outras frases ajudam muitas vezes com palavras mal usadas ou mal escritas, como "Dessert is bigger in the middle, just like you'll be if you eat too much of it, (NOTA 28) Miss Pell never misspells" (NOTA 29), ou

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"Stationery goes in envelopes," (NOTA 30) ou ainda "There's a rat in separate" (NOTA 31). Um excelente recurso para mnemnicas ortogrficas e de vocabulrio est em Vocabutoons (Vocabulary Cartoons) por Sam Burchers (1997). No surpreendente que os recursos visuais sejam utilizados em muitas estratgias mnemnicas. As mnemnicas de palavra-chave incluem um das poucas estratgias mnemnicas, dado o poder que os mesmos recursos tm na reteno da informao, o que tem sido assunto de numerosos estudos e investigao. O uso de palavras-chave envolve a associao de dois aspectos com recurso imagem mental e isso muitas vezes empregue no estudo de vocabulrio novo. Por exemplo, suponha que est a ter uma aula de espanhol e precisa de memorizar uma lista de vocabulrio para a prxima aula. Poder dizer as palavras muitas vezes (repetio rotineira), esperando que elas eventualmente se gravem no crebro, ou poder fazer cartes de consulta rpida com a palavra espanhola de um lado e a palavra inglesa equivalente no outro, e usar os mesmos cartes para tentar lembrar-se dos significados das palavras. Porm, se tivesse aprendido a usar mnemnicas de palavra-chave, seleccionaria substantivos concretos em ingls que se assemelhassem a essas palavras espanholas. Para a palavra "letra" (letter), poderia imaginar um carro de supermercado grande e poderia pintar uma letra gigantesca no carro; ou para a palavra "pato" (duck), voc poderia pintar um pato com uma panela na cabea. A investigao sobre o mtodo de palavra-chave, conduzido por Pressley e Levin em 1978, produziu resultados impressionantes. Com recurso a esta estratgia, alunos de um 6. Ano recordaram palavras estrangeiras duas vezes mais do que crianas de idade e capacidade comparvel, que aprenderam as palavras por si prprias. Investigao adicional descobriu que a estratgia mnemnica de palavra-chave tinha xito quando alargada a outras reas, tal como a prosa abstracta. Quando os investigadores testaram os alunos referidos depois de algum tempo, continuaram a ver resultados, o que sugere que as estratgias mnemnicas de palavra-chave tm um efeito duradouro Joyce & Showers, 1988; Pressley & Levin, 1978). As mnemnicas de loci tambm usam ligaes ou associaes para criar laos de memria, mas em vez de ligar uma palavra a uma imagem, esta estratgia liga palavras a locais fsicos que j esto firmemente estabelecidos na memria. (Loci o termo latino para "lugares".) Ccero e outros oradores da Era Clssica usaram este mtodo para se lembrarem do contedo e da ordem dos seus discursos. Com recurso s mnemnicas de loci, os indivduos do um passeio mental por um lugar familiar, tal como a respectiva habitao e visualizam os itens a ser lembrados em vrios locais da casa. Este tipo de mnemnicas ajuda a dar nitidez s imagens, a exagerar-lhes o tamanho, a tornlas animadas, ou a mudar-lhes a cor. Quando for necessrio recordar a lista, o indivduo d outro passeio mental pela casa e "v" os artigos na ordem em que os colocou. A narrativa em cadeia est bastante relacionada com as mnemnicas de loci e envolve narrar aspectos a ser lembrados na estrutura de uma histria. Como exemplo, grupos de alunos numa turma de cincia cvica criaram uma narrativa para os ajudar a lembrar-se das liberdades listadas nas Primeiras Emendas Constituio: as liberdades de religio, de expresso, de imprensa, de reunio e o direito para o uso de armas. Uma narrativa imaginou um grande grupo de pessoas marchando pela cidade e reunindo-se em frente a uma grande catedral. Amarraram cabos, montaram microfones, e comearam a fazer discursos sobre o direito de possuir armas para se protegerem. Muitos membros da imprensa chegaram e comearam a tirar fotos e a gravar em vdeo entrevistas com membros do grupo, que faziam parte da manifestao. O mtodo de narrativa em cadeia mostrou ser bastante mais eficaz do que a simples memorizao rotineira, na qual se tentam lembrar os assuntos sem ajuda. Os investigadores Bower e Clark pediram a indivduos que aprendessem doze listas diferentes de dez palavras no relacionadas. Alguns indivduos inventaram uma histria, juntando as palavras em cada lista. Os alunos no grupo de controlo estudaram as palavras sem a ajuda desta tcnica. Os alunos que usaram a estratgia mnemnica de narrativa em cadeia, recordaram posteriormente mais de 90% das cento e vinte palavras, enquanto que o grupo de controlo se lembrou de apenas 13% das mesmas (McGee & Wilson, 1984). Ensinar Estratgias Mnemnicas A investigao indica que o desempenho dos alunos em tarefas de memria est relacionado com a idade. provvel que os alunos com pouca maturidade (incluindo crianas com atraso mental e alunos com dificuldades de aprendizagem) sintam maiores dificuldades em realizar tarefas de memria tendo, desse modo, um maior risco de sentir dificuldades de aprendizagem (Pressley & Levin, 1987). Ao longo dos anos na escola primria, os alunos tm progressivamente melhor desempenho em testes de memria, mas no produzem espontaneamente estratgias de memria, at cerca dos 10 anos de idade, quando tais estratgias seriam teis. Normalmente, no 5. Ano, os alunos comeam a demonstrar um uso mais eficiente de estratgias de memria (Moely et al., 1969).

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Os investigadores tambm mostraram que os alunos de todas as idades com melhores resultados de aprendizagem esto mais aptos a poder inventar, por si prprios, estratgias de aprendizagem eficazes, enquanto que alunos com resultados mais baixos ou com dificuldades de aprendizagem esto menos aptos para o fazer. Porm, os alunos imaturos e aqueles que geralmente no tm sucesso na aprendizagem, podem ser ensinados a usar estratgias eficientes atravs da demonstrao e de numerosas oportunidades prticas. At mesmo uma tcnica de memria comum como repetir informao para si prprio provavelmente melhor aprendida atravs de prtica do que se for desenvolvida espontaneamente. Onde que as crianas aprendem estas habilidades? bvio que a sala de aula desempenha um papel importante (Moely et al., 1969). Os professores podem ajudar os alunos a entender o funcionamento da memria, podem demonstrar vrios dispositivos mnemnicos, e fornecer lembretes que indiquem quando usar estas estratgias. Quando os alunos conhecem estratgias apropriadas e o modo como as usar, esto muito mais aptos para fazer julgamentos adequados sobre quando usar as mesmas estratgias. Estratgias de Repetio Activa para Reteno a Longo Prazo O estudo sobre memria de funcionamento no Captulo 6 faz a distino entre repetio rotineira e repetio elaborativa. Sabe-se que a repetio rotineira um mtodo produtivo para adquirir certas capacidades ou procedimentos e para atingir automaticidade nos mesmos; por exemplo, para se adquirir competncia em dactilografar com o teclado tapado ou em lances de softball, necessrio que se pratiquem essas habilidades muitas vezes. Para a informao semntica, a repetio elaborativa eficaz, enquanto que a repetio rotineira no o . Os captulos precedentes deste livro apresentam muitas estratgias de repetio elaborativa que funcionam bem para codificar e reter a quantidade enorme de informao que ensinada nas escolas. notrio que todas estas estratgias envolvem o aluno activamente. Esta seco aborda estratgias adicionais que permitem aos alunos o processamento activo da informao. Ensino de pares O provrbio, "O melhor modo para aprender algo ensin-lo" verdade incontestvel. Ensinar um conceito ou uma habilidade a outra pessoa requer um nvel bastante alto de entendimento. Muitas vezes, os professores verificam a compreenso dos alunos, perguntandolhes se entenderam ou se tm alguma dvida. Embora esta estratgia possa funcionar em algumas situaes, os alunos muitas vezes pensam que entendem quando isso no acontece, ou quando esto hesitantes em admitir que no entendem. Em vez de fazer estas perguntas, um mtodo melhor seria os alunos seleccionarem um colega e decidirem qual deles ser "A" e qual ser "B." Depois de leccionar uma parte da aula, o professor diz a "A" para fingir que "B" esteve fora da sala durante os ltimos minutos e perdeu aquela instruo. "A" agora tem o trabalho de ensinar a "B" a informao que acabou de ser transmitida. Mais tarde, na aula, os papis so invertidos. Enquanto os alunos se ensinam uns aos outros, o professor cuidadosamente monitoriza as explicaes dos mesmos. O ensino de pares concretiza vrios objectivos. Primeiro, permite aos alunos uma oportunidade para repetir o que aprenderam, enquanto desse modo fortalecem as suas vias neuronais. Tambm provvel que os alunos prestem mais ateno aula, se souberem que lhes ser pedido que compartilhem a informao. Esta abordagem tambm ensina os alunos a adquirirem organizao mental: Quando for a vez de o aluno "A" ensinar o aluno "B", o primeiro ir descobrir o que realmente entende e o que ainda no est claro. Finalmente, o ensino de pares fornece valiosa informao diagnstica para o professor, que verifica se os alunos compreenderam bem a matria e quais so os conceitos errados que podem ter sido formados. muito melhor descobrir os conceitos errados enquanto se est a ensinar, do que esperar por um teste de avaliao para os descobrir. O ensino de pares pode ser estruturado de vrios modos. Os alunos podem escrever um resumo curto ou podem esboar uma trama rpida do que aprenderam antes de se ensinarem uns aos outros; o professor pode dizer aos alunos que reflictam sobre o que aprenderam durante um minuto antes de iniciarem o exerccio de ensino (muitas vezes chamado "Think, Pair, Share") (NOTA 32); outra estratgia organizar pares de alunos a ensinar outros pares. Um professor de cincia no ensino secundrio usa uma modificao de ensino de pares, a que ele chama "Double Check" (NOTA 33). Ele coloca os alunos em pares e d-lhes trs a cinco minutos para realizar duas tarefas. Primeiro, cada aluno l silenciosamente um pargrafo no texto; ento, com o livro fechado, resume verbalmente a informao, enquanto o par confere o texto para preciso de contedo. Os pares revezam-se, ora questionando, ora respondendo a questes.

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Reviso Activa Embora seja essencial uma reviso do material previamente ensinado, essa actividade pode ser enfadonha e improdutiva, especialmente se o professor assumir a responsabilidade completa pela reviso. ( pertinente recordar que a pessoa que faz o trabalho aquela a quem crescem as dendrites). Envolver os alunos no processo pode aumentar a eficcia da reviso e pode tambm ser motivador e divertido para os alunos. Depois das primeiras seis semanas de aulas, uma professora de geometria faz revises uma vez por semana ao longo do ano escolar. Contudo, no ela que conduz as revises, mas sim os alunos. marcada uma data, e os alunos podem escolher qualquer contedo prvio que desejam rever para a turma. Os alunos preenchem um formulrio, que indica qual o contedo que escolheram, o motivo por que o escolheram, e que materiais ou suportes sero usados. Eles tambm descrevem sucintamente o tpico e os objectivos para o professor aprovar. Esta professora refere que os seus alunos escolhem uma variedade surpreendente de estruturas de apresentao, desde teatro de fantoches a banda desenhada, enigmas e pequenas dramatizaes. A professora refere ainda que o mais importante o facto de o interesse e a compreenso dos alunos pela geometria terem aumentado imenso. Os jogos podem proporcionar um modo activo e motivador para os alunos reverem o que aprenderam, mas a eficcia dos mesmos aumentada, se os alunos participarem na concepo ou construo do jogo. Um professor do 6. Ano diz aos grupos de alunos que projectem um jogo para rever uma unidade de estudos sociais, que tinham acabado de concluir. Eles juntam ideias sobre as qualidades de um bom jogo, anotam as ideias, e ento criam os seus jogos. Alguns grupos construram jogos de mesa, outros projectaram espectculos de jogo. Era reservado um dia para a reviso das matrias, e os grupos de alunos envolviam-se em cada jogo, o que proporcionava oportunidades mltiplas para repetio da matria. A reviso de vocabulrio mais divertida quando so testados os significados das palavras em formato de jogo. Um professor usa um jogo tipo "Pictionary", no qual um grupo de alunos desenha gravuras para representar as suas palavras e os outros alunos tentam determinar a palavra e o seu significado. Outra turma faz reviso de vocabulrio para um teste de avaliao prximo, fazendo dramatizaes na turma. Actividades de Aprendizagem Prtica prefervel participar num cruzeiro para o Havai ou ver diapositivos da viagem de algum que esteve l? Parece uma pergunta bem idiota, contudo tradicionalmente estruturamos a aprendizagem dos nossos alunos "mostrando-lhes diapositivos". Os alunos costumam estar nas suas carteiras, prevenidos para estarem sossegados, e o seu estudo limitado ao currculo para ler ou para ouvir, em vez de experimentar. Supostamente, Aristteles disse, "O que temos de aprender a fazer, aprendemo-lo fazendo-o." A experincia concreta um dos melhores modos para tornar fortes e duradouras as conexes neuronais. A experincia concreta envolve muitos sentidos e usa vrios mtodos para armazenar e para recordar a informao. Ns lembramo-nos muito melhor do que experiencimos do que daquilo que ouvimos ou lemos. claro que no possvel que os alunos experienciem toda a aprendizagem, mas provavelmente perdemos muitas oportunidades de envolver os alunos em aprendizagem mais autntica. Ao seleccionar ou projectar actividades prticas, importante enfatizar que o objectivo destas actividades aumentar a aprendizagem dentro de um currculo rigoroso e relevante. Quando os professores ouvem falar de uma actividade que parece muito divertida, so muitas vezes tentados a inseri-la na agenda de trabalho do dia, para lhe acrescentar interesse ou motivao e justificam a actividade, referindo que a mesma ajuda os alunos a seguir direces ou a trabalhar cooperativamente num grupo. No entanto, a actividade deveria servir um objectivo mais amplo. As actividades prticas so extremamente valiosas, desde que tambm sejam "compreendidas". Ensino elementar. Um estudo sobre as aves e o modo como se reproduzem fortalecido, chocando ovos de galinha ou de pato numa incubadora. Modos adicionais para que as crianas mais novas aprendam so a indicao de limites de tempo para desenvolvimento, a indicao da necessidade de nutrientes (para o pssaro por nascer e depois de chocado), e a indicao dos cuidados a ter com os pssaros beb, logo que nasam. A unidade seguinte poderia incluir como as actividades humanas afectam os pssaros. A actividade j mencionada de como os pssaros so afectados atravs do derramamento de leo, ajustar-se-ia bem com esta unidade. Para fornecer motivao para uma unidade de estudo sobre fraces com alunos do ensino elementar, estes podem descascar e seccionar uma laranja, contar as seces e discutir as partes (fraces) do todo. Num estudo do corpo humano, os alunos esto muito mais aptos para entender as funes do corao se lhes for mostrado como medir a pulsao, enquanto descansam e depois de uma corrida. Um

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estetoscpio e uma manga de presso arterial podem ser usados para aumentar mais a aprendizagem. Encher um balo parcialmente e apertar o ar de uma extremidade do balo para a outra, ajudar os alunos a entender a presso de ar nos pulmes e dar-lhes a conhecer a Lei de Boyle (diminuir o volume de um gs, aumenta a sua presso.) Escola do 2. ciclo. A metodologia ideal para adolescentes com muita energia proporcionar-lhes actividades prticas bem estruturadas. Estes alunos adoram actividades que contenham um elemento-surpresa e que os envolvam em actividade fsica. Por exemplo, numa unidade de aprendizagem sobre medidas, os alunos ficaro fascinados ao descobrir que toda a turma mede aproximadamente seis ps de altura (se eles usarem os prprios ps como medida). Eles podem provar isto, marcando a respectiva altura em papel colado parede e medindo a mesma altura, usando um traado dos seus ps. Os alunos tambm podem construir grficos e determinar mdias das alturas dos alunos da turma como parte desta actividade. Muitas das salas de aula actuais incluem alunos de vrias origens e culturas. Para aumentar a compreenso sobre cultura, os alunos podem criar sacos de artefactos que representem elementos da sua cultura. Eles apresentam ento os seus "sacos de cultura" turma, explicando o significado de cada item do mesmo saco. Os alunos lembraro por muito tempo o processo de osmose, que vital para manter o equilbrio de gua nas clulas vivas, se usarem um ovo com a casca dissolvida como um modelo para a membrana de clula viva. Eles pesam dois ovos frescos, ento removem as cascas, impregnando os ovos durante a noite em vinagre. Ento, colocam um ovo em xarope de milho e o outro em gua destilada durante outras vinte e quatro horas. No terceiro dia, a diferena em tamanho, forma e peso dos dois ovos devido perda ou captao de gua pela membrana exterior (osmose) impressionante e inesquecvel. Ver acreditar e compreender. Escola secundria. O conceito de foras em estruturas clarificado, atravs de uma actividade de cincia clssica que tem muitas variaes. Os alunos so desafiados a construir as estruturas mais fortes que conseguirem com materiais simples como palhas de plstico, fita de celofane e paus de gelado. importante que registem o processo de construo que usaram, que princpios descobriram, e como que estes princpios se aplicam igualmente a estruturas reais. Seguindo este mesmo modelo, os professores poderiam desafiar os alunos a construir uma parede de tijolo (usando blocos de madeira de cerca de cinco centmetros de comprimento por dois centmetros de largura), suficientemente forte para resistir a um tremor de terra moderado. Equipas de alunos juntam ideias para um sistema para a investigao, desenham o padro e constroem um segmento da parede. Comparam ento os seus projectos com os das outras equipas, anotando o nmero de tijolos necessrios, quais as paredes que tm mais probabilidade para resistir ao tremor, etc. Muitos professores de fsica acreditam que a sua disciplina melhor aprendida atravs de actividades prticas. Nestas salas de aula, podem ser observadas mini conferncias combinadas com grupos de alunos envolvidos em actividades como medir densidades com hidrmetros auto construdos, ou testando conceitos de fsica bsica de fora e frico com carros pequenos num modelo complicado de estradas que eles construram. As actividades prticas geram energia e entusiasmo sobre o assunto, fazendo com que os alunos interajam e aprendam uns com os outros. Estas actividades requerem planeamento cuidadoso, organizao, recursos, requerendo muitas vezes bastante criatividade por parte do professor, mas os professores referem que, se em contrapartida o aluno aprender, esse esforo vale a pena. Concluso Chegamos agora ao fim da nossa viagem pelo crebro, ou poderia ser mais exacto dizer que comeamos agora a nossa viagem. Durante as ltimas trs dcadas, aprendemos mais sobre o crebro do que em toda a histria registada, mas h muito mais para aprender. Os novos desenvolvimentos na rea da neurocincia so muito excitantes, mas o dilogo que comeou entre neurocientistas, cientistas cognitivos e pedagogos ainda mais excitante. Pela primeira vez, ouve-se dilogos consistentes entre aqueles que esto a conduzir a investigao e os pedagogos que esto a procurar aplicaes da investigao. O nosso desafio continuarmos a ler, a estudar, e a tornarmonos consumidores informados. A informao sobre o crebro e sobre o modo como este aprende no apenas meramente interessante, um elemento essencial na fundao sobre a qual deveramos fundar as nossas decises educacionais. O crebro tem importncia, porque as nossas crianas tm importncia.

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Fortalecedores de Sinapse l. Seleccione uma actividade de escrita para usar com os seus alunos. Faa o seu prprio registo escrito, o qual contenha uma descrio da actividade, as reaces dos alunos, os problemas encontrados e a sua avaliao da eficcia da actividade. 2. Prepare uma apresentao breve, para ser feita num encontro de faculdade, explicando o que so mnemnicas, a razo por que as mesmas funcionam, e quando seria apropriado us-las. Programe, de seguida, uma sesso para que os professores compartilhem mnemnicas, que foram criadas por eles ou pelos alunos. 3. Se o seu grupo de estudo iniciou um registo de estratgias de compatibilidade cerebral, acrescente exemplos de actividades escritas, mnemnicas e outras estratgias de aprendizagem activas.

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Sobre o Autor
Patricia Wolfe uma consultora independente que fala com pedagogos e pais nas escolas por todos os Estados Unidos e em escolas internacionais. A sua experincia profissional inclui trabalho como professora da escola pblica em todos os nveis de ensino; formadora de desenvolvimento de equipas em Upland School District na Califrnia; Directora de Instruo para The Napa County Office of Education, Napa, California; e formadora lder para o International Principal Training Center em Roma e em Londres. A sua experincia em formao inclui a conduo de seminrios para pedagogos em Madeline Hunter's Elements of Effective Teaching and Clinical Supervision, em Anthony Gregorc's Mind Styles, em Carolyn Evertson's Classroom Management and Organization e em Peer Coaching. Os trabalhos de Virginia Wolfe como formadora e os seminrios por si administrados esto gravados em vdeo e foram radiodifundidos via satlite por vrios ASCD e pelo National Staff Development Council. O principal interesse de Wolfe durante os ltimos 15 anos centrou-se nas implicaes educacionais e nas aplicaes da neurocincia actual, da cincia cognitiva e da investigao Educacional para o ensino e a aprendizagem. Patricia Wolfe pode ser contactada para Mind Matters, Inc., 555 Randolph Street, Napa, CA 94559; telefone e fax: (707) 2261777; Web site: www.patwolfe.com; endereo de email: wolfe@napanet.net.

CONTRACAPA DO ORIGINAL de consenso geral que a instruo escolar deveria estar baseada nos conhecimentos sobre o modo como o crebro aprende. Porm, at bem recentemente, havia poucos dados para descobrir os segredos do crebro. Em tempos recentes, a investigao na rea das neurocincias melhorou imenso a nossa compreenso do processo de aprendizagem, e temos um suporte muito mais slido no qual basear as decises educacionais. Neste livro, Patricia Wolfe evidencia que antes de se poder relacionar efectivamente a prtica pedaggica com o funcionamento do crebro, necessrio compreender o modo como o crebro funciona. Na parte I, vrios captulos funcionam como um texto de apoio em anatomia e fisiologia cerebral. Na parte II, Wolfe concentra-se mais no modo como o crebro funciona, descrevendo o modo como o crebro codifica, manipula e armazena informao. Este modelo de processamento de informao fornece uma primeira abordagem de algumas das implicaes que a investigao traz para a prtica a razo por que o significado essencial para a ateno, o modo como a emoo pode aumentar ou impedir a aprendizagem, e como tipos diferentes de repetio so necessrios para tipos diferentes de aprendizagem. Na parte III, Wolfe dedica vrios captulos a aplicaes prticas de sala de aula e a estratgias pedaggicas de compatibilidade cerebral. Esta seco mostra como usar simulaes, projectos, aprendizagem com base em problemas, organizadores grficos, msica, rima e ritmo, escrita, envolvimento activo e mnemnicas; e cada captulo fornece exemplos usando breves cenrios de verdadeira prtica de sala de aula, desde a escola elementar at escola secundria. O livro tambm inclui um glossrio de termos.

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GLOSSRIO Acetilcolina Um neurotransmissor que se encontra no crebro, na medula espinal, na juno neuromuscular e no sistema nervoso autnomo. Potencial de Aco O impulso nervoso que conduzido pelo axnio para transmitir informao a outros neurnios. Adrenalina - um neurotransmissor sintetizado a partir da norepinefrina, tambm chamado epinefrina. Agnosia Perda da capacidade para nomear ou interpretar o que se v. Agonista Uma droga que activa um receptor particular; o oposto de antagonista. Agrafia Perda ou capacidade reduzida para escrever. Alexia A inabilidade para reconhecer e nomear palavras escritas. Amgdala Um ncleo de clulas localizadas na base do lbulo temporal (na ganglia basal), no qual se cr estar a origem das emoes e da memria emocional. Anomia a inabilidade para verbalizar os nomes das pessoas, dos objectos e de lugares. Anosognosia A negao de perda de uma capacidade, como a negao de paralisia depois de uma trombose. Antagonista Uma droga que bloqueia um receptor particular; oposto de agonista. Afasia A perda ou habilidade reduzida para produzir fala. Apraxia A inabilidade para efectuar movimentos intencionados, apesar de msculos e coordenao normais. Astrcitos Clulas gliais que desempenham uma funo de suporte nutritivo aos neurnios. Tambm chamadas astroglia. Autismo Uma condio que normalmente aparece na primeira infncia caracterizada por interaco social anormal, resistncia ao contacto fsico ou visual e falta de comunicao. Sistema Nervoso Autnomo Situado fora do crebro e da medula espinal, obtm informao dos rgos internos e transmite-a ao sistema nervoso central. Axnio Uma fibra longa que emerge de um neurnio, a qual transporta impulsos nervosos a outros neurnios. Terminal de Axnio A extremidade de um feixe de axnio que se conecta ao alvo dos neurnios. Tambm chamada a protuberncia terminal ou o terminal presinptico. Barreira de sangue-crebro Um sistema de filtragem de clulas de glial que mantm muitas substncias fora do crebro. O Tronco Cerebral Uma estrutura logo acima da medula espinal que permite ao crebro comunicar com a medula espinal e com os nervos e sistemas perifricos, controlando entre outras funes, a respirao e o ritmo cardaco.

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rea de Broca A regio central para a capacidade de fala, normalmente localizada no hemisfrio esquerdo. Artria cartida Qualquer uma das quatro artrias principais localizadas no pescoo e cabea que fornecem sangue ao crebro. Sistema Nervoso Central O termo colectivo para o crebro e para a medula espinal que recebe informao sensorial de todos os rgos sensoriais no corpo e inicia respostas motoras apropriadas. Cerebelo Uma estrutura de dois lbulos, que se encontra na parte superior do tronco cerebral e que ajuda a controlar a coordenao, o equilbrio, e alguns aspectos da aprendizagem motora. Crtex cerebral A camada exterior profundamente enrugada dos hemisfrios cerebrais (a massa cinzenta), que responsvel pela percepo, conscincia de emoo, planeamento e pensamento consciente. Tambm chamado o neocortex. Fluido cerebrospinal Um fluido claro que se encontra nos ventrculos no crebro, na coberta protectora (meninges) do crebro e na medula espinal. Tomografia Axial Computorizada Uma tcnica que usa um computador e Raios X para produzir uma imagem de uma seco de tecido. Consolidao O processo pelo qual as recordaes so movidas do armazenamento temporrio no hipocampo para armazenamento mais permanente no crtex. Corpus Callosum Um grande feixe de axnios envolvidos em mielina, que conecta os hemisfrios cerebrais esquerdo e direito. Hidrocortisona Uma hormona esteride que mobiliza o armazenamento de energia, suprime o sistema imunolgico, e tem aces directas sobre alguns neurnios do sistema nervoso central. Dendrites As extenses ramificadas do corpo celular que recebem informao de outros neurnios. Salincias Dendrticas Pequenas extenses em dendrites que so frequentemente o local de uma sinapse. Dopamina Um neurotransmissor que se encontra em muitas reas do crebro e que tem funes mltiplas, que dependem do local onde actuam. importante para o movimento e pensa-se que regula as respostas emocionais. Terapia Electroconvulsiva Um choque elctrico aplicado ao crebro para induzir ataques apoplcticos; usado nalguns casos de depresso profunda. Eletroencefalograma Um registo da actividade elctrica do crebro (ondas cerebrais) obtido por elctrodos colocados no crnio. Endorfinas Neurotransmissores (pptidos opoides) produzidos no crebro, que produzem efeitos celulares e comportamentais como os da morfina. Epinefrina Um neurotransmissor sintetizado a partir da norepinefrina e que actua com esta para activar o sistema nervoso autnomo. Tambm chamado adrenalina. Sndrome Alcolico Fetal Uma condio na qual o consumo de lcool de uma me produz um conjunto de caractersticas fsicas e mentais no feto em desenvolvimento.

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Lbulo Frontal Uma das quatro principais divises de cada hemisfrio do crtex cerebral localizada na parte mais frontal do crebro e que responsvel pela cognio de alto nvel. Imagiologia por Ressonncia Magntica Funcional Uma tcnica para registar imagens da estrutura e da actividade do crebro, atravs da medio do consumo de oxignio no crebro. cido Butrico Gama-Amino Um neurotransmissor sintetizado a partir do glutamato, cuja funo primria inibir a activao de neurnios. Clula Glial (Neuroglia) A clula mais comum no sistema nervoso. Tem vrias funes no apoio e na proteco de neurnios. Glutamato Um neurotransmissor, cuja principal aco estimular os neurnios. Habituao Um processo pelo qual uma clula nervosa se adapta a um estmulo inicialmente novo e diminui respostas comportamentais para estimulao repetida. Sinapse de Hebb Uma sinapse que aumenta em fora quando os neurnios presinpticos e postsinpticos so activos ao mesmo tempo. Hipocampo Uma estrutura perto do centro do crebro, bem no interior do lbulo temporal em cada hemisfrio, que tem um papel importante no armazenamento e na recuperao da memria declarativa. Homeostse O funcionamento equilibrado dos processos fisiolgicos e da manuteno do ambiente interno e constante do corpo. Hipotlamo Uma estrutura perto do centro do crebro em cada hemisfrio que controla a temperatura do corpo, o ritmo cardaco, a fome, a sede, o impulso sexual, o comportamento agressivo e o prazer, e responsvel pelas reaces da resposta tenso. Io Um tomo carregado; os mais comuns no crebro so sdio, potssio, clcio e cloreto. Canal Inico Uma protena que se encontra na membrana celular e que permite que os ies passem de um lado da membrana para o outro. Sistema Lmbico Um termo antigo que se refere a um grupo de estruturas cerebrais, que regulam as emoes. Potenciao a Longo Prazo Um fortalecimento persistente da fora sinptica que ocorre com a activao repetida da sinapse e pode ser anloga sinapse de Hebb. Imagiologia por Ressonncia Magntica Uma tcnica para fornecer uma imagem do tecido mole do crebro, usando magnetos e ondas de rdio. Lbulo Temporal Mdio Uma rea do crebro que aloja o hipocampo e essencial formao da memria. Mitocondria Pequenas organelas dentro do corpo celular que fornecem energia clula, convertendo acar e oxignio em molculas de energia especiais. Crtex Motor A parte lateral dos lbulos frontais, que se estendem de ouvido a ouvido, atravs da parte superior do crebro. Comanda o movimento.

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Mielina Uma estrutura de tecido gorduroso, que forma uma cobertura isolante em volta de alguns axnios; permite o movimento mais rpido do potencial de aco. A camada formada pelas clulas de Schwann no sistema nervoso perifrico e oligodendrcitos no sistema nervoso central. Neurnio A unidade celular principal de transporte de informao do sistema nervoso que geralmente consiste num corpo celular (soma), dendrites e um axnio. Neuropptidos Pptidos (sequncias curtas de aminocidos) que funcionam como neurotransmissores. Neurotransmissor Uma substncia qumica libertada por neurnios, que passa pela sinapse, permitindo a comunicao entre neurnios. Norepinefrina Um neurotransmissor sintetizado a partir da dopamina; est envolvido na estimulao, na recompensa, e na regulao do humor. Este neurotransmissor tambm conhecido como noradrenalina. Ncleo Accumbens Uma estrutura no centro do crebro que tem grande quantidade de receptores de dopamina e essencial ao via do sistema de recompensa. Lbulo Occipital Uma das quatro divises principais de cada hemisfrio do crtex cerebral, situado na parte de trs de crebro e responsvel pelo processamento de estmulos visuais. Oligodendrcito Uma clula glial que fornece mielina ao sistema nervoso central. Lbulos parietais Uma das quatro principais divises de cada hemisfrio do crtex cerebral, situadas na parte superior traseira do crebro (entre os lbulos occipitais e frontais), responsveis pela integrao sensorial. Sistema Nervoso Perifrico Situado fora do crebro e da medula espinal, transporta informao do corpo para o Sistema Nervoso Central e transmite-a aos msculos que permitem o movimento. Inclui o sistema nervoso autnomo. Glndula Pineal Um rgo endcrino no centro do crebro responsvel por segregar a hormona melanina, que responsvel pela regulao dos ritmos circadian. Plasticidade Mudanas na conectividade dos neurnios. Tomografia por Emisso de Positres Uma tcnica para fornecer uma imagem da actividade fisiolgica no crebro, usando tintas radioactivas injectadas na circulao sangunea. Neurnio Postsinptico O neurnio que recebe os neurotransmissores libertados pelo neurnio presinptico. Neurnio Presinptico O neurnio que liberta os neurotransmissores na sinapse. Prosopagnosia Um estado neurolgico, que impede a identificao ou reconhecimento de pessoas. Sono REM Um tipo de sono caracterizado por um relaxamento muscular e um aumento do movimento rpido dos olhos, da actividade elctrica e dos sonhos profundos. Receptor Ponto de ligao a um neurotransmissor, situado na membrana celular, ao qual um neurotransmissor se pode ligar. A maioria dos receptores so altamente selectivos e s se ligaro a um neurotransmissor especfico.

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Sistema de Activao Reticular Um sistema de vias nervosas no tronco cerebral, que regula os nveis de conscincia desde a hiper vigilncia at sonolncia. Reutilizao Um processo pelo qual os neurotransmissores libertados so absorvidos para subsequente reutilizao. Serotonina Um neurotransmissor que se cr ter um papel na regulao da temperatura, na percepo sensorial, no humor e no sono. Vrias drogas anti depressivas so alvo dos sistemas de serotonina do crebro. Crtex Somatosensorial Uma parte do crtex, situada atrs do crtex motor, que recebe informao, atravs dos rgos sensoriais. Medula espinal Um grande feixe de fibras do Sistema Nervoso Central (tem incio no tronco cerebral e prolonga-se at ao cccix), que tem funes motores e sensoriais. Estmulo Um mecanismo que pode activar um receptor sensorial. Sinapse A estrutura fsica que faz uma conexo electroqumica entre um neurnio emissor (presinptico) e um neurnio receptor (postsinptico). Fissura Sinptica A abertura que separa dois neurnios na sinapse. Lbulo Temporal Uma das quatro principais divises de cada hemisfrio do crtex cerebral, localizada na parte mais baixa do crebro perto dos ouvidos e responsvel pelo processamento auditivo e por alguns aspectos da memria. Terminal A extremidade de um feixe de axnios. Tlamo Um grande conjunto de clulas que transmite toda a informao sensorial (menos o olfacto) para a parte apropriada do crtex para processamento. Ventrculos Quatro cavidades cheias de fluido (fluido cerebrospinal) no crebro. Vescula Uma estrutura inserida numa membrana (organela), que contm neurotransmissores e que se encontra no terminal de axnio. rea de Wernicke O centro de linguagem responsvel pela sintaxe e pela compreenso da fala (normalmente localizada no hemisfrio esquerdo).

ndice

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Cano do Abecedrio aprendizagem abstracta acetilcolina Ackerman, Sandra acrnimos, como estratgia mnemnica frases acrsticas, como estratgia mnemnica potencial de aco reviso activa, como estratgia de repetio vcio dfice de ateno por hiperactividade adrenalina. Ver epinefrina organizadores avanados lcool ondas alfa A doena de Alzheimer aminas aminocidos anfetaminas amgdala processo amigdaloide angiotensina estudo do crebro e estudos de animais anosognosia apoptosis apraxia via ascendente da medula espinal aspartato crtex de associao. Ver crtex pr-frontal significado e associaes astrcitos emoo e ateno significado e ateno percepo e ateno rea de associao auditiva estmulos auditivos aprendizagem e estmulos auditivos processamento de estmulos auditivos lbulos temporais e estmulos auditivos automao estudo do crebro e autpsia controlo e nveis de conscincia axnio terminal de axnio Berger, Hans Bergson, Henri Beta-endorfina ondas beta Bloom, Benjamim

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Bogen, Joseph crebro anatomia do crebro. Ver tambm estruturas especficas desenvolvimento do crebro hemisfrios cerebrais verificao de consumo de energia pelo crebro imagiologia cerebral cronologia do crebro usos educacionais do crebro futuro do crebro tcnicas para o crebro tronco cerebral frequncia de ondas cerebrais A rea de Broca Burner, Jerome "mapa mental" Butchers, Sam Cahill, Larry ies de clcio Caton, Richard Exposies de imagem. Ver tambm exposio de imagens por tomografia axial computorizada A Celebration of Neurons (Sylwester) clulas cerebrais sistema nervoso central clulas do sistema nervoso central funcionamentos inconscientes do sistema nervoso central cerebelo crtex cerebral sinais qumicos Cherry, E. C. ies de cloreto Chudler, Eric chunking (cer N. dos T.) cocana efeito "cocktail party" lbulos frontais e cognio Neurocincia cognitiva (Gazzaniga) canes comerciais comissuras compreenso repetio elaborativa e compreenso informao visual e compreenso exposies de imagem por tomografia axial computorizada experincia concreta percepo consciente lbulos frontais e percepo consciente memria de funcionamento e percepo consciente consolidao de recordaes

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implicaes educacionais da consolidao de recordaes memria motora e consolidao de recordaes sono e consolidao de recordaes compreenso contextual, especializao de hemisfrio e consolidao de recordaes corpus callosum reas corticoespinais hidrocortisona grande exposio hidrocortisona resposta de lutar ou fugir e hidrocortisona Courtney, Susan Currculo. Ver tambm escolas elementares, bsicas, secundrias Damsio, Antnio memria declarativa debates dendrites depresso dopamina e depresso norepinefrina e depresso serotonina e depresso O Erro de Descartes (Damsio) via descendente da medula espinal The Developing Mind (Siegel) Diamond, Marian dicotomania Discovering the Brain (Ackerman) dopamina vcio de droga Ebbinghaus, Hermann memria ecica Einstein, Albert repetio elaborativa sinais elctricos terapia Electroconvulsiva Electroencefalografia escola do primeiro ciclo aprendizagem manual na escola do primeiro ciclo actividades na escola do primeiro ciclo projectos na escola do primeiro ciclo resoluo de problemas da vida real na escola do primeiro ciclo dramatizaes na escola do primeiro ciclo estratgias de aprendizagem visual na escola do primeiro ciclo The Emotional Brain (LeDoux) emoes emoes e ateno controlo de emoes desvantagens das emoes aprendizagem e emoes msica e emoes

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crtex orbitofrontal e emoes crtex pr-frontal e emoes emoes e reteno endorfinas verificao do consumo de energia do crebro encefalinas efeitos do ambiente no crebro controlo de ataques epilpticos epinefrina resposta de lutar ou fugir e epinefrina memria e epinefrina memria episdica memria explcita Fast Forward A Field Guide to Using Visual Tools (Hyerle) resposta de lutar ou fugir desvantagens da resposta de lutar ou fugir epinefrina e resposta de lutar ou fugir hipotlamo e resposta de lutar ou fugir memria e resposta de lutar ou fugir lbulos Parietais e concentrao Food for Thought "curva do esquecimento" lbulos frontais imagiologia por ressonncia magntica funcional Ver tambm imagiologia por ressonncia magntica cido butrico gama-amino Gage, Phineas jogos como estratgias de repetio cido butrico gama-amino Gazzaniga, Michael clulas gliais glicose glutamato glicina Grandin, Temple massa cinzenta do crebro Greenfield, Susan Greenough, William habituao actividades de aprendizagem manual actividades de aprendizagem manual na escola do primeiro ciclo actividades de aprendizagem manual na escola do segundo e terceiro ciclos actividades de aprendizagem manual na escola secundria Hart, Leslie Haxby, James lbulos temporais e audio Hebb, Donald

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hemisfrios cerebrais herona hipocampo Hipcrates histria, actividades de escrita em History Alive! homestase, controlo da hormonas Hughes, John The Human Brain (Greenfield) Human Brain, Human Learning (Hart) hipotlamo memria icnica memria implcita modelo de processamento da informao pela memria emoo e ateno segundo modelo de processamento da informao pela memria significado e ateno segundo modelo de processamento da informao pela memria percepo e ateno segundo modelo de processamento da informao pela memria sinais sensoriais e percepo modelo de processamento da informao pela memria Inside the Brain (Kotaluk) ies Jackson, John Hughlings escrita de dirio mnemnicas de palavra chave Kosterlitz, Hans Kotaluk, Ronald Estratgia de Querer Saber Aprender capacidades de linguagem, imagiologia cerebral e Estratgia de Querer Saber Aprender L-dopa aprendizagem estmulos auditivos e aprendizagem experincias concretas em aprendizagem emoes e aprendizagem nveis de aprendizagem projectos na aprendizagem dramatizaes na aprendizagem conjunto de estratgias para aprendizagem estmulos visuais e aprendizagem leitura e recitao modo de instruo LeDoux, Joseph cerebral esquerda hemisfrio esquerdo sistema lmbico mnemnicas de loci Loewi, Otto Loftus, Elizabeth Loftus, Geoffrey

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fissura longitudinal memria a longo prazo base celular da memria a longo prazo consolidao da memria a longo prazo perda de memria a longo prazo recordao de memria a longo prazo armazenamento da memria a longo prazo memria declarativa e memria a longo prazo memria processual e memria a longo prazo ensinar para a memria a longo prazo memria a longo prazo de informao visual memria de funcionamento e memria a longo prazo potenciao a longo prazo macro fagcito The Magical Number Seven, Plus or Minus Two: Some Hints on Our Capacity for Processing Information ( Miller) Magic Trees of the Mind (Diamond) Imagiologia por Ressonncia Magntica Ver tambm Imagiologia por Ressonncia Magntica Funcional Magnetoencefalografia matemtica "Efeito Mozart" e matemtica contagem rtmica em matemtica raciocnio espao temporal e matemtica actividades de escrita em matemtica McGaugh, Jim significado associaes e significado significado e ateno significado e reteno medulla oblongata memorizao memria acetilcolina e memria amgdala e memria base celular da memria consolidao de memrias memria declarativa memria ecica memria episdica memria explcita resposta de lutar ou fugir e memria hipocampo e memria memria icnica memria implcita importncia da memria modelo de processamento de informao da memria memria a longo prazo potenciao a longo prazo e memria

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metforas para a memria estratgias mnemnicas para a memria memria motora msica e memria memria processual recordao de memrias rima e memria memria semntica memria sensorial memria a curto prazo capacidade de memria armazenamento de memria sinapses e memria memria de informao visual memria de funcionamento mesencfalo escolas do segundo e terceiro ciclos actividades de aprendizagem manual nas escolas do segundo e terceiro ciclos projectos escolas do segundo e terceiro ciclos resoluo de problemas da vida real escolas do segundo e terceiro ciclos dramatizaes escolas do segundo e terceiro ciclos estratgias de aprendizagem visual escolas do segundo e terceiro ciclos migrao migrao de clulas gliais migrao de neurnios Miller, George Milner, Brenda conexo entre a mente e o corpo "mapas da mente" mitocondria estratgias mnemnicas ensino de estratgias mnemnicas tipos de estratgias mnemnicas funcionamento das estratgias mnemnicas falsas tentativas Molecules of Emotion (Pert) monoaminas. Ver aminas morfina crtex motor consolidao de recordaes e memria motora movimento ateno e movimento controlo do movimento aprendizagem e movimento "Efeito Mozart" Imagiologia por Ressonncia Magntica Muller, Georg Imagiologia Multimodal

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msica msica comercialmente disponvel msica e emoo aprendizagem e msica memria e msica "Efeito Mozart" e msica raciocnio espao temporal e msica mielina narrativa em cadeia National Institute of Mental Health (NIMH) espectroscopia por raios infravermelhos ies negativos transferncia negativa de conhecimento prvio neocortex. Ver crtex cerebral neurognese neuroglia. Ver clulas gliais neuromodeladores. Ver aminas neurnios potencial de aco e neurnios sinais qumicos e neurnios comunicao dos neurnios sinais elctricos e neurnios neurotransmissores e neurnios desenvolvimento pr-natal de neurnios regenerao de neurnios formas dos neurnios sinapses e neurnios transmisso de informao atravs dos neurnios neuropptidos Neuroscience for Kids neurotransmissores critrios para neurotransmissores sinapses e neurotransmissores tipos de neurotransmissores nicotina noradrenalina. Ver norepinefrina norepinefrina registo de notas novidade, ateno e lbulos occipitais oligodendrcitos Olsen, Karen receptores de pio crtex orbitofrontal The Organization of Beahavior (Hebb) rgo de Corti Ornstein, Robert oxignio, uso pelo crebro de

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lbulos parietais A doena de Parkinson reconhecimento padro Paxil Aprendizagem com base em problemas ensino de pares Pennington, B. F. pptidos percepes Perkins, David Pert, Candace Tomografia por Emisso de Positres frases, como estratgias mnemnicas gravuras e memria canes piggyback (Ver N. dos T.) Pilzecher, Alfons glndula pineal Plato pons ies positivos transferncia positiva de conhecimento prvio Tomografia por Emisso de Positres ies de potssio prtica. Ver repetio crtex pr-frontal desenvolvimento pr-natal, de neurnios regio auditiva primria dos lbulos temporais imprintao aprendizagem com base em problema memria processual consolidao de recordaes e memria processual definio de memria processual memria a longo prazo e memria processual projectos, como estratgia de aprendizagem projectos, como estratgia de aprendizagem na escola elementar projectos, como estratgia de aprendizagem na escola do terceiro ciclo projectos, como estratgia de aprendizagem na escola secundria projectos, como estratgia de aprendizagem na escola do segundo ciclo propriocepo consolidao de recordaes e protena Prozac Escrita Rpida / Desenho rpido glia radial rap, estratgias de aprendizagem usando ncleo de raphe sistema de activao reticular crebros de ratazanas, mudanas nos Rauscher, Frances

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resoluo de problemas da vida real resoluo de problemas da vida real na escola elementar resoluo de problemas da vida real na escola do terceiro ciclo resoluo de problemas da vida real na escola secundria resoluo de problemas da vida real na escola elementar lembrana de recordaes receptores Receptors (Restak) refabricao reflexos, medula espinal e repetio repetio elaborativa repetio rotineira estratgias para repetio relevncia de currculo. Ver tambm resoluo de problemas da vida real aprendizagem representacional Restak, Richard potencial de descanso reteno emoo e emoo significado e reteno reteno atravs de msica e de ritmo sistema de activao reticular formao reticular amnsia retrgrada reviso, activa sistema de recompensa do crebro, vcio e formao reticular rima estratgias de aprendizagem usando a rima memria e rima rima como estratgia mnemnica ritmo, estratgias de aprendizagem usando o contagem rtmica cerebral direita hemisfrio direito dramatizaes dramatizaes na escola elementar dramatizaes na escola do terceiro ciclo dramatizaes na escola secundria dramatizaes na escola do segundo ciclo Rosenzweig, Mark repetio rotineira Schacter, Daniel Scheibel, Arnold cincia raciocnio espao temporal e cincia actividades de escrita em cincia

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Science Continuum of Concepts for Grades K-6 (Olsen) Searching for Memory (Schacter) escola secundria actividades de aprendizagem na escola secundria projectos na escola secundria resoluo de problemas da vida real na escola secundria dramatizaes na escola secundria estratgias de aprendizagem visual em ataques apoplcticos, controlo de memria semntica processamento sensorimotor, lbulos frontais e memria semntica memria sensorial sobrecarga sensorial estmulos sensoriais filtragem de estmulos sensoriais intensidade dos estmulos sensoriais percepes e estmulos sensoriais serotonina Shaw, Gordon memria a curto prazo Siegel, Daniel rea silenciosa dos lbulos frontais simulaes. Ver dramatizaes Tomografia Computorizada por Emisso de Fotes Simples memria de capacidade sono e consolidao de recordaes Snyder, Solomon estudos sociais, actividades de escrita em Scrates ies de sdio soma crtex somatosensorial letras de canes Memria de Origem. Ver memria episdica, orientao / percepo espacial e lbulos parietais Raciocnio de animao espao-temporal Raciocnio espao-temporal, msica e fala rea de Broca e fala rea de Wernick e fala Sperry, Roger medula espinal doentes de crebro dividido Standing, Lionel Animao espao-temporal Racionalizar a resposta tenso. Ver resposta lutar ou fugir substncia P rea motor suplementar Svlwester, Robert

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aprendizagem simblica sinapses Fortalecedores de sinapse fissura sinptica Tallal, Paula Teachers Curriculum Institute estratgias pedaggicas. Ver escola elementar, bsica e secundria; aprendizagem lbulos temporais e memria Thach, W. T. tlamo ensino temtico ondas teta Thinking in Pictures (Grandin) mapas de pensamento Torgesen, Joseph transferncia de conhecimento prvio Trehub, Sandra Tulving, Endel vasopressina rea tegmental ventral crtex visual. Ver lbulos occipitais estratgias de aprendizagem visual estratgias de aprendizagem visual na escola primria estratgias de aprendizagem visual na escola bsica estratgias de aprendizagem visual na escola secundria organizadores visuais estmulos visuais e organizadores visuais compreenso e organizadores visuais aprendizagem e organizadores visuais estratgias de aprendizagem usando organizadores visuais recordao de organizadores visuais lbulos occipitais e organizadores visuais reviso vocabular, como estratgia de repetio Vocabutoons (Vocabulary Cartoons) (Burchers) Vogel, Philip rea tegmental ventral mapa de rede rea de Wernicke Westwater, Ann massa branca do crebro Winston, Jonathan memria de funcionamento localizao no crebro da memria de funcionamento capacidade da memria de funcionamento chunking e memria de funcionamento efeito "cocktail party" e memria de funcionamento durao temporal da memria de funcionamento actividades de escrita

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actividades de escrita por todo o currculo actividades de escrita em histria actividades de escrita em matemtica actividades de escrita em cincias actividades de escrita em estudos sociais Raios X Zatorre, Robert Crescimento Zero da Populao Zoloft

LEGENDAS DAS FIGURAS * (VER NOTA DOS TRADUTORES)

Figura 1.1 (pgina 6) Tcnicas de Imagiologia Figura 2.1 (pgina 15) O Neurnio (VER NUMERAO NA FOTOCPIA) 1 Salincias Dendrticas; 2 Axnio; 3 Cobertura de Mielina; 4 Ncleo; 5 Corpo Celular; 6 Sinapse; 7 Dendrite; 8 Axnio; 9 Sinapse Figura 2.2 (pgina 20) UMA VISTA MDIA DO CREBRO (VER NUMERAO NA FOTOCPIA) 1 Corpus Callosum; 2 Tlamo; 3 Lbulos Parietais; 4 Lbulos Occipitais; 5 Cerebelo; 6 Tronco Cerebral; 7 Lbulos Temporais; 8 Hipocampo; 9 Amgdala; 10 Hipotlamo; 11 Lbulos Frontais; Figura 3.1 (pgina 33) OS LBULOS OCCIPITAIS Figura 3.2 (pgina 35) OS LBULOS TEMPORAIS Figura 3.3 (pgina 37) OS LBULOS PARIETAIS Figura 3.4 (pgina 38) O CORTEX SOMATOSENSORIAL Figura 3.5 (pgina 39) OS LBULOS FRONTAIS Figura 3.6 (pgina 41) O CORTEX MOTOR Figura 4.1 (pgina 54) A SINAPSE (VER NUMERAO NA FOTOCPIA)

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1 TERMINAL DE AXNIO; 2 POTENCIAL DE ACO; 3 MITOCONDRIA; 4 VESCULA SINPTICA; 5 NEUROTRANSMISSOR; 6 DENDRITE; 7 CANAL INICO; 8 RECEPTOR; 9 FISSURA SINPTICA; Figura 4.2 (pgina 58) TIPOS DE NEUROTRANSMISSORES PRIMEIRA COLUNA Aminocidos Glutamato Glicina Aspartato cido butrico gama-amino SEGUNDA COLUNA Aminas Epinefrina (ou adrenalina) Norepinefrina (ou noradrenalina) Dopamina Serotonina Acetilcolina (que no verdadeiramente uma amina, mas muitas vezes considerada como tal) TERCEIRA COLUNA Pptidos Endorfinas Substncia P Vasopressina Cortisona (glucocorticoide) Figura 4.3 (pgina 68) DROGAS E O LOCAL ONDE ACTUAM PRIMEIRA COLUNA Droga lcool Cocana e anfetamina Herona e morfina Nicotina Prozac (Paxil, Zoloft) SEGUNDA COLUNA Local onde actua Juntamente com barbitricos, o lcool diminui a libertao de cido butrico gama-amino. Estas drogas bloqueiam a dopamina e os canais de reutilizao da norepinefrina. A morfina e a herona (um derivado da morfina) imitam as endorfinas naturais. A nicotina activa os receptores nas clulas do hipocampo, que naturalmente reagem acetilcolina. Estas drogas anti depressivas bloqueiam os canais de reutilizao da serotonina. Figura 5.1 (pgina 77) UM MODELO DE PROCESSAMENTO DE INFORMAO (VER NUMERAO NA FOTOCPIA)

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1 Viso; 2 Audio; 3 Olfacto; 4 Paladar; 5 Tacto; 6 Receptores; 7 Memria Sensorial; 8 Processamento Inicial; 9 Repetio; 10 Memria de Funcionamento; 11 Elaborao & Organizao; 12 Reteno; 13 Memria a Longo Prazo; 14 Declarativa; 15 Processual; 16 No transferida para o estgio seguinte e, por conseguinte, esquecida; Figura 5.2 (pgina 78) MEMRIA SENSORIAL (VER NUMERAO NA FOTOCPIA) 1 Viso; 2 Audio; 3 Olfacto; 4 Paladar; 5 Tacto; 6 Receptores; 7 Memria Sensorial; 8 Processamento Inicial; 9 No transferida para o estgio seguinte e, por conseguinte, esquecida; Figura 5.3 (pgina 85) A Figura apenas apresenta imagens; Figura 6.1 (pgina 91) MEMRIA DE FUNCIONAMENTO (VER NUMERAO NA FOTOCPIA) 1 Repetio; 2 Memria de Funcionamento; 3 Elaborao & Organizao; 4 No transferida para o estgio seguinte e, por conseguinte, esquecida; Figura 6.2 (pgina 96) UMA EXPERINCIA COCKTAIL PARTY Ao realizar uma experincia como esta homem relativa carro ateno, casa extremamente rapaz importante chapu que sapato o bombom material homem que carro est casa a rapaz ser chapu lido sapato pelo bombom indivduo homem seja carro coerente casa e rapaz gramaticalmente sapato correcto bombom e no seja homem to carro fcil chapu que sapato no bombom requeira ateno homem na carro leitura casa, nem rapaz seja chapu demasiado difcil. Figura 6.3 (pgina 104) A CURVA DO ESQUECIMENTO (VER NUMERAO NA FOTOCPIA) 1 Percentagem de slabas retidas; 2 A Curva do Esquecimento de Ebbinghaus; 3 Dias; Figura 7.1 (pgina 114) MEMRIA A LONGO PRAZO (VER NUMERAO NA FOTOCPIA) 1 Reteno; 2 Memria a Longo Prazo; 3 Declarativa; 4 Processual; 5 Semntica; 6 Episdica; 7 Capacidades; 8 Imprimao; Figura 9.1 (pgina 155) MODO DE ILUSTRAR AS ASPAS (VER FOTOCPIA) Greg disse, Figura 9.2 (pgina 156) DIAGRAMA DO ENREDO DE UMA HISTRIA (VER NUMERAO NA FOTOCPIA) 0 O ENREDO; 1 INCIO; 2 A histria tem lugar no Velho Oeste. Lee est a viver numa quinta; 3 CONFLITO / CRISE; 4 Lee tem que se afirmar perante os outros rapazes. Ele tem que pensar num modo para que eles o aceitem; 5 DESENVOLVIMENTO DA ACO; 6 CLIMAX; 7 Lee acampa perto do topo da montanha e mata o leo que estava a exterminar o gado do fazendeiro; 8 FINAL; 9 Lee regressa. Toda a gente quer ser amigo de Lee. 10 DECAIR DA ACO;

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Figura 9.3 (pgina 158) UM CADERNO INTERACTIVO (VER NUMERAO NA FOTOCPIA) lado esquerdo Processamento do aluno output 1 lucro actual; 2 originou o petrleo padro; 3 Jonh Rockfeller; 4 Sabia que o petrleo no tinha valor, enquanto era crude; 5 possua 90% da refinaria americana; 6 Industrial; 7 Comprou e estruturou as linhas de Caminho de Ferro; 8 Cornelius Vanderbilt; 9 Andrew Carnegie; 10 Acreditava que os meios de transporte eram o suporte da industrializao; 11 Investiu no processo Besemer; 12 Imigrante Escocs; 13 Primeiro produtor de ferro no mundo; lado direito Processamento do aluno input Industrializao Cant Eles tm responsabilidade em faz-la de modo inteligente B. John D. Rockfeller. 1. Sabia que o petrleo (crude) no tinha utilidade antes de ser refinado. 2. Iniciou o petrleo padro (Chevron). 3. Usou tcticas implacveis para vencer a competio. 4 O negcio era monoplio de apenas uma pessoa. 90% da refinaria americana. C. Cornelius Vanderbilt. 1. O transporte o suporte da industrializao. 2 a mercadoria era enviada para longas distncias com muitas paragens para carregar + descarregar. Era um processo caro e que consumia muito tempo. 3. comprou e estruturou pequenas linhas de caminho de ferro. Figura 9.4 (pgina 159) UM ORGANIZADOR AVANADO PRIMEIRA COLUNA Bioma Floresta tropical Deserto Pradarias temperadas SEGUNDA COLUNA Clima TERCEIRA COLUNA Plantas predominantes QUARTA COLUNA Animais predominantes QUINTA COLUNA Actividades humanas SEXTA COLUNA Problemas ambientais Figura 9.4 (pgina 160) UM ESBOO DE ESQUEMA DUPLO 1 A vida privada de Jlio Csar; 2 Trata bem Antnio; 3 sensato, quando no subjugado pelo seu ego. 4 Instigado pela sua esposa Calpurnia; 5 Considera a maior parte das outras pessoas estpidas e bajuladoras; 6 Pensa que ningum tem suficiente poder para o intimidar; 7 No se apercebe de que os seus amigos alimentam por ele um dio secreto; 8 facilmente persuadido por assuntos que envolvem a sociedade; 9 muito facilmente incitado por Brutus; 10 Tem um ego enorme e acredita que indestrutvel; 11 Preocupa-se com as pessoas de Roma; 12 No teme a morte. Acto 2, Cena 2; 13 Confia imenso em Brutus; 14 A vida pblica de Jlio Csar; 15

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No quer que as pessoas pensem que ele fraco; 16 No quer que as pessoas pensem que a sua esposa o influencia; 17 No quer que as pessoas saibam que ele supersticioso; 18 No quer que muitas pessoas saibam que tem epilepsia; 19 Muito popular com as pessoas de Roma; 20 Muito preocupado com a sua imagem aos olhos da sociedade; 21 No quer estar rodeado por pessoas que o desafiam; 22 Quer homens estpidos e subservientes sua volta; 23 Recusa escutar Artemodirus Figura 10.1 (pgina 172) DESENHO DE UM ALUNO DO PRIMEIRO ANO DE ESCOLARIDADE 1+3=4; Eu tinha um carro e um amigo deu-me mais trs carros. Quantos carros tenho eu agora? Figura 10.2 (pgina 176) UM DIAGRAMA DE DESENHO / ESCRITA Escrita Rpida A fotossntese um processo importante porque produz alimentos + oxignio. As plantas usam a energia luminosa para converter gua + dixido de carbono em glicose + oxignio. H duas fases na fotossntese: as reaces luminosas requerem luz + as reaces no escuro no requerem luz. A glicose um acar que as plantas transformam noutros tipos de acares, gorduras ou protena. O oxignio libertado no ar. Desenho rpido 6CO2 + 6H2O luz clorofila C6H12O6 + 6O2 C6H12O6 oxignio Figura 10.3 (pgina 177) PERGUNTAS OU INCIOS DE FRASES PARA A ESCRITA DE UM DIRIO O que tenho de recordar sobre a aula de hoje que Eu ainda estou confuso sobre O que considero mais difcil neste momento De que modo que o que aprendi hoje se relaciona com algo que eu j sei? O que compreendi hoje que no tinha compreendido antes foi O assunto desta aula que foi mais difcil para mim foi A actividade de que mais gostei na aula de hoje foi Explique os passos que usou para resolver um problema hoje: 1. 2. 3. 4. Um novo discernimento ou descoberta para mim foi NOTAS DOS TRADUTORES * - As figuras compostas por esquemas complexos foram fotocopiadas, e foi numerado o texto por sectores. As referidas fotocpias so remetidas juntamente com a traduo, para, desse modo, a editora fazer corresponder o texto original com a traduo. (1) no original, os algarismos 1 e 3 aparecem bastante juntos, de modo a poderem ler-se 13 ou B. (2) reunio social, em que se servem bebidas espirituosas. (3) termo que significa o processo de reunir informao em unidades significativas chunks. (4) FACE iniciais na lngua inglesa das notas musicais entre as linhas da clave de sol (5) actividade de ar livre, que consiste em caminhadas por percursos de montanha, transportando uma mochila e com ela o equipamento de sobrevivncia bsico. (6) gallon person no caso citado, o professor fez uso de uma dramatizao, na qual uma personagem representava uma unidade de medida (capacidade) (7) galo unidade de capacidade, que no caso presente (EUA) corresponde a 3,8 litros. (8) Piggyback termo essencialmente utilizado por crianas, que consiste na alterao da palavra pick-a-back sobre as costas ou ombros de algum. (9) Escrita rpida / Desenho rpido.

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(10) Cartas para a querida Abby. (11) Saber, Querer Saber e Aprendido. (12) Para que os exemplos das mnemnicas sejam percebidos, tero que se manter as palavras, expresses e frases no original. bvio que as mesmas, ao serem traduzidas, perdem o sentido, principalmente as rimas; apenas so traduzidas para fornecer exemplos a seguir de mnemnicas e frases acrsticas na lngua portuguesa. Vermelho, laranja, amarelo, verde, azul, ndigo, e violeta. (13) Todo o bom menino se porta bemAs notas na clave de sol so: mi E; sol G; si B; r D; f F. (14) A minha muito zelosa me apenas nos serviu nove pizas Mercrio, Vnus, Terra, Marte, Jpiter, Saturno, Urano, Neptuno e Pluto. (15) Na Prsia os homens so altos interfase, profase, metafase, anafase, telofase. (16) Todos os homens peludos compraro lminas de barbear ar, hmus, sais minerais, gua, bactrias, partculas de pedra. (17) As crianas preferem queijo a espinafre frito reino, filo, classe, ordem, famlia, gnero e espcie. (18) norte, este, sul e oeste Nunca comas vermes viscosos. (19) Mnemnicas As mnemnicas nitidamente eliminam o nico castigo merecido dos homens, armazenamento cerebral insuficiente. (20) Afectar e efeito Lembre-se que afectar um verbo e efeito um substantivo. (21) mecnica, qumica, trmica, atmica, solar e elctrica. (22) I antes de E excepto depois de C, ou quando rimando com A, como em neighbor (vizinho) e weigh (peso). (23) Trinta dias tem Setembro, Abril, Junho e Novembro. (24) Quando duas vogais vo passear, a da frente que conversa (se pronuncia). (25) Que o seu descanso seja longo e sereno; ela juntou gua a cido. A outra menina fez o que devia; juntou cido a gua. (26) X servir para dez colegas; V para cinco homens atlticos; I para um como eu estou vivo; C para uma centena, D para cinco centenas; M para um milhar de verdadeiros soldados; e L para cinquenta, dir-te-ei. (27) Princpio; Reitor; O Reitor o teu colega. (28) A sobremesa maior no meio (da palavra), assim como tu ficars, se comeres muito da mesma. (29) Miss Pell nunca soletra mal. (30) O papel vai dentro dos envelopes. (31) H uma ratazana isolada. (32) Pensar, Formar um Par, Partilhar. (33) Dupla Verificao

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