Alemao Iniciacao 10-11-12 Anos

Ministrio da Educao
Departamento do Ensino Secundrio
Programa de Alemo
10., 11., 12. Anos
Curso Geral de Lnguas e Literaturas Componente de formao especfica
Autores Carlos Lapa Ldia Silva Mota Margarida Vilela
Coordenadora Margarida Vilela
Abril/2001
Consultores
Helena Peralta Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao Maria Jos Terroso Faculdade de Tetras da Universidade do Porto Maria Teresa Arajo Escola Secundria Augusto Gomes, Matosinhos Vera San Payo de Lemos Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa
NDICE
I.
INTRODUO.. 2
II. APRESENTAO DO PROGRAMA 4 1. 2. 3. 4. Finalidades do ensino de lnguas vivas Objectivos gerais.. Objectivos de aprendizagem.. Viso Geral dos Contedos 4.1. Quadro organizador dos contedos . 5. Orientao metodolgica ...... 6. Competncias a desenvolver........ 5 6 7 13 14 16 19
III. DESENVOLVIMENTO DO PROGRAMA. 21 1. Contedos. 21 1.1. Componente sociocultural .. 21 1.1.1. Domnios de referncia .... 21 1.2. Componente morfossintctica... 23 1.2.1. Frase 23 1.2.2. Morfossintaxe.. 24 1.2.3. Morfologia 25 1.3. Componente textual .. 33 1.3.1. Intenes comunicativas ...... 33 1.3.2. Tipos de texto . 36 1.3.3. Organizao textual ... 38 2. Sugestes metodolgicas ..... 40 3. Gesto do programa ... 67 4. Avaliao ..... 70 5. Recursos .. 73 IV. BIBLIOGRAFIA ... 80
Programas de Alemo - Nvel de Iniciao
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I. INTRODUO
Este programa destina-se a alunos que frequentam o Curso Geral de Lnguas e Literaturas e iniciam o estudo da lngua alem como uma das opes da disciplina de Lngua Estrangeira. A disciplina faz parte do elenco da componente de Formao Especfica (Tronco Comum), com a carga horria de 4,5 horas semanais durante o ciclo de trs anos do ensino secundrio: 10., 11. e 12. anos. O programa que ora se apresenta fruto de uma longa e aprofundada reflexo sobre trs aspectos fundamentais: o que a lngua; qual o interesse da aprendizagem da lngua alem para o aprendente dentro e para alm da escola; que papel um programa deve desempenhar na consecuo de objectivos gerais e especficos a curto e mdio prazo. O programa assenta no conceito de lngua como fenmeno social por excelncia. Isto significa que, para alm de ser um cdigo oral e escrito que permite realizar uma enorme gama de intenes comunicativas, ela igualmente o veculo privilegiado para transmitir atitudes e valores socioculturais. De acordo com este conceito, e em termos pedaggicos, o programa contempla trs vertentes essenciais: a lngua como meio de comunicao e espao de expresso do indivduo nas suas relaes interpessoais e de interaco social; a lngua como sistema estruturado de signos que obedecem a certas regras de ordem sintctica e ao mesmo tempo semntica (Galisson, 1983:442); a lngua como veculo das culturas dos povos de expresso alem. No limiar do sculo XXI, a incluso de vrias lnguas no currculo do Ensino Secundrio no pode estar apenas ao servio do desenvolvimento de capacidades cognitivas dos aprendentes, isto , de uma mera aquisio de mais um saber. Aprender uma lngua estrangeira hoje um processo muito mais abrangente e que ultrapassa largamente os limites espaciais e temporais da escolaridade. De facto, ao abrir aos alunos a fascinante oportunidade de aceder a outras culturas, permite-lhes que alarguem, de modo significativo, o seu campo de desenvolvimento pessoal e social atravs do contacto com outras vivncias e outros modos de ser e estar na vida, pelo que promove o seu enriquecimento humano e fomenta uma maior
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abertura de esprito conducente compreenso e aceitao de outras maneiras de pensar, de encarar a realidade e de agir. O conhecimento da lngua alem apresenta-se como uma mais-valia preciosa para os estudantes, tanto a nvel social como profissional, quer eles optem por um prosseguimento de estudos superiores, quer pelo ingresso imediato na vida activa. Os programas so, como sempre foram, reguladores do processo de ensino-aprendizagem. Para que tal funo possa ser cumprida, necessrio que a opo metodolgica de base seja bem clara. A descrio de uso e aprendizagem de uma lngua contida no documento emanado do Conselho da Europa Modern Languages: Learning, Teaching, Assessment. A Common European Framework of reference. (1998:9), documento esse que constitui um dos enquadramentos tericos destes programas, conjuntamente com a Lei de Bases do Sistema Educativo (1986) e Reviso Curricular no Ensino Secundrio (2000), aponta claramente para um conjunto de elementos que permitem preparar utilizadores competentes da lngua, isto , indivduos capazes de interagir oralmente e/ou por escrito em contextos sociais diversificados, servindo-se para tal de meios lingusticos lexicais, semnticos, gramaticais e fonolgicos de que dispem, consoante o seu nvel de aprendizagem. Para que essa finalidade possa ser atingida, definiram-se objectivos precisos, seleccionaram-se contedos considerados adequados ao nvel etrio dos aprendentes e seus possveis interesses e necessidades. Preconiza-se a adopo de metodologias activas e estratgias que contemplem processos e produtos, enfatizem o valor da avaliao formativa e incentivem os alunos a participarem activamente na construo do seu prprio saber e a encontrarem os seus prprios estilos de aprendizagem de modo a caminharem rumo a uma autonomia crescente.
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II. APRESENTAO DO PROGRAMA
Organizado em 4 captulos, o programa assenta em dois grandes blocos apresentao e desenvolvimento precedidos de uma introduo e complementados por uma bibliografia. No bloco APRESENTAO DO PROGRAMA elencam-se as finalidades do ensino de lnguas vivas, os objectivos gerais e os de aprendizagem da lngua alem. Seguidamente, e com o intuito de melhor clarificar o bloco seguinte, apresenta-se uma viso geral dos contedos, ilustrada atravs de um quadro organizador. Por fim, com base na orientao metodolgica proposta, referem-se as competncias a desenvolver pelos aprendentes da lngua alem. No bloco DESENVOLVIMENTO DO PROGRAMA especificam-se os contedos, que se distribuem por trs componentes: sociocultural, morfossintctica e textual. Para facilitar o desenvolvimento dos contedos de aprendizagem por que se optou, fazem-se seguidamente sugestes de carcter metodolgico, de gesto do programa e de avaliao da aprendizagem, complementadas por uma lista de recursos passveis de apoiar e optimizar o processo pedaggico.
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1. FINALIDADES DO ENSINO DE LNGUAS VIVAS Proporcionar o contacto com outras lnguas e universos socioculturais, assegurando a aquisio e domnio de competncias gerais e comunicativas. Promover a consciencializao da identidade lingustica e cultural atravs da comparao com outras lnguas e culturas. Desenvolver capacidades de comunicao facilitadoras de uma interaco social eficaz que favorea a abertura de esprito, o respeito pelos outros e a solidariedade. Estimular o desenvolvimento de saberes pragmtico-funcionais, privilegiando o trabalho de pesquisa individual e/ou grupal que proporciona inmeras oportunidades de cooperao interdisciplinar. Contribuir para o desenvolvimento de hbitos de estudo e aprendizagem permanentes, quer numa perspectiva imediata quer de educao e formao ao longo da vida. Promover uma cultura de liberdade que desenvolva nos alunos a autonomia, o sentido de participao, reflexo, crtica construtiva e de responsabilidade pessoal e social. Fomentar a educao para uma cidadania consciente e responsvel, atravs da participao em projectos concretos que articulem transversalmente competncias desenvolvidas no mbito das diferentes disciplinas. Fomentar uma educao inter/pluridisciplinar, que contemple a diversidade cultural como fonte de enriquecimento pessoal e social do indivduo e do prprio processo de ensino-aprendizagem.
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2. OBJECTIVOS GERAIS Ao longo dos trs anos do Ensino Secundrio, a aprendizagem da lngua alem dever facultar aos alunos os meios que lhes permitam: adquirir e desenvolver competncias bsicas de comunicao em lngua alem; compreender textos orais e escritos de natureza e grau de dificuldade adequados ao seu nvel de competncia lingustica e objectivos de aprendizagem; produzir textos orais e escritos de complexidade crescente no mbito dos contedos estipulados nos diferentes programas; seleccionar e utilizar estratgias pessoais de aprendizagem; transferir para a aprendizagem da lngua alem estratgias de superao de dificuldades e de resoluo de problemas j anteriormente utilizadas com xito em outras lnguas; ser autnomo e responsvel na construo e avaliao do seu prprio processo de aprendizagem; utilizar adequadamente, dentro dos limites possveis, as novas tecnologias de informao e comunicao na aprendizagem da lngua alem; seleccionar e gerir a informao recolhida atravs das novas tecnologias; adquirir o gosto por comunicar espontaneamente em lngua alem; interagir com as culturas de expresso alem; tomar conscincia da sua realidade sociocultural, atravs da comparao de diferenas e semelhanas entre a cultura e civilizao portuguesas e as dos povos de expresso alem; progredir na construo da sua identidade pessoal e social.
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3. OBJECTIVOS DE APRENDIZAGEM Ao longo dos trs anos de aprendizagem da lngua alem no Ensino Secundrio, e tendo em conta os contedos definidos para cada um dos nveis, o aluno dever desenvolver capacidades que lhe permitam: compreender mensagens orais; comunicar oralmente de modo adequado; tornar-se um leitor eficiente e interessado; comunicar com eficcia por escrito. 1. Ouvir / compreender textos falados significa saber: compreender mensagens orais; identificar elementos lexicais em contextos diversificados; aperceber-se do valor semntico de elementos prosdicos e mmicos. 2. Falar / comunicar com eficcia significa saber: interagir adequadamente com o(s) seu(s) interlocutor(es); utilizar adequadamente o lxico e elementos prosdicos e mmicos; usar correctamente estruturas morfossintcticas da lngua alem; exprimir claramente as ideias; adaptar o discurso a uma gama alargada de circunstncias e situaes. 3. Ler com eficcia significa saber: compreender textos de grau de dificuldade adequado ao seu nvel de competncia lingustica; interpretar esses mesmos textos; analisar e avaliar textos de carcter diversificado (vide p. 41) acessveis ao seu nvel real de conhecimentos e desenvolvimento psicolgico. 4. Escrever / comunicar por escrito significa saber: produzir diferentes tipos de texto de grau de dificuldade correspondente ao seu nvel de aprendizagem; utilizar correctamente a norma ortogrfica e a pontuao da lngua alem;
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adequar os textos produzidos aos respectivos destinatrios e finalidade da comunicao; exprimir claramente as ideias com respeito pelas normas de organizao textual. Para tornar mais clara a consecuo destes objectivos, as capacidades atrs referidas podem ser desdobradas do modo como a seguir se apresenta:
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COMPREENSO ORAL
/ OUVIR
Compreende / interpreta mensagens de grau de complexidade crescente produzidas em ritmo normal e em linguagem-padro. Compreende mensagens provenientes de diferentes fontes e em diferentes contextos: sala de aula; contactos sociais simples; meios audio-visuais (capacidade de ver e ouvir Hr-Seh-Verstehen) (...) Identifica diferentes tipos de texto. Reconhece marcas do discurso oral: pausas, repeties, hesitaes, etc. Reconhece o valor da entoao e do gesto como elementos portadores de sentido e completadores da mensagem. Reconhece o contexto comunicacional. Recorre a estratgias pessoais de compreenso auditiva. Compreende globalmente a mensagem. Reage a estmulos lingusticos e/ou gestuais. Identifica informao relevante contida na mensagem. Reconhece o grau de (in)formalidade da mensagem. Reconhece padres de entoao ou outros sinais de comunicao (no) verbal indicadores da inteno e/ou atitude do interlocutor. Consciencializa elementos e regras de funcionamento do discurso oral. Avalia a sua capacidade de ouvinte. Planifica / gere as suas aprendizagens futuras, tendo em ateno a avaliao feita.
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EXPRESSO ORAL
/ FALAR
Produz enunciados de complexidade crescente adequados a contextos de comunicao do quotidiano, respeitando a pronncia-padro e a estrutura da lngua. Organiza o discurso de forma coerente. Utiliza estratgias variadas para resolver dificuldades de transmisso da mensagem: recorre ao gesto; recorre pontualmente a palavras na lngua materna ou noutra lngua sua conhecida; pede o equivalente alemo; traduz directamente da lngua materna; reformula a mensagem. Utiliza pontualmente marcas do discurso oral: pausas, repeties, hesitaes, etc. Usa a entoao correcta e o gesto como elementos portadores de sentido e completadores da mensagem. Interage adequadamente com o seu interlocutor, apercebendo-se do registo a utilizar. Avalia a sua capacidade de locutor e interlocutor. Planifica / gere as suas aprendizagens futuras, tendo em ateno a avaliao feita.
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COMPREENSO ESCRITA
/ LER
Compreende / interpreta textos escritos, preferentemente autnticos, adequados ao seu nvel de aprendizagem da lngua. Reconhece a norma ortogrfica da lngua alem. Identifica diferentes tipos de texto. Identifica o assunto do texto. Utiliza diferentes estratgias de leitura: utiliza conhecimentos prvios sobre o assunto; infere o sentido de vocbulos pelo contexto; recorre comparao contrastiva; recorre a meios facilitadores da compreenso (imagens, glossrios, dicionrios, etc.). Identifica a ideia principal do texto. Distingue informao principal da acessria. Identifica informao de natureza sociocultural. Organiza correctamente a informao recolhida. Reconhece o grau de (in)formalidade da mensagem. Reconhece marcas de coeso textual. Associa contedo semntico e morfossintctico. Consciencializa elementos e regras de funcionamento da lngua. Avalia a sua capacidade de leitor. Planifica / gere as suas aprendizagens futuras, tendo em ateno a avaliao feita.
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EXPRESSO ESCRITA
/ ESCREVER
Produz textos de complexidade crescente sobre temas que lhe so familiares. Respeita a norma ortogrfica da lngua alem. Utiliza correctamente a pontuao alem. Selecciona o tipo de texto mais adequado ao tema, atendendo: mensagem a transmitir; sua compreenso pelo destinatrio; ao contexto sociocultural em que essa mensagem se insere. Organiza as partes do texto (introduo, desenvolvimento e concluso) num todo coerente. Desenvolve o tema, servindo-se de modelos ou tpicos fornecidos e fazendo uso da sua criatividade. Emprega o vocabulrio que melhor se adapta ao tema e ao tipo de discurso. Utiliza estruturas morfossintcticas correctas e de complexidade crescente. Produz diversos tipos de texto adequados a diferentes funes e/ou contextos de convivncia social: diagramas, impressos e tabelas (completamento); resumos e notas; descrio e narrao (em postais, cartas, e-mails, notcias breves, etc.); Utiliza eventualmente, como recurso externo de comunicao, suportes lgicos e digitais. Avalia a sua capacidade de escrever. Planifica / gere as suas aprendizagens futuras, tendo em ateno a avaliao feita.
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4. VISO GERAL DOS CONTEDOS Os contedos organizam-se em torno das seguintes componentes: 1. a sociocultural, designada por domnios de referncia; 2. a morfossintctica, que inclui: os tipos de frase a morfossintaxe a morfologia; 3. a textual, que inclui: as intenes comunicativas os tipos de texto a organizao textual.
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4.1. QUADRO ORGANIZADOR DOS CONTEDOS
DIMENSO PESSOAL DIMENSO INTERPESSOAL DIMENSO SOCIAL
DOMNIOS DE REFERNCIA
SITUAES DE COMUNICAO
INTENES COMUNICATIVAS
TEXTO
LXICO
SEMNTICA
MORFOSSINTAXE
PRONNCIA ENTOAO
ORTOGRAFIA PONTUAO
COMPETNCIA COMUNICATIVA
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Atravs do Quadro Organizador dos Contedos pretende-se mostrar, de forma clara e esquemtica, como o programa est estruturado e como as suas diferentes partes se interligam. Tendo como pano de fundo duas constantes o contexto, quer situacional quer lingustico, e a intercultura, isto , o dilogo permanente entre a cultura de partida e as culturas-alvo , parte-se das dimenses pessoal, interpessoal e social, que consubstanciam a integralidade do aluno enquanto centro do processo pedaggico, para chegar a um objectivo terminal a competncia comunicativa, nas suas vertentes lingustica, pragmtica e sociocultural. Para atingir esse objectivo, seleccionaram-se domnios de referncia a partir dos quais se prope o tratamento de sub-temas, que se consideram corresponder realidade pessoal e social dos alunos, ou seja, s vivncias, experincias, interesses e faixa etria dos aprendentes. Esses domnios partem do eu e alargam-se progressivamente ao mundo que os envolve e no qual eles se afirmam como indivduos e como cidados. As intenes comunicativas concretizam-se nesse mundo envolvente, atravs de actos de fala, que ocorrem no contexto de situaes especficas de comunicao. De facto, atravs do texto, oral ou escrito, que os aprendentes se apropriam de componentes da lngua como o lxico, a morfossintaxe, a pronncia e a entoao e a ortografia, elementos necessrios a uma comunicao eficaz.
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5. ORIENTAO METODOLGICA Numa sociedade plurilingue, de fronteiras cada vez mais esbatidas, como a da Europa em que Portugal est inserido, as motivaes para a aprendizagem de lnguas estrangeiras ganham necessariamente novas dimenses. Para corresponder s novas exigncias de comunicao entre os povos, o ensino de lnguas j no pode basear-se na adopo de um mtodo nico. A grande heterogeneidade de alunos, por um lado, e a diversidade crescente de finalidades de aprendizagem, por outro, apontam para a necessidade de utilizar uma abordagem aberta, flexvel e eclctica que v buscar s diferentes concepes metodolgicas tudo aquilo que melhor possa servir os destinatrios, tendo em conta uma consecuo optimizada dos objectivos e contedos definidos para cada nvel. Esta opo metodolgica no pode perder de vista que todas as actividades a realizar na aula visam a grande meta de preparar utilizadores eficientes da lngua. Para permitir ao aprendente atingir esse objectivo foram seleccionados contedos temticos que se consideram significativos e motivadores, na medida em que esto directamente ligados s suas experincias na famlia, na escola, no seu crculo de amigos, no mundo que os rodeia. No basta, contudo, que os jovens sintam que esto a aprender algo de relevante e com sentido para a sua vida. igualmente necessrio que as metodologias adoptadas e os materiais seleccionados, que podem ir desde gravuras a excertos de filmes, de gravaes de entrevistas a canes, de textos tradicionais a digitalizados, os cativem pela sua variedade, acessibilidade e actualidade. O papel do aluno neste processo de apropriao da lngua de importncia capital. Ele no pode continuar a ser um mero receptor e repetidor de conhecimentos. indispensvel que o professor oriente desde cedo o processo pedaggico de tal modo que o aprendente ocupe efectivamente o centro desse processo. Torna-se necessrio incentiv-lo a participar activamente em todas as actividades, ajud-lo a aprender a aprender, numa palavra, envolv-lo na construo do seu prprio saber. Se assim for, ele poder descobrir e desenvolver capacidades latentes, construir estratgias pessoais de aprendizagem reflectida e consciente da lngua, aprender a integrar nessa mesma aprendizagem conhecimentos j adquiridos em outras disciplinas ou outros meios de informao ao seu dispor, avaliar de um modo consciente e srio o seu prprio progresso, isto , caminhar seguramente para uma verdadeira autonomia como aluno e como indivduo. Para que o aluno desenvolva hbitos de interveno consciente no seu processo de aprendizagem, designadamente estratgias pessoais de auto-avaliao, o Conselho da Europa concebeu, para adopo no espao europeu, o Portfolio Europeu de
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Lnguas. Este documento, adaptado s necessidades especficas dos diferentes pases que pretendem implement-lo, destina-se a facilitar, no terreno da prtica lectiva, a instrumentalizao dos princpios consignados no documento Modern Languages: Learning, Teaching, Assessment. A Common European Framework of reference. (cf. supra), onde se destaca a promoo da autonomizao do aluno como condio indispensvel para a obteno de sucesso nas suas aprendizagens lingusticas. Neste sentido, e logo que o documento seja adoptado escala nacional, cada aluno ser possuidor de um portfolio individual, onde registar todas as suas experincias de mbito lingustico, vividas em contexto escolar ou fora dele, delas retirando ilaes acerca do papel que desempenharam no seu enriquecimento pessoal. Ao registar sistematicamente as referidas experincias, o aluno levado a auto-analisar criticamente o seu nvel de desempenho lingustico e a estabelecer para si prprio novas metas de aprendizagem. A orientao do professor fundamental para que o aluno possa gerir de forma racional e adequada o seu processo de aprendizagem da lngua. Com efeito, o uso do portfolio confere ao professor uma quota-parte de responsabilidade, porquanto ele dever planificar e monitorar as aprendizagens dos seus alunos, tendo em conta os princpios subjacentes aos documentos adoptados. Ao utilizar estratgias como o uso sistemtico da lngua alem desde a primeira hora, tcnicas de ensino diferenciado, que respeitem ritmos de trabalho, motivaes e interesses distintos sempre que isso se revele necessrio e possvel, diversas formas sociais de trabalho na aula frontal, na fase de apresentao de novos contedos, individual, de pares e de grupo , o professor est a criar um ambiente propcio para que os alunos sintam que a lngua efectivamente um meio de comunicao que permite a expresso de sentimentos e desejos pessoais e a troca de informao, ideias e opinies. Ao mesmo tempo, est a contribuir para o desenvolvimento integral, isto , cognitivo, afectivo e social dos seus alunos, tornando-os capazes de efectuarem aprendizagens conscientes. Convm recordar que a esta dimenso social est associada uma vertente cultural, ou melhor intercultural, uma vez que na sua interaco com os outros (ou com os textos) o aprendente parte da sua prpria cultura para descobrir novos universos culturais de que a lngua alem expresso e veculo. A contrastividade cultural, que deve estar sempre presente na aula, vai permitir que ele se aperceba das semelhanas que o aproximam dos jovens que vivem em pases de lngua alem e das diferenas que os separam, diferenas essas que poder agora compreender melhor e respeitar, at porque, sendo ele prprio membro de uma Europa plurilingue e pluricultural, desejar tambm ver as suas caractersticas prprias compreendidas e respeitadas. Neste campo especfico, os testemunhos de
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nativos ou de colegas que porventura tenham tido longos contactos com a realidade desses pases ou ainda os intercmbios pessoais ou por correspondncia, hoje muito mais facilitados devido ao desenvolvimento tecnolgico, podem desempenhar um papel crucial. Finalmente, a este programa subjaz uma abordagem em espiral aberta, em que os contedos j trabalhados devem ser retomados ciclicamente e alargados de acordo com as necessidades e objectivos especficos de aprendizagem de cada grupo de alunos.
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6. COMPETNCIAS A DESENVOLVER Todo o processo de aprendizagem assenta, por um lado, no desenvolvimento de competncias anteriormente adquiridas e, por outro lado, na aquisio e desenvolvimento de novas competncias. A aprendizagem do alemo no constitui excepo, porquanto o utilizador eficiente da lngua a que se alude no ponto 5 (cf. supra) recorre tanto a competncias de carcter transversal as competncias gerais como competncia comunicativa, mais directamente relacionada com o uso da lngua para realizar actividades comunicativas em contextos diversificados. As competncias gerais incluem: saber, que compreende um conhecimento do mundo em que o aprendente est integrado, um conhecimento sociocultural em relao (s) comunidade(s) na(s) qual/quais a lngua que aprende falada (hbitos, condies de vida, relaes interpessoais, valores e atitudes, gestos, convenes sociais, etc.) e uma consciencializao intercultural (aceitao das diferenas e semelhanas entre o seu mundo de origem e o mundo da(s) comunidade(s)-alvo); saber fazer, que abrange capacidades prticas como, por exemplo, ser capaz de sobreviver num pas estrangeiro, e competncias interculturais, que permitem aos alunos estabelecer uma relao entre a sua cultura e a dos povos da lngua a aprender, bem como identificar e utilizar uma srie de estratgias para contactar com xito com indivduos dessas culturas; saber ser, que envolve todo um conjunto de factores que tem a ver com a personalidade do aluno (atitudes, motivaes, valores, crenas, estilos cognitivos) e que afecta a sua capacidade de comunicao. saber aprender, que tem a ver com a capacidade de observar e participar em novas experincias e de integrar novos conhecimentos naqueles que j possui. Dota o aluno da capacidade de lidar mais eficazmente e de modo mais independente com os desafios que se lhe apresentam ao longo do processo de aprendizagem. Abrange o conhecimento e compreenso dos princpios de organizao e uso da lngua estrangeira, a capacidade de produzir os novos sons e de utilizar novos padres de entoao, bem como o domnio de mtodos e tcnicas de estudo. Engloba ainda a capacidade de utilizar a lngua-alvo para procurar informao em bancos de dados, na Internet, etc. e a de a processar adequadamente.
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A competncia comunicativa integra as seguintes componentes1: 1. competncia lingustica Utilizao de recursos formais da lngua necessrios formulao de mensagens correctas e portadoras de sentido. Nela se incluem as competncias lexical, gramatical, semntica e fonolgica. 2. competncia sociolingustica Conhecimento da sociedade e da cultura da(s) comunidade(s) em que a lngua falada. Permite lidar com a dimenso social do uso da lngua. Envolve os diferentes registos de lngua, convenes e/ou normas de cortesia, expresses da sabedoria popular (provrbios, frases idiomticas,etc.), dialecto e sotaque. 3. competncia pragmtica Conhecimento do utilizador da lngua sobre os princpios que regem: a) a organizao e estruturao de mensagens coerentes competncia discursiva; b) o uso do discurso oral e de textos escritos para realizar actos especficos de comunicao, quer a nvel de macrofunes (descrever, narrar, argumentar, etc.), quer de microfunes (perguntar, responder, etc.) competncia funcional. Esta competncia inclui tambm a capacidade de utilizar correctamente os padres de interaco social em contextos de comunicao real, como fazer compras, estabelecer contactos, etc. Tais actividades interactivas de comunicao envolvem sequncias estruturadas, utilizadas alternadamente pelos interlocutores (saudaoresposta, perguntaresposta, afirmaoconcordncia/discordncia, despedidaresposta, etc.). O domnio adequado de todas estas competncias, em funo dos objectivos de aprendizagem atrs formulados (pp. 7-12), caracteriza o utilizador competente de uma lngua tal como o define o documento do Conselho da Europa, Modern Languages: Learning, Teaching, Assessment. A Common European Framework of reference (1998:39-58).
Em relao s competncias descritas cf. Council of Europe, 1998:47-58; cf. ainda Council of Europe, 2000: 92-115.
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III. DESENVOLVIMENTO DO PROGRAMA

1. CONTEDOS 1.1. COMPONENTE SOCIOCULTURAL 1.1.1. DOMNIOS DE REFERNCIA
10 ANO O EU Identificao pessoal Dados pessoais Caractersticas fsicas e psicolgicas elementares Gostos pessoais Vida em famlia Graus de parentesco A casa: tipo e divises principais Rotina diria Refeies: em casa e no restaurante Convvios e festas Vida escolar Escola e sala de aula Objectos escolares Horrios e disciplinas Horas, dias da semana e meses Caminho e transportes para a escola Convvio Relaes interpessoais O grupo de amigos e encontros Locais de encontro Actividades conjuntas Vida profissional Profisses mais comuns Locais de trabalho Tempos livres e frias Actividades de tempo livre / hobbies Desporto Destinos de viagem e transportes
11 ANO Identificao pessoal Descrio fsica e psicolgica Sade e bem-estar Interesses e preferncias Vida em famlia A casa: mobilirio principal Tarefas domsticas Compras Alguns locais de venda Situaes simples de compras Festas Vida escolar Sistemas escolares alemo e portugus Actividades: festividades, festas, visitas de estudo, etc. Correspondncia Postal Digital Relaes interpessoais O grupo de amigos Entreajuda e problemas Amigos e namorados Novos amigos: amigos virtuais Vida profissional Profisses: alargamento Actividades profissionais Expectativas profissionais Tempos livres e frias Rdio, TV e msica Jornais, revistas e livros Empregos de frias Viagens Comunidade local Meios de comunicao: correios e telefones Comunidade internacional Nacionalidades e lnguas Problemas comuns: poluio e proteco do meio ambiente Actualidade: tema(s) aberto(s): fome, guerra, trabalho infantil, alimentao saudvel
12 ANO Afirmao pessoal Sonhos, medos e projectos
A FAMLIA
Vida em famlia Relaes pais/filhos Opes e estilos de vida
A ESCOLA
Vida escolar Intercmbios juvenis Problemas na escola
AMIZADES
Relaes interpessoais Relaes entre jovens: amizade e amor Projectos e iniciativas em conjunto Os jovens no mundo do trabalho Escolha da profisso Novas profisses O primeiro emprego Tempos livres e frias Actividades de tempo livre: cinema e Internet Frias com ou sem famlia: alojamentos Desportos radicais e tradicionais Comunidade internacional A Unio Europeia e a mobilidade de pessoas O espao de lngua alem Viver/estudar num pas de lngua alem: vantagens e desvantagens Empenhamento cvico e social de jovens naturais de pases de lngua alem
O TRABALHO
O LAZER
O MUNDO ENVOLVENTE
Comunidade local Caracterizao geogrfica Clima e estaes do ano Meio ambiente Lugares de interesse Pases de lngua alem (caracterizao sumria) Situao Populao Ocupaes principais Diviso administrativa (Lnder, Kantone, etc.) [facultativa] (vide Recursos)
LEITURA EXTENSIVA2
[facultativa] (vide Recursos)
[obrigatria] (vide Recursos)
Optou-se pela incluso desta rubrica na componente sociocultural, visto que as obras de leitura extensiva reflectem de modo original o contexto sociocultural em que foram escritas.
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Nota: Pretende-se que os tpicos escolhidos no sejam vistos nem tratados como blocos separados. Com as linhas tracejadas (e no contnuas) que os separam, procura-se exactamente mostrar a relao dinmica e interactiva que existe entre eles. Quanto ordem por que se optou, ela corresponde progresso natural do Eu na sociedade: primeiro integra-se na Famlia, depois na Escola, etc. Ao gerir este programa, o professor deve lembrar-se de que uma das suas principais caractersticas a flexibilidade; portanto, a ordem sugerida poder ser alterada de acordo com factores que se considerem fundamentais no mbito da prtica pedaggica, como, por exemplo, a gradao estrutural. Ao introduzir um tema aberto no 11 ano, pretende dar-se oportunidade ao professor de abordar questes que, no momento, marquem a actualidade internacional. Deste modo, no ficar vinculado a temas porventura desactualizados e repetidos ano aps ano, e poder motivar os seus alunos com mais facilidade. O grupo de professores que lecciona o 11 ano poder acordar entre si quais os temas a abordar, no sentido de garantir uma certa uniformidade, o que facilitar a avaliao no final do ano.
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1.2. COMPONENTE MORFOSSINTCTICA
1.2.1. FRASE 10 ANO a. Tipo de frase Declarativa Interrogativa Imperativa Exclamativa Simples Complexa por coordenao por subordinao: oraes conjuncionais oraes relativas oraes infinitivas oraes interrogativas indirectas estruturas do discurso directo e indirecto Equivalentes de frase: Ja / Nein / Doch; Bitte / Danke Interjeies (as mais correntes) b. Pontuao c. Prosdia Acento de palavra Acento de frase Entoao da frase declarativa interrogativa imperativa exclamativa x x x x x x x 11 ANO x x x x x x x x x x 12 ANO x x x x x x x x x x * x x x x x x x x x x
x x x x x x x x x
x x x x x x x x x
- Apenas para reconhecimento.
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1.2.2. MORFOSSINTAXE 10 ANO Verbo e conjugao Complementos, casos e formas casuais Sistema de casos declinao: Caso simples: o grupo nominal / pronominal Caso preposicional: o grupo preposicional Concordncia entre os elementos da frase Ordem dos elementos na frase: na orao subordinante: ordem directa, ordem inversa lugar das formas finita e infinita do verbo e do prefixo separvel (Satzklammer) na orao subordinada: ordem transposta lugar dos complementos: directo e indirecto outros complementos e/ou adverbiais tempo, lugar e negao (nicht) x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x 11 ANO x 12 ANO x
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1.2.3. MORFOLOGIA 10 ANO 1. Verbo Formas infinitas Infinitivo sem zu Formas finitas Presente Perfeito Imperativo Imperfeito Futuro Imperfeito do conjuntivo: Konjunktiv II (os mais correntes) e wrde + Infinitiv Mais-que-perfeito Presente do conjuntivo: Konjunktiv I Infinitivo com zu 11 ANO 12 ANO
- Verbos regulares e irregulares - Verbos de prefixo separvel e inseparvel - Verbos de CD (haben, lieben, anrufen, ) - Verbos de CI (gehren, gefallen, helfen,) - Verbos de CD + CI (sagen, geben, zeigen,) - Verbos reflexos - Verbos auxiliares haben e sein Presente Perfeito Imperfeito Imperativo Futuro Imperfeito do conjuntivo: Konjunktiv II Mais-que-perfeito Presente do conjuntivo: Konjunktiv I - Verbos de prefixo ora separvel ora inseparvel
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10 ANO
11 ANO - Verbo auxiliar werden Presente Imperfeito Imperfeito do conjuntivo: Konjunktiv II
12 ANO
Mais-que-perfeito Presente do conjuntivo: Konjunktiv I
- Verbos modais Presente Formas mchte Imperfeito Imperfeito do conjuntivo: Konjunktiv II Perfeito Presente do conjuntivo: Konjunktiv I
- Verbos impessoais Presente Perfeito Imperfeito Futuro Imperfeito do conjuntivo: Konjunktiv II e/ou wrde + Infinitiv Mais-que-perfeito Presente do conjuntivo: Konjunktiv I
- Verbos preposicionais (os mais correntes) Presente Perfeito
- Verbos preposicionais (alargamento) Presente Perfeito Imperfeito Futuro Imperativo Imperfeito do conjuntivo: Konjunktiv II e/ou wrde + Infinitiv Mais-que-perfeito Presente do conjuntivo: Konjunktiv I
- Voz passiva Presente Imperfeito Perfeito Mais-que-perfeito Presente e imperfeito com modais
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10 ANO 2. Nome Gnero Nmero Caso Nominativo Acusativo Dativo Genitivo (dos nomes prprios) 3. Artigo Definido / Indefinido Gnero Nmero Caso Nominativo Acusativo Dativo Nulo c/ nomes prprios, disciplinas escolares, festas e profisses (Er ist Lehrer.) plural do artigo indefinido 4. Pronome Pessoal Nominativo Acusativo Dativo Reflexo Acusativo
11 ANO
12 ANO
Genitivo
Genitivo
Genitivo
Genitivo
Nulo (alargamento)
Dativo
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10 ANO Pronome/Determinante Possessivo mein, -e / meine, Nominativo Acusativo Dativo
11 ANO
12 ANO
Genitivo
Genitivo
Demonstrativo der, das, die / die (hier/da) dies Nominativo Acusativo Dativo Interrogativo wer? Nominativo Acusativo Dativo was?
Genitivo
welch-? / was fr ein-? Relativo der, das, die / die Nominativo Acusativo Dativo
Genitivo
Indefinido indeclinvel man etwas ein bisschen nichts declinvel kein, -e / keine Nominativo Acusativo Dativo jemand / niemand Nominativo alle Nominativo Acusativo
ein paar
Genitivo
Genitivo
alles Nominativo Acusativo
alle Dativo Genitivo
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10 ANO 5. Numeral cardinal ordinal (em datas) 6. Adjectivo Qualificativo predicativo atributivo com artigo indefinido Nominativo Acusativo Dativo
11 ANO
12 ANO
ordinal
com artigo definido Nominativo Acusativo Dativo
com artigo (in)definido Genitivo
com artigo nulo Nominativo Acusativo Dativo Genitivo Grau positivo: (nicht) so schn, alt, gut wie, comparativo: schner, lter, besser als, superlativo der/die/das schnste, lteste, beste, ou am schnsten, besten, (Der Die Das ist am besten. ) Quantificador indefinido viel, wenig Nmero singular (no flexionado) plural (-e) Caso Nominativo Acusativo Dativo Genitivo
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10 ANO Grau positivo e comparativo viel - mehr wenig - weniger
11 ANO
12 ANO
superlativo meistwenigst Caso Nominativo Acusativo Dativo Genitivo
7. Advrbio tempo heute, gestern, morgen; frh, spt; dann, jetzt, lange; immer, nie; manchmal, oft; modo auch, gern, leider, sehr, so; noch normalerweise; lugar hier, dort, da, links, rechts, zuerst, dann, zuletzt danach, vorher; bisher, seither/seitdem; dabei; sofort, bald; endlich, schlielich
selten
ungefhr
anders
(dr)auen, (dr)innen, daheim causa deshalb, deswegen, darum; trotzdem
-hin, -her berall
negao, dvida e afirmao nicht, vielleicht, natrlich
sicher(lich), wirklich relativo wo
interrogativo wo?, wohin?, woher? wann?, wie lange?, wie oft? wie?, wie viel?, wie viele? warum? wozu?
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10 ANO
11 ANO pronominal damit, darauf, darber, interrogativo (os mais correntes): womit?, worauf?, worber?,
12 ANO pronominal (alargamento)
interrogativo (alargamento)
uso adverbial do adjectivo Er spricht gut. / Sie luft schnell. Grau positivo e comparativo: schnell - schneller *, wenig weniger, ; lange - lnger; gern - lieber, gut - besser, viel / sehr - mehr
*uso adverbial do adjectivo
superlativo: am schnellsten, am wenigsten, ; am lngsten; am liebsten, am besten, am meisten
8. Partculas modais sehr, so, denn, mal, ganz, ziemlich, aber, nicht, immer, noch, viel, halt, eigentlich,
9. Preposio de dativo aus, bei, mit, nach, von, zu de acusativo fr, gegen, ohne de dativo e acusativo an, auf, in de genitivo (an)statt, trotz, whrend, wegen
seit
durch, um
hinter, neben, ber, unter, vor, zwischen
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10 ANO 10. Conjuno coordenativa und, aber, oder, sondern, denn
11 ANO
12 ANO
entweder oder; weder noch, nicht nur sondern auch, sowohl als auch
subordinativa weil dass (com/sem omisso)
da ob wenn / als wenn (condicional) damit / um zu obwohl
bevor, nachdem; bis, seitdem; whrend; als ob
11. Formao de palavras Exemplos simples de justaposio Sommerferien, Schulsachen, Hausfrau afixao (prefixos e sufixos mais correntes) ankommen, beschreiben; Lehrerin, Frulein justaposio (alargamento) justaposio (consolidao)
afixao (alargamento)
afixao (consolidao)
NOTA: Na linha de flexibilizao subjacente a este programa recorda-se que, embora os contedos morfossintcticos apaream compartimentados, eles podem ser geridos em funo das necessidades/oportunidades verificadas em cada turma. Afigura-se tambm pertinente referir que o critrio que presidiu seleco dos contedos morfossintcticos apresentada teve por base o valor comunicativo dos itens propostos. Atente-se, por exemplo, na opo de incluso do Perfekt no 10 ano, que radica precisamente no facto de se considerar invivel orientar uma aprendizagem para a comunicao, sem que o alunos aprendam um dos tempos verbais mais utilizados em contextos comunicativos.
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1.3. COMPONENTE TEXTUAL
1.3.1. INTENES COMUNICATIVAS
A. Relacionar-se e conviver socialmente cumprimentar apresentar-se e apresentar algum responder apresentao despedir-se e formular votos chamar a ateno de algum felicitar elogiar pedir desculpa convidar aceitar ou recusar um convite combinar encontros B. Pedir e dar informao factual identificar pessoas, objectos e lugares descrever pessoas, objectos e lugares descrever aces no presente e no passado pedir informao dar informao pedir justificao dar justificao esclarecer narrar acontecimentos C. Conseguir que se faa alguma coisa sugerir/propor uma linha de aco dar instrues oferecer-se para fazer alguma coisa pedir a algum que faa alguma coisa pedir conselho dar conselho avisar mandar fazer alguma coisa
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pedir e dar autorizao exprimir necessidade ou obrigatoriedade exprimir inteno exprimir desejo ou vontade
D. Exprimir atitudes, sentimentos e juzos de valor pedir e dar opinio exprimir acordo e desacordo exprimir possibilidade ou impossibilidade exprimir certeza ou incerteza exprimir agrado ou desagrado exprimir surpresa exprimir esperana exprimir satisfao ou insatisfao exprimir desiluso ou decepo exprimir medo ou preocupao exprimir preferncia exprimir alegria ou tristeza exprimir aprovao ou desaprovao exprimir apreo exprimir indiferena protestar fazer previses tirar concluses E. Regular a comunicao dizer que no se compreende(u) alguma coisa pedir para falar mais devagar pedir para repetir perguntar o significado de uma palavra ou expresso perguntar como se diz determinada coisa perguntar como se escreve uma palavra interromper mudar de assunto corrigir-se NOTA: A realizao de actos de fala adequados ao contexto e aos interlocutores faz-se ainda com o uso apropriado de: padres de entoao (em enunciados orais);
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registo de linguagem (formal, informal, familiar, etc.), incluindo formas de tratamento; expresses faciais; gestos, tendo em conta que estes podem, por vezes, variar ou ter significado diferente nos pases das lnguas de partida e de chegada.
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1.3.2. TIPOS DE TEXTO O tipo de texto define-se pela sua anlise em termos de resposta a perguntas como: quem diz o qu e a quem; por que razo e para que o faz; como, quando e onde. Segue-se uma listagem de media e tipos de texto, na perspectiva do utilizador, cujo critrio de seleco assenta na diversidade e na utilidade. Alm disso, destaca-se o seu valor referencial, que permite ao professor consult-la e seleccionar meios e textos adequados s necessidades e interesses especficos dos alunos. De facto, ao manusearem textos de natureza to diversificada, os alunos no s desenvolvem capacidades de comunicao, a nvel receptivo e produtivo, como simultaneamente flexibilizam os seus conhecimentos lingusticos, tornando-se assim mais capazes de responder aos desafios que constantemente enfrentam na sua vida pessoal e profissional. MEDIA telefone teleconferncia programas radiofnicos TV filmes/ tele-filmes computador (e-mail; CD-Rom) videocassete cassete audio material impresso material manuscrito,etc. TIPOS DE TEXTO a. Falados comunicaes oficiais instrues discursos conferncias apresentaes
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entretenimento (peas de teatro, espectculos, canes, comentrios desportivos, etc.) noticirios debates/ discusses pblicas conversas formais e informais conversas telefnicas entrevistas palavras de ordem b. Escritos livros, textos literrios revistas jornais manuais de instrues livros de receitas manuais escolares banda desenhada brochuras e prospectos folhetos textos publicitrios sinais e avisos sinaltica/ pictogramas em lugares pblicos rtulos e etiquetas bilhetes impressos e questionrios dicionrios cartas comerciais, faxes, etc. correspondncia pessoal composies e ensaios memorandos, relatrios e comunicaes cientficas recados e mensagens bases de dados ...
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1.3.3. ORGANIZAO TEXTUAL Apresenta-se uma listagem de factores a considerar, em maior ou menor grau, tanto na anlise como na produo de textos. Tema e contexto de comunicao tema ou assunto e ideia principal ttulo e partes do texto (pargrafos no texto escrito) contexto de comunicao e destinatrio da mensagem Coeso a. por referncia dectica e antecedentes (anfora) pronominal: ich, er, es, sie, ihnen, das, dieser; dem; alle, adverbial-pronominal: daran, damit, darber, adverbial: hier, da, dort; wo, b. por substituio lexical sinonmia: das Substantiv = das Nomen; die Mieze = die Katze hiperonmia e hiponmia: das Tier > die Katze; die Katze < das Tier c. por ligao frsica3 conectores conjuncionais: und, aber, denn, weil, damit, wenn, als ob, conectores no conjuncionais: adverbiais d-: tempo: da, dann, danach, lugar: da, dort, dorthin, causa: deshalb, deswegen, outros adverbiais: zuletzt, schlielich, auerdem, d. por sinais de pontuao e capitalizao (no texto escrito) e. pela recorrncia dos tempos verbais
Refere-se que a ligao frsica do discurso escrito se faz com recursos diferentes dos da ligao de enunciados na interaco oral. Esta depende mais da negociao entre interlocutores em cada situao, muitas vezes feita com frases elpticas, equivalentes de frase, frmulas, interrupes, gestos, pausas, etc.
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Coerncia lgico-conceptual: no contradio, relevncia pragmtico-funcional: adequao do discurso ao tema, contexto e destinatrio Relato do discurso (Redewiedergabe) directo indirecto Recursos de valorizao estilstica Figuras de sintaxe: elipse, inverso, repetio Figuras de estilo: hiprbole, metfora Recursos de estilo: adjectivao, comparao, imagem
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2. SUGESTES METODOLGICAS4 Ao longo do processo de ensino-aprendizagem da lngua alem, o professor deve esforar-se por criar, na aula, um espao que permita ao aluno a aquisio e desenvolvimento, de forma integrada, das capacidades bsicas de comunicao: ouvir, falar, ler e escrever, em consonncia com os objectivos de aprendizagem definidos para cada uma dessas capacidades. Sem prejuzo da existncia de momentos ao longo desse processo nos quais o professor poder orientar o estudo mais directamente para uma ou outra capacidade especfica, ouvir, falar, ler e escrever devem ser encarados, no seu conjunto, como componentes da competncia comunicativa, cuja aquisio constitui objectivo terminal deste programa e, nessa conformidade, devem ser trabalhados com os alunos em contextos prximos de situaes de comunicao do quotidiano. Para que a apropriao da lngua se processe de forma eficaz, o professor dever usar todos os meios ao seu alcance para encorajar o aprendente a desempenhar um papel activo na construo do seu prprio saber e, desde o primeiro contacto, criar na sala de aula um ambiente de trabalho que facilite a aprendizagem. No menos importante para o xito de todo este processo a valorizao dos conhecimentos prvios dos alunos ao nvel da morfossintaxe, quer na lngua materna, quer nas outras lnguas j estudadas anteriormente, os quais so essenciais construo de uma base slida em alemo. Recorrer criteriosamente a esses conhecimentos pode contribuir de forma eficaz para clarificar determinados aspectos da lngua alem e incentivar os alunos a estabelecerem contrastes e a orientarem a sua prpria aprendizagem de uma forma mais consistente, o que lhes permitir obter resultados melhores e mais duradouros. A avaliao dos referidos conhecimentos poder ser uma das funes do Mdulo Inicial previsto no captulo Princpios Orientadores da Reviso Curricular (DES, 2000:32). Em anos posteriores, haver toda a vantagem em utilizar as primeiras semanas lectivas para proceder a uma avaliao diagnstica sempre numa perspectiva de acompanhamento e recuperao dos alunos destinada a delinear as estratgias de superao das dificuldades que eventualmente se venham a detectar (DES, 2000:32).
As sugestes que a seguir se apresentam constituem, como o prprio ttulo indica, meras propostas de trabalho sem qualquer carcter normativo.
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COMPREENSO E EXPRESSO ORAL Consciente da diferena entre a aquisio natural de uma lngua pelos seus falantes nativos e a sua aprendizagem em contexto escolar, sujeito a limitaes de vria ordem, nomeadamente de tempo, o professor dever proporcionar aos seus alunos o maior perodo possvel de exposio lngua. Para tal, e como j foi oportunamente referido, ser de adoptar o alemo, desde o incio da aprendizagem, como lngua de comunicao na sala de aula. Esta estratgia tem, entre outras, as seguintes vantagens: cria hbitos de comunicao na lngua-alvo; permite aos alunos ir adquirindo, ao longo do seu percurso, um manancial de conhecimentos lingusticos de forma mais prxima da aquisio natural da lngua; contribui para a aquisio e desenvolvimento das capacidades de compreenso e de expresso indispensveis construo de uma progressiva proficincia lngustica; resulta na credibilizao do processo de aprendizagem junto dos alunos, que descobriro o prazer de serem capazes de comunicar em lngua alem e, consequentemente, se sentiro mais motivados para prosseguirem o seu estudo; facilita o desenvolvimento de hbitos de gesto e avaliao das prprias aprendizagens na medida em que os alunos reconhecem o seu progresso real em termos de compreenso e de expresso. Para alm do modelo de oralidade fornecido pelo professor, e com a finalidade de treinar e apurar a capacidade de compreenso e expresso oral, sugere-se que sejam dadas aos alunos oportunidades de ouvirem e, se possvel, de interagirem com falantes nativos, quer com recurso a meios audio-visuais disponveis, quer por contacto directo com jovens alemes, no mbito de entrevistas, trabalhos de projecto, intercmbios, etc. Ao executarem actividades de audio/compreenso a partir de cassetes, CDs ou pequenos excertos de filmes apropriados ao seu nvel de conhecimentos, os alunos desenvolvem a capacidade de audio/visualizao focalizadas; por outro lado, o contacto directo com interlocutores de lngua alem um meio privilegiado para interagirem em situaes de comunicao real e para, desse modo, testarem a eficcia do discurso que normalmente utilizam na aula em situaes de simulao. Em ambos os casos, os alunos apercebem-se de marcas especficas do uso oral da lngua, designadamente de elementos paralingusticos que posteriormente viro a
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enriquecer a sua capacidade de compreenso e de expresso oral. Haver toda a vantagem em que estas capacidades sejam desenvolvidas progressivamente no mbito de um processo que poder iniciar-se com a mera reproduo de enunciados contextualizados, passar depois pela construo de textos orais simples sobre temas tratados na aula (dilogos, pequenas descries, etc.), para culminar, ao fim de trs anos de aprendizagem, na produo de textos mais longos e mais elaborados j com um razovel grau de correco e adequao, de acordo com o nvel de desenvolvimento lingustico dos alunos e com os domnios de referncia previstos neste programa.
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COMPREENSO E EXPRESSO ESCRITA Apesar de a sociedade actual, talvez devido forte influncia dos meios audio-visuais, dar primazia ao uso oral da lngua, continuam a ser inegveis a importncia e o poder do seu uso escrito. Neste contexto, o professor dever promover a aquisio e desenvolvimento integrado das capacidades de ler e escrever, a par das de ouvir e falar. O recurso a uma diversidade de textos de temtica actual e interessante, preferentemente autnticos, adaptados ou no para fins didcticos e adequados ao nvel de conhecimentos dos alunos, fornecer-lhes- um manancial de materiais lingusticos indispensveis construo da sua progressiva proficincia na lngua. O trabalho sobre textos escritos, criteriosamente orientado pelo professor, far com que o aluno contacte com modelos diversificados de expresso escrita, o que lhe facilitar a identificao de marcas prprias daquele uso da lngua. fundamental que o professor encare a leitura como um contedo de aprendizagem e como uma capacidade integradora em relao s restantes componentes do processo de ensino-aprendizagem da lngua e lance os alicerces necessrios ao desenvolvimento de estratgias de leitura. Atravs dela os alunos, auxiliados pelo professor, alargaro o seu vocabulrio, contactaro com uma gama alargada de manifestaes socioculturais e tomaro conscincia de elementos e regras do funcionamento da lngua alem. Acresce ainda que os modelos textuais fornecidos serviro de matriz s experincias dos alunos no mbito da sua produo escrita, pelo que a seleco de textos deve merecer a especial ateno do professor. Sugere-se que a escolha recaia preferencialmente, e sempre que possvel, sobre textos autnticos tanto de excertos de obras adaptados ao nvel de desenvolvimento lingustico e etrio dos alunos como de obras integrais, cuja leitura possibilita uma abordagem textual mais ampla. A incluso neste programa de obras para leitura extensiva foi objecto de uma profunda reflexo e revestiu-se de alguma dificuldade. As vantagens da utilizao deste tipo de texto, nomeadamente de textos literrios, nunca foram ignoradas. De facto, a leitura extensiva permite, entre outras coisas: a) que os alunos interajam com o texto e se envolvam na sua interpretao de um modo muito pessoal; b) que lhes sejam dadas inmeras oportunidades de expressarem opinies prprias e de partilharem livremente experincias, o que aumentar fortemente a sua motivao;
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c) que desenvolvam os seus conhecimentos lingusticos de uma maneira diferente da habitual, na medida em que textos mais extensos permitem abordagens diversas e mais criativas; d) que desenvolvam a capacidade de observao (na caracterizao de personagens, por exemplo), os sentidos crtico ( na avaliao de situaes e procedimentos) e esttico (pela apreenso da beleza ou originalidade da linguagem utilizada pelo autor para narrar um acontecimento ou descrever uma pessoa ou lugar); e) que estabeleam um contacto personalizado com universos culturais diferentes do seu, o que promover uma melhor compreenso e aceitao de atitudes e valores dos povos das culturas-alvo. O facto de muitos destes textos oferecerem exemplos diversificados de temas, estilos e registos de lngua, de serem geralmente abertos a diferentes possibilidades interpretativas, de permitirem a partilha de leituras diversas e, deste modo, fomentarem uma efectiva interaco na sala de aula e contribuirem para o desenvolvimento integral do aluno, constitui argumento slido em favor da sua utilizao. Contudo, a escolha de textos adequados a este nvel de aprendizagem no se revelou fcil, quer no que diz respeito ao(s) tema(s), quer ao grau de complexidade lingustica que deve ser adequado aos leitores. Por um lado, obras de autores consagrados so, em geral, demasiado complexas para poderem ser objecto de uma leitura integral, pelo que se torna mais proveitoso para os alunos e, por conseguinte, mais recomendvel uma abordagem devidamente contextualizada de excertos de algumas das suas obras. Por outro lado, muitas das publicaes existentes no mbito da chamada literatura juvenil so demasiado extensas e no raro desenvolvem temticas de pouco interesse para a faixa etria em questo. Feita esta reflexo e equacionadas as vantagens da leitura extensiva na aula de alemo, seleccionou-se uma coleco de contos expressamente escritos, em linguagem acessvel, para jovens aprendentes desta lngua. Trata-se de um conjunto de histrias policiais (vide indicao bibliogrfica no captulo IV), de curta extenso, nas quais o suspense, por ser motivo recorrente, pode contribuir para motivar mais fortemente os alunos. Uma vez que os contos sugeridos se agrupam em trs graus de dificuldade lingustica crescente e no intuito de criar hbitos de leitura o mais cedo possvel, prope-se a introduo da leitura extensiva, sem carcter de obrigatoriedade, no 10 e 11 Anos. No 12 Ano esta leitura obrigatria.
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O facto de a escrita ser uma actividade que permite aos aprendentes aplicar, em contexto de produo, os conhecimentos de lngua que j adquiriram bem demonstrativo da importncia de que se reveste proporcionar-lhes, ao longo do processo de aprendizagem, um contacto sistemtico com textos de raiz autntica adaptados ou no para fins didcticos e de carcter diversificado que possam fornecer-lhes modelos de organizao textual. Muito embora o conhecimento do modo de organizao textual, indispensvel produo de enunciados coerentes, seja uma competncia transversal, o professor de alemo deve estar consciente da importncia de que se reveste o domnio desta capacidade no mbito especfico da lngua alem. Nessa conformidade, a iniciao s actividades de escrita deve ser feita de forma gradual e contextualizada, procurando que os alunos vo adquirindo lenta mas seguramente a capacidade de escrever correcta e adequadamente em paralelo com as capacidades de ouvir/ver (Hr-Seh-Verstehen), falar e ler. Promover-se- assim, deste modo, a par de uma progresso integrada das referidas capacidades, uma pedagogia da escrita, atravs da qual os alunos desenvolvero estratgias pessoais de comunicao que lhes permitiro produzir textos com razovel grau de correco e adequao. Assim, poder-se- comear, por exemplo, com exerccios de escrita colectiva na sala de aula, orientados pelo professor. As denominadas composies colectivas tm a vantagem de fornecer aos aprendentes modelos estruturantes que lhes permitiro produzir mais tarde os seus prprios textos. Paralelamente s sugestes dadas, importante que o professor adopte, ao longo do processo, uma postura de reflexo sobre o seu trabalho, questionando sistematicamente a validade e eficcia das estratgias utilizadas; assim poder melhorar a sua actuao e responder a necessidades reais dos alunos. Igualmente importante mostrar uma grande abertura ao dilogo com os seus alunos, pois essa atitude fomenta a confiana recproca que os encoraja a colocar abertamente as suas dvidas e a partilhar reflexes acerca da sua aprendizagem. Deste modo, os alunos sero levados a analisar criticamente os produtos do seu trabalho com vista ao apuramento da sua competncia comunicativa. Sugerem-se, em seguida, algumas actividades que podero ser levadas a cabo com os alunos na aula, ou at mesmo fora dela, para treino das capacidades receptivas (ouvir e ler) e produtivas (falar e escrever). A indicao das referidas actividades dada a ttulo exemplificativo e no exaustiva, pelo que no invalida o desenvolvimento de outras que se revelem mais adequadas aos objectivos a atingir e/ou aos alunos em presena.
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Convm ainda referir que, num contexto comunicativo, estas capacidades so, em geral e como , de resto, desejvel, (cf. supra) treinadas e desenvolvidas simultaneamente. Assim, muitas das actividades abaixo listadas envolvem no apenas uma, mas vrias capacidades: exprimir uma opinio sobre o texto, por exemplo, indicada como actividade de ps-leitura (vide p. 51), pode ser ao mesmo tempo uma actividade de aplicao das capacidades falar ou escrever. Feitas estas ressalvas, destaca-se que a lista que se segue apresentada a ttulo de ilustrao e de sntese do tipo de actividades que tm vindo a ser sugeridas por serem passveis de servir de suporte a uma aprendizagem eficaz e participada. CAPACIDADES RECEPTIVAS 1. Ouvir seguir instrues (realizar a aco pedida, desenhar um objecto, marcar um percurso num mapa, etc.) ordenar gravuras segundo a sequncia ouvida marcar numa lista palavras/expresses ouvidas a partir de uma cassete, de um excerto de filme ou de uma conversa ao vivo decidir se determinada afirmao verdadeira ou falsa durante ou logo aps a audio detectar erros e/ou inconsistncias de um relato oral (pequena histria, descrio da sala de aula, etc.) e corrigi-los preencher espaos a partir de um texto gravado ou lido identificar pessoas ou objectos atravs de uma curta descrio/definio feita oralmente pelo professor tomar notas resumir um texto curto em uma ou duas frases resolver problemas simples 2. Ler Actividades de pr-leitura activao do vocabulrio / dos conhecimentos prvios que o aluno tem sobre o tema, a partir do ttulo do texto, de uma gravura, de uma cano, de um excerto de um filme, etc. preenchimento de uma grelha bi- ou tripartida: o que se sabe sobre o tema, (o que se no sabe), o que se gostaria de saber
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Actividades durante a leitura reordenar pargrafos colocar no lugar exacto partes do texto que dele foram retiradas encontrar a ideia principal (kursorisches Lesen / skimming) procurar informao pormenorizada (selektives Lesen / scanning) preencher grelhas de compreenso elaborar perguntas sobre o texto responder a perguntas dividir o texto em partes e resumir cada uma delas numa frase tomar notas Actividades de ps-leitura encontrar um ttulo para o texto ilustrar o texto transcodificar informao (transformar um grfico em texto ou vice-versa, por exemplo) encontrar um final lgico / alternativo para uma histria incompleta exprimir uma opinio sobre o texto
CAPACIDADES PRODUTIVAS 3. Falar participar em conversas informais dar instrues curtas transmitir informaes descodificar aces mimadas descrever imagens, pessoas, objectos encontrar diferenas entre imagens (trabalho de pares) marcar uma entrevista, uma consulta, um encontro, ... pelo telefone fazer / participar numa entrevista Rollenspiel (sobre temas do programa como compras, no restaurante, etc. com distribuio de Strategiekarten) exprimir uma opinio pessoal sobre determinado assunto contar uma anedota, uma pequena histria
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4. Escrever preencher formulrios, fichas, inquritos, etc. escrever pequenos textos a partir de modelos descrever pessoas ou lugares legendar gravuras escrever uma histria a partir de gravuras ou palavras dadas escrever mensagens curtas e recados escrever uma carta de candidatura a um emprego escrever cartas de teor social (convites, agradecimentos, etc.) redigir um fax redigir um e-mail escrever um curriculum vitae (re)contar um acontecimento, uma histria
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TRABALHO DE PROJECTO O trabalho de projecto pode e deve ocupar um espao na aprendizagem da lngua, mesmo em nveis elementares, adquirindo, naturalmente, uma amplitude maior medida que os conhecimentos lingusticos dos alunos se vo desenvolvendo. Ainda que limitado no incio em termos de produtos, o trabalho de projecto um excelente meio de incentivar o aluno a pesquisar individualmente, a desenvolver as suas prprias estratgias de aprendizagem e superao de dificuldades, os seus conhecimentos de lngua e a sua cultura e de pr em prtica uma verdadeira autonomia. A fase de trabalho grupal, agora grandemente facilitada pela existncia de tempos lectivos de 90 minutos, incentiva-o ainda a colocar questes, a formular hipteses, a tornar-se intelectualmente curioso, a negociar opes, a tomar decises, a desenvolver o seu sentido crtico e de auto- e hetero-avaliao. Por tudo isto, sugere-se que o professor recorra ao trabalho de projecto sempre que o considere oportuno e vivel. Convm, contudo, no esquecer que, para que se possa tirar o proveito desejado de um projecto que, em princpio, envolve a manipulao das quatro capacidades e de tcnicas de pesquisa, ainda que elementares, e, no final, a apresentao de um produto em alemo, o aluno dever partir para ele munido de uma base mnima de conhecimentos vocabulares, estruturais e funcionais. Isso , com efeito, essencial para que no venha a sentir-se perdido no meio de uma tarefa que exige mais do que ele pode dar, o que, a suceder, acabaria por diminur o seu interesse pela tarefa e no permitir atingir os objectivos desejados. Muitos dos temas que constituem os Domnios de Referncia de 10 Ano, por exemplo prestam-se elaborao, desde cedo, de mini-projectos: a escola, as refeies, os hobbies, as compras, as viagens. O exemplo que se apresenta seguidamente constitui um projecto muito mais amplo, que pode inclusivamente ser interdisciplinar. No de modo algum prescritivo; pretende-se apenas mostrar como se pode trabalhar uma rea temtica dessa forma.
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Comunidade local Dos quatro pontos indicados no programa, dois podem ser subdivididos, com vantagem, como se indica a seguir, de modo a permitirem uma maior diversificao de tarefas:
MEIO AMBIENTE agentes de poluio local (tirar fotografias ou fazer um pequeno filme) Exemplos de produtos esperados a este nvel: Der Strand ist schmutzig, weil die Leute Papier, Zigaretten(kippen) und Dosen auf den Sand werfen. reaco das populaes (entrevistas) solues encontradas/possveis proteco do meio ambiente LUGARES DE INTERESSE (tirar fotografias) edifcios pblicos museus igrejas palcios, solares parques, jardins monumentos, etc. No Algarve, na Madeira, em alguns grandes centros ou at em certas vilas, poder ser relevante introduzir um outro ponto: ALEMES OU REMIGRANTEN RESIDENTES NA LOCALIDADE actividades profissionais (re)integrao na comunidade local Este ponto mais complexo, pelo que se presta a ser desenvolvido apenas em turmas com bom aproveitamento. Escolhido o tema, organizam-se os grupos e faz-se a diviso de tarefas. O trabalho subsequente desenvolve-se em vrias fases: a. fase de pesquisa: cada aluno recolhe informao pertinente em vrias fontes (bibliotecas, turismo local, junta de freguesia, membros da comunidade, etc.);
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b. fase de execuo: a informao recolhida seleccionada e trabalhada no grupo; trata-se de uma fase de colaborao e negociao em que se decide o formato final e se realiza o trabalho a apresentar. c. fase de apresentao: findo o trabalho, ele agora apresentado, de preferncia a toda a escola ou at comunidade, sob formas que podem ir de um simples cartaz ou colagem, com legendas curtas, passando por um pequeno jornal de parede, at uma forma mais sofisticada: um pequeno vdeo comentado em alemo simples. Quanto maior for a audincia, mais recompensados se sentiro os alunos pelo esforo e entusiasmo que investiram, o que seguramente ter para eles grande significado. d. fase de avaliao: ainda que surja em ltimo lugar, esta fase reveste-se da maior importncia; no se avalia apenas o produto final, mas tambm os processos que permitiram alcan-lo. Esta avaliao feita pelo professor (que foi um observador atento das actividades e, sempre que solicitado, um facilitador) e pelo aluno em relao ao seu contributo pessoal para o trabalho e ao dos seus parceiros de grupo. Trata-se de uma avaliao que tem por objecto no apenas os aspectos relacionados com os conhecimentos (alargamento e aprofundamento de conhecimentos de lngua) mas tambm aspectos atitudinais (como a cooperao, a entreajuda, a aceitao dos pontos de vista do outro) e aspectos processuais (capacidades de seleco de materiais, sua anlise e interpretao, resoluo de problemas, organizao do trabalho). A ttulo de exemplo, apresenta-se uma ficha que o professor poder utilizar para avaliar as componentes lingustica e processual do projecto.
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befriedigend
ausreichend
SPRACHBEREICH grammatische Kompetenz: Sprachkorrektheit soziolinguistische Kompetenz: geeigneter Gebrauch der Sprache im Kontext Diskurskompetenz: Fhigkeit, schriftliche oder mndliche Sprache zu dekodieren Strategiekompetenz: Fhigkeit, die Sprache zu benutzen, um mit anderen zu kommunizieren
(nach Canale und Swain, 1980; in Legukte und Thomas, 1991: 245)
ANDERE BEREICHE Menge der gesammelten Information Relevanz der Information gesammelte Materialien relevante Literatur Informations- und Materialbearbeitung Organisation / Plan der Arbeit Kreativitt und Originalitt allgemeine Arbeitsqualitt Darstellung Form der Bekanntgebung
mangelhaft
sehr gut
gut
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LXICO Lxico e vocabulrio no so sinnimos, ao contrrio do que se poderia pensar primeira vista. De facto, o lxico o conjunto de palavras de uma lngua, como geralmente se organiza em dicionrios, ao passo que o vocabulrio , na prtica pedaggica, o conjunto de palavras de que cada aprendente dispe, isto , compreende e utiliza no mbito de um ou de vrios temas e domnios de referncia. O lxico uma fonte de enriquecimento permanente da lngua, especialmente em classes abertas de palavras como substantivos, adjectivos, verbos, etc., enquanto outras classes como pronomes, conjunes, etc. so sub-conjuntos fechados. Mais os primeiros do que os segundos contribuem para a organizao de um vocabulrio fundamental (Grundwortschatz), que se constri, como se disse, a partir de vrios ncleos, at se obter o conjunto fundamental. A questo central da aprendizagem do vocabulrio a aquisio e memorizao de longa durao das palavras, pois isso determina, at certo ponto, o sucesso da comunicao, ou a causa de perturbaes na interaco comunicativa. Efectivamente, o vocabulrio um poderoso portador de sentido, de tal modo que possvel comunicar com palavras isoladas, como sucede com muitos alunos principiantes ou emigrantes recm-chegados a um pas cuja lngua desconhecem. Contudo, no evidentemente este tipo de produo que se deseja. Para que o aluno compreenda, desde cedo, que as palavras no aparecem isoladas, o professor deve sempre apresentar o vocabulrio novo em ncleos contextualizados que vo sendo progressivamente alargados. O papel do vocabulrio na aprendizagem de uma lngua pode resumir-se do seguinte modo: O vocabulrio muito importante e deve ser tratado de uma maneira sistemtica e no apenas como um acrescento ao ensino da gramtica ou de outras componentes da lngua. No basta apresentar o vocabulrio novo; necessrio ajudar os alunos a pratic-lo, a aprend-lo, a memoriz-lo e a utiliz-lo adequadamente. Ensinar o aluno a trabalhar com um dicionrio monolingue, logo que isso seja possvel, uma ajuda preciosa para que ele se torne cada vez mais independente e autnomo no seu estudo. necessrio distinguir entre vocabulrio activo e passivo e trat-los de forma adequada na aula. O vocabulrio no constitudo apenas por palavras isoladas; por isso, deve ser apresentado em contextos significativos. (cf. Scrivener, 1994:75)
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Como tratar ento o lxico como componente essencial da aprendizagem de uma lngua? O professor pode usar vrias tcnicas para transmitir o significado das palavras novas: clarificao do significado atravs de imagens, desenhos, do prprio objecto ou por meio de mmica: eine Tasse Kaffee; Wasser trinken; Katze: ein Haustier, das miaut. sinonmia, antonmia, negao (relaes semnticas): Apfelsine = Orange, Fernsprecher = Telefon; Liebe Hass, lieben hassen; gro klein; ein kein, etwas nichts; interessant uninteressant;... definio simples: Kche: Raum, wo man das Essen kocht/vorbereitet; Tischler: Mann, der Mbel herstellt;... traduo (equivalncia total ou parcial): Apfelbaum = macieira; Kinder filhos, crianas;... Na prtica pedaggica, os trs primeiros processos revelam-se muito frutuosos: o primeiro porque torna o significado das palavras evidente e pode mesmo ser divertido; os outros dois porque permitem, quando usados com frequncia, um considervel alargamento vocabular. A traduo pode ser usada com vantagem quando se trata de conceitos abstractos ou quando economiza tempo precioso. sabido que se consegue fixar muito melhor o vocabulrio quando ele est agrupado em campos lexicais, conjuntos de palavras com traos semnticos comuns que se subordinam a uma palavra dominante: Familie: Mutter, Vater, Eltern, Tochter, Sohn, etc. Farbe: blau, braun, gelb, grn, lila, rot,... Temperatur: eisig, frostig, kalt, lau, warm, hei,... (Knig, 1991:23) Com o campo lexical relaciona-se, na prtica pedaggica, a rea vocabular ou campo associativo. Este , em geral, constitudo por vrias classes de palavras associadas a uma rea da realidade relacionada com um tema ou domnio de referncia. Quando um professor escreve no quadro uma dada palavra e incentiva os alunos a procurarem outras que se lhe possam associar (Assoziogramm e Wortigel / Explosiogramm), no est seno a tentar organizar com os alunos uma rea vocabular.
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Stunden montags
lernen
gemtlich
SCHULE
Hof
Ball spielen eine Klassenarbeit schreiben Tafel
Trata-se de tcnicas frequentemente usadas para reactivar e alargar o vocabulrio, a que os alunos aderem com muita facilidade por terem apenas de referir uma ou duas palavras; no entanto, o professor pode recolher delas interessantes dados sobre o maior ou menor volume vocabular que cada um domina. Trata-se, assim, de um bom exerccio de treino e reviso do vocabulrio. Alm do campo lexical, tambm uma outra estrutura lexical a significao lexical, isto , o conjunto dos contextos em que a palavra surge e dos diferentes significados que a apresenta tem interesse como tcnica de alargamento e facilitao da fixao do vocabulrio. Atente-se neste exemplo: Welt: a) um die Welt reisen: Leute aus aller Welt (= Erde) b) die Dritte Welt / Vierte Welt (= Entwicklungs- / rmste Lnder) c) Die halbe Welt hat nach dir gefragt. (= sehr viele) d) Ein Junge ist zur Welt gekommen. (= wurde geboren) (cf. definio: Knig, 1991:21; exemplos: DUDEN. Deutsches Universalwrterbuch A-Z, 1996:1729) A significao lexical da palavra Welt varia conforme o seu contexto de uso. Em a) evidencia-se o seu significado cognitivo e objectivo (Welt, Erde, Planet), isto , o seu significado bsico, havendo por isso denotao. Por outro lado, em b) e c) a palavra Welt designa conceitos emocionais e subjectivos, havendo ento conotao (a que se referem muitos dicionrios como sentido figurado). Sendo o alemo uma lngua em que abundam as palavras compostas, os alunos devero ser ensinados desde cedo a perceb-las pela identificao dos diferentes elementos que as formam. mais uma maneira de alargar o vocabulrio. As famlias de palavras, isto , conjuntos de palavras com raiz ou timo comuns, servem bem esse propsito. A ttulo de curiosidade apresenta-se o exemplo seguinte:
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Fremdsprache gesprchig Gesprch ansprechen Sprecher(in) Sprechintention Anspruch anspruchsvoll Spruch SPRECHEN Sprache
Sprachkurs sprachlich sprachlos aussprechen
Sprichwort Spruchbuch sprichwrtlich
muito provvel que a partir da utilizao sistemtica de tcnicas de apresentao vocabular, como a associao a partir do ncleo ou palavra dominante de um campo lexical (Familie,...), de uma rea vocabular (Schule,...), ou de uma famlia de palavras (sprechen,...), o aprendente consiga compreender, reter e usar, aps o progressivo alargamento daqueles grupos de palavras, parte significativa do vocabulrio fundamental da lngua alem. Contudo, no basta haver a preocupao de apresentar o vocabulrio. Se se descurar a sua reviso cclica e a sua testagem, dificilmente se conseguiro resultados satisfatrios. Por isso, todas as oportunidades devem ser utilizadas para reactivar palavras porventura j esquecidas ou tornadas passivas; para tal, o professor promover, por exemplo, um brainstorming a partir de uma palavra-chave. E regist-las novamente no quadro e nos cadernos s contribuir para uma memorizao mais duradoura. Importa que os alunos aprendam a organizar o seu vocabulrio por temas, registando-o numa parte do caderno destinada a esse fim. Esse registo poder ser feito por classes de palavras, recomendando-se que, para cada substantivo, se indique o respectivo gnero e plural; os adjectivos podero ser registados com sinnimos e antnimos, os verbos com os seus tempos principais e auxiliar do perfeito. Ao proceder deste modo, o professor ajuda os alunos a estruturarem o seu pensamento e, simultaneamente, coloca-lhes nas mos um excelente meio de fazer uma reviso rpida, sempre que necessrio.
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O papel do dicionrio na apreenso do significado das palavras e no alargamento do vocabulrio obviamente importante. Mas necessrio que os alunos aprendam a trabalhar convenientemente com ele. Quando o professor considerar que oportuno, deve trazer para a aula o nmero suficiente de dicionrios bilingues (a escola deveria apetrechar-se nesse sentido) para iniciar o trabalho. Assim, o aluno comear por treinar a procura de substantivos conhecidos e o professor mostrar-lhe- como o dicionrio indica o seu gnero, o plural e alguns compostos simples. Passar depois aos verbos. Neste campo, deve aprender a procurar as formas principais, o auxiliar dos tempos compostos e, mais tarde, as regncias do verbo. Logo que o aluno domine um certo vocabulrio bsico activo de cerca de 700-800 palavras, o que dever normalmente ocorrer no final do primeiro ano de aprendizagem, passar-se- consulta de dicionrios monolingues. H dicionrios adequados para estes nveis que esto indicados na bibliografia. Os alunos devero ser capazes de compreender as definies curtas que os dicionrios apresentam e procurar nelas as mesmas informaes que j foram mencionadas em relao aos bilingues, mas agora com palavras que ainda no conhecem. indispensvel reservar algumas aulas (ou partes de aula) para os alunos aprenderem a utilizar o dicionrio correcta e criteriosamente, at porque ele um material de referncia precioso, sobretudo no contexto da promoo, junto dos aprendentes, de hbitos de aprendizagem autnoma, para a qual este programa pretende contribuir. Sugeriram-se at aqui maneiras de apresentar o vocabulrio de forma atraente e funcional e recomendou-se o seu treino e alargamento frequente. Mas igualmente necessrio proceder, de quando em vez, sua testagem, isto , verificar at que ponto o aluno capaz de reconhecer e utilizar de forma correcta as palavras aprendidas. De facto, s depois de memorizadas, as referidas palavras podero ser correcta e adequadamente aplicadas produo de textos orais e escritos. Entre os exerccios que podem ser usados contam-se: escolha mltipla para encontrar o sentido correcto de determinado vocbulo em contexto; escolha mltipla para encontrar a definio de um determinado vocbulo; exerccios de combinao entre: imagem e palavra; prefixos ou sufixos e palavras fornecidas para formar novos vocbulos: Ab Schler Kind schaft Schlaf Freund Mit Fahrt Freund heit Brief Zimmer
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pares de sinnimos e antnimos; exerccios destinados a encontrar a palavra que no pertence ao campo lexical seleccionado; definies curtas; produo de pequenas frases com palavras fornecidas de modo a mostrar claramente o seu significado; exerccios do tipo cloze; exerccios de completamento lgico; actividades de carcter ldico: palavras cruzadas; sopas de letras; jogos de palavras de vrios tipos (pirmide ou espiral de palavras, combinao de palavra e imagem, etc.); jogos de mmica; jogos de memorizao.
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GRAMTICA Em conformidade com as opes metodolgicas subjacentes a estes programas, a abordagem de contedos de natureza gramatical na sala de aula deve ser orientada pelo professor sem perder de vista que a capacidade de comunicar em alemo, quer oralmente quer por escrito, constitui o principal objectivo da aprendizagem. Ao partir deste pressuposto, o professor contribuir decisivamente para que os alunos adquiram desde cedo hbitos de anlise do funcionamento da lngua, no como um fim em si mesmo, mas antes como um meio estruturante da comunicao, indispensvel compreenso e formulao de enunciados correctos e portadores de sentido5. Dotar os alunos de competncia comunicativa envolve da parte do professor a responsabilidade de planificar a abordagem dos contedos gramaticais de forma contextualizada, isto , integrada na sequncia das fases de progresso de uma aula orientada para a comunicao6. Desse modo, ancorado a modelos pedaggicos adequados, o professor poder conduzir o processo de apropriao das regras gramaticais no sentido de incentivar os seus alunos a descobrirem por si prprios essas mesmas regras a partir do uso (a maior parte das vezes) no consciencializado de determinada estrutura. Deixar, assim, de desempenhar o papel de mero transmissor de conhecimentos para assumir o de facilitador da aprendizagem, cabendo-lhe, nessa conformidade, orientar os aprendentes para a identificao dos aspectos relevantes do fenmeno gramatical que se pretende dar a conhecer. Para tal, ser conveniente fornecer pistas para reflexo, metalinguagem ou quaisquer outros elementos de que os alunos necessitem para formularem correctamente a regra. Uma abordagem da gramtica, tal como se preconiza, desenvolve-se em vrias fases: isolar a estrutura, trein-la, descrev-la e, por ltimo, utilizar a regra interiorizada. (cf. Weigmann, 1992:55) Paralelamente aplicao da denominada pedagogia da descoberta ao tratamento de contedos de ndole gramatical, o professor procurar fomentar junto dos seus alunos, logo que considere que isso vivel e til, hbitos de consulta sistemtica de gramticas simples ou resumos gramaticais que aparecem em vrios
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justamente nessa direco que aponta a definio de competncia gramatical apresentada em Modern Languages. Learning, Teaching, Assessment. A Common Framework of reference. (1998:46ss.). Como se pode constatar da consulta do referido documento, a competncia gramatical constitui um aspecto da competncia lingustica, a qual, por sua vez, est contida nas competncias comunicativas (communicative language competences).
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Jrgen Weigmann (1992:32ss.) apresenta vrias sequncias possveis para uma aula de Alemo que vise o desenvolvimento da competncia comunicativa dos alunos. Sobre modelos de progresso gramatical cf. ainda (Funk e Koenig, 1999).
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manuais, e tambm de dicionrios. Destes, eles podero retirar, por exemplo, o gnero e o plural dos substantivos, a regncia dos verbos, etc. Numa primeira fase, essa consulta ser feita na aula, sob orientao do professor, que ter a preocupao de incluir na sua planificao actividades deste teor; posteriormente, os alunos faro essas consultas de forma menos guiada, por exemplo, no mbito do trabalho de casa. Mais tarde, f-las-o possivelmente por iniciativa prpria, conscientes da sua utilidade na consolidao, ou at mesmo aprofundamento, dos conhecimentos adquiridos. Um outro aspecto de primordial importncia no contexto do ensino-aprendizagem da gramtica relaciona-se com a atitude do professor face aos erros cometidos pelos seus alunos. A este propsito sugere-se que, em vez de uma atitude de (des)penalizao excessiva, se invista sobretudo na preveno, pois certo que a adopo de uma correcta pedagogia do erro constitui um importantssimo contributo para reduzir os possveis factores de inibio dos aprendentes, para potenciar a sua motivao e para os incentivar a prosseguirem a sua aprendizagem. H, de facto, na gramtica alem, determinados aspectos da morfossintaxe que se apresentam como problemticos para alunos portugueses. H, porm, solues simples que, por vezes, se revelam muito eficazes para os resolver com alguma facilidade. A forma de ultrapassar as primeiras dificuldades na aprendizagem da morfologia alem a variao verbal e o gnero dos nomes poder vir a ser decisiva no (in)sucesso da aprendizagem futura. Quanto ao gnero dos substantivos concretos, h numerosas regras repletas de excepes cuja memorizao seria totalmente intil. Assim, e no que diz respeito ao gnero de nomes comuns que designam pessoas, bastar que os alunos aprendam a associar der ao sexo masculino (der Mann, der Schler) e die ao sexo feminino (die Frau, die Schlerin), com algumas excepes (das Frulein, das Mdchen). Quanto aos nomes dos objectos, que so bem mais complexos, porque muitos dos gneros no coincidem com os dos objectos correspondentes em portugus, considera-se til e eficaz registar cada palavra com o respectivo gnero, podendo at ser convencionada uma cor para cada gnero a ser consistentemente usada pelo professor e pelos alunos. Eles podero, posteriormente, utiliz-las no cabealho de listas de palavras que organizaro no caderno para reviso a efectuar de vez em quando. Em termos de estrutura morfossintctica, sabido que a inverso e a transposio colocam inmeras dificuldades aos alunos. Costuma explicar-se a inverso clara e satisfatoriamente de forma grfica ao mostrar a colocao do verbo na frase:
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Heute Da In der Tasche Wann
kommt ist hat kommt Kommen Kommen
er sehr spt nach Hause. Peter endlich! Maria eine Puppe. er (denn)? Sie mit zur Party? Sie (doch mal) zur Party!
A partir destes exemplos fcil para o aluno concluir que h vrios tipos de inverso: quando a frase comea por um elemento frsico que no o sujeito, quando se trata de frases interrogativas e tambm em frases imperativas. Contudo, s a primeira representa uma verdadeira dificuldade para os alunos portugueses, para os quais a noo de sujeito muitas vezes vaga ou no est totalmente consciencializada e , portanto, sobre ela que se devem centrar a ateno e um treino intensivo. Uma outra dificuldade com que se defronta o professor como esclarecer de modo claro e eficaz os complementos em caso simples dos verbos transitivos. Considera-se prefervel, em termos de aprendizagem, apresentar o complemento directo com verbos como essen, haben, kaufen, trinken, etc. Com estes verbos, s o agente-sujeito pode accionar um objecto-complemento directo. Um esquema do gnero do que se sugere abaixo poder ajudar a clarificar o assunto:
bebe / trinkt VERB
quem? wer? o Pedro Peter NOMINATIV SUJEITO Peter trinkt
alguma coisa was? uma cocacola eine Cola AKKUSATIV COMPLEMENTO DIRECTO eine Cola.
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Outros verbos, como geben, sagen ou zeigen, apresentam uma dificuldade acrescida porque prevem ainda um complemento indirecto. O esquema um pouco mais complicado, mas pode igualmente ajudar a tornar mais visvel a estrutura da frase: dou / gebe VERB
quem? wer? eu ich
a quem wem? minha me meiner Mutter DATIV COMPL. INDIRECTO gebe meiner Mutter
o qu was? um livro ein Buch
NOMINATIV SUJEITO Ich
AKKUSATIV COMPL. DIRECTO ein Buch.
A abordagem do caso preposicional traz consigo dificuldades considerveis. Ele surge primeiro em grupos de palavras no flexionadas, como nach Hause, aus Portugal. Aparece depois em grupos de palavras flexionadas, usadas como expresses lexicalizadas: in die Schule, ins Caf, im Krankenhaus, am Freitag, mit dem Bus, etc. Compete ao professor decidir quando e como orientar o aprendente na anlise destes (e de outros) aspectos morfossintcticos, a propsito dos quais se colocam algumas questes que podem ser objecto de reflexo: Dever o dativo preposicional ser apresentado e treinado antes da introduo do acusativo? Parece ser mais fcil para os alunos passar de Ich bin Lehrerin para Ich bin/arbeite in der Schule ou Herr Bauer ist Sekretr Er ist/arbeitet im Bro do que para Marianne ist Schlerin Sie hat einen Bleistift und eine Tasche. Dever ou no a sistematizao do caso preposicional em complementos/ adverbiais de tempo e lugar (an, in + dativo) preceder a do caso simples (dativo) em complemento indirecto?
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Como se poder facilitar a aprendizagem de outros complementos/adverbiais com preposies que regem uma palavra em dativo ou em acusativo (os chamados, em portugus, adverbiais de lugar onde e lugar para onde), noes que os alunos geralmente desconhecem? A resposta a estas e outras questes referentes abordagem do caso preposicional reveste-se de alguma dificuldade, na medida em que abrange contedos cujo tratamento se processa ao longo dos trs anos de estudo da lngua alem, a que se refere este programa. Daqui decorre que o ensino de cada um desses contedos envolve sistematizaes parciais de cujo domnio depende a compreenso das seguintes. Para evitar que os alunos percam a noo de continuidade, ou pura e simplesmente esqueam os aspectos tratados anteriormente, ao planificar as suas aulas, o professor dever ter o cuidado de prever a reviso e utilizao sistemtica das estruturas j aprendidas antes de introduzir as novas. Ainda a respeito do caso preposicional, chama-se a ateno para o seu uso em complemento preposicional, cuja estrutura warten auf + (pro)nome em acusativo ou warten + advrbio pronominal darauf diferente da dos complementos/ adverbiais acima mencionados. Recomenda-se que estes contedos sejam objecto de anlise criteriosa nos moldes oportunamente sugeridos, para que os alunos possam vir a interioriz-los e, consequentemente, possam utiliz-los na sua produo oral e escrita. Refora-se, por ltimo, a convico de que, no obstante a complexidade estrutural da lngua alem, se a gramtica for sistematicamente ensinada de uma forma adequada e contextualizada, nunca perdendo de vista que ela um meio que serve o fim concreto de permitir comunicar com correco, se se partir sempre do uso para a regra a que se deve chegar com a colaborao activa dos alunos, estes acabaro por encarar a gramtica como um instrumento ao servio de uma proficincia lingustica mais eficaz, o que, por sua vez, resultar numa maior motivao para o estudo empenhado de um contedo programtico que tradicionalmente considerado pouco apelativo para os jovens.
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PRONNCIA E ELEMENTOS PROSDICOS Embora se reconhea que no fcil conseguir que um portugus que aprende alemo apenas em situao de sala de aula, num pas em que os contactos com a lngua alem a nvel de msica, programas de TV, filmes ou encontros com nativos so reduzidos e/ou espordicos, atinja um nvel excelente de consecuo nos domnios da pronncia e da entoao, o professor no deve deixar de os trabalhar adequadamente na aula. No raro eles so esquecidos ou relegados para segundo plano, da resultando que os alunos se exprimam num alemo com sotaque portugus, que, embora inteligvel, os faz reconhecer imediatamente como estrangeiros. A primeira dificuldade para o aprendente portugus reside na articulao correcta de sons que no existem na lngua portuguesa, como [ ] e [ ]; [ ] e [ ]. O professor dever ter grande cuidado em os reproduzir da maneira mais clara possvel e fazer exerccios de repetio de palavras em que esses sons apaream, servindo-se para tal no s da sua prpria voz, mas tambm de materiais gravados com falantes naturais da lngua que existam no mercado ou dos que acompanham alguns manuais. Esto neste caso os alofones [ ] e [ ] do mesmo fonema em ich, sprechen, mchte, etc., e Bach, Buch e Koch, etc. Neste, como noutros casos, deve contrariar-se a tendncia do aluno para substituir os fonemas novos do alemo por outros semelhantes que existam em portugus ou noutras lnguas que ele j conhea. Exerccios para o contraste desses fonemas e grafemas podem fazer-se com pares como: Buch Busch Mache Masche Kirche Kirsche Lcher Lscher
A quantidade das vogais outro aspecto a ter em conta e que, como nos casos anteriores, pode levar a perturbaes na transmisso da mensagem. A distino entre vogais breves e longas no marca distintiva em portugus, mas pode s-lo em alemo. Podero obter-se resultados positivos fornecendo aos alunos a indicao de que geralmente uma vogal antes de duas consoantes breve (e aberta) e antes de uma consoante ou -h- longa (e fechada), e se forem feitos exerccios adequados, como: vogal breve [ ] Kamm [ ] bitte [ ] fllen vogal longa [ : ] kam [ : ] biete [ : ] fhlen vogal breve e aberta [ ] denn, wenn [ ] Sonne vogal longa e fechada [ : ] den, wen [ : ] Sohn
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Outras vogais cuja articulao poder levantar problemas so: [ : ] schon [ : ] schn e [ : ] fhlen
em que poder haver interferncia com o som [ : ] de palavras inglesas como you e tube. Convm ainda no esquecer que em alemo no se pode fazer a ligao entre uma palavra terminada em consoante e uma que comea por uma vogal: Er [/] ist [/] aus [/] Italien. Kann [/] ich [/] ihn [/] anrufen? A esta caracterstica tpicamente alem d-se o nome de Knacklaut. Em termos prosdicos, o acento da palavra o primeiro dos aspectos a trabalhar com os alunos. Como em ingls, grande parte das palavras alems acentuada na primeira slaba, embora possa ter um segundo acento menos forte em outras. A tendncia dos aprendentes transpor para o alemo a acentuao predominante do portugus, sobretudo em palavras compostas, e, assim, no raro ouvi-los dizer dreize%hn, vierze%hn, fnfze%hn, ; Flugze%ug, Klassenzim%mer, Wohnzim%mer, Weihna%chten . Integradas em frases e pronunciadas desta maneira prejudicam, de modo irremedivel, a melodia caracterstica da frase alem. H que insistir com os alunos para que acentuem correctamente as palavras desde o incio. Tambm ao acento de frase deve ser dada a devida ateno, explicando claramente aos aprendentes que ele muitas vezes determinante para o sentido. De facto, no a mesma coisa dizer: %Dieses Buch gehrt dir. Dieses %Buch gehrt dir. Dieses Buch %gehrt dir. Dieses Buch gehrt %dir. (nicht ein anderes) (nicht etwas anderes) (es ist nicht geliehen) (keinem anderen)
(exemplos de Wahrig Deutsches Wrterbuch, 1973:125) Finalmente, oferece tambm dificuldades a entoao prpria dos diferentes tipos de frase: declarativa: entoao descendente Er will sich ausruhen. interrogativa: Entscheidungsfrage entoao ascendente Kommt Peter heute?
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Ergnzungsfrage entoao descendente Wer geht mit mir ins Theater? imperativa: entoao descendente Lies die E-mail hier!
exclamativa: entoao descendente Wie schn es heute ist! entoao ascendente Bist du aber gro geworden! Alm disso, merece tambm ateno a subida de voz que antecede uma orao relativa ou subordinada: Das ist der Mann, dessen Tochter den Preis gewonnen hat. , . Wenn ich Zeit habe, gehe ich spazieren. , .
A consciencializao e treino de todos os pontos mencionados contribuiro, sem dvida, para que os alunos se expressem de modo a respeitarem a melodia frsica que caracteriza a lngua alem tal como ela falada pelos nativos.
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3. GESTO DO PROGRAMA Sugere-se em seguida, em linhas muito gerais, uma possvel gesto do programa, sempre sujeita a acertos que tm a ver com as caractersticas especficas de cada turma, a durao dos perodos lectivos e, sobretudo, com a flexibilidade que est subjacente a todo o programa. O clculo foi feito para 33 semanas lectivas, o que equivale a 99 tempos lectivos de 90 minutos. Os valores indicados so em tempos lectivos. Consoante a dinmica do processo de ensino-aprendizagem, recomenda-se que 20 a 25% da carga lectiva seja destinada a actividades de consolidao das aprendizagens e de avaliao formal. 10 ANO MDULO INICIAL (aulas de diagnstico dos conhecimentos de lngua portuguesa, sensibilizao lngua e culturas dos pases de expresso alem, ...) O EU A FAMLIA A ESCOLA AMIZADES O TRABALHO O LAZER O MUNDO ENVOLVENTE CONSOLIDAO DAS APRENDIZAGENS E AVALIAO FORMAL TOTAL: LEITURA EXTENSIVA7
4 8 14 14 8 4 8 14
25 99 8
NOTA: No que diz respeito repartio da carga horria anual pelos diferentes temas e sub-temas, chama-se novamente a ateno para o facto de o nmero de
Caso haja lugar realizao de Leitura Extensiva, dever proceder-se a uma redistribuio dos tempos lectivos atrs referidos.
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tempos lectivos recomendados para cada um deles no dever ser considerado como um bloco contnuo ou fechado. Assim, e como exemplo concreto, parte dos 14 tempos lectivos sugeridos para o tratamento do tema A FAMLIA pode ser incorporada em temas como O EU, O LAZER, etc. Este procedimento vem na linha da relao dinmica e interactiva que se pretende que exista na abordagem dos Domnios de Referncia seleccionados, facto a que j se fez referncia na Nota da p. 21 deste programa. O mesmo princpio se aplica, evidentemente, gesto dos programas de 11 e 12 Anos.
11 ANO MDULO DE AVALIAO DIAGNSTICA O EU A FAMLIA A ESCOLA AMIZADES O TRABALHO O LAZER O MUNDO ENVOLVENTE CONSOLIDAO DAS APRENDIZAGENS E AVALIAO FORMAL TOTAL: LEITURA EXTENSIVA8 6 8 10 8 12 10 10 14
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Caso haja lugar realizao de Leitura Extensiva, dever proceder-se a uma redistribuio dos tempos lectivos atrs referidos.
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12 ANO MDULO DE AVALIAO DIAGNSTICA O EU A FAMLIA A ESCOLA AMIZADES O TRABALHO O LAZER O MUNDO ENVOLVENTE LEITURA EXTENSIVA CONSOLIDAO DAS APRENDIZAGENS E AVALIAO FORMAL TOTAL: 6 6 10 8 10 10 8 10 10
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4. AVALIAO De acordo com os princpios da Reviso Curricular no Ensino Secundrio, necessrio consolidar no sistema uma avaliao integrada no processo de ensino/aprendizagem, ou seja, uma avaliao interna, de natureza formativa, contnua e sistemtica (DES, 2000:43). A avaliao tem por objecto as aprendizagens dos alunos no que concerne a conhecimentos, capacidades, atitudes e competncias. A principal funo da avaliao a melhoria das aprendizagens, regulando e enriquecendo o processo (op. cit.:44) pedaggico. nfase especial dada, por um lado, a uma diversidade de instrumentos de avaliao que tenham em conta os diferentes estilos individuais de aprendizagem, tais como recolha e processamento de informao para uma tarefa concreta, entrevista-questionrio, trabalho de projecto, troca de correspondncia, etc., e, por outro, a uma diversificao dos intervenientes: no apenas o professor, como acontece numa avaliao tradicional, mas tambm o aluno, atravs de um processo de auto- e hetero-avaliao por ele desenvolvido. Deste modo, o professor poder recolher, de forma sistemtica, mais informaes que o habilitem a regular o seu ensino e a apreciar o desempenho dos alunos. Segundo Perrenoud (1993, in Reviso Curricular no Ensino Secundrio. DES, 2000:46), a avaliao que ajuda o aluno a aprender e o professor a ensinar. A orientao a dar aprendizagem da lngua alem foi perspectivada em pormenor nos Objectivos de Aprendizagem, nos Contedos Programticos e nas Sugestes Metodolgicas. Privilegiou-se, na apresentao daqueles objectivos, a definio de perfis de eficcia nas capacidades de ouvir e falar, ler e escrever. Os referidos perfis pressupem o desenvolvimento das competncias sociolingustica, lingustica e pragmtica. Esses objectivos foram ento desdobrados dentro de cada macrocapacidade. No seu quotidiano profissional, o professor deve concentrar a sua observao no grau de eficcia comunicativa do aluno, isto , nos processos que ele utiliza durante a realizao das tarefas propostas e na qualidade com que as executa. este o objecto da avaliao, no quadro genrico dos princpios da avaliao de aprendizagens apresentado no documento do DES acima mencionado. Os testes formativos so, assim, no o nico mas um de entre os elementos reguladores da aprendizagem, que se integra naturalmente num processo sistemtico de observao e recolha de informaes; este pode comear com uma avaliao diagnstica dos conhecimentos da lngua materna, no primeiro ano do nvel de Iniciao, e da lngua alem, em todos os outros, com a finalidade de orientar o aluno na procura de solues para a superao de lacunas detectadas
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e/ou at mesmo a rever a opo curricular feita, tendo em vista os resultados obtidos. As actividades diagnsticas e formativas fornecem ao professor e ao aluno um feedback significativo para a reformulao de mtodos e para a adopo de estratgias de compensao e de remediao adequadas aos diferentes casos. sabido que o erro acontece basicamente por desconhecimento ou interferncia e entendido genericamente como um desvio da norma lingustica. Mas ao professor compete decidir, com sensatez, quando e como o aluno deve ser penalizado por o cometer. Em tarefas cuja finalidade seja o desenvolvimento da preciso lingustica, o professor tem de ser muito mais rigoroso do que quando se trata de actividades para treinar a fluncia. Segundo Selinker [1972, 1992] (in Ur, 1996:244), os erros so uma parte integrante e importante da aprendizagem de lnguas; corrigi-los uma maneira de aproximar a interlanguage do aluno da lngua-alvo. Penny Ur acrescenta, ao resumir as diferentes opinies sobre a correco do erro e ao falar da posio assumida pelos defensores da abordagem comunicativa: Nem todos os erros precisam de ser corrigidos: o objectivo principal da aprendizagem de uma lngua receber e transmitir mensagens portadoras de sentido, e a correco deveria incidir sobre erros que interferem com esse objectivo, no sobre incorreces do uso da lngua (1996:244). Nesta linha de pensamento, o erro deve ser mais penalizado apenas quando afecte de tal modo o contedo e a forma de organizao da mensagem, quer oral quer escrita, que ela se torne difcil de compreender. O aluno deve desenvolver, alm de estratgias compensatrias para melhorar competncias e processos de produo oral e escrita, estratgias comunicativas e discursivas que lhe permitam superar falhas momentneas ou reorientar o discurso noutro sentido, por forma a construir enunciados e textos adequados e aceitveis no contexto em que so produzidos. desejvel que os processos de aprendizagem sejam avaliados de acordo com os elementos fornecidos ao longo deste programa, nomeadamente nos objectivos de aprendizagem e no captulo sobre o texto. Utilizando os descritores definidos para cada uma das quatro macrocapacidades, o professor poder construir grelhas com diferentes nveis de consecuo (cf. Council of Europe, 2000)9 Convm no esquecer que avaliao no sinnimo de teste. De facto, ela deve ter em conta a observao do trabalho dirio do aluno na aula, a nosso ver, muito mais importante que o que ele consegue fazer num teste, que no pode nunca ser o nico elemento determinante numa avaliao que se quer contnua e formativa, tipo de avaliao esse a que uma lngua se presta especialmente.
9
Para uma informao mais pormenorizada em relao aos descritores cf. op. cit., Captulo 4: 47-90, Captulo 5: 91-116, Appendix C: 205-213 e ainda Appendix D: 214-227.
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Alm disso, na avaliao no se pode entrar em linha de conta apenas com aspectos relacionados com os conhecimentos; nela tem tambm de haver lugar para outros factores do domnio atitudinal, nomeadamente: o interesse e participao na realizao das tarefas propostas; a capacidade de iniciativa e o esprito criativo demonstrados em todo o processo; o gosto pela experimentao no uso da lngua apesar do risco que isso envolve; a autonomia revelada na organizao do trabalho; o esprito de equipa e de entreajuda, nomeadamente na realizao de trabalhos de grupo e de projecto. Ao combinar sabiamente os dados recolhidos a partir de uma atenta observao diria do trabalho desenvolvido na aula, da postura dos alunos durante esse trabalho e em relao disciplina em geral com os resultados obtidos nos testes e elementos de auto-avaliao fornecidos pelo prprio aluno, designadamente atravs do portfolio, o professor realiza uma avaliao mais abrangente de todo o processo de aprendizagem que envolve e co-responsabiliza o aprendente, fornecendo-lhe pistas para melhorar o seu desempenho global e para progredir com maior segurana e empenhamento na aprendizagem da lngua alem.
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5. RECURSOS Para optimizar a consecuo deste programa sugere-se a utilizao de vrios recursos, assinalando-se com um asterisco os que so aconselhveis para alunos:
5.1. LEITURA EXTENSIVA 10 Ano Felix & Theo (1999). Ein Mann zu viel, Leichte Lektren Deutsch als Fremdsprache (Stufe 1)*. Berlin: Langenscheidt. Felix & Theo (1999). Donauwalzer, Leichte Lektren Deutsch als Fremdsprache (Stufe 1)*. Berlin: Langenscheidt. Felix & Theo (2000). Oh, Maria, Leichte Lektren Deutsch als Fremdsprache (Stufe 1)*. Berlin: Langenscheidt. 11 Ano Felix & Theo (2000). Einer singt falsch, Leichte Lektren Deutsch als Fremdsprache (Stufe 2)*. Berlin: Langenscheidt. Felix & Theo (2001). Tdlicher Schnee, Leichte Lektren Deutsch als Fremdsprache (Stufe 2)*. Berlin: Langenscheidt. Felix & Theo (2000). Ferien bei Freunden, Leichte Lektren Deutsch als Fremdsprache (Stufe 2)*. Berlin: Langenscheidt. 12 Ano Felix & Theo (2000). Ein Haus ohne Hoffnung, Leichte Lektren Deutsch als Fremdsprache (Stufe 3)*. Berlin: Langenscheidt. Felix & Theo (2000). Mller in New York, Leichte Lektren Deutsch als Fremdsprache (Stufe 3)*. Berlin: Langenscheidt. Felix & Theo (1999). Leipziger Allerlei, Leichte Lektren Deutsch als Fremdsprache (Stufe 3)*. Berlin: Langenscheidt.
5.2. DICIONRIOS Brockhaus. (1998). Der Brockhaus in einem Band. Leipzig: Brockhaus.
*
De acordo com as indicaes da editora, a leitura de obras da Stufe 1 recomendada a partir de 50 horas de aprendizagem, a de obras da Stufe 2 a partir de 100 e a de obras da Stufe 3 a partir de 150 horas.
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Bullita, E. & H. (1993). Wrterbuch der Synonyme und Antonyme, Frankfurt am Main: Fischer Taschenbuch Verlag. Duden. (1996). Deutsches Universalwrterbuch A-Z, Mannheim: Dudenverlag. Duden. (1997). Deutsches Universalwrterbuch A-Z 2.0. CD-Rom. Mannheim: Dudenverlag. Duden. (1996). Die deutsche Rechtschreibung. Der Duden in 12 Bnden Band 1, Mannheim: Dudenverlag. Duden. (1996). Die deutsche Rechtschreibung. Der Duden in 12 Bnden Band 1 2.0. CD-Rom. Mannheim: Dudenverlag. Duden. (1988). Das Stilwrterbuch der deutschen Sprache. Der Duden in 12 Bnden Band 2. Mannheim: Dudenverlag. Duden. (1998). Richtiges und Gutes Deutsch. Sprachliche Zweifelsflle der deutschen Sprache von A bis Z. Der Duden in 12 Bnden Band 9. Mannheim: Dudenverlag. Duden. (1998). Richtiges und Gutes Deutsch. Sprachliche Zweifelsflle der deutschen Sprache von A bis Z. Der Duden in 12 Bnden Band 9 2.0. CD-Rom. Mannheim: Dudenverlag. * Duden. (1996). Der kleine Duden. Deutsches Wrterbuch Band 1. Mannheim: Dudenverlag. * Duden. (1998). Deutsch ist Glcksache. Eine amsante Fibel sprachlicher Pannen. Mannheim: Dudenverlag. Duden. (1998). Duden-Oxford Englisch, Standardwrterbuch. Englisch-Deutsch / Deutsch-Englisch. Mannheim: Dudenverlag. * Hecht, D. & Schmollinger, A. (1999). PONS Wrterbuch Deutsch als Fremdsprache. Stuttgart: Ernst Klett Verlag. Langenscheidt (1998). Langenscheidts Growrterbuch Deutsch als Fremdsprache. Berlin: Langenscheidt. * Langenscheidt (2001). Langenscheidts Taschenwrterbuch Portugiesisch-Deutsch / Deutsch-Portugiesisch. Berlin: Langenscheidt. Langenscheidt (1991). Basic German Vocabulary. Berlin: Langenscheidt. * Lbke, D. (1998). Wortschatz Deutsch Learning German Words. Ismaning: Verlag fr Deutsch. Mller, J. & Bock, H. (1998). Grundwortschatz Deutsch bungsbuch. Berlin: Langenscheidt. * Porto Editora / Ernst Klett Verlag (2000). Dicionrio de Portugus-Alemo / AlemoPortugus. Porto: Porto Editora e Klett Verlag. * Porto Editora (2000). Dicionrio de Alemo-Portugus, Dicionrios Editora. Porto: Porto Editora.
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* Porto Editora (1999). Dicionrio de Portugus-Alemo, Dicionrios Editora. Porto: Porto Editora. * Schmitz-Strempel, Strempel, G. (1999). Das neue Falken Kinderlexikon, Niedernhausen: Falken Verlag. Terrell, P. et al (1993). Growrterbuch Deutsch/Englisch - Englisch/Deutsch. Stuttgart: Klett Verlag. * Verbo (1999). Dicionrio Escolar Verbo Alemo-Portugus. Lisboa: Verbo Editora e Langenscheidt KG. * Verbo (2000). Dicionrio Escolar Verbo Portugus-Alemo. Lisboa: Verbo Editora e Langenscheidt KG. Wahrig, G. (1997). Deutsches Wrterbuch. Gtersloh: Bertelsmann Lexikon Verlag. Wahrig, G. (1997). Wrterbuch der deutschen Sprache. Mnchen: dtv.
5.3. GRAMTICAS Busse, W. & Vilela, M. (1986). Gramtica de Valncias. Coimbra: Livraria Almedina. * Duden. (1996). Der kleine Duden. Deutsche Grammatik Band 4. Mannheim: Dudenverlag. Duden. (1998). Grammatik der deutschen Gegenwartssprache. Der Duden in 12 Bnden Band 4. Mannheim: Dudenverlag. * Duden. (1998). Schlerduden. Grammatik. Eine Sprachlehre mit bungen und Lsungen. Mannheim: Dudenverlag. Eichler, W. & Bnting, K.-D. (1986). Deutsche Grammatik, Knigstein: Athenum. Eichler, W. & Bnting, K.-D. (1978). Schulgrammatik der deutschen Gegenwartssprache, Hannover: Herman Schroedel Verlag KG. Engel, U. (1988). Deutsche Grammatik,.Heidelberg: Groos. Eppert, F. (1988). Grammatik lernen und verstehen. Stuttgart: Ernst Klett Verlag. Figueiredo, E. B. & Figueiredo, O. M. (1998). Itinerrio Gramatical. Porto: Porto Editora. Gerngross, G. et al. (1999). Grammatik kreativ. Berlin: Langenscheidt KG. Glinz, H. (1973). Die innere Form des Deutschen. Tbingen: Francke. Helbig, G. & Buscha, J. (1999). Deutsche Grammatik. Leipzig: Langenscheidt. * Hueber (2000). Die CD-ROM-Grammatik. Deutsch fr Anfnger. Ismaning: Max Hueber Verlag. Kars, J. & Hussermann, U. (1997). Grundgrammatik Deutsch. Frankfurt am Main & Aarau: Diesterweg/Sauerlnder. Latour, B. (1995). Mittelstufen Grammatik. Ismaning: Max Hueber Verlag. Latour, B. (1997). Deutsche Grammatik in Stichwrtern. Stuttgart: Klett Verlag.
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Mateus, M. H. M. et al. (1989). Gramtica da Lngua Portuguesa. Lisboa: Editorial Caminho. * Luscher, R. & Schpers, R. [org. Richard Hinkel & Vera San Payo de Lemos] (1986). Gramtica da Lngua Alem Contempornea, Ismaning & Lisboa: Max Hueber Verlag & Distri Editora. Pinto, J. M. C. (1997). Gramtica do Portugus Moderno. Lisboa: Pltano Editora. * Reimann, M. (1996). Grundstufen Grammatik. Ismaning: Max Hueber Verlag. * Tietz, H. (2000). Basisgrammatik Deutsch Plus. Mit Hinweisen auf das Englische. Berlin: Cornelsen Verlag. Vilela, M. (1995). Lxico e Gramtica. Coimbra: Livraria Almedina. Vilela, M. (1999). Gramtica da Lngua Portuguesa. Coimbra: Livraria Almedina. * Wendt, H. F. (1994). Gramtica de Alemo. Lisboa: Editorial Presena.
5.4. NOVA ORTOGRAFIA Cornelsen (1997). Die neue Rechtschreibung Regeln und Beispiele im berblick. Berlin: Cornelsen. Ministrio da Educao, DES (1999). Nova Ortografia Alem. Lisboa: Autor. Hueber (1997). Ortographie neu. Ismaning: Max Hueber Verlag. Langenscheidt (1997). Zur Reform der deutschen Rechtschreibung. Berlin: Langenscheidt.
5.5. REVISTAS (FONTES DE MATERIAIS DIDCTICOS OU DIDACTIZADOS) * Aktuell. London: Mary Glasgow Publications. * Authentik auf Deutsch. Dublin: Trinity College. * Bravo Girl!. Mnchen: Heinrich Baner Spezialzeitschriften Verlag KG. * Brigitte Young Miss. Hamburg: Verlag Gruner + Jahr AG & Co, Druck- und Verlagshaus. * Das Rad. London: Mary Glasgow Publications. Deutschland. Frankfurt am Main: Societts-Verlag. * Hallo aus Berlin! Schlermagazin. Ismaning: Max Hueber Verlag. * Juma. Kln: Redaktion Juma. [www.juma.de] * Katapult. Dublin. * Langenscheidts Sprach-Illustrierte. Berlin: Langenscheidt KG. * Mdchen, eine Publikation der Marquard Medien. Zug: ZAG Zeitschrift-Verlag AG. * sterreich Spiegel. Wien:Trend-Verlag Technik. PZ. Bonn: Bundeszentrale fr politische Bildung (ed.).
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* Schuss. London: Mary Glasgow Publications. * Sugar. Mnchen: Nord-Sd Verlag GmbH.
5.6. MEIOS AUDIO-VISUAIS computador leitor de cassetes leitor de CDs televisor vdeo
5.7. INTERNET Segue-se uma lista de endereos da Internet que engloba instituies, editoras e livrarias on-line, bem como outros organismos que disponibilizam materiais, exerccios, informao cultural, etc. de interesse para alunos e professores de alemo. INSTITUIES Goethe Institut: www.goethe.de Listserver-Adressen: www.goethe.de./z/listserv/deindex.htm Material fr den Deutschunterricht: www.goethe.de/ze/demindex.htm Internet Lernwelten: www.goethe.de/r/dservlis.htm Deutschland im Unterricht: www.goethe.de/z/ekp/deindex.htm Internet-Tipps fr Deutschlehrer(innen) [Goethe Institut Helsinki]: www.goethe.de /ne/hel/destip.htm Goethe Institut Lissabon: www.goethe.de/wm/lis Goethe Institut Porto: www.goethe.de/wm/por IDV - Internat Deutschlehrerverband: www.wlu.ca/~wwwidv/ Institut fr Deutsche Sprache: www.idserver:ids.mannheim.de/ quellen/lehre.html Internationes: www.internationes.de EDITORAS Cornelsen: www.cornelsen.de Hueber/Verlag fr Deutsch: www.hueber.de Klett Verlag: www.klett.de Langenscheidt: www.langenscheidt.de
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LIVRARIAS ON-LINE Amazon: www.amazon.de Bol My Entertainer: www.bol.de Buchkatalog: www.buchkatalog.de Lion: www.lion.cc OUTROS ENDEREOS * BBC Education German: www.bbc.co.uk/education/languages/german/ DaF Linksammlung: www.ruf.uni-freiburg.de/daf/linksammlung.htm Deutsch als Fremdsprache: www.deutsch-als-fremdsprache.de * Deutsche Internet-bungen: www.uncg.edu/~lixlpurc/publications/ NetzUeb.html Deutsche Landeskunde im Internet: www.uncg.edu/~lixlpurc/ NetzSpiegel/Netzspiegel.html * Deutsch Lernen-Jetzt: www.goethe.de/z/jetzt Deutsch On Line: web.uvic.ca/german/dol-demo/ * German for Beginners: web.uvic.ca/german/149/ Internet Ressourcen fr Germanisten: polyglot.lss.wisc.edu/german/links.html * Lernforum Deutsch: www.uni-bonn.de/~usa000/index.html * Links fr Deutschlerner: www.ph-freiburg.de/fak2/deutsch/schlabac/dafweb Materialien zum DU: www.zum.de/cgi-bin/hoturls?deutsch Neue Rechtschreibung (mit bungen): www.wuerzburg.de/ rechtschreibreform/a-tests.html * Projekte zum Mitmachen: www.2.zeit.de/bda/int/zeit/litwett/index.html Schule im Netz: www.schule.inka.de/SIN96/ * bungen zu DaF: www.deutsch-als-fremdsprache.de/daf-uebungen * Wortschatztests: ourworld.compuserve.com/homepages/joschu/index.html * Wortschatzbungen: www.vokabel.com/german.html Zentrale fr Unterrichtsmedien: www.zum.de
5.8. CD-ROMS INTERACTIVOS * ADC International (1998). Spiel und Lerne mit deinen Lieblingsmrchen, EkeNazareth. Belgien: ADC International: Rtkppchen Peter Pan Aschenputtel Hnsel und Gretel Mertens, M. (1999). bungsbltter per Mausklick, Ismaning: Max Hueber Verlag.
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5.9. OUTROS Baumann, B. & Oberle, B. (1996). Deutsche Literatur in Epochen. Ismaning: Max Hueber Verlag. Benito, J., Dreke, M. & Sanz-Oberberger, C. (1993). Spielend Deutsch lernen. Berlin: Langenscheidt. Dreke, M. & Lind, W. (2000). Wechselspiel. Berlin: Langenscheidt. Dreke, M. & Salgueiro, S. P. (2000). Wechselspiel Junior. Berlin: Langenscheidt. Gibson, R. (1994). Lernspiele mit Zahlen und Buchstaben. Hamburg: Carlsen Verlag. Goethe Institut (1992). Landeskundebgen 10 Bgen [je 16 Seiten]. Mnchen: Goethe Institut. Hasenkamp, G. (1997). Leselandschaft (1 und 2). Ismaning: Verlag fr Deutsch. Heidenhain, G. & Fhmann, F. (1996). Bildkarten fr den Sprachunterricht. Ismaning: Max Hueber Verlag. Hueber (1999). Hallo aus Berlin! Lehrerpaket VHS/PAL Fassung. Ismaning: Max Hueber Verlag. Hmmler-Hille, C. & Jan, E. von (1988). Hren Sie mal! 1 [3 Cassetten + Begleitbuch]. Ismaning: Max Hueber Verlag. Hmmler-Hille, C. & Jan, E. von (2001). Hren Sie mal! 2 [3 Cassetten + Begleitbuch]. Ismaning: Max Hueber Verlag. Kind, U. (1990). Eine kleine Deutschmusik (Lieder und bungsbuch + Kassette mit 24 songs). Berlin: Langenscheidt. Kind, U. & Broschek, E. (1997). Deutschvergngen Deutsch lernen mit Rap und Liedern. Berlin: Langenscheidt. Lohfert, W. & Scherling, Th. (1 ed. 1983). Wrter Bilder Situationen zu 20 Sachfeldern fr die Grundstufe Deutsch als Fremdsprache. Berlin: Langenscheidt. Lohfert, W. & Scherling, Th. (1992). Mit Bildern lernen. Berlin: Langenscheidt. * Lbke, D. (2001). Lernwortschatz Deutsch. Learning German Words. Ismaning: Max Hueber Verlag. Pool, L. (ed.) (1990). Heute hier morgen dort Lieder, Chanons und Rockmusik im DU. Berlin: Langenscheidt. Schmann, A. & Bunse, R. (1998). Visuell Alltagsbilder fr Deutsch als Fremdsprache. Stuttgart: Ernst Klett Verlag. Schumann, J. (2001). Leichte Tests. Ismaning: Max Hueber Verlag. Spier, A. (1 ed. 1981). Mit Spielen Deutsch lernen. Knigstein: Scriptor Verlag.
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IV. BIBLIOGRAFIA
1. LINGUSTICA ASPECTOS GRAMATICAIS Clment, D. (1996). Linguistisches Grundwissen. Opladen: Westdeutscher Verlag, GmbH. Engel, U. ( 1 ed.1977). Syntax der deutschen Gegenwartssprache. Berlin: Erich Schmidt Verlag. Helbig, G. & Buscha, J. (1995). Deutsche Partikeln richtig gebraucht?. Leipzig: Langenscheidt. Knig, W. (1991). Atlas zur deutschen Sprache. Mnchen: dtv. Latour, B. (1985). Verbvalenz. Mnchen: Max Hueber Verlag. Ministrio da Educao (sd), Terminologia Lingustica para os Ensinos Bsico e Secundrio. Lisboa: Autor (documento de trabalho). Ullmann, S. (1987). Semntica. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian.
2. PEDAGOGIA INFORMAO GERAL Albers, H.-G. & Bolton, S. (1995). Testen und Prfen in der Grundstufe Fernstudieneinheit 7. Berlin: Langenscheidt.
Consideraes tericas ligados testagem do alemo como LE, seguidas da apresentao de critrios de validao de um teste, uma tipologia de exerccios e ainda uma anlise de diferentes tipos de testes e de exames para o nvel de iniciao.
Allwright, R. L. & Bailey, K. M. (1991). Focus on the Language Classroom: An Introduction to Classroom Research for Language Teachers. Cambridge: Cambridge University Press.
Definio do conceito de classroom research, seus princpios e procedimentos, orientaes para os professores sobre a maneira de utilizar a sua prtica lectiva como objecto de investigao, com vista melhoria qualitativa do processo de aprendizagem.
Barkowski, H. (ed.) (1998). Deutsch als Fremdsprache Weltweit interkulturell?. Wien: Verband Wiener Volksbildung.
Relatos de experincias realizadas no campo da educao intercultural e concluses de utilidade prtica para a integrao desta vertente na prtica lectiva.
Bausch, K.-R. et al. (ed.) (1995). Handbuch Fremdsprachenunterricht. Tbingen: Francke Verlag.
Artigos elaborados por didactas e professores de LE sobre factos, posies e perspectivas em relao ao processo de ensino-aprendizagem (mtodos, contedos, objectivos, tarefas e exerccios e materiais).
Becker, G. E. (1991). Planung von Unterricht: Handlungsorientierte Didaktik, Teil 1, Beltz. Basel: Beltz.
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Consideraes sobre a importncia e o valor da planificao, da execuo e da avaliao no processo de ensino-aprendizagem.
Bimmel, P. & Rampillon, U. (2000). Lernerautonomie und Lernstrategien Fernstudieneinheit 23. Berlin: Langenscheidt.
Sugestes e exemplos de estratgias delineadas para a promoo, junto dos alunos, de hbitos de aprendizagem autnoma.
Bohn, R. (1999). Probleme der Wortschatzarbeit Fernstudieneinheit 22. Berlin: Langenscheidt.

Consideraes acerca da complexidade inerente apresentao, consolidao e tratamento sistemticos do vocabulrio na sala de aula. Exemplos de maneiras eficazes de desenvolver estratgias e actividades neste mbito especfico.
Bolton, S. (1996). Probleme der Leistungsmessung. Lernfortschrittstests in der Grundstufe Fernstudieneinheit 10. Berlin: Langenscheidt.
Apresentao e anlise de vrios tipos de teste para medir o progresso da aprendizagem, desde a aula zero at ao Zertifikat Deutsch. Incentiva os professores a elaborarem no s testes baseados nas capacidades ouvir, ler, escrever e falar, mas tambm outros que combinem diferentes capacidades, testes para controlo do vocabulrio e da gramtica. No final, existe um captulo sobre a avaliao das capacidades escrever e falar.
Carroll, B. J. & Hall, P. J. (1985). Make Your Own Language Tests. Oxford: Pergamon Press.
Consideraes sobre a avaliao, formato e modo de elaborao de vrios tipos de testes para testar/controlar capacidades como a interaco oral, a leitura e a escrita, e ainda sobre a anlise de resultados de testes.
Ciges, A. S. & Lpez, R. G. (1997). Programas de Educacin Intercultural, Editorial Descle de Brouwer, S.A. Bilbao: Editorial Descle de Brouwer, S.A.
Promoo, dentro dos programas de estudos, de uma abordagem integrada no currculo da educao intercultural. Sugesto de planos de formao de professores nesta rea especfica.
Collie, J. & Slater, S. (1 ed. 1987). Literature in the Language Classroom. Cambridge: Cambridge University Press.
Reflexo orientada para a prtica acerca do modo de apresentar textos literrios na aula e exemplificao de abordagens possveis para os diferentes tipos de textos.
Council of Europe (1998). Modern Languages: Learning, Teaching, Assessment. A Common European Framework of reference. Education Committee, Strasbourg: Council of Europe .
Cobertura, quase exaustiva, de aspectos relacionados com o ensino-aprendizagem de LE na perspectiva do utilizador, como por exemplo: Language use and the language user/learner, Tasks and texts, The processes of language learning and teaching, Scaling and levels, entre outros. Descrio especfica de nveis de consecuo, atravs de grelhas, e definio de perfis de aprendizagem em funo desses mesmos nveis.
Council of Europe (2000). Modern Languages: Learning, Teaching, Assessment. A Common European Framework of Reference. Education Committee, Strasbourg: Council of Europe.
Reestruturao do documento de 1998 com algumas alteraes na sua estrutura interna. (cf. supra)
Cruickshank, D. R. et al. (1995). The Act of Teaching, New York: McGraw-Hill, inc.
Cobertura dos mais variados aspectos relacionados com o ensino e aprendizagem de uma lngua: planificao, execuo, avaliao, etc. Apresentao de estudos de caso e propostas de solues de carcter prtico para sua resoluo.
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Cunningham, M. F., Kent, F. H. & Muir, D. (1999). Schools in Cyberspace. A Practical Guide to Using the Internet in Schools. London: Hodder & Stoughton.
Introduo utilizao da Internet e discusso das possibilidades que este recurso traz para a aula de LE. Orientaes prticas para o estabelecimento de contactos no mbito de projectos, intercmbios, etc., apoiado por um site na Internet cujo endereo : www.strath.ac.uk./~cjbs17/ Cyberspace/index.html.
Dahlhaus, B. (1999). Fertigkeit Hren Fernstudieneinheit 5. Berlin: Langenscheidt.

Apresentao de modos como se pode treinar e apurar a capacidade ouvir dos alunos. Destina-se prioritariamente a alunos de iniciao, mas h tambm exemplos para a Mittelstufe.
Delanoy, W., Rabenstein, H. & Wintersteiner, W. (eds.) (1996). Lesarten, Literaturdidaktik im interdisziplinren Vergleich ide extra. Innsbruck-Wien: Studien Verlag.
Artigos sobre o tratamento de textos literrios em contextos culturais diversos. Destaque para as possibilidades oferecidas pela abordagem interdisciplinar da literatura e para o enriquecimento sociocultural que a sua abordagem facilita.
Donath, R. (ed.) (1998). Deutsch als Fremdsprache Projekte im Internet. Stuttgart: Klett Verlag.
Indicaes muito teis acerca da utilizao da Internet na sala de aula. Apresentao de inmeros exemplos prticos e URLs de apoio.
Fortescue, S. & Jones, C. (1987). Using Computers in the Language Classroom. London: Longman.
Sugestes especficas e exemplos prticos com vista optimizao de recursos informticos na aula de LE.
Funk, H. & Koenig, M. (1991). Grammatik lehren und lernen Fernstudieneinheit 1. Berlin: Langenscheidt.
Abordagem clara e prtica que serve de suporte a um trabalho contextualizado do ensino-aprendizagem da gramtica.
Galisson, R. & Coste, D. (1983). Dicionrio de Didctica das Lnguas. Coimbra: Livraria Almedina.
Definies e consideraes elucidativas sobre conceitos da lingustica, da lingustica aplicada e da didctica das lnguas.
Hasenkamp, G. (1997). Leselandschaft (1 und 2), Ismaning: Verlag fr Deutsch.

Enquadramento da literatura no mbito de uma abordagem de natureza intercultural e consideraes acerca de modos e vantagens da sua utilizao na sala de aula.
Hussermann, U. & Piepho, H.-E. (1996). Aufgaben-Hanbdbuch. Deutsch als Fremdsprache. Abri einer Aufgaben- und bungstypologie. Mnchen: Iudicium
Complemento da abordagem do livro de G. Neuner(cf. infra). Estabelece modelos de progresso para desenvolvimento do conceito de language awareness nos alunos.
Heyd, G. (1997). Aufbauwissen fr den Fremdsprachenunterricht (DaF): ein Arbeitsbuch; Kognition und Konstruktion. Tbingen: Gunter Narr Verlag.
Apresentao de teorias de aprendizagem recentes com destaque para o princpio da aprendizagem autnoma e para o desenvolvimento das capacidades receptivas e produtivas dos aprendentes.
Heyd, G. (1990). Deutsch lernen: Grundwissen fr den Unterricht in Deutsch als Fremdsprache. Frankfurt am Main: Diesterweg.
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Consideraes criteriosas acerca do estado actual da didctica de LE. Sugestes teis para a prtica lectiva.
Kast, B. (2000). Fertigkeit Schreiben Fernstudieneinheit 12. Berlin: Langenscheidt.

Abordagem das grandes linhas de desenvolvimento da didctica da escrita, seguida de uma tipologia de exerccios de escrita atravs dos quais se pode proceder a um desenvolvimento sistemtico desta capacidade desde as primeiras aulas. Foca tambm a correco de erros feita a partir da reescrita, na aula, de textos com incorreces.
Lavery, M. (1984). Video and Language Teaching, Heft 18. Berlin: Langenscheidt.
Referncias s tcnicas de utilizao do vdeo na sala de aula: manuseamento da aparelhagem necessria produo de vdeos e exemplificao de trabalhos realizados com este recurso na sala de aula.
Legutke, M. & Thomas, H. (1991). Process and Experience in the Language Classroom. Harlow: Longman.
Consideraes sobre os desenvolvimentos mais recentes no campo do ensino orientado para a comunicao. Sugestes de actividades baseadas numa tipologia de tarefas comunicativas a partir de experincias de sala de aula. Redefinio dos papis do professor e do aluno no mbito de um currculo construdo por ambos.
Meyer, H. (1987). Unterrichtsmethoden I II. Frankfurt am Main: Scriptor.

Consideraes pertinentes acerca de mtodos de ensino e respectivas tcnicas de trabalho. Sugestes prticas para o seu desenvolvimento.
Ministrio da Educao, DES (2000). Reviso Curricular no Ensino Secundrio: Cursos Gerais e Cursos Tecnolgicos - I, Lisboa: Autor.
Enquadramento da Reviso Curricular no Ensino Secundrio e elencagem dos cursos existentes nas reas de estudo propostas com as disciplinas que os constituem.
Neuner, G., Krger, M. & Grewer, U. (1996). bungstypologie zum kommunikativen Deutschunterricht. Berlin: Langenscheidt.
Manual de referncia da abordagem comunicativa; apresenta inmeros exemplos de modelos de progresso faseada para a aprendizagem de lnguas.
Oliveira, A. D. B. (coord.) et al. (2000). Dicionrio de Metalinguagens da Didctica. Porto: Porto Editora.
Definio terminolgica especfica no mbito da didctica, literatura e utilizao das novas tecnologias de informao e comunicao.
Ortner, B. (1998). Alternative Methoden im Fremdsprsachenunterricht. Lerntheoretischer Hintergrund und praktische Umsetzung. Ismaning: Hueber.
Apresentao de mtodos e tcnicas subjacentes a abordagens alternativas dos contedos de aprendizagem nas LE. Enquadramento terico de sugestes da sua implementao na prtica.
Rampillon, U. (1998). Lernen leichter machen. Ismaning: Max Hueber Verlag.

Apresentao de sugestes para facilitar a aprendizagem de lnguas, no contexto de uma abordagem prtica e orientada para a comunicao.
Rampillon, U. (2000). Aufgabentypologie zum autonomen Lernen. Ismaning: Max Hueber Verlag.
Sugestes prticas, apoiadas em conceitos tericos, de tcnicas e estratgias para a criao e desenvolvimento, junto dos alunos, de hbitos de aprendizagem autnoma.
Richards, J. & Lockhart, C. (eds.) (1996). Reflective Teaching in Second Language Classroom. Cambridge: Cambridge University Press.
Sugestes para a promoo, junto dos professores, de hbitos de reflexo sobre as suas experincias quotidianas na sala de aula. Sugestes de itens para reflexo individual ou em grupo.
Programa A
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Richards, J. & Nunan, D. (1990). Second Language Teachers Education. Cambridge: Cambridge University Press.
Colectnea de artigos de vrios especialistas com consideraes sobre a superviso pedaggica, observao de aulas e auto-avaliao. Destaque para estratgias de desenvolvimento de tcnicas prprias de ensino e auto-avaliao a desenvolver ao longo do processo de ensino-aprendizagem.
Rug, W., Neumann, Th., & Tomaszewski, A. (1991). 50 praktische Tips zum Deutschlernen. Mnchen: Klett.
Apresentao de ideias prticas que cobrem aspectos que vo desde como vencer receios de contactar com alemes, passando por sugestes para treinar e memorizar o vocabulrio e consolidar estruturas gramaticais, at tarefas destinadas a desenvolver tcnicas de leitura e escrita.
Scrivener, J. (1994). Learning Teaching. Oxford: Heinemann.

Apresentao de everything you need to get into the classroom and start working. De maneira simples e agradvel, d ideias aplicveis no dia-a-dia, ajuda cada professor a desenvolver a sua prpria maneira de estar na aula e coloca o enfoque num ensino que conduz a uma aprendizagem eficaz por parte do aluno.
Solmecke, G. (1993). Texte hren, lesen und verstehen. Berlin: Langenscheidt.

Apresentao das semelhanas e diferenas entre ouvir e falar; abordagem de temas como: objectivo da competncia comunicativa, significado da competncia receptiva e integrao de ouvir e falar. Apresenta ainda inmeros exerccios prticos para os nveis inicial e avanado.
Storch, G. (1999). Deutsch als Fremdsprache eine Didaktik. Theoretische Grundlagen und praktische Unterrichtsgestaltung. Mnchen: Wilhelm Fink Verlag.
Consideraes do ponto de vista terico e prtico sobre aspectos da didctica do alemo como LE. Foca aspectos como: compreenso oral e escrita, expresso oral e escrita, vocabulrio, gramtica, formao de palavras, pronncia e ortografia, trabalho com textos, trabalho e treino de estruturas, Landeskunde, interaco, motivao, etc.
Tschirner, E., Funk.,H. & Koenig, M. (eds.) (2000). Schnittstellen: Lehrwerke zwischen alten und neuen Medien. Berlin: Cornelsen Verlag.
Reflexes acerca do papel dos manuais escolares na era das novas tecnologias de informao e comunicao. Apresenta software no mbito das lnguas estrangeiras, sobretudo do alemo como LE, destinado a possibilitar a utilizao de meios digitais como ferramenta de trabalho na sala de aula ou em casa. Inclui sugestes de testes e provas disponveis na Internet.
Tudor, I. (1996). Learner-centredness as Language Education. Cambridge: Cambridge University Press.

Abordagem cooperativa, em que professor e aluno partilham os seus conhecimentos e experincias dos processos de aprendizagem, tendo em conta a identidade pessoal e cultural de cada aprendente e as diferentes situaes de aprendizagem. Apresenta sugestes prticas.
Ur, P. (1996). A Course in Language Teaching: Practice and Theory. Cambridge: Cambridge University Press.
Publicao constituda por mdulos, que podem ser usados na totalidade ou separadamente e que versam assuntos como: ensinar uma lngua o o qu (the what) e o como (the how) , actividades de prtica, testagem, ensino da leitura, planificao de aulas, gesto do ensino em turmas grandes e hetergeneas. Contm quadros (boxes) com sugestes ou pontos para reflexo e uma bibliografia de interesse no final de cada captulo.
UR, P. & WRIGHT, A. (eds.) (1998). 111 Kurzrezepte fr den Deutschunterricht: lerntheoretischer Hintergrund und praktische Umsetzung. Ismaning: Hueber.
Sugestes de actividades de curta durao (5-15 minutos) para abordar um novo tpico, terminar uma aula de modo atraente, ou aliviar a tenso depois de um perodo de grande concentrao. Ajuda a tornar as aulas mais vivas e interessantes.
Programa A
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Wallace, M. (1993). Training Foreign Language Teachers: A Reflective Approach. Cambridge: Cambridge University Press.
Anlise de modelos actuais de formao de professores para chegar noo de professor reflexivo. Em cada captulo aparece um Personal review, espao em que o leitor convidado a reflectir sobre o que leu para comparar com a sua prpria prtica. Contm ainda sugestes para trabalho prtico e discusses.
Weigmann, J. (1992). Unterrichtsmodelle fr Deutsch als Fremdsprache. Ismaning: Max Hueber Verlag.
Abordagem de pendor essencialmente prtico, com indicao, a ttulo exemplificativo, de modelos de aulas contextualizados. Apresentao de vrias alternativas para o seu desenvolvimento.
Westhoff, G. (1999). Fertigkeit Lesen Fernstudieneinheit 17. Berlin: Langenscheidt.

Anlise de materiais para a leitura; consideraes sobre o processo de leitura, o treino sistemtico da capacidade de ler e a construo de materiais para treino de estratgias de leitura.
Wicke, R. E. (1993). Aktive Schler lernen besser. Ein Handbuch aus der Praxis fr die Praxis (Lernmaterialien). Stuttgart: Klett.
Desenvolvimento de temas actuais sobre o ensino de lnguas, numa abordagem essencialmente prtica que auxilia o professor a planificar as suas aulas, conferindo ao aluno um papel activo na sua prpria aprendizagem.
Wicke, R. E. (1997). Vom Text zum Projekt,.Berlin: Cornelsen Verlag.

Apresenta, para alm da linguagem especfica da sala de aula, uma variada tipologia de exerccios e sugestes para avaliao e controlo das aprendizagens.
Willis, J. & Willis, D. (1996). Challenge and Change in Language Teaching. Oxford: Heinemann.
Conjunto de artigos na rea da didctica das lnguas. Aborda temas recorrentes: teorias de mudana, gesto da inovao, dados provenientes da pesquisa sobre a aquisio de uma lngua, aprendizagem de uma lngua a partir de tarefas, inovaes na testagem. Nas suas trs partes, desenvolve em pormenor aspectos como o background do ensino, o acto de ensinar e as qualidades e competncia profissional do professor.
3. REVISTAS DE DIDCTICA Deutsch: Lehren und Lernen. Rugby: Association for Language Learning (ed.) [semestral]
Revista de grande interesse com artigos extremamente actuais Metodologia de ensino de Lnguas. no mbito da Didctica e
Fremdsprache Deutsch Zeitschrift fr die Praxis des Deutschunterrichts. Direco do Goethe-Institut, Peter Bimmel, Hans-Jrgen Krumm e Gerhard Neuner (eds.), Mnchen: im Verlag Klett Edition Deutsch. [semestral]
Revista orientada para a prtica lectiva com ideias e sugestes de utilidade para os professores. Cada nmero apresenta vrios artigos sobre um tema.
IDE Informationen zur Deutschdidaktik. Eva Maria Rastner et al. (eds.) InnsbruckWien: Studien Verlag. [trimestral]
Revista temtica apresenta um tema por nmero com a participao de didactas de renome.
Intercompreenso Revista de Didctica das Lnguas. ESES. [anual]
ESES (ed.) Santarm:
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Revista que aborda temas variados no mbito da didctica das lnguas, adequada para aprofundar e/ou fundamentar quaisquer assuntos relacionados com a aprendizagem de lnguas.

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Ministrio da Educao

Departamento do Ensino Secundrio

10., 11., 12. Anos

Curso Geral de Lnguas e Literaturas Componente de formao especfica

Autores Carlos Lapa Ldia Silva Mota Margarida Vilela

Coordenadora Margarida Vilela

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II. APRESENTAO DO PROGRAMA

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4.1. QUADRO ORGANIZADOR DOS CONTEDOS

DIMENSO PESSOAL DIMENSO INTERPESSOAL DIMENSO SOCIAL

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III. DESENVOLVIMENTO DO PROGRAMA

12 ANO Afirmao pessoal Sonhos, medos e projectos

Vida em famlia Relaes pais/filhos Opes e estilos de vida

Vida escolar Intercmbios juvenis Problemas na escola

[facultativa] (vide Recursos)

[obrigatria] (vide Recursos)

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1.2. COMPONENTE MORFOSSINTCTICA

- Apenas para reconhecimento.

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11 ANO - Verbo auxiliar werden Presente Imperfeito Imperfeito do conjuntivo: Konjunktiv II

Mais-que-perfeito Presente do conjuntivo: Konjunktiv I

- Verbos preposicionais (os mais correntes) Presente Perfeito

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10 ANO Pronome/Determinante Possessivo mein, -e / meine, Nominativo Acusativo Dativo

alles Nominativo Acusativo

alle Dativo Genitivo

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com artigo definido Nominativo Acusativo Dativo

com artigo (in)definido Genitivo

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10 ANO Grau positivo e comparativo viel - mehr wenig - weniger

superlativo meistwenigst Caso Nominativo Acusativo Dativo Genitivo

(dr)auen, (dr)innen, daheim causa deshalb, deswegen, darum; trotzdem

-hin, -her berall

negao, dvida e afirmao nicht, vielleicht, natrlich

sicher(lich), wirklich relativo wo

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12 ANO pronominal (alargamento)

superlativo: am schnellsten, am wenigsten, ; am lngsten; am liebsten, am besten, am meisten

hinter, neben, ber, unter, vor, zwischen