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Kaleff, A . M.; Nascimento; R. S. - Atividades Introdutrias s Geometrias No-Euclidianas: o exemplo da Geometria do Txi. Boletim Gepem, Rio de Janeiro, n 44, dezembro 2004, 11-42.

Atividades Introdutrias s Geometrias No-Euclidianas: o exemplo da Geometria do Txi Ana Maria Kaleff - Departamento de Geometria- Universidade Federal Fluminense (UFF)Rogrio Santos do Nascimento - Licenciado em Matemtica; Bolsista Monitor - UFF ggmleg@vm.uff.br

Resumo Neste artigo apresentam-se atividades apoiadas nos Parmetros Curriculares Nacionais e no Modelo de van Hiele para o desenvolvimento do pensamento geomtrico. Desenvolveram-se atividades que buscam levar o aluno, desde os primeiros ciclos do Ensino Fundamental, a construir conceitos que o possibilitaro a se orientar no espao e a transpor algumas dificuldades que tm surgido em situaes de aprendizagem introdutrias ao ensino das Geometrias no-Euclidianas. Apresentam-se atividades de um tipo especial de Geometria: do Txi ou Pombalina. Criam-se situaes pedaggicas que permitem apresentar a negao de um axioma euclidiano, as quais envolvem jogos, tabelas, maquetes, mapas e esquemas grficos. Palavras-chave: Atividades introdutrias; Geometrias no-Euclidianas; Geometria do Txi; Materiais Concretos. Justificativa e Fundamentao Terica Este artigo visa a apresentar algumas atividades pedaggicas elaboradas na UFF, no mbito de projetos de extenso desenvolvidos no Laboratrio de Ensino de Geometria-(LEG) e no EspaoUFF de Cincias. No entanto, para que se possam entender as relaes entre o contexto escolar e os conhecimentos geomtricos relatados a seguir, necessrio que, inicialmente, se considere o papel e a importncia, neste incio de sculo, das Geometrias no-Euclidianas na Geometria Escolar. Tradicionalmente, os conhecimentos geomtricos se restringiam aos saberes - relaes lgicas e construes de traados constitutivos de desenhos - advindos da geometria estabelecida na Grcia h cerca de 2700 anos e conhecida hoje como Geometria Euclidiana. Estes conhecimentos evoluram, tanto em decorrncia do surgimento de diversas concepes geomtricas inovadoras, alternativas Euclidiana: as Geometrias no-Euclidianas, quanto como conseqncia de reconsideraes conceituais surgidas ao longo do sculo XX, decorrentes dos novos conhecimentos advindos do desenvolvimento terico da Matemtica e da cincia da computao. Nas duas ltimas dcadas, nos meios educacionais tm sido criadas oportunidades para a incluso de contedos advindos das diversas Geometrias, Euclidiana e no-Euclidianas, aos conhecimentos geomtricos escolares considerados como adequados formao de alunos para o sculo XXI. Estes contedos tm sido objeto de discusso entre os membros de vrias associaes de profissionais da Matemtica: matemticos, professores, e educadores matemticos, de vrios pases (Mammana e Villani, 1998). Os resultados e as conseqncias destas interaes tm sido apresentados em documentos emitidos por grupos internacionais de pesquisa sobre currculos para a Geometria Escolar, bem como em documentos governamentais norteadores da prtica educacional do professor de Matemtica. interessante que se observe como no Brasil, o documento referente ao Ensino Fundamental, os PCN-Matemtica - 5 a 8 series (MEC, 1998), apresenta a Matemtica a ser ensinada aos jovens adolescentes:

[...] fruto da criao e inveno humanas, a Matemtica no evolui de forma linear e logicamente organizada. Desenvolve-se com movimentos de idas e vindas, com rupturas de paradigmas. Freqentemente um conhecimento amplamente utilizado na cincia ou na tecnologia antes de ser incorporado a um dos sistemas lgicos formais do corpo da Matemtica. Exemplos desse fato podem ser encontrados no surgimento dos nmeros negativos, irracionais e imaginrios. Uma instncia importante de mudana de paradigma ocorreu quando se superou a viso de uma nica geometria do real, a Geometria Euclidiana, para aceitao de uma pluralidade de modelos geomtricos, logicamente consistentes, que podem modelar a realidade do espao fsico (p. 24).

Frente a estas novas perspectivas educacionais, no mbito de vrios projetos realizados na UFF e destinados melhoria do ensino e da aprendizagem da Geometria Escolar, buscaram-se desenvolver aes e materiais pedaggicos de forma a permitir a emergncia de um acervo de instrumentos facilmente manipulveis e de baixo custo, os quais objetivam dar nfase ao desenvolvimento de habilidades introdutrias aprendizagem de conceitos euclidianos e noeuclidianos. Os procedimentos realizados nesta direo tm por fundamentao terico-metodolgica um trip formado, por um lado pelos Parmetros Curriculares Nacionais (MEC, 1998) e pelo Modelo de van Hiele do desenvolvimento do pensamento geomtrico (Kaleff et al, 1994). Segundo este modelo, a visualizao, a anlise e a organizao informal das propriedades geomtricas relativas a um conceito geomtrico euclidiano so passos preparatrios para o entendimento da formalizao do conceito e estes precedem o nvel formal que possibilita a introduo aos conhecimentos geomtricos no-euclidianos. Por outro lado, completando o trip do embasamento terico das atividades aqui consideradas, os procedimentos metodolgicos adotados tm sido influenciados pelas pesquisas desenvolvidas por Kaleff (2004) sobre as representaes matemticas presentes em situaesproblema introdutrias s Geometrias no-Euclidianas. Foi constatado que, at mesmo no mbito da formao de professores de Matemtica, apresenta-se uma ampla gama de procedimentos cognitivos, os quais podem vir a problematizar a implementao de novos conhecimentos geomtricos na escola. Foi observada a existncia de um extenso rol de provveis obstculos cognitivos, relacionados a representaes semiticas, principalmente quelas expressadas na forma de expresses euclidianas, tanto apresentadas na linguagem natural (por meio do emprego de expresses homnimas s euclidianas) como em desenhos, grficos e diagramas (com caractersticas euclidianas), os quais se apresentam intervenientes em processos de resoluo de problemas. Desta forma, a utilizao de denominaes e de representaes grficas, habitualmente empregadas para desenhar e nomear figuras euclidianas, aparentemente influencia negativamente a construo dos novos conhecimentos. Observou-se tambm que, apresentam-se tais influncias e suas respectivas dificuldades, no caso do entendimento de um pequeno conjunto de regras, relacionadas a jogos e, at mesmo, em situaes envolvendo problemas do cotidiano e alheios a qualquer meno Geometria Euclidiana. Cumpre enfatizar que, nos dois ltimos anos letivos, no mbito dos referidos projetos, se buscou estabelecer relaes interdisciplinares relativamente a diversos tipos especiais de Geometrias no-Euclidianas, as quais tm se apresentado em livros didticos destinados aos ensinos fundamental e mdio. No que se segue, apresentam-se atividades relacionadas a uma adaptao de uma particular mtrica, pertencente a uma famlia de espaos mtricos criados pelo matemtico Hermann Minkowski (1864-1909) e designada por Taxicab Geometry (Krause, 1975). Em lngua portuguesa, tal mtrica tem sido designada, por Geometria do Motorista do Txi, ou Pombalina, ou ainda, do Txi (Veloso, 1998; Jorge et al, 1999; Bigode, 2002). Cumpre ainda salientar que, os dois primeiros nomes so habitualmente empregados nas publicaes destinadas s escolas portuguesas, as quais levam em conta razes histricas e voltadas para a ambientao regional dos materiais didticos a um bairro de Lisboa. Este, cujo traado remonta administrao do Marques de Pombal, da a origem do nome desta particular Geometria, apresenta um conjunto de ruas dispostas na forma de uma malha quadriculada. A Geometria do Txi no mbito da Escola

So vrios os motivos que levam os educadores matemticos a proporem o ensino da Geometria do Txi nas escolas. Inicialmente, importante mencionar que, conforme ressaltado nos PCN, o ensino da Matemtica deve estar voltado formao do cidado, o qual, sabidamente, utiliza cada vez mais os conceitos matemticos em sua rotina. Nesta direo, a Geometria do Txi pode ser apresentada, com a inteno de se integrar a Matemtica ao cotidiano do aluno, pois esta se apresenta em todos os lugares, no podendo, portanto, deixar de ser encontrada no espao das ruas. Desta forma, confrontado com esta nova Geometria, o aluno pode ser levado a perceber que existem outras Geometrias alm da Euclidiana, possibilitando que tenha despertada a sua curiosidade para novos ambientes matemticos. A relao com o cotidiano que possibilita levar esta particular caracterizao geomtrica a integrar a Geometria Escolar, seria o fato de ser mais usada na geografia urbana do que a prpria Geometria Euclidiana. Este fato decorre por se considerar a distncia euclidiana entre dois pontos como sendo o comprimento do segmento de reta que os une, sendo, portanto, obtida com o auxilio do Teorema de Pitgoras. Enquanto que, na Geometria do Txi, se calcula a distncia entre dois pontos, por meio do clculo da soma de dois valores numricos absolutos, isto , medindo-se o comprimento do menor caminho percorrido - em trechos horizontais e verticais, considerados segundo um determinado referencial - respeitados os limites fsicos das construes, estabelecidos por meio de ruas, paralelas ou perpendiculares entre si. Por outro lado, embora esta particular Geometria difira conceitualmente da Geometria Euclidiana, apenas pela definio de distncia, este pequeno detalhe do ponto de vista da Matemtica, no entanto, apresenta uma grande diferena, quando observado da perspectiva da Educao Matemtica. No mbito do ensino e da aprendizagem, as diversidades passveis de observao, relativamente s formas de se registrar em desenhos os pontos que se apresentam nas figuras geomtricas no novo contexto geomtrico, podem ser ressaltadas e levadas a ser discutidas, at mesmo por jovens adolescentes. Objetivos das Atividades A experincia vivenciada nas aplicaes realizadas na UFF tem mostrado que, tanto jovens, quanto adultos, se surpreendem com os desenhos de pontos relacionados aos conceitos da Geometria do Txi, ao perceberem que, noes bem familiares, ligadas de pontos de uma circunferncia ou de mediatriz de um segmento, podem apresentar mudanas em suas formas de representao grfica. As atividades aqui apresentadas potencializam levar o aluno a atingir os seguintes objetivos gerais: relacionar observaes do mundo real com diversos tipos de se registrar graficamente representaes, tais como: esquemas, tabelas, figuras e mapas. Relacionar tais representaes com princpios e conceitos matemticos; identificar os conhecimentos matemticos como meios para compreender e transformar o mundo sua volta; resolver situaes-problema adotando estratgias, desenvolvendo formas de raciocnio e procedimentos matemticos ligados intuio, induo, analogia e estimativa de dados; interagir com os colegas de modo cooperativo, aprendendo a trabalhar em conjunto na busca de solues. As noes e conceitos matemticos especficos a serem construdos ou inter-relacionados nas atividades so: a representao de pontos em uma malha quadriculada; os conceitos de distncia entre dois pontos, de distncia de um ponto a uma reta e de dois particulares lugares geomtricos: circunferncia e mediatriz de um segmento na Geometria do Txi. Busca-se ainda levar o aluno a comparar alguns dos novos conceitos queles da Geometria Euclidiana, visando a criar condies que o levem a perceber caractersticas no-euclidianas desta nova e interessante Geometria. Cumpre ainda salientar que, optou-se por uma apresentao detalhada dos procedimentos envolvidos nas atividades, por ter sido observado que muitos licenciandos, participantes dos

projetos aqui considerados, no apresentam desenvoltura em relao linguagem adequada ao dilogo com o aluno, principalmente em relao sua escrita. As Atividades As atividades iniciais, Atividades l, 2, 3 e 4, com base no modelo de van Hiele, visam a desenvolver a habilidade da visualizao geomtrica, a qual permite ao aluno ter controle sobre um conjunto das operaes mentais bsicas, exigidas no trato das Geometrias. As atividades 5 e 6 objetivam levar o aluno a estabelecer, por meio de uma anlise informal, propriedades, na nova Geometria, que sero utilizadas na caracterizao do novo conceito de distncia. Com a Atividade 7, encerra-se a primeira parte do conjunto de tarefas propostas, esta atividade, objetiva consolidar o conceito caracterizado e os procedimentos para o estabelecimento da medida da distncia na Geometria do Txi. Por outro lado, a Atividade 7 tambm introdutria segunda parte do rol de tarefas, com a qual se busca introduzir a observao de situaes que enfatizam as diferenas entre as duas geometrias, isto , de situaes que mostram, na nova Geometria, no ser vlido um dos axiomas euclidianos: o de caso de congruncia, o qual envolve, correspondentemente, em dois tringulos, um lado, um ngulo adjacente e o outro lado deste mesmo ngulo (a propriedade de congruncia de tringulos habitualmente conhecida como LAL). Para tanto, a Atividade 11, particularmente especial, pois com ela busca-se levar o aluno a perceber que a Geometria do Txi uma Geometria no-Euclidiana. Cumpre enfatizar ainda que, a Atividade 7 proposta na forma de um tipo de jogo de regras, o qual, devido sua importncia metodolgica, deve receber uma ateno especial por parte do professor, para que os objetivos do mesmo sejam alcanados. A longa extenso desta atividade se deve ao intento de se contornar as grandes dificuldades constatadas, mesmo entre adultos, para o entendimento de regras de um jogo e dos procedimentos realizao de tarefas relacionadas s tais regras. O nvel de van Hiele da deduo informal o que se pretende desenvolver com as Atividades 8, 9, 10 e 11, as quais possibilitam ao aluno a formar definies e estabelecer interrelaes das propriedades entre os conceitos construdos. A Atividade 12, objetiva colocar o aluno frente a dois desafios, os quais podem servir de veculo para a avaliao dos contedos apresentados. Devido exigidade de espao permitido no presente artigo, aqui no sero apresentadas atividades envolvendo o nvel de van Hiele da deduo formal, no qual os alunos desenvolvem seqncias de afirmaes, deduzindo uma afirmao a partir de outras. No incio de cada uma das atividades apresentam-se a descrio do tipo de atividade (se individual, ou em duplas de alunos), a faixa etria a qual se destina, os objetivos especficos a serem atingidos bem como os procedimentos envolvidos e, ainda, os pr-requisitos e o material concreto de apoio realizao das tarefas. Sugere-se que, na sala de aula, o professor disponha os alunos distribudos em grupos de quatro, para a realizao de todo o rol de atividades. As atividades iniciais requerem o uso de uma maquete, a qual pode ser confeccionada em papel carto, isopor ou madeira. Na Figura 1, encontra-se uma foto de um exemplo1 de tal tipo de artefato concreto. Alguns objetos a apresentados, apesar de no serem diretamente intervenientes nas atividades, como aqueles indicados por heliporto e linha do trem, facilitam ao professor a remisso de dvidas que possam vir a surgir no decorrer da realizao das tarefas propostas ao aluno. Cumpre lembrar que a maquete deve ser confeccionada segundo o mapa da maquete para o professor, o qual se encontra desenhado na Figura 2. As demais figuras, tais como o mapa da maquete para o aluno e a sua respectiva malha, encontram-se apresentadas no decorrer das atividades, alm de diversas observaes para o professor, especficas a uma dada tarefa. As atividades destinadas ao aluno so indicadas em letra do tipo itlico.
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A parte grfica deste artigo foi realizada por Luciano Lucas de Oliveira Junior, bolsista monitor UFF

FIGURA 1 - Exemplo de Maquete

FIGURA 2 - Mapa da Maquete para o Professor

FIGURA 3 - Mapa da Maquete para o Aluno

Atividade 1 Tipo de Atividade: atividade individual Faixa etria: cerca de sete anos. Objetivo: levar o aluno a perceber os diferentes caminhos que utiliza em seu cotidiano, a se orientar no espao e a diferenciar as noes de sentido e de direo relativamente a uma reta. Material: folhas de papel sulfite, lpis preto e lpis de cor. Procedimentos Joo gosta muito de ir escola. Certo dia percebeu que havia uma nova uma loja de doces em uma rua prxima sua casa, o que provocou uma mudana no caminho que fazia para a escola. E voc, j reparou no que encontra no caminho que voc realiza de casa at a escola? a) Pense em um caminho que voc percorre de casa at a escola. b) Desenhe em uma folha de papel as ruas, casas, as lojas do comrcio etc, que se encontram no caminho que voc faz. c) Pense agora no caminho que voc faz de volta, da escola at a sua casa. d) Estes caminhos so iguais ou diferentes? Voc passa pelas mesmas ruas? e) E os seus colegas fazem caminhos iguais ou diferentes do seu? Muitas vezes para se chegar a um certo lugar, podem-se utilizar caminhos diferentes. Podem-se percorrer caminhos mais curtos ou mais longos, dependendo da necessidade, ou da vontade, de quem os percorre. Veculos como nibus e carros mostram claramente tais situaes, j que existem ruas de mo nica, onde estes s podem se movimentar em um, ou em outro sentido, isto , s podem ir ou voltar, em uma determinada direo. Atividade 2 Tipo de Atividade: atividade individual Faixa etria: cerca de nove anos. Objetivo: levar o aluno a comparar distncias e diferentes caminhos percorridos por ele e pelos veculos, em um determinado percurso. Material: lpis de cor e o esquema desenhado na Figura 4. Observao para o professor: ainda que no se exija como pr-requisito para esta atividade as noes relativas medida de comprimento, espera-se que o aluno, por meio da percepo visual e com base na sua experincia cotidiana, estabelea as relaes pretendidas. Procedimentos Maria e sua me acabaram de descer do nibus da escola e esto realmente famintas. Logo que saltaram para a calada, viram a pizzaria do outro FIGURA 4 lado da praa. a) Observando a Figura 4, indique qual seria o caminho que elas percorreram para chegar mais rapidamente pizzaria. b) O nibus poderia fazer o mesmo caminho que elas fizeram para chegar na pizzaria? Por que? Discuta com seus colegas. c) Na Figura 4, pinte de vermelho o trajeto feito pr Maria e de azul o trajeto feito pelo nibus.
PIZZA

d) Os traos que voc pintou se parecem? Voc acha que os traados dos dois trajetos tm as mesmas formas desenhadas? e) Qual o menor trajeto, o de Maria ou o do nibus? Por que? Compare e discuta suas respostas com as dos seus colegas. Saiba que em Matemtica, chama-se distncia medida do comprimento do caminho que se percorre, indo de um lugar para outro. Quando se percorre uma distncia caminhando em linha reta, d-se o nome de distncia euclidiana medida do comprimento do caminho percorrido. A distncia euclidiana muito trabalhada nas aulas e estudada na parte da Matemtica chamada de Geometria Euclidiana. Tambm se pode representar o percurso percorrido em linha reta por meio de um trao reto, traado com a ponta de um lpis, isto , de um segmento de reta. Voc deve ter percebido que o nibus no poderia fazer o mesmo caminho que Maria, pois os veculos s podem se movimentar pelas ruas. Esta forma do nibus se mover estudada em uma outra Geometria, que alguns professores de Matemtica chamam de Geometria do Txi, pois um txi, tambm como outros veculos, s pode rodar pelas ruas e avenidas. Atividade 3 Tipo de Atividade: atividade individual Faixa etria: cerca de nove anos. Objetivo: relacionar uma maquete com um mapa que a represente. Material de apoio: mapa de uma cidade ou de um bairro real; maquete; mapa da maquete para o aluno, como apresentado na Figura 3. Observao para o professor: a presente atividade possibilita levar o aluno a perceber ligaes interdisciplinares entre a Matemtica e a Geografia. Para tanto, com o auxlio de um mapa de uma cidade, ou bairro, pode-se introduzir a noo do que seja um mapa e se destacar possveis relaes existentes entre aquilo que representado e esta forma de se representar graficamente. Alm dos aspectos interdisciplinares, importante que o aluno perceba a existncia de relaes entre aquilo que se encontra grafado em um mapa e os objetos, ou localizaes da realidade, nele referidos. Por outro lado, necessrio que o aprendiz se sinta motivado a compreender como estas relaes se apresentam integradas ao seu cotidiano, e, portanto, sinta necessidade de compreendlas. Nas quatro atividades que se seguem, o aluno confrontado com tais relaes de representao, envolvidas entre uma maquete e um mapa que a representa. As relaes necessrias ao entendimento da transformao da representao do espao (3D) para aquela no plano (2D), isto , da transformao da maquete para o mapa, assim como as relacionadas transformao inversa, do mapa para a maquete (do 2D para o 3D) devem ter significado para o aluno. O entendimento do significado dos conceitos matemticos representados pelos diferentes objetos concretos arrolados nas atividades e sua conseqente aprendizagem significativa, o que se pretende. Para tanto, recorre-se a diversas estratgias de tratamento da informao, as quais possibilitam a organizao dos dados obtidos e advindos do material concreto, buscando-se evitar que o aluno recorra ao recurso da simples memorizao dos conceitos envolvidos nas atividades Tais estratgias envolvem a utilizao de diferentes recursos grficos, como por exemplo, o de se substituir mapas pelo desenho de malhas quadriculadas; bem como de vrios tipos de tabelas. Procedimentos No seu mapa as casas de algumas pessoas so indicadas por vrias legendas. Observando a maquete voc perceber que nela existem algumas casas com os telhados desenhados com tipos de traado indicados na legenda do mapa da maquete. Isto , observando a maquete voc pode notar que, existem algumas casas que possuem o desenho dos telhados diferenciados: um apresenta listras; outros, diferentes tonalidades de cinza; um se parece com um tabuleiro de damas e em outro aparecem tijolinhos. Observando a legenda do seu mapa, voc perceber que, ao lado do

desenho correspondente a cada tipo de telhado, est escrito o nome da pessoa que mora em uma determinada casa ou o que a construo representa (escola, heliporto etc). a) Voc seria capaz de localizar, no seu mapa, onde mora cada uma destas pessoas? b) No mapa, pinte o local da casa de cada pessoa de acordo com o desenho do telhado de sua casa. Por exemplo, note que a casa de Joo tem o telhado como uma malha quadriculada. Voc deve ter notado que todas as ruas que esto na maquete tambm esto desenhadas no mapa, assim como, algumas das casas da maquete possuem um desenho para elas no mapa. Isso ocorre por que o mapa uma representao plana, isto , em duas dimenses da maquete; os lugares, as ruas e os prdios esto desenhados neste mapa para que se possa orientar sem precisar da maquete. Atividade 4 Tipo de Atividade: atividade para ser realizada em grupos de quatro alunos. Faixa etria: cerca de nove anos. Objetivo: comparar caminhos diferentes. Material de apoio: lpis de cor; barbante; maquete e mapa da maquete para o aluno, apresentado na Figura 3. Procedimentos Maria vai a uma festa na casa de Joo. Mas antes ela precisa passar na escola para pegar um CD que ela esqueceu na sala de msica, pois cada convidado deve levar algum tipo de msica para animar a festa. a) Observe o mapa. Localize nele a casa de Maria, a de Joo e a escola. b) Agora, olhe a maquete. Veja se voc consegue, com o auxlio do barbante, marcar um caminho por onde Maria poderia passar. Trace-o no mapa com lpis de cor. c) Voc acha que existem outros caminhos? Discuta com seus colegas. d) Tiago tambm vai festa de Joo, mas antes ele precisa passar na farmcia de seu pai para pegar dinheiro. Depois deve passar na casa de Artur para irem juntos casa de Joo. e) Voc seria capaz de marca na maquete, com o barbante, dois caminhos diferentes que Tiago poderia percorrer? Com cores diferentes, trace no mapa, os caminhos que voc marcou na maquete. f) Ser que seus colegas traaram os mesmos caminhos? Discuta com eles. g) Agora, voc seria capaz de traar no mapa, com cores distintas, vrios caminhos por onde Tiago poderia passar? h) E Maria? Voc seria capaz de fazer o mesmo, isto , traar, no mapa, vrios caminhos para ela percorrer? i) Voc deve ter notado que existem vrios caminhos para Tiago e Maria percorrerem. E voc? Quando vem para escola pode passar por caminhos diferentes? j) Muitas vezes quando voc precisa ir a algum lugar, voc percebe que existem vrios caminhos que o levam ao lugar que voc deseja ir. O que o faz escolher a um deles? Atividade 5 Tipo de Atividade: atividade individual Faixa etria: cerca de onze anos. Objetivo: representar um mapa por meio de uma malha quadriculada e favorecer a construo do conceito de distncia. Pr-requisito: noes bsicas de medida de comprimento euclidiana e nmeros inteiros relativos. Material de apoio: malha do mapa da maquete, apresentada na Figura 5.

Procedimentos Uma folha a qual se apresenta cheia de quadradinhos desenhados chamada de malha quadriculada. Lembrando a voc que um quadrado tem 4 lados iguais, considere que cada lado de um quadradinho valha 1 (uma) unidade de medida de comprimento. Na Figura 5 est desenhada malha quadriculada na qual est representada o mapa da maquete do bairro onde moram Maria, Joo, Tiago e Arthur. As linhas simbolizam ruas, os quadradinhos formados pelas linhas representam os quarteires da cidade e os pontos negros a entrada de cada local (casa, escola etc). Chama-se quadra cada lado de um quarteiro. Esta ser considerada como 1(uma) unidade de medida de comprimento na Geometria do Txi . Voc j sabe que, para ir de um local a outro existem caminhos diferentes, porm alguns caminhos demoram mais do que outros, mesmo que voc os percorra com a mesma velocidade, pois estes so mais longos. Observe a malha quadriculada, apresentada e tente responder as questes que se apresentam mais a seguir.
FIGURA 5 - Malha do Mapa da Maquete para o Aluno
LEGENDA Heliporto Ponto de Onibus Escola Farmcia

Hospital Casa de Thiago Casa de Joo Casa de Maria Casa de Artur

Rua X
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a) Se Maria quer ir casa de Arthur, quantas quadras ela ir andar se pegar o caminho mais curto? Marque na malha com lpis azul o caminho de Maria. Compare seu desenho com o dos seus colegas. b) Existem outros caminhos que Maria pode percorrer at a casa de Arthur do mesmo tamanho que o caminho azul? c) Agora, Joo quer ir at casa de Tiago, mais deve primeiro passar pela casa de Arthur. Quantas quadras Joo percorre at a casa de Tiago, tomando o caminho mais curto? Existem outros caminhos do mesmo tamanho? d) Quantas quadras Joo percorre at o ponto de nibus mais prximo? Discuta com seus colegas se h outros caminhos de mesmo comprimento. e) Quantas quadras Arthur percorre do cruzamento mais perto da sua casa ao mais prximo da farmcia? Discuta com seus colegas se h outros caminhos de mesmo tamanho.

Rua Y

f) Complete a Tabela 1 e observe que nela voc estar indicando o menor caminho entre os cruzamentos mais prximos dos locais considerados. TABELA 1 g) Se escolher sempre o menor caminho entre dois lugares, quantos Menor caminho entre os Nmero de caminhos diferentes voc pode fazer se esses lugares estiverem cruzamentos mais prximos da quadras na mesma rua? Discuta com os seus colegas esta questo. Casa de Maria e da de Arthur Voc dever ter notado que, tanto Maria, quanto seus colegas, Casa de Joo e da de Arthur podem fazer caminhos diferentes, quando vo de um cruzamento Casa de Tiago e da de Arthur perto de suas casas, para um outro cruzamento mais prximo ao Casa de Arthur e do Heliporto 1 local desejado. Alguns desses caminhos so mais curtos que outros, Casa de Maria e do Heliporto 2 ou seja, Maria anda menos quadras. Note, porm, que pode existir Casa de Arthur e da Escola mais de um caminho mais curto. No entanto, se a casa e o local estiverem localizados em uma mesma rua, o caminho mais curto nico. Voc j deve ter percebido que, o caminho que determina a distncia percorrida por um txi, o que possui o menor nmero de quadras entre dois cruzamentos, esse tipo de distncia isto , a distncia do txi, a que se estuda na Geometria do Txi. Atividade 6 Tipo de Atividade: atividade individual Faixa etria: cerca de doze anos. Objetivo: representar pontos da Geometria do Txi, por meio de pares ordenados. Pr-requisito: eixos orientados e nmeros inteiros relativos. Material de apoio: Tabela 2 e malha do mapa da maquete para o aluno, apresentada na Figura 5. Procedimentos No bairro onde Maria e seus colegas moram todos conhecem as ruas X e Y. Elas so muito importantes, pois servem como referncia para as pessoas localizarem outros lugares e alm do que, na rua X se encontram a igreja, a escola e um lado da praa principal. Na esquina da praa, no cruzamento destas ruas, h uma enorme placa na qual est desenhada uma malha de quadradinhos representando o mapa do bairro, como na Figura 5. Se voc perguntar a algum onde fica a farmcia, a pessoa apontar para a malha e responder que a farmcia fica a duas ruas direita da rua Y a uma rua frente da rua X. Ou seja, deixando o cruzamento s suas costas, para chegar ao cruzamento mais prximo farmcia, voc tem que andar uma quadra na rua Y e mais duas para a direita na rua transversal. Se voc perguntar onde fica o hospital, a pessoa lhe responder que ele fica a duas ruas direita da rua Y a uma rua atrs da rua X. Ou seja, deixando o cruzamento s suas costas, ter que andar uma quadra na rua Y e mais duas para a esquerda na rua transversal a esta. Observe bem a malha do mapa da maquete, pois as instrues que as pessoas fornecem nem sempre so muito claras. No entanto, voc deve ter percebido que se pode encontrar qualquer lugar no bairro, tendo apenas o cruzamento das ruas X e Y como referncia e os cruzamentos das outras ruas, sempre se levando em conta queles mais prximos aos locais desejados. a) Agora, observando a malha da maquete, voc capaz de transformar as ruas X e Y em eixos orientados, com nmeros negativos e positivos? Talvez voc tenha alguma dificuldade para fazer esta ao, portanto, coragem! Tente continuar. b) Na Tabela 2, esto indicados os locais, as orientaes que as pessoas fornecem e as suas localizaes na malha do mapa. Observando a tabela, voc pode perceber que o cruzamento das ruas X e Y representado por (0,0), o mais prximo casa do Tiago pelo ponto (2,0), enquanto que o Heliporto 1 por (-2,2) e ao Hospital por (2,-1), isso devido s suas posies em relao s ruas X e Y. Discuta isso com seus colegas e tente explicar por qu. c) Agora, utilizando a malha da maquete, tente preencher a Tabela 2, colocando as informaes que esto faltando.
Casa de Maria e da de Joo 4

TABELA 2
Cruzamento mais prximo a(ao) Cruzamento das ruas XeY Ponto do nibus n 1 Casa do Arthur Casa do Tiago Farmcia Heliporto 1 Casa do Joo Hospital Casa da Maria Heliporto 2 Ponto do nibus n 3 Escola Posio em relao rua X Na rua X Na rua X 2 ruas frente Na rua X 1 rua frente 2 ruas frente 3 ruas frente 1 rua atrs 1 rua atrs ... Na rua X ... Posio em relao rua Y Na rua Y Na rua Y Na rua Y 2 ruas direita 2 ruas direita 2 ruas esquerda 3 ruas direita 2 ruas direita 1 rua esquerda 4 ruas direita ... 1 rua esquerda Valor X do ponto referente ao Cruzamento (abcissa) X=0 X=0 X=0 X=2 X=2 X = -2 X = ... X=2 X = ... X =4 X = ... X =... Valor Y do ponto referente ao Cruzamento (ordenada) Y= 0 Y= 0 Y= 2 Y= 0 Y =1 Y =2 Y = ... Y = -1 Y = -1 Y = -1 Y = ... Y= 0 Representao do Cruzamento com Pares Ordenados (O) O = (0,0) (O) O = (0,0) (A) A = (0,2) (B) B = (2,0) (J) J = (2,1) (G) G = (-2,.2.) (E) E = (...,...) (D) D = (2,-1) (F) F = (-1, -1) (H) H = (...,...) (I) I = (3, 0) (K) K = (...,...)

Voc deve ter notado que a representao do cruzamento mais prximo a um local qualquer pode ser feita por meio de um par de nmeros chamado de par ordenado, o qual formado por uma abcissa e por uma ordenada, os quais se apresentam entre parnteses, em uma determinada ordem. Voc tambm j deve ter observado que, para trabalhar com a Geometria do Txi, ter de fazer um pequeno exerccio de imaginao sobre a cidade considerada. Ou seja, necessrio voc imaginar que as ruas da cidade so ruas retas e colocadas, paralelas, ou perpendicularmente umas s outras, como em uma malha de quadradinhos. Observe que no mapa, o par ordenado de pontos tem este nome porque, por exemplo, o ponto B = (2,0), que representa o cruzamento mais perto da casa de Tiago, diferente do ponto A = (0,2), que representa o cruzamento mais prximo casa do Artur. Para tanto, so necessrias somente uma rua horizontal e uma vertical, as quais sirvam de referncia para se localizar os cruzamentos. Discuta com os seus colegas, a possibilidade de se tomar outras ruas como as principais. Neste caso, vocs acham que a representao dos cruzamentos iria mudar? Observe que as ruas X e Y parecem funcionar como eixos numricos orientando a localizao dos cruzamentos. Atividade 7 Tipo de Atividade: atividade para ser realizada por duplas de alunos. Faixa etria: cerca de doze anos.

Objetivo: fazer com que os alunos se surpreendam com a forma apresentada pela circunferncia na Geometria do Txi e que isso os motive a discutir o que acontece com outras figuras e lugares geomtricos. Pr-requisito: noes de circunferncia euclidiana e de distncia na Geometria do Txi. Material de apoio: Malha e Tabela do Jogo, conjuntamente apresentadas na Figura 6. Procedimentos Nesta atividade voc e seu colega devero ser parceiros em um jogo. Siga atentamente as indicaes apresentadas a seguir sobre a preparao, as regras e as instrues de como jogar. Jogo: Caa ao Tesouro. Neste jogo voc e seu parceiro so caadores de um tesouro, que ora voc, ora seu parceiro, deve esconder, enquanto o outro, tenta encontrar. O tesouro sempre dever ser escondido a uma distncia dada de um ponto de partida escolhido conforme ser indicado a seguir. Para tanto, faam uso da malha quadriculada e de uma tabela para cada jogador. Alm disso, considerem que a distncia entre dois cruzamentos consecutivos na malha de um passo. Por exemplo, de A3 para A4, tem-se um passo; da mesma forma, de C1 para D2, tem-se dois passos.
FIGURA 6 - MALHA DO JOGO TABELA DO JOGO Avaliao Cruzamento

A B C D E F G H I J K L M N O P 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16

Preparao do Jgo De comum acordo com o seu parceiro, escolha um dos cruzamentos da malha como ponto de partida para esconder o tesouro (preferencialmente um ponto no centro da malha). Marquem este ponto com uma pequena letra O. Alm disso, escolham quem comea o jogo escondendo o tesouro. Regras do Jogo R1: Quem esconde o tesouro, deve escolher para esconderijo um dos cruzamentos da malha, respeitando a distncia estabelecida, isto , por um nmero de passos a partir do ponto de partida (conforme indicado nas instrues abaixo, para dois, trs, e quatro passos). A seguir, o ponto do cruzamento deve ser anotado na coluna Cruzamento de sua tabela, sem que o parceiro veja tal anotao. A coluna Avaliao dever ser preenchida com a letra X.

R2: Quem procura o tesouro deve tentar adivinhar o cruzamento escolhido por quem esconde e anotar esta tentativa em sua prpria tabela na coluna Cruzamento. Em seguida, quem escondeu dever informar onde o tesouro estava escondido. Caso tenha acertado, quem procura dever anotar na coluna Avaliao, a letra C (ou a letra E, caso tenha errado). Esta ao dever ser fiscalizada por quem escondeu. R3:: Esconderijos ou tentativas de encontrar o tesouro (mesmo as erradas) utilizadas anteriormente no podero ser re-utilizados; R4: O jogo termina quando se esgotarem as possibilidades de escolha de um esconderijo; R5: A jogada na qual a escolha de esconderijo ou a tentativa de encontr-lo no respeitarem a distncia estabelecida deve ser repetida. Se o erro for de quem procura, quem esconde no precisa revelar o esconderijo, bastando avisar que a tentativa no obedeceu distncia do jogo. Instrues a) Inicialmente utilizem os cruzamentos da malha distantes 2 passos do ponto de partida como possveis locais para esconderijo do tesouro. b) Terminado o jogo, marquem sobre a malha quadriculada, com um pequeno nmero 2 os cruzamentos que serviram de esconderijos e tentativas a partir das duas tabelas (sua e de seu parceiro). c) Repitam o jogo utilizando cruzamentos da malha distantes 3 passos do ponto de partida e marquem, sobre a mesma malha quadriculada, com um pequeno nmero 3, os cruzamentos que serviram de esconderijos e tentativas. d) Vocs devem ter encontrado oito cruzamentos marcados com o nmero 2 e doze cruzamentos marcados com o nmero 3. Agora, unam os cruzamentos consecutivos, marcados com o numero 3 que paream estar sobre uma mesma linha reta. Repitam para os cruzamentos marcados com o nmero 2. Observem com ateno os desenhos que se formaram. Vocs j viram estas figuras antes? Vocs sabem o nome delas? (No se esqueam que esto trabalhando com a Geometria do Txi). e) Agora, sem jogar o jogo, vocs seriam capazes, s olhando para as figuras obtidas nos jogos anteriores, com 2 e 3 passos, marcar os cruzamentos que seriam obtidos se vocs jogassem o jogo com 4 passos? Se a resposta for SIM (coragem!) marquem estes cruzamentos com um pequeno nmero 4. Vocs devero encontrar dezesseis cruzamentos. f) Voltem a observar os pontos de cada uma das trs figuras marcados na malha. Eles tm alguma caracterstica em comum? Se isso acontecer, tentem descrever a caracterstica que os pontos de cada figura possuem. g) Vocs conhecem alguma figura geomtrica (da Geometria que aprenderam na escola) cujos pontos possuem esta mesma caracterstica? Ou seja, vocs conhecem alguma figura em que todos os pontos esto a uma mesma distncia de um outro ponto dado? h) Na Geometria que se estuda com mais freqncia na escola, isto , na Geometria Euclidiana, existe uma figura denominada circunferncia euclidiana, ou brevemente circunferncia. Tentem explicar o que uma circunferncia euclidiana. i) Comparem os desenhos das figuras encontradas no item (d) com o de uma circunferncia euclidiana. Eles possuem a mesma forma de traado? Vocs acham que estas figuras possuem algo em comum? j) De acordo com as suas respostas, a que concluses vocs pode chegar? Veja se seus colegas encontraram as mesmas respostas e as mesmas concluses. Vocs devem ter encontrado desenhos como os representados na Figura 7

FIGURA 7 Respostas do Jogo Vocs devem ter percebido que ao jogar e marcar os possveis com 2, 3 e 4 passos lugares para o tesouro, os pontos marcados esto sobre um quadrado 4 e a uma mesma distncia do ponto escolhido. Voc deve ter notado 4 3 4 tambm que os pontos, apesar de estarem sobre um quadrado, 4 3 2 3 4 4 3 2 2 3 4 possuem a mesma propriedade que caracteriza a circunferncia 0 4 3 2 2 3 4 euclidiana: esto a uma mesma distncia de um ponto determinado. 4 3 2 2 3 4 4 3 2 3 4 Por esta razo, diz-se em Matemtica que as figuras obtidas, ao se 4 3 4 4 unir os pontos encontrados no jogo, tambm so circunferncias, porm, no so circunferncias euclidianas, mas sim, circunferncias do txi. A Geometria do Txi um pouco diferente daquela que se costuma aprender na escola, mas voc deve ter notado que ela muito usada na nossa vida. Voc seria capaz de descobrir outras diferenas entre a Geometria que estudada na escola, a qual, como voc j sabe, tem o nome de Geometria Euclidiana, e a Geometria do Txi? Para tanto, realize as prximas atividades.

Atividade 8 Tipo de Atividade: atividade individual Faixa etria: cerca de quinze anos Objetivo: construo da frmula que permite o clculo da distncia entre dois pontos na Geometria do Txi. Pr-requisito: noes preliminares relativas Distncia do Txi, desenvolvidas anteriormente. Material de apoio: Tabela 3. Procedimentos A Tabela 3 apresenta, na primeira coluna, mais esquerda, uma malha quadriculada referente ao mapa que representa a maquete. Nela esto desenhadas as duas ruas principais (indicadas por duas linhas grossas), dois pontos (A e B), a linha frrea (indicada por uma linha fina inclinada) e o caminho percorrido por uma pessoa que vai de um dos cruzamentos e chega a outro (indicado por uma linha tracejada). Nas atividades anteriores, voc deve ter aprendido a representar os cruzamentos por meio de um par de nmeros,relacionados a dois eixos numricos orientados e a como medir a distncia do txi entre tais cruzamentos. Com estes conhecimentos e com a ajuda de alguns valores que j esto marcados na Tabela 3, tente complet-la, acrescentando os dados que esto faltando.
TABELA 3 Representao Grfica na Geometria do Txi
A

XA

YA

XB

YB

Distncia entre Abcissas /XA - XB/ /XA - XB/ = = /0-2/ = /-2/ = 2

Distncia entre Ordenadas /YA -YB/ /YA -YB/ = = /0-2/ = /-2/ = 2

Distncia do Txi entre A e B (dT (A,B)) dT (A,B) = = /XA - XB/+/YA -YB/ = = 2+2 = 4 dT (A,B) = = /XA - XB/+/YA -YB/ = = 2+3 = 5 dT (A,B) = = /XA - XB/+/YA -YB/ = = 6+1 = 7

0
B

1
B

-1

-1

/XA - XB/ = = /1- (-1)/ = /2/= 2

/YA - YB/ = = /2- (-1)/ = /3/ = 3

A B

-1

-1

/XA - XB / = = / ... -4/ = /-6/ =...

/YA -YB / = = /0 - (-1)/ = /1/ =...

-2

...

/XA - XB / = = /... - ... / = /-2/ = =2

/YA -YB / = = /2- ... / = / ... / = 0

dT (A,B) = = /XA - XB/+/YA -YB/ = = 2+0 = 2 dT (A,B) = = /XA - XB/+/YA -YB/ = = ... + 4 = ... dT (A,B) = = /XA - XB/+/YA -YB/ = = ... + ... = ... dT (A,B) = = /XA - XB/+/YA -YB/ = = ... + ... = 5 dT (A,B) = = /XA - XB/+/YA -YB/ = = 0 + ... = ... dT (A,B) = = /XA - XB/+/YA -YB/ = = ... + ... = ...

0
B

...

/XA - XB/ = = /0-2/ = /... / = 2

/YA -YB/ = = / ... - ... / = /4/ = 4

4
B

...

...

/XA - XB/ = = /4-(-1)/ = = / ... / = 5 /XA - XB/ = = / ... - ... / = = / ... / = 2

/YA -YB/ = = /3- (-1) / = /4/ = 4

...
B

...

-1

/YA -YB/ = = /2-(-1)/ = = / ... / = ... /YA - YB/ = = /... - ... / = = / ... /= ... /YA - YB/ = = / ... - ... / = = / ... / = ...

-1
B

...

-1

...

/XA - XB/ = /-1- (-1) = /0/ = 0

...
B

...

...

...

/XA - XB/ = = / ... - ... / = = / ... / = ...

Voc deve ter observado que a medida da distancia do txi entre dois pontos A e B, pode ser obtida pela frmula dT (A,B) = /XA - XB/+/YA -YB/ Atividade 9 Tipo de Atividade: atividade individual Faixa etria: cerca de quinze anos. Objetivo da atividade: descobrir a distncia de um ponto a uma reta na Geometria do Txi. Pr-requisitos: distncia euclidiana de um ponto a uma reta e circunferncia do txi. Material utilizado: uma malha quadriculada, com o desenho de um ponto e trs retas, como apresentada na Figura 8. Procedimentos Jos um vendedor de cocos que vende o seu produto pelo preo de um real. No incio Jos tinha pouco dinheiro para investir nos seus negcios e vendia os cocos em sua residncia. Agora, porm, as vendas esto indo muito bem e Jos tem a oportunidade de ampliar o seu negcio montando trs barracas para vender seus cocos, colocando uma barraca em cada uma das vielas destinadas ao comrcio de vendedores ambulantes do seu bairro. Estas pequenas ruas foram construdas como locais para as pessoas venderem seus produtos, e no permitida a passagem de carros. Na Figura 8, est representada a situao destas vielas no bairro onde Jos vive. Neste desenho, o quadrado cinza representa a localizao da casa de Jos, o ponto preto indica a sua porta e as linhas pretas, as vielas dos vendedores.

FIGURA 8 a) Ser que voc pode ajudar Jos a encontrar o lugar, isto , o ponto da Viela 1, mais perto de sua casa? Descreva o que voc Viela 3 Viela 2 fez para resolver a questo anterior. b) Compare o seu resultado com o dos seus colegas. O que voc pode concluir? c) Se fosse na Geometria Euclidiana, o que voc faria para encontrar o ponto de venda para Jos? E na Geometria do Txi, o que deve ocorrer? d) Agora, voc pode ajudar Jos a encontrar o ponto da Viela 2, Viela 1 mais prximo de sua casa. Descreva o que voc fez para resolver esta questo. e) Compare seu resultado com o dos seus colegas. O que voc pode concluir? f) Se fosse na Geometria Euclidiana, o que voc faria para encontrar este segundo ponto de venda para Jos? g) E se fosse na Geometria do Txi, o que deveria ocorrer? Se voc tiver dificuldade, sugere-se que imagine a porta da casa de Jos como o centro de uma circunferncia da Geometria do Txi e tente ir aumentando-a, at tocar algum ponto na Viela 2. h) Agora, ser que voc pode ajudar Jos a encontrar o lugar mais cmodo para ele instalar a sua barraca na Viela 3? i) Compare seu resultado com o dos seus colegas. O que voc pode concluir? j) Ocorreu alguma coisa diferente neste caso? Verifique as respostas de seus colegas e compare com a sua. k) O que voc percebeu? Discuta com seus colegas. Voc deve ter percebido que a distncia de um ponto a uma reta na Geometria do Txi encontrada, com mais facilidade, com o auxlio do conceito de circunferncia desta Geometria. Tambm pode ter observado que esta distncia difere da euclidiana quando a reta estiver inclinada e, ainda que, se a reta fizer um ngulo de 45 com as ruas, a menor distncia entre o ponto e esta reta no nica.

Observao para o professor: Nesta atividade, foi utilizado o conceito de reta (segmento) de 45, isto , uma reta (segmento) dita de 45 na Geometria do Txi, quando a mesma faz um ngulo de 45 com as retas horizontais e verticais da malha quadriculada. Os esquemas exibidos na Figura 9 mostram representaes da sugesto dada ao aluno no item (g), de se desenhar circunferncias de centro no ponto referente porta da casa de Jos, partindo-se da com raio unitrio e aumentando-o at que a mesma apenas toque a viela na qual se quer chegar, isto , seja tangente reta representante da viela. O esquema 9-I apresenta como se deve proceder para encontrar a menor distncia entre a casa de Jos e a Viela 1. Os esquemas 9-II e 9-III so desenhados de maneira anloga, sendo que neste ltimo, a circunferncia no apenas toca a Viela 3, porm possui um lado inteiro sobre a Viela 3. Sendo assim, o ponto da Viela 3, mais prximo da casa de Jos, no nico.
FIGURA 9 - Distncia de Ponto Reta na Geometria do Txi

I
Viela 2 Viela 3 Viela 2

II
Viela 3 Viela 2

III
Viela 3

Viela 1

Viela 1

Viela 1

Atividade 10 Tipo de Atividade: atividade individual

Faixa etria: cerca de quinze anos. Objetivo: levar o aluno a perceber que a mediatriz de um segmento na Geometria do Txi possui diferentes formas, conforme a posio do segmento na malha quadriculada. Pr-requisito: conhecimento de mediatriz euclidiana de um segmento e de distncia na Geometria do Txi. Material de apoio: rede quadriculada com trs pontos marcados, como apresentado na Figura 10. Procedimentos Voc deve estar lembrado de que a mediatriz de um segmento Euclidiano um conjunto de pontos eqidistantes a dois pontos fixos dados. Alm disso, na Geometria Euclidiana os pontos da mediatriz esto dispostos de maneira a formar uma linha reta. Agora, observe a Figura 10.
FIGURA 10 a) Encontre e trace a mediatriz euclidiana entre os pares de pontos A e B, A e C, e B e C. b) Como voc imagina que seja a mediatriz de cada um destes mesmos pares de pontos na Geometria do Txi? Ser que cada uma destas novas mediatrizes coincide com a euclidiana? Voc capaz de encontrar essas mediatrizes na Geometria do Txi? c) Voc poderia dizer se a localizao dos pontos na malha influi na forma em que se apresenta o desenho da nova mediatriz? O que voc pode concluir? Discuta com seus colegas. Voc deve ter notado que a forma de uma nova mediatriz se apresentar em um desenho, na Geometria do Txi, depende da posio dos pontos em relao malha quadriculada, pois, algumas vezes ela coincide com a mediatriz euclidiana, e em outras, ela bem diferente.

Observao para o professor: Observe que, o traado da mediatriz de um segmento na Geometria do Txi deve ser dividido em trs casos relativos orientao dos segmentos na malha. C1: Segmentos verticais ou horizontais: A mediatriz de segmentos verticais ou horizontais na Geometria do Txi coincide com a mediatriz euclidiana. Para tra-la, basta encontrar o ponto mdio do segmento e traar, por ele, uma perpendicular ao segmento. Observe o esquema I na Figura 11. C2: Segmentos de 45: Para traar a mediatriz de um segmento de 45, deve-se primeiramente traar um quadrado ABCD, com o segmento AB como uma das diagonais. A seguir, traa-se a outra diagonal CD. A qual parte da mediatriz procurada. Os demais pontos desta so encontrados da seguinte forma: partindo-se de C ou de D, marcam-se os pontos que eqidistam de A e B, isto , que estejam a uma mesma distncia destes. Observe, que estes no esto somente sobre um segmento, mas esto tambm em duas regies da malha. Observe o esquema 11-II. C3: Segmentos posicionados em outras direes: Para traar a mediatriz de um segmento posicionado em uma outra direo, deve-se primeiramente traar um retngulo ABCD, que tenha o segmento AB por diagonal. Sobre dois lados deste retngulo, marcam-se dois pontos E e F, os quais eqidistam de A e de B. O segmento EF parte da mediatriz procurada. Da, analogamente ao caso anterior, partindo-se de E ou de F, marcam-se os pontos que eqidistam destes, isto , estejam a uma mesma distncia de A e de B. Observe, que os pontos da mediatriz no esto somente sobre um segmento, mas esto sobre uma poligonal, como apresentado no esquema 11-III.

FIGURA 11 - Mediatrizes de um Segmento na Geometria do Txi I C1 II C2 III C3

Atividade 11 Tipo de Atividade: atividade individual Faixa etria: cerca de quinze anos. Objetivo: levar o aluno a perceber que a Geometria do Txi uma Geometria no-Euclidiana. Pr-requisitos: conhecimento dos casos de congruncia de tringulos na Geometria Euclidiana. Material utilizado: rede quadriculada fornecida pelo professor na qual esto desenhados dois tringulos retngulos issceles, como apresentados na Figura 12. Procedimentos A Geometria Euclidiana, assim como toda outra Geometria, formada e, portanto, determinada por um grupo de afirmaes consideradas como verdadeiras e denominadas de axiomas. Em Matemtica, para que uma Geometria seja chamada de no-Euclidiana preciso que em seu conjunto de axiomas, pelo menos um dos axiomas da Geometria Euclidiana no seja verdadeiro. A seguir, se apresenta um exemplo de um tipo de tal situao. Observe os tringulos ABC e DEF desenhados na malha representada na Figura 12. a) Voc saberia explicar ao seu colega o que so tringulos congruentes na Geometria Euclidiana? b) Preencha a Tabela 4 na qual dE indica a distncia euclidiana e dT, a distncia do txi entre os pontos indicados. Verifique tambm, qual a medida dos ngulos A e D.
FIGURA 12
E F

Segmentos AB BC AC DE EF DF

TABELA 4 Distncia Euclidiana dE(A,B)= dE (B,C)= dE (A,C)= dE(D,E)= dE (E,F)= dE (D,F)=

Distncia do Txi dT (A,B)= dT (B,C)= dT (A,C)= dT (D,E)= dT (E,F)= dT (D,F)=

c) Voc deve estar lembrado de que um axioma da Geometria Euclidiana relativamente congruncia de tringulos afirma que Se dois tringulos ABC e DEF tm lado, ngulo e lado consecutivos respectivamente congruentes, ento estes dois tringulos so congruentes. Observando a Tabela, voc saberia dizer se na Geometria do Txi esse axioma continua vlido? Por qu? d) Agora que voc j pensou a respeito, veja o que seus colegas concluram e discutam seus resultados. Repare que de acordo com a Geometria Euclidiana os tringulos ABC e DEF so tringulos congruentes, pois satisfazem s condies do axioma de congruncia considerado, contudo voc pode ver que, na Geometria do Txi, estes tringulos no so exatamente iguais, no so congruentes, pois ABC uma figura maior do que a do DEF.

Voc deve ter notado, portanto que nesta nova Geometria um dos axiomas da Geometria Euclidiana no verdadeiro, pois mesmo que dois tringulos tenham um lado, um ngulo e um lado, consecutivos respectivamente de mesma medida, isso no suficiente para que as figuras tenham a mesma forma e o mesmo tamanho, ou seja, sejam congruentes. Saiba que, esta falha em um dos axiomas suficiente para que a Geometria do Txi seja considerada como uma Geometria no-Euclidiana.

Atividade 12 Tipo de Atividade: atividade individual Faixa etria: cerca de quinze anos. Objetivo: avaliar alguns dos conhecimentos adquiridos. Material utilizado: malha quadriculada na qual esto desenhados dois eixos orientados. Procedimentos Nas atividades anteriores, voc observou como a Geometria do Txi est presente no cotidiano de um bairro cujo traado das ruas bem peculiar, pois segue uma malha quadriculada. A seguir se encontram duas questes desafiadoras que relacionam essa nova Geometria com mais duas situaes da vida em tal localidade. Desafio 1 O Departamento de Polcia do bairro recebe duas chamadas: a primeira relata um acidente, no ponto A = (-4, 2) e a segunda, acusa um assalto em um Banco em B = (2,2). H dois carros da polcia nas redondezas, o carro 1 est em C1 = (-1,-1) e o carro 2, em C2 = (1,0). Diga qual carro seria mais conveniente mandar para solucionar cada situao, sabendo da extrema urgncia de cada uma. Desafio 2 Uma firma do ramo de construo est procura do melhor local para construir um prdio de apartamentos. A condio imposta para a localizao desse edifcio de que ele esteja a uma distncia de trs quadras da escola localizada em E = (1,3) e a uma distncia de quatro quadras do centro comercial, em C = (0, -1). Aonde a construtora dever construir este prdio? Observao para o professor: na Figura 13 FIGURA 13 - Respostas aos Desafios I - Desafio 1 II Desafio 2 encontram-se duas solues grficas para os desafios. 6 6 5 5 Como pode ser percebido, pelo esquema 4 4 E 13-I, o local do acidente referido no Desafio 1, 3 3 A B 2 2 dever ser atingido pelos policiais do carro C1 , 1 1 C pois este se encontra a 5 quadras de distncia, -4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4 -4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4 -1 -1 enquanto que C2 est a 7 quadras. O banco, por C C -2 -2 sua vez, est a 3 quadras de C2 e a 6 quadras de -3 -3 C1 . -4 -4 Para solucionar o Desafio 2 necessrio se buscar os pontos comuns a duas circunferncias do txi, com 3 e 4 quadras de raio e centradas, respectivamente, em E e em C. Observe o esquema 13-II.
2

Observaes Finais

Cumpre assinalar que, embora se tenha utilizado uma malha quadriculada como base para as atividades apresentadas, isto no significa que na Geometria do Txi os pontos devem ter necessariamente coordenadas inteiras. Este recurso foi utilizado com vistas a se simplificar a medio da nova distncia, tornando-a acessvel a alunos sem conhecimento das noes de plano cartesiano envolvendo os nmeros reais. Para um aprofundamento dos conceitos relacionados Geometria do Txi no mbito dos nmeros reais, sugere-se a leitura de Martin (1975). Acredita-se que a apresentao destas atividades possa servir de incentivo ao professor redao de tarefas pedaggicas que estimulem a criatividade do aluno, bem como criao de situaes e de materiais concretos que permitam uma incurso aos conceitos introdutrios de outras Geometrias. Referncias Bibliogrficas BIGODE, Antonio J. Lopes Matemtica hoje feita assim - 8 Srie. Rio de Janeiro: FTD. 2002. JORGE, Ana M. B., ALVES, Celso. B., FONSECA, Guilherme Infinito 12: Volume 1. Porto: Areal Editores, 1999. KALEFF, Ana Maria M. R. Da rigidez do olhar euclidiano s (im)possilidades de (trans)formao dos conhecimentos geomtricos do professor de Matemtica. 2004. 450 f. Tese (Doutorado em Educao). Faculdade de Educao, Universidade Federal Fluminense. Niteri. 2004. KALEFF, Ana Maria M. R, HENRIQUES, Almir; REI, Dulce M.; FIGUEIREDO, Luiz G. Desenvolvimento do pensamento geomtrico: Modelo de van Hiele. Bolema. Rio Claro, v.10, 1994, p.21-30. KRAUSE, Eugene Taxicab Geometry: an adventure in non-Euclidean Geometry. Nova York: Dover, 1975. MAMMANA, Camelo; VILLANI, Vinicius Perspectives on the Teaching of Geometry for the 21th Century. Dordrecht: Kluwer, 1998. MARTIN, George E. The Foundations of Geometry and the non-Euclidean Plane. Berlin: Springer Verlag, 1975. MEC - Parmetros Curriculares Nacionais Matemtica - 5- 8 Series. Braslia. 1998. VELOSO, Eduardo Geometria: Temas Atuais - Materiais para Professores. Lisboa: Instituto de Inovao Cultural, 1998.