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COMPETNCIAS DE PROFESSORES DE LNGUA ESTRANGEIRA

Cibele Ceclio de Faria Rozenfeld Sandra Mari Kaneko Marques Mestrandas do Programa de Mestrado em Lingstica (Linha de Pesquisa: Ensino e aprendizagem de lnguas) da UFSCar Prof. Dr. Nelson Viana (Orientador) Na sociedade do conhecimento e da tecnologia da informao, em que vivemos, o aprendizado de lnguas estrangeiras e a ampliao do prprio espao cultural, so necessidades incontestveis para a formao de um profissional crtico diante dos novos desafios do mercado de trabalho. Para responder a essas necessidades, a sala de aula de lngua estrangeira , geralmente, vista como o espao formal adequado para que os aprendizes desenvolvam a competncia de uso da nova lngua. De maneira geral, h uma tendncia de se considerar esse espao formal e as atividades ali realizadas como suficientes para a aquisio de uma Lngua Estrangeira (LE), muitas vezes compreendida sob uma relao sinonmica com o manejo de formas sistmicas da lngua-alvo. Essa compreenso simplificada, bastante recorrente entre os aprendizes, os distancia da real complexidade da tarefa de aprender lnguas que, bem alm do domnio do cdigo lingstico, representa uma reorganizao do prprio espao cultural e da subjetividade, uma vez que ao nos depararmos com uma nova cultura e lngua, ao nos depararmos com o outro, ocorre uma (re)construo da nossa prpria identidade. Por tratar-se de processo to valioso, quanto complexo, devemos, enquanto profissionais do ensino de lnguas, nos preocupar com o estabelecimento de atitudes e procedimentos que possam contribuir para uma atuao otimizadora no processo. O contexto contemporneo no qual se insere a formao reflexiva de professores de Lnguas Estrangeiras (doravante LE) tem exigido a preparao de um profissional com diversas habilidades e

competncias

que

capacitem

desenvolver

uma

prtica

pedaggica crtico-reflexiva, isto , uma prtica voltada para a otimizao dos processos de ensinar e aprender lnguas. necessrio que esses profissionais tenham mais do que o conhecimento da lngua-alvo (proficincia) e treinamento para o ensino, pois tais recursos demonstram ser insuficientes para um ensino eficaz. No exerccio do trabalho de coordenao, docncia e pesquisa no campo de ensino/aprendizagem de LE h vrios anos, foi possvel constatarmos, que existem foras que podem atuar mais ou menos na prtica de professores de LE. Durante o processo de preparao de um curso e no momento em que adentram as salas de aula, os professores orientam sua prtica pedaggica pautados em intuies, teorias e/ou concepes sobre o que seja o processo de ensino e aprendizagem, a linguagem, a lngua e a cultura-alvo. Esses elementos que determinam o fazer do professor de Lngua Estrangeira no frtil (LE) tem de sido considerados da componentes essenciais campo investigaes

Lingstica Aplicada. De maneira geral, o professor age orientado por certas concepes e seu agir pode ser determinante na motivao, interesse, expanso cultural e construo de identidade do aluno. A preocupao com a influncia desses fatores levou pesquisadores a buscar o entendimento dos alicerces que compem a prtica do professor. Dessa forma, encontramos na literatura construtos tericos distintos que visam a uma melhor descrio e compreenso do complexo processo de ensinar lnguas com base nessas concepes trazidas pelos professores. Os termos citados por Silva (2005: 74) como Teorias Implcitas (Breen, 1985; Clark, 1998), Teorias Populares (Lakoff,1985), ou por Felix (1998:22-23), como Habitus (Bordieu, 1987) e Cultura de Ensinar (Feiman-Nemser e Folden, 1986), como crenas (Barcelos, 2004) e muitos outros, compem uma verdadeira floresta terminolgica, que procura

entender os fatores que podem contribuir para determinar a atuao do professor de LE. Almeida Filho (1993) descreveu esse fenmeno por meio do construto terico Abordagem de Ensino. Segundo o autor, a abordagem de ensino a fora potencial que determina e orienta o fazer do professor. Ela o conjunto de disposies do professor que ir orientar suas aes de ensinar lngua estrangeira. (op.cit. 1993: 17). Tais disposies e concepes sobre o ensino esto relacionadas a capacidades especficas de ao denominadas pelo autor como competncias, sendo definidas da seguinte forma: (...)
as capacidades reconhecveis de ao fundamentadas em bases de conhecimento e capacidade de tomada de decises geralmente espontneas e instantneas num quadro de posies ou atitudes do professor. (Almeida Filho, 2006:11)

A abordagem de ensinar a base de conhecimentos (crenas, pressupostos, convices, conjecturas, etc.) sobre a qual as competncias se exercitam na atuao profissional. Assentindo com os conceitos de Abordagem e de Competncias do autor, entendemos que a conscientizao das competncias seja crucial para um trabalho no campo de formao de professores, assim como na prtica consciente individual dos mesmos. Nessa perspectiva, pretendemos neste artigo apresentar o modelo terico de Almeida Filho (1993) sobre as Competncias de professores de Lngua Estrangeira que tm sido vistas, segundo o prprio autor (2006:11) como um construto terico que se compe de bases de conhecimentos informais (crenas), de capacidade de ao e deliberao sobre como agir na sala de aula , sendo dividido em cinco competncias, a saber: competncia implcita, competncia lingstico-comunicativa, competncia terica, competncia aplicada (subcompetncia terica) e competncia profissional. De acordo com o autor (1993), o desenvolvimento das competncias dos professores de lnguas parte de suas concepes

sobre a linguagem e sobre o processo de ensino e aprendizagem de LE, as quais sero matrias-primas dessas competncias. Dentre as competncias que compem seu modelo, temos como a competncia mais bsica de professores de LE, a Competncia Implcita, constituda de intuies, crenas e experincias vivenciadas ao longo do processo de ensino e aprendizagem. Tal competncia no suficiente para que o professor seja capaz de assumir uma prtica de ensino crtica e engajada, sendo necessrio que o professor de lnguas desenvolva a Competncia Aplicada para capacitar-se a ensinar de acordo com uma abordagem mapeada (Almeida Filho,op.cit: 20). A definio de competncia implcita apresentada por Almeida Filho (op.cit.), pode ser comparada quela exposta por Zeichner & Liston (1996 apud Vieira-Abraho, 2000/2001: 153), abrangendo duas das fontes de teorias prticas do professor, sendo elas, as experincias de vida, incluindo as experincias enquanto aluno e professor de LE adquiridas ao longo do cotidiano escolar e os valores adquiridos socialmente, abrangendo as crenas sobre o processo de ensino e aprendizagem de lnguas. Alm da Competncia Implcita, temos a Competncia Lingstico-Comunicativa, sendo esta relacionada com a compreenso e com a capacidade de uso da lngua-alvo, envolvendo conhecimento sobre a sua estrutura e seu funcionamento enquanto cdigo lingstico e cdigo social para produo e interpretao de sentidos . Na realidade dos cursos livres de LEs em instituies privadas de ensino, encontramos diversos professores, diretores e coordenadores, que acreditam que a competncia implcita aliada competncia lingstico-comunicativa, sejam ingredientes necessrios e suficientes para se operar em situaes de sala de aula e para promover um processo de aprendizagem bem sucedido. possvel observar no discurso desses profissionais, a concepo mitificada de que a proficincia lingstica do professor seja a principal (por vezes a nica!) condio para ser um bom professor de lnguas estrangeiras,

resultando na difuso de crenas com relao ao diferenciado domnio do idioma entre professores nativos e no nativos. H concordncia a respeito da importncia extrema da competncia lingstico-comunicativa, pois de grande relevncia para a prtica do ensino de LEs, que os professores tenham no s um bom conhecimento acerca da lngua que ensinam, mas tambm se ocupem do constante desenvolvimento de sua proficincia na mesma, pois esta sua ferramenta mais bsica para o ensino do idioma. Segundo Almeida Filho (1993:20), uma vez dispondo da competncia lingstico-comunicativa, desejvel para o ensino, aliada a uma competncia implcita, o professor de LE poder se iniciar na prtica pedaggica, mas isso no significa que seu ensino ser consideravelmente engajado e eficiente, uma vez que essas ferramentas ainda so insuficientes para a construo de uma prtica pedaggica crtico-reflexiva. O autor ainda afirma que a prtica embasada apenas nessas duas competncias se caracteriza como tosca e emergencial, sendo insuficiente para sustentar uma prtica profissional e reflexiva (Almeida Filho, 2006) Para tanto, faz-se necessrio tambm o desenvolvimento da Competncia Terica, da Competncia Aplicada e da Competncia Profissional. A Competncia Aplicada ou Competncia Terico-Aplicada (de acordo com alguns autores) se refere s concepes tericas de ensinar e aprender lnguas e capacita o professor a ensinar de acordo com o que sabe conscientemente (subcompetncia terica) e que lhe permite explicar teoricamente porque ensina da maneira que ensina e porque obtm os resultados que obtm. (Almeida Filho, 1993:21) Essa competncia o auxilia na compreenso de vrios aspectos da prtica de ensino, como os referentes s dificuldades dos alunos, possibilitando ao professor melhor delineao de seus objetivos com foco no aluno e no processo de aprendizagem, assim como o estabelecimento de procedimentos mais adequados frente s adversidades dos contextos educacionais.

Para o desenvolvimento de sua competncia terico-aplicada, fundamental que o professor procure a atualizao de suas teorias sobre o ensino e a aprendizagem, a fim de buscar constantemente a melhoria de sua prtica pedaggica para favorecimento do processo de ensino e aprendizagem de seus alunos. Por fim, para consolidao de seu engajamento profissional, necessrio que o professor desenvolva a Competncia Profissional. Para que professores possam usufruir uma competncia profissional aprimorada, eles devero partir de uma competncia implcita, que aliada competncia lingstico-comunicativa e ao conjunto de conhecimentos tericos relevantes (competncia terico-aplicada) se fundir em uma prtica constantemente renovada e reflexiva. A competncia desejvel para que esse profissional crtico amplie e tome maior dimenso e fora de atuao sobre as outras quatro competncias, a competncia profissional, que favorece a conscientizao importncia do professor no social de do seus deveres, potencial e social exerccio e magistrio e (Almeida administra Filho, seu

1993:21). por meio dela que o professor se conscientiza de sua responsabilidade pedaggica, desenvolvimento profissional de forma constante. A partir dessa competncia, o professor pode reconhecer sua necessidade de desenvolvimento profissional contnuo e permanente, propondo alternativas que viabilizam uma postura consciente e reflexiva de professores de LE, sendo a capacidade de mobilizao, avaliao de recursos e interveno nas outras competncias a partir de um conjunto de conhecimentos/concepes e a capacidade de ao e atitudes de um professor reflexivo (Almeida filho, 2006:12). Esse conjunto de competncias pode ser representado da seguinte forma, na figura A:

FIGURA A

Competncia Implcita Competncia LingsticoComunicativa Competncia Tericoaplicada Ensino e Aprendizagem Competncia Profissional

guisa

de de

concluso, lnguas

sugerimos que

aos

professores, analisem e

coordenadores e profissionais envolvidos no processo de ensino e aprendizagem reconheam, desenvolvam as diferentes competncias de professores para uma atuao no campo de ensino de LE que seja condizente com as tendncias atuais para a formao de professores, para a construo de uma prtica pedaggica e uma postura profissional que favorea o processo de aprendizagem de LEs.

Referncias Bibliogrficas
ALMEIDA FILHO, J.C.P. Dimenses Comunicativas no Ensino de Lnguas. 1. ed. Campinas: Pontes. 75 pgs, 1993. ____________________. Conhecer e desenvolver a competncia Profissional dos professores de LE. In: Contexturas: Ensino Crtico de Lngua Inglesa. So Paulo: APLIESP, n.9. p.9-19. 2006. ____________________. Tendncias na formao continuada do professor de lngua estrangeira. Apliemge-Ensino e Pesquisa, Belo Horizonte, n. 1, p.29-41, 1997. BARCELOS, A.M.F. Crenas sobre Ensino e Aprendizagem, Lingstica Aplicada e Ensino de Lnguas. In: Linguagem e Ensino. Pelotas, vol. 7, n.1, pg.123-156, 2004.

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