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COACHING PARA PROFESSORES: DESENVOLVIMENTO DE COMPETNCIAS DOCENTES NA REA DA ADMINISTRAO Joo Paulo Bittencourt Givanildo Silva Ana Lcia

Bittencourt RESUMO Embora existam estratgias diversificadas de educao continuada nas universidades e faculdades brasileiras, poucas so as que colocam o professor como ator principal neste processo, instigando-o constantemente a exercer e buscar sua melhor verso. O desenvolvimento de competncias docentes na rea da administrao torna-se relevante em um contexto no qual a formao deste profissional pouco orientada educao e a reflexo. O cenrio da docncia superior na rea da gesto formado por profissionais de diversas reas e formaes que, em sua maioria, no envolvem desenvolvimento de competncias docentes. O presente artigo buscou analisar o processo de coaching para professores como uma estratgia de formao continuada docente na rea da administrao em uma instituio privada de ensino superior, por meio da qual o professor instigado a viver a sua melhor verso, utilizando de ferramentas e tcnicas que o colocam como o sujeito do prprio aprendizado. Entre os principais resultados preliminares, destaca-se a volta dos professores ao estudo, principalmente ps-graduao stricto sensu; o desenvolvimento e aplicao de novas tcnicas de ensino e aprendizagem; o aperfeioamento e potencializao dos pontos fortes; a busca por aprofundamento no conhecimento sobre os processos cognitivos humanos. Palavras-chave: coaching, coaching para professores, desenvolvimento de competncias docentes, autodesenvolvimento docente.

INTRODUO

O professor, em sua trajetria profissional, necessita construir e reconstruir conhecimento de acordo com as necessidades de utilizao deste. O preparo para o exerccio desta profisso, entretanto, incipiente em reas como a Administrao, mesmo para egressos de cursos de ps-graduao stricto sensu. comum neste mbito a docncia praticada por professores consultores, que dominam as tcnicas aprendidas no exerccio de sua profisso, mas muitas vezes desconhecem o mnimo necessrio para despertar uma viso crtica e social em seus alunos, atribuio esta indispensvel a um docente. De acordo com um paradigma da racionalidade cientfica dominante nas cincias (SANTOS, 1999), estes profissionais

apresentam uma concepo de conhecimento como uma verdade nica, como um corpus pronto, construdo e lapidado, pronto para ser servido aos alunos. Embora no seja uma regra, dentre os professores de carreira, existem aqueles que conhecem sua especialidade em profundidade, dominam seu objeto de estudo e o consideram imutvel. Essa realidade est sobremodo presente no sistema escolar brasileiro tanto que apesar de a pesquisa educativa apontar para a necessidade de mudana, o modelo de professor tradicional, comprometido mais com o contedo do que com o aprender, o mais presente no sistema escolar, desde a escola bsica at a universidade (MALDANER, 2000). Tais caractersticas esto diretamente ligadas ao cenrio brasileiro de educao superior em Administrao. Dos quase 200.000 professores de administrao da graduao, a maioria deles no ensina na ps-graduao e dificilmente so pesquisadores. Muitos so consultores e um grande nmero acumula outras atividades, sendo professores em tempo parcial (FISCHER; NICOLINI, SILVA, 2005). Alm disso, a formao do professor de administrao, ainda que este no seja graduado na rea, comumente ligada a reas com pouco foco na educao e na reflexo a respeito do processo de ensino e aprendizagem. Como respostas a essa evidente carncia, estudiosos destacam como um dos caminhos para a melhoria das condies de educao no ensino superior a formao do professor universitrio e o desenvolvimento de competncias pedaggicas (AZZI; SADALLA, 2002; LA TORRE; BARRIOS, 2002; MASETTO, 2003; PERRENOUD, 2000; PERRENOUD, et al, 2002; PIMENTA; ANASTASIOU, 2002). Masetto (2003) alerta que necessrio aos docentes terem clareza sobre o que significa aprender, como aprender a aprender constantemente, como se aprende na educao superior e quais os princpios bsicos de uma aprendizagem de pessoas adultas. Apesar de necessrio, entretanto, usual a figura do professor alheio a respeito das competncias necessrias para atuar no ensino superior, lecionando sua disciplina separadamente das outras, enquanto de outro lado a escola encontra dificuldades (quando existe tal preocupao) em alinhar projeto pedaggico e a atuao docente. Assim, alm de necessrio que o professor tenha sua atuao clarificada, bem como as competncias que necessita desenvolver para atuar de forma eficiente e eficaz na aprendizagem, tambm imperativo que conhea as competncias a serem desenvolvidas junto aos discentes, assim como meios possveis de se alcanar tal objetivo. possvel que os professores desenvolvam competncias nos alunos de forma natural, ou seja, a partir de suas vivncias e experincias, no observando se o fazem ou no relacionando com as competncias do projeto pedaggico do curso (BASTOS, MONTEIRO JNIOR, 2009). Alm disso, conforme alerta Aktouf (2005, p. 1) preciso discernimento para ensinar e formar o administrador, uma vez que existem historicamente contradies entre o conservadorismo do contedo da formao em administrao e um certo discurso que apela para a mudana, o questionamento e uma lgica dita de desconstruo. H, segundo o autor, uma confuso original a respeito dos prprios objetivos e contribuies da administrao, que por vezes mais instrumental do que substantiva. Em meio a limitaes tcnicas, de formao e, at mesmo de propsito (AKTOUF, 2005), est o professor de administrao. Espera-se que este profissional participe ativamente da formao de futuros lderes da sociedade, empreendedores capazes de transformar sua realidade. Mas quem forma o formador? possvel, por meio de programas de formao continuada tradicionais, nos quais o prprio professor no o sujeito, transformar essa realidade? Este artigo busca aprofundar o conhecimento a respeito da formao do formador, trazendo ao cenrio as ferramentas de Coaching, focadas no desenvolvimento do professor de ensino superior em administrao. A metodologia do Coaching consiste mais em uma relao de facilitao de aprendizagem e de fortalecimento das potencialidades do coachee do que um
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processo de ensino vertical (EDWARDS, 2003; REIS, 2007), alm de instigar novas formas de interpretaes, novas maneiras de entender e lidar com os eventos (FLAHERTY, 1999; REIS, 2007). Na relao entre coach e coachee, existe o intento de contribuir para que o segundo alcance metas previamente identificadas por ambos, visando melhoria de desempenho, maior satisfao pessoal e, como desdobramento, melhorias nos resultados organizacionais (SHERVINGTON, 2006; STFANO, 2005; DINSMORE; SOARES, 2008; THACH; HEINSELMAN, 1999; FLAHERTY, 1999, GOLDSMITH; LYONS; FREAS, 2001; THACH, 2002). Considerando-se, portanto, os desafios do professor na rea da administrao, a necessidade de competncias especficas para a docncia e a imperatividade do professor ser sujeito no processo de desenvolvimento da prpria carreira e atuao, este estudo prope a implementao da utilizao de ferramentas do coaching na formao de professores na rea da administrao. Em um contexto complexo no qual cada vez mais chegam aos bancos escolares do ensino superior alunos com dificuldades de aprendizado, com baixo desempenho nas elementares operaes matemticas, no raramente analfabetos funcionais, que trabalham o dia todo chegam s faculdades exaustos e com sono, imperativo que o professor esteja em constante desenvolvimento e transformao. Alm de conhecer o tema lecionado, o docente precisa entender diferentes aspectos da aprendizagem, as suas dimenses cognitivas, psicomotoras e afetivas (BLOOM, et al, 1972), e inspirar os discentes a aprender e a buscar a transformao da prpria realidade. Alm disso, o docente fator decisivo direto na diminuio da evaso escolar, indireto na inadimplncia (no caso de instituies particulares) e na captao de novos alunos para a instituio. Mas como formar este docente que, muitas vezes, tambm desconhece os processos bsicos de aprendizagem? Ou, como criar um ambiente propcio para que ele deseje e possa atingir os resultados que as instituies de ensino superior necessitam hodiernamente? Para os gestores escolares, o processo de formao continuada imprescindvel e no h dvidas de que muitas instituies se esforam no sentido de desenvolv-lo. No entanto, poucos so aqueles em que h um profissional preparado acompanhando o desempenho de cada docente, por meio de tcnicas que coloquem o professor como sujeito de sua prpria aprendizagem, buscando cada vez mais conhecer o processo de aprendizagem humano. Esta a proposta do coaching para professores da rea da gesto, que explanado neste artigo. O artigo est dividido em quatro etapas principais, por meio das quais o assunto introduzido, so discutidas as competncias necessrias docncia no ensino superior em administrao, apresenta-se o processo de coaching para desenvolvimento de competncias e so elaboradas as consideraes finais.

REFERENCIAL TERICO

Este artigo trata da formao de professores da rea da Administrao e as competncias necessrias ao exerccio de sua funo. Dessa maneira, so abordados a seguir as competncias necessrias ao docente da rea da gesto, assim como formas de desenvolvlas por meio do processo de coaching para professores.

2.1 Competncias do profissional docente no ensino superior em Administrao

Para Bastos e Junior (2009. p. 2), um dos aspectos que tem sido abordado tanto na rea acadmica quanto na rea organizacional, como componente essencial para que um profissional exera sua atividade com o propsito na produo de resultados, o conceito de competncia. Fleury e Fleury (2004) indicam que McClelland foi o precursor do debate sobre competncia, com o artigo Testing for competence rather than intelligence. Para o autor, competncia consiste em [...] uma caracterstica subjacente a uma pessoa casualmente relacionada com desempenho superior na realizao de uma tarefa ou em determinada situao (FLEURY; FLEURY, 2004, p. 45). Dentro dessa perspectiva, Lacruz e Villela (2007) consideram que em tal perspectiva competncia um conjunto de atitudes (talentos naturais da pessoa), habilidades (demonstraes de talentos particulares na prtica) e conhecimentos (o que as pessoas precisam saber para desempenhar uma tarefa) ou, em outras palavras, um estoque de atributos que o indivduo detm e que fundamenta alto desempenho. Indo alm do conceito de qualificao, Zarifian (2001) levanta trs mudanas principais ocorridas no mundo do trabalho e que justificam rever o conceito de competncia como algo no embutido na tarefa: a) A noo de evento: necessidade de mobilizao de recursos para resolver as novas situaes de trabalho; b) Comunicao: necessidade de comunicar e compreender ao outro e a si mesmo, entendendo e alinhando objetivos; c) Noo de servio: a necessidade de atender a um cliente externo ou interno da organizao precisa ser central e estar presente em todas as atividades. A partir dessas mudanas (ocorridas no mundo do trabalho), a competncia profissional, para Zarifian (2001), assume trs dimenses: tomada de iniciativa e avocao de responsabilidades diante de situaes profissionais com as quais se depara; inteligncia prtica de situaes que se apoia nos conhecimentos adquiridos e os transforma na medida em que aumenta a complexidade das situaes; e, faculdade de mobilizar redes de indivduos em torno das mesmas situaes, de compartilhar as implicaes de suas aes e assumir reas de corresponsabilidade. Embora existam diversas abordagens para o conceito de competncia, de se considerar o que define Fleury (2002, p. 55) a respeito de competncia como um saber agir responsvel e reconhecido que implica mobilizar, integrar, transferir conhecimentos, recursos, habilidades, que agregue valor econmico organizao e valor social ao indivduo. Dutra (2001) afirma que o conceito de competncia como uma soma de conhecimentos, habilidade e atitudes tem se mostrado pouco prtico, dado que no se pode garantir que o indivduo que possua o conjunto de competncias (conhecimentos, habilidades e atitudes) esteja apto a utiliz-las ou a concretizar a entrega de um resultado desejado. Por isso, o autor ressalta que o conceito de competncia ocorre quando h competncia em ao. Dentro da definio de Fleury (2002) para competncia, o professor competente algum ciente da importncia de sua atuao, que sabe e age de forma responsvel pela formao de novos profissionais. Este consiste num particular um desafio no cenrio da administrao, onde tantos professores consideram seu trabalho em aula uma forma de aumentar sua remunerao, exercendo uma srie de outras funes e com a noo bsica de que precisa repassar conhecimento. A competncia deste profissional no pode residir apenas no estoque de conhecimento acumulado na profisso ou por meio de pesquisas (estoque de conhecimentos), mas traduzirse em entrega, em agregar valor instituio em que atua e ao indivduo (FLEURY, 2002).
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Embora as competncias e a formao do professor universitrio tenham sido estudadas nos ltimos anos por pesquisadores de diversas reas (AZZI; SADALLA, 2002; BASTOS, JUNIOR, 2009; BORGES, 2007; GALIAZZI, et al, 2001; LA TORRE; BARRIOS, 2002; LVY, 1995; MASETTO, 2003; PERRENOUD, 2000; PERRENOUD, et al., 2002; PIMENTA; ANASTASIOU, 2002; SANTOS, et al, 2006), no h um consenso geral a respeito das competncias docentes no ensino superior. Para Perrenoud (2000), competncia a capacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos para o enfrentamento de situaes (PERRENOUD, 2000, p. 15). O autor apresenta aspectos relacionados competncia: 1) as competncias no so por si s saberes, ou atitudes, mas mobilizam, integram e direcionam estes recursos; 2) esta mobilizao s pertinente em determinada situao, sendo cada situao singular; 3) o exerccio da competncia passa por operaes mentais complexas; e, 4) as competncias profissionais constroem-se e desenvolvem-se durante o processo de formao. Perrenoud (2000) tambm desenvolveu 10 competncias que devem ser trabalhadas para que se delineie a atividade docente: 1) organizar e dirigir situaes de aprendizagem; 2) administrar a progresso das aprendizagens; 3) conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciao; 4) envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho; 5) trabalhar em equipe; 6) participar da administrao da escola; 7) informar e envolver os pais; 8) utilizar novas tecnologias; 9) enfrentar os deveres e os dilemas ticos da profisso e 10) administrar sua prpria formao contnua. A partir deste corpo de competncias, Bastos e Junior (2009) desenvolveram quatro dimenses para avaliar as competncias dos professores na rea da administrao: 1) organizar e desenvolver situaes de aprendizagem; 2) administrar a progresso das aprendizagens; 3) relao professor-aluno; e, 4) comprometimento e envolvimento com a aprendizagem do aluno. Andrade e Amboni (2010) ao tratar do perfil do professor de Administrao, ressaltam a importncia do professor, independente da disciplina lecionada, conhecer as diferentes teorias da administrao; conhecer e buscar aplicar as diretrizes curriculares nacionais; e, conhecer a fundo o projeto pedaggico de seu curso. Alm disso, existe a preocupao com a utilizao dos mtodos de ensino e aprendizagem, que devem estar relacionados com os fundamentos referentes [...] historicidade do curso, ao diagnstico estratgico e escolha paradigmtica que enseja a definio do egresso, as competncias e objetivos do curso (ANDRADE; AMBONI, 2010, p. 27). Ressalta-se, alm da necessidade de aprimoramento contnuo dos procedimentos de ensino-aprendizagem, as competncias necessrias aos educadores nesta rea, entendidos pelos autores como requisitos mnimos para uma docncia efetiva: conhecimento do professor em relao ao contedo; reflexo permanente sobre a prtica docente; bom relacionamento com alunos; contextualizao dos contedos; demonstrao de utilidade e aplicabilidade do contedo; e, a interdisciplinaridade (ANDRADE; AMBONI, 2010). Os autores ainda destacam que estas so apenas algumas das caractersticas a serem desenvolvidas pelos docentes, e que:
Ensinar exige do professor, acima de tudo, bom senso e comprometimento. Bom senso saber que o educador deve respeito autonomia, dignidade e identidade do educando, e ser coerente com esse saber na prtica. Isso exige do professor uma reflexo crtica sobre a sua prtica, a fim de avaliar o seu prprio fazer com os alunos. Alm disso, a prtica docente profundamente formadora, logo, tica; portanto, espera-se de seus agentes seriedade e retido (ANDRADE; AMBONI, 2010, p. 40).

A atuao e a reflexo do docente, entretanto, perpassam pelos objetivos do curso de Administrao, ou o que se espera ao formar um administrador. Aktouf (2005) ressalta que,
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antes de tudo, deve-se responder seguinte pergunta: a formao de administradores deve atender mudana das coisas ou sua reproduo? O autor ainda questiona o engessamento dos contedos e at a utilizao massificada do estudo de caso (prticas que reforam a reproduo) mesmo em instituies que buscam formar agentes de mudana. Observamos [...] contradies entre o conservadorismo do contedo da formao em administrao e um certo discurso que apela para a mudana, o questionamento e uma lgica dita de desconstruo (AKTOUF, 2005, p. 1). Essa indefinio conceitual do que ou deveria ser a formao de administradores enseja a capacidade de reflexo do educador, em um contexto no qual os cursos de Administrao sofrem a tendncia de massificao e mercantilizao (PAES DE PAULA; RODRIGUES, 2006) e viram verdadeiras fbricas de administradores(NICOLINI, 2003). Nesse contexto, denuncia-se que os professores passam a ser entertainers e empreendedores, divertindo e estimulando suas plateias com casos, piadas e receitas para o sucesso, administrando seu tempo e atividades sempre com foco na maximizao dos ganhos pessoais (PAES DE PAULA; RODRIGUES, 2006, p. 5). Por outro lado, considera-se importante a dimenso do professor que encanta e acaba servindo de modelo ao jovem estudante:
Entre dilemas identitrios, tenses e paradoxos, h algo permanente que acompanha quem ensina desde as primeiras rodas de jogo, e que Jorge Lus Borges considerava a virtude sem a qual todas as demais so inteis: o encanto. O tipo ideal professor expressa-se em um perfil quase irrealizvel nas condies objetivas de ensino, na maior parte das instituies (FISCHER; NICOLINI; SILVA, 2008).

Alm dos desafios apresentados, a origem da formao em Administrao no Brasil, que data das dcadas de 1940 e 1950 foi marcada pela necessidade de profissionais capacitados em tcnicas especializadas de gesto (MASCARENHAS; ZAMBALDI; MORAES, 2011), o que ensejou, desde o incio, um profissional que tivesse experincia na rea e que pudesse transmitir o que sabia. A profissionalizao do administrador acentuou-se com a regulamentao da profisso pela Lei 4.796, de 9 de setembro de 1965 (ANDRADE; AMBONI, 2010). A demanda por profissionais que dominassem mtodos, ferramentas e tcnicas modernos de administrao levou ao surgimento de escolas de administrao em todo o pas. Foi na mesma dcada de 1960, com a promulgao da Lei n. 4.024/1961 e do parecer CFE n. 977, de 3 de dezembro de 1965, que estabeleceu-se a distino entre a ps-graduao stricto sensu e lato sensu (ALMEIDA JUNIOR, et al, 2005), e surgiram os primeiros cursos de mestrado em administrao no Brasil (MASCARENHAS; ZAMBALDI; MORAES, 2011; PIZZINATO, 1999). Assim como nova a profisso do administrador, tambm a de docente formador deste profissional. Advindo de diversas reas, como engenharia, tecnologia da informao, psicologia, direito, cincias contbeis e, claro, da prpria administrao, por muito tempo a funo do docente neste curso foi a de repassador de conhecimento. Dessa maneira, algum que dominava uma tcnica ou mtodo, transmitia ou buscava transmitir aos discentes. Neste contexto, o bom professor era o que sabia repassar, algo considerado insuficiente diante do contexto da formao de administradores no Brasil. Muito alm da necessidade de uma reviso a respeito do papel tradicional do professor que apenas transmite informaes e conhecimentos (MASETTO, 2003), torna-se necessrio a este profissional discernimento e humildade (AKTOUF, 2005), assim como a capacidade de intervir na prpria realidade e pensar de forma reflexiva (SANTOS, et al, 2006), que tenha clareza a respeito do que significa aprender e os princpios bsicos da educao adulta (MASETTO, 2003). Neste contexto, indispensvel a atuao das instituies de ensino
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superior na formao destes profissionais. A qualidade e desempenho docentes no podem ficar merc das habilidades inatas e do acaso.
[...] o professor universitrio aprende a s-lo mediante um processo de socializao em parte intuitiva, autodidata ou [...] seguindo a rotina dos outros. Isso se explica, sem dvida, devido inexistncia de uma formao especfica como professor universitrio. Nesse processo, joga um papel mais ou menos importante sua prpria experincia como aluno, o modelo de ensino que predomina no sistema universitrio e as reaes de seus alunos, embora no h que se descartar a capacidade autodidata do professorado. Mas ela insuficiente (BENEDITO, et al. 1995, p. 131).

Por isso, o presente artigo prope a utilziao das tcnicas e ferramentas de Coaching como uma estratgia s instituies pblicas e privadas que oferecem ensino superior em administrao. O Coaching para Professores consiste em uma forma de enfrentamento ativo desses desafios e a inmeros outros que surgem ao buscar educao transformadora.

2.2 O Coaching e o desenvolvimento de Competncias A prtica mais frequente utilizada no desenvolvimento de professores a da formao continuada (MASETTO, 2003), que ocorre geralmente em formato de curso e busca desenvolver aptides pedaggicas e conceituais junto aos discentes. No raro, o profissional que conduz essas formaes nos cursos de administrao pouco entende de educao e dos processos de ensino-aprendizagem. Por isso, sugere-se neste projeto a utilizao de metodologia diversificada, que instiga a reflexo e humilde, no sentido apresentado por Aktouf (2005) ao admitir que, mesmo um professor com diversos anos de experincia de mercado e com excelente formao acadmica, precisa estar aberto ao aprendizado e mudana.
Se ns queremos encorajar diferentes abordagens para a docncia e ao aprendizado, assim como novas relaes entre alunos e professores, ns precisamos entender os meios pelos quais professores aprendem, adaptar e criar novas abordagens adequadas realidade (FISHER; HIGGINS; LOVELESS, 2006 p. 2)

A metodologia do Coaching, segundo Frisch (2001), consiste em uma relao entre coach e coachee, na qual geram-se reflexes e aes com foco no aumento de desempenho deste ltimo. Isso ocorre por meio do autoconhecimento, da anlise da prpria potencialidade e dos objetivos a serem atingidos e do desenvolvimento da auto-eficcia para atingi-los (KILBURG, 2001; GOLDSMITH; LYONS; FREAS, 2001; WHITMORE, 2005). Coaching consiste na facilitao de aprendizado e desenvolvimento com o objetivo de propiciar melhoria de desempenho e fortalecer a ao eficaz, a realizao de objetivos e a satisfao pessoal. Invariavelmente envolve crescimento e mudana, quer seja em perspectivas, atitudes ou comportamentos (BLUCKERT, 2005; REIS, 2007). Para Flaherty (1999), nesta metodologia buscam-se provocar novas formas de interpretaes, novas maneiras de entender e lidar com os eventos, que so incorporadas prtica do coachee, promovendo uma crescente independncia na relao com o coach. Refora-se, assim, como estratgia de facilitao de aprendizagem e de fortalecimento de potencialidades do coachee e menos como uma relao de ensino vertical (EDWARDS, 2003; KILBURG, 2001; REIS, 2007), comumente encontrada nas estratgias de formao continuada das instituies de ensino superior brasileiras.
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Embora exista diversidade a respeito do conceito de coaching, h alguns pontos apresentados por Ferreira (2008), sobre os quais h considervel concordncia: o coach no necessita dominar a rea de atuao do coachee; o coach no oferece solues, mas questionamentos por meio de perguntas abertas e instigantes; o coach e coachee devem estabelecer objetivos mensurveis, definidos e acordados mutuamente; e, um dos propsitos do coaching facilitar o desenvolvimento do coachee, por meio de sua progresso profissional e pessoal, contribuindo para os resultados organizacionais. Embora no seja um assunto novo, o coaching tem sido objeto de estudo nos ltimos anos da pesquisa internacional (BOUGAE, 2005; BROOKS; WRIGHT, 2007; EVERED; SELMAN, 1989; GRANT, 2001) e nacional (BLANCO, 2006; MORAES, 2007; FERREIRA, 2008; MINOR, 2001; REIS, 2007). Por ser comumente utilizado por prticos, h ainda muito o que ser explorado de forma cientfica neste mbito. No ano de 1982, Joyce e Showers relacionaram pela primeira vez o papel de um coach ao desenvolvimento de professores, em um artigo denominado The Coaching of Teaching, apresentando em forma de metfora o coaching tal qual a funo de treinador esportivo. Embora os contextos sejam diferentes, alguns pressupostos daquele estudo podem ser considerados contemporneos. Consideravam os autores que Tal como atletas, professores iro colocar em prtica suas habilidades recm adquiridas se tiverem um coach (JOYCE; SHOWERS, 1982, p. 2). A ideia inicial era prover um coach para os professores, dotado de tcnicas para avaliar objetivos, prover feedback tcnico, analisar aplicao de novas abordagens a serem feitas pelo coachee, avaliar a adaptao aos estudantes e atuar como um facilitador do processo (JOYCE; SHOWERS, 1982). O processo de Coaching evoluiu com o tempo e considerado adequado a este projeto por que coloca o professor do curso de administrao como coachee, ou seja, responsvel por seu prprio desenvolvimento, como autor de sua prpria histria. Considera-se um grande desafio desenvolver docentes da maneira tradicional, na qual a instituio coloca-se como responsvel nica pelo desenvolvimento de professores. Mais do que ningum, o prprio docente precisa estar ciente de sua condio de aprendiz, assim como da grande responsabilidade que tem em suas mos. 3 METODOLOGIA

Esta pesquisa caracteriza-se como um estudo de abordagem qualitativa, considerandose as caractersticas e o modo de investigao sobre o fenmeno averiguado. De acordo com Richardson (1999), a abordagem qualitativa, alm de ser uma opo do pesquisador, justificase, sobretudo, por apresentar formas adequadas para se entender a natureza de um fenmeno social, analisando situaes complexas ou estritamente particulares (CHIZZOTTI, 2006). Quanto aos seus procedimentos, a pesquisa caracterizada como uma pesquisa-ao, que consiste em um tipo de pesquisa social com base emprica que concebida e realizada com estreita associao a resoluo de [...] um problema coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes representativos da situao ou problema esto envolvidos de modo cooperativo ou participativo (THIOLLENT, 2005, p. 16). Assim, tanto os especialistas quanto os coachees que esto participando do processo exercero importante e ativo papel no encontro e proposta de novas formas de desenvolvimento docente. Esta forma de pesquisa enseja a reflexo durante a ao, uma vez que a cada avano em pesquisa-ao implica o efeito recursivo em funo de uma reflexo permanente sobre a ao (BARBIER, 2002, p. 117).
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A coleta de dados atende aos requisitos da pesquisa qualitativa, que multimtodo por excelncia e utiliza variadas fontes de informao (GODOY, 2006, p. 133). Os dados coletados na pesquisa foram do tipo primrio, obtidos principalmente por meio de entrevistas com roteiro semiestruturado e aplicao de ferramentas diversas, e secundrios, sendo constitudos de fontes bibliogrficas para elaborao e definio das competncias a serem trabalhadas. A coleta de dados por meio da entrevista propicia ao pesquisador a oportunidade de ampliar seus conhecimentos acerca de uma populao atravs de encontros frente a frente. As entrevistas foram e esto sendo realizadas com os professores participantes do processo e tambm com os alunos que tem aulas regulares com os mesmos, na busca de evidenciar a percepo discente de mudana ou no de comportamento dos coachees. Os encontros com os docentes, divididos em onze sesses (das quais a primeira chamada de sesso zero na qual explicado todo o processo e realizado o assessment) caracterizam-se como fundamentais em uma pesquisa qualitativa nas cincias sociais, uma vez que, em se tratando de questes humanas, as interaes entre pessoas proporcionam a melhor compreenso das percepes do entrevistado acerca do contexto a ser estudado (ALVES-MAZZOTTI; GEWANDSZNEJDER, 2001; MARCONI; LAKATOS, 1999; RICHARDSON, 1999). Os total de professores coachees, ou seja, atendidos pelo processo de coaching, de cinco nesta pesquisa. Apesar de ainda no se ter concludo as sesses previstas, j possvel descrever resultados preliminares e as aes decorrentes da aplicao do mtodo. A anlise dos dados ocorre por meio da comparao entre a avaliao inicial do professor sobre se prprio desempenho; a percepo dos alunos captada na avaliao institucional; a anlise dos coordenadores de curso e diretores da instituio. Identificam-se os pontos fortes e os pontos a melhorar e so definidas rotas de ao para os docentes. Aps o perodo de sesses, comparam-se novamente os resultados. 4 RESULTADOS

O Professor Coaching para professores da rea da administrao consiste em um processo de melhoria contnua, transformao de modelo mental, reviso de crenas, processos, ferramentas e postura docente. Baseado em teorias da educao provenientes de educadores como Edgar Morin, Philippe Perrenoud, Paulo Freire, Iami Tiba e outros, o processo busca contextualizar o professor no amplo mundo do ensino e da aprendizagem. O processo consiste em sesses individuais entre o professor (coachee) e o facilitador da aprendizagem (coach), que no caso estudado o diretor de ensino da instituio. No decorrer dos encontros, o professor situado como sujeito do prprio desenvolvimento e instigado a aperfeioar e expandir suas competncias. Ao todo, so dez sesses de acompanhamento e aplicao de ferramentas e uma inicial de autoavaliao do docente. Todas as sesses so associadas a uma rota de ao, uma vez que, o aprendizado proveniente do coaching precisa gerar aes (JOYCE; SHOWERS, 1982). Os resultados aqui apresentados decorrentes do processo de coaching na Faculdade Ao so preliminares, uma vez que as prticas tiveram incio no ano de 2011 e ainda no foram concludas. O processo foi aplicado a partir do primeiro semestre, com alguns professores que eram iniciantes na docncia e, por conta de sua formao diversa, apresentavam necessidade de preparao para sua atuao. No segundo semestre, a oportunidade de formao continuada docente por meio do coaching foi estendida a todos os professores, que poderiam aderir de forma voluntria ao processo, sendo que o investimento foi feito pela Faculdade Ao, ou seja, no h qualquer custo para o docente. Ressalta-se que a participao no coaching para professores no isenta o
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docente da participao nas reunies mensais de formao continuada j consolidada da instituio. Dessa maneira, no segundo semestre do ano de 2011, esto participando efetivamente como coachees cinco professores, os quais lecionam as seguintes disciplinas: Comunicao Empresarial; Administrao de Recursos Humanos; Metodologia da Pesquisa; Contabilidade; Ingls. O mtodo aplicado no segundo semestre do ano de 2011 apresenta uma mdia de 50% das sesses j realizadas entre os docentes, o que j permite elencar alguns resultados qualitativos provenientes das aes dos professores participantes. As primeiras sesses envolvem uma avaliao das dimenses a seguir: motivao e autoconhecimento (motivao e continuidade de ao na direo dos objetivos desejados; autoconhecimento, utilizao das foras, virtudes e talentos na docncia; autoestima, autoconfiana e automotivao; equilbrio emocional em situaes adversas; resultados positivos mensurveis na sua vida pessoal; resultados positivos mensurveis da sua vida profissional; relacionamentos escolhidos e positivos; percepo de continuidade e melhoria contnua; poder de aprendizado e concluses construtivas); atuao (proatividade; domnio de sala; atuao em conjunto com os outros docentes no processo de ensino; humildade e flexibilidade; conhecimento sobre as competncias do egresso; foco do que realmente importante na formao do aluno; capacidade de contextualizao da sua disciplina no curso; confiana transmitida aos alunos; exemplo de vida e de comportamento; formao acadmica e publicaes cientficas); saber fazer (saber ouvir e respeitar o aluno; conhecimentos, habilidades e experincia na rea lecionada); tcnicas (oratria e comunicao; capacidade de se colocar no lugar do outro; uso de diferentes tcnicas de ensino-aprendizagem; inovao e criatividade no ensino; minha didtica atual; dinamismo da aula e motivao do aluno; capacidade de avaliar situaes de aprendizagem); encantamento (inspirao e encantamento do aluno; capacidade de causar transformao no comportamento do aluno); e, responsabilidade (conscincia da responsabilidade como docente; cumprimento de deveres e compromissos com pontualidade). Aps a realizao das primeiras sesses, emergem as necessidades de aprimoramento e desenvolvimento. No caso do coachee 3, o mesmo percebeu que tinha algumas dimenses evidenciadas de forma relevante, principalmente as relacionadas ao saber fazer e responsabilidade. No entanto, sua formao (especialista) considerada pelo mesmo insuficiente para prosseguir em seu objetivo de docncia. Outro ponto a melhorar emergente foi a capacidade de avaliar situaes de aprendizagem e aplicao de diferentes tcnicas de ensino. Neste ponto, considera-se que alm de conhecer o tema lecionado, o docente precisa entender diferentes aspectos da aprendizagem, as suas dimenses cognitivas, psicomotoras e afetivas (BLOOM, et al, 1972) Deste modo, o professor foi instigado a pesquisar e entender processos de aprendizagem pessoal, com o foco na dimenso cognitiva, bem como a criar novas formas e ferramentas de avaliao e aprendizagem. Entre os resultados, destacam-se os objetivos definidos a cada aula a ser realizada, dentro da taxonomia de Benjamin Bloom; a criao de um inventrio de aprendizagens para uso coletivo da sala a cada final de aula; e o desenho de estudos de caso avaliativos para aplicao conjunta. Quanto sua formao, o coachee 3 pesquisou diversos programas de ps-graduao stricto sensu e, a paralelamente ao treinamento para o teste ANPAD instigado pelo coach, escolheu um programa de mestrado em Administrao e, neste momento, est classificado para a prova final de entrada no curso. possvel, dentro do mtodo de coaching para professores, que as dimenses mais carentes de melhoria estejam relacionadas elementos pessoais que, a princpio, no esto diretamente ligados atuao docente, mas sim automotivao e autoconhecimento. Os
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coachees 1 e 4 iniciaram o processo de coaching focando nesta dimenso e, a partir de tcnicas relacionadas ao desenho de misso e propsito de vida, monitoramento e controle de emoes e tomada de decises conscientes. Aps a clarificao sobre sua prpria atuao, o coachee 1 redefiniu algumas prioridades de vida e se inscreveu em um programa de psgraduao stricto sensu, o qual est em andamento. O coachee 4 tem utilizado diversas ferramentas de seu cotidiano de trabalho para reforar a dimenso de conhecimento (BLOOM, et al. 1972) do processo cognitivo dos discentes, uma vez que a turma qual leciona apresenta deficincias neste aspecto j discutidas no processo tradicional de formao continuada da instituio. O coachee 2 que apresenta formao stricto sensu em uma universidade conceituada na Europa e publicaes relevantes, direcionou seu foco de desenvolvimento ao uso consciente e maximizado das tcnicas e ferramentas de ensino e aprendizagem. Como j um professor da instituio h mais semestres, foi possvel equiparar sua autopercepo s percepes dos discentes nos semestres anteriores. A dimenso apontada pelo professor como um dos principais pontos a melhorar era a mesma indicada pelos alunos, o que impulsionou a ao do docente na direo da melhoria. As descries dos comportamentos a melhorar do docente eram fundamentalmente relacionadas dinmica da aula: As aulas so muito repetitivas, sendo que fica praticamente impossvel manter a ateno na aula por muito tempo; Muitas aulas com leitura de slides; Um excelente professor, porm as aulas so muito tericas, tornando-as um pouco cansativas. Por outro lado, os prprios discentes reconheciam a capacidade e interesse do professor em seu desenvolvimento: Excelente professor, buscando sempre adaptar a disciplina a realidade ao desempenho profissional. Dessa maneira, o programa conjunto de desenvolvimento das competncias foi orientado utilizao de novas estratgias de ensino e aprendizagem, que pudessem potencializar o aprendizado discente. Entre os resultados obtidos at o momento, evidencia-se o desenvolvimento da capacidade do professor em desafiar-se, enfrentar novas situaes e utilizar mais do seu potencial, a aplicao de novas tcnicas e a mudana de postura do professor em classe. Quanto mudana de postura, de se considerar os elogios dos alunos recebidos pelo coach durante a pesquisa. Ao serem questionados sobre a postura do professor no semestre anterior e no atual, emergiram algumas respostas que podem indicar mudana positiva de comportamento do docente Agora o professor [...] faz com que todos participem. Antes, s os mais extrovertidos falavam, mas agora ele tem mais controle de sala; O [...] confunde a gente s vezes, mas acho que para questionarmos o que j existe. Ele no l mais os slides. Acho que est mais experiente. Alm do desenvolvimento de pontos a melhorar, tambm ocorre o fortalecimento de pontos fortes, como o caso do coachee 5, que o nico formado em uma rea com licenciatura. Apesar de estudar os processos cognitivos e educacionais, o mesmo reconhece que h diferenciao nas competncias necessrias ao docente do ensino superior e tem buscado aprimorar e maximizar o aprendizado e fluncia dos alunos na disciplina lecionada. Entre os resultados j obtidos, destaca-se o encantamento dos alunos (o professor [...] faz sua disciplina parecer fcil, e eu odiava [...] antes de estudar aqui) e o controle de sala, uma vez que mesmo preocupava-se em ser legal sem parecer banana. Mesmo com o processo em andamento, possvel afirmar que a intencionalidade no autodesenvolvimento docente, iniciada e mantida pelo processo de coaching para professores, relevante na instituio estudada. Os desafios esto relacionados participao voluntria dos docentes, ao comprometimento com o trabalho e humildade e flexibilidade para assumir-se aprendiz constante. Ressalta-se, por fim, que possvel que os professores desenvolvam competncias nos alunos de forma natural, ou seja, a partir de suas vivncias e
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experincias, no observando se o fazem ou no relacionando com as competncias do projeto pedaggico do curso (BASTOS, MONTEIRO JNIOR, 2009), mas esperar que isso acontea de forma casual negar os princpios da prpria Administrao. 5 CONSIDERAES FINAIS

A partir do presente artigo, buscou-se analisar o processo de coaching para professores como uma estratgia de formao continuada docente na rea da gesto, por meio da qual o professor possa ser instigado a viver a sua melhor verso, utilizando de ferramentas e tcnicas que o colocam como o sujeito do prprio aprendizado. Neste contexto, relevante frisar que a instituio, seja ela qual for, tem expressiva parte da responsabilidade pelo desenvolvimento de seus colaboradores; e, o colaborador, em menor ou maior grau, precisa se sentir e ser sujeito do prprio processo de desenvolvimento pessoal. Por isso, o processo aqui retratado ganha importncia no cenrio contemporneo das instituies pblicas e privadas que oferecem o curso de administrao. Baseando-se na premissa da parca formao dos docentes da rea da gesto e da necessidade do professor atuar ativamente no seu desenvolvimento profissional, o Coaching para Professores pode propiciar resultados expressivos na avaliao dos estudantes e dos prprios docentes. Considera-se a importncia de uma aula ativa e encantadora, da utilizao adequada de ferramentas e tcnicas, da transformao dos comportamentos (de aluno e professor), da postura de aprendiz e da conscincia a respeito da necessidade de criao do novo. A importncia deste processo ser efetivamente aplicado reside na utilizao e aperfeioamento das ferramentas de Coaching no desenvolvimento dos docentes na rea da administrao. Embora enseje tempo e esforo institucionais e pessoais, tal filosofia de trabalho apresenta potencial para desenvolver professores em um cenrio em que chegam aos bancos escolares do ensino superior alunos incapazes de compreender o que leem e com srias dificuldades para trabalhar as quatro operaes matemticas. A democratizao do ensino superior brasileiro por meio do aumento do nmero de vagas, diminuio das mensalidades e oferecimento de diversas bolsas de estudo implica na chegada de um novo tipo de estudante no ensino superior: um aluno que muitas vezes no quer (ou no visualiza resultados em) estudar, no acredita no prprio potencial e no tem as capacidades bsicas de um estudante de graduao. Por outro lado, o professor atual apresenta formao insuficiente para atuar neste cenrio. Precisa desenvolver diversas dimenses, oferecer diversidade e compreender ao mesmo tempo teorias motivacionais, educacionais e de administrao, aplicando-as ao seu cotidiano de forma consciente e reflexiva. Precisa estar consciente de sua falibilidade, da necessidade melhoria contnua e da imperatividade em ser e formar agentes de mudana. Entre o docente e o discente, est o gestor escolar, alinhando expectativas organizacionais e indicadores de desempenho, anseios advindos dos diferentes stakeholders e enfrentando os desafios peculiares a cada regio em que sua instituio atua. O processo de coaching para professores propicia elementos capazes de satisfazer s diferentes necessidades emergentes de cada uma dessas dimenses, pois implica em acompanhamento tcnico e especializado, gerao e acompanhamento de indicadores, transformao de comportamento e gerao de resultados a curto, mdio e longo prazo. No caso estudado, possvel que dois elementos meream destaque e aprofundamento: o primeiro refere-se necessidade do professor ser sujeito do prprio aprendizado e de estar consciente que necessita melhorar a cada instante; o segundo relaciona12

se ao acompanhamento sistemtico, apoiador e instigador do coach ao docente e seus efeitos positivos na sala de aula e no desenvolvimento de todas as partes envolvidas.

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