El principio de fraternidad en los valores, instituciones y relaciones sociales de la educacin escolar Latinoamericana.

Cristin Cox1 Facultad de Educacin, CEPPE. Universidad Catlica de Chile. Publicado como captulo de, Rodrigo Mardones (ed.). Fraternidad y Educacin. Buenos Aires:
Ciudad Nueva, 2013.

Resumen. El artculo aborda la pregunta por la presencia del principio de fraternidad en las estructuras, relaciones sociales y valores de la educacin escolar Latinoamericana. Respecto a las primeras se examina evidencia internacional comparada sobre segregacin social y clima relacional en los sistemas escolares de pases de la regin. El trabajo examina luego los valores presentes en los currculos de seis pases (Colombia, Chile, Guatemala, Mxico, Paraguay, Repblica Dominicana). Se constata que el principio de fraternidad no tiene presencia explcita en los currculos, pero s su significado y orientacin moral, en los valores de inclusin, solidaridad y cohesin social. Asimismo, el anlisis revela un equilibrio en trminos de presencia en los currculos de los valores orientados a la libertad individual, y a los otros tanto en trminos de justicia redistributiva, por un lado, como de cohesin social, por otro. Asimismo, se constata un dficit de nfasis de los currculos en los valores de solidaridad, bien comn y cohesin social. Introduccin La experiencia escolar es la primera instancia del encuentro con un otros ms amplio y distinto que el del espacio familiar. La escuela, como contexto de relaciones y conocimientos de carcter pblico, constituye en efecto la experiencia de encuentro inicial y sostenido con la esfera de lo pblico y la sociedad nacional. Esto conecta directamente la historia moderna de los sistemas escolares con la construccin de las bases culturales de la ciudadana, o la comunicacin e incorporacin en la nueva generacin, de los conocimientos, valores y disposiciones para la cooperacin y la confianza. Habra en esto, desde el comienzo, una vocacin recproca entre educacin y el principio de fraternidad (De Beni, en este volumen). Sin embargo, la constatacin de que en poltica la fraternidad es el principio olvidado del trptico revolucionario de 1789,
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El presente trabajo se realiza en el contexto del proyecto FONDECYT N 1120630 Socializacin poltica y experiencia escolar: Chile en contexto internacional, en conjunto con el aporte del Centro de Estudios de Polticas y Prcticas en Educacin (CEPPE), Grant CIE01-CONICYT.

como ha argumentado Baggio (2009), pareciera replicarse en educacin, donde el trmino no figura en los currculos de educacin ciudadana de los sistemas escolares de pases latinoamericanos. Como se ver, esto no es sinnimo de ausencia de la nocin, cuya presencia y significado es llevado en la educacin del presente por los conceptos de inclusin, solidaridad y cohesin social.

El presente trabajo tiene por propsito explorar la presencia del principio de fraternidad en tres dimensiones de la educacin escolar de Latinoamrica: i) los arreglos estructurales de sus instituciones, que definen las oportunidades de encuentro o no con los otros distintos que los del grupo propio; ii) en las relaciones sociales entre alumnos y profesores que definen unos climas sociales ms o menos armnicos; y iii), en los valores que sus currculos oficiales proponen sean comunicados, que pueden ser ms o menos orientados hacia la responsabilidad por los otros. Las primeras dos dimensiones sern abordadas a travs de evidencia comparada sobre integracin/segregacin en contextos escolares como acerca de relaciones sociales en las escuelas, provista por los estudios y pruebas internacionales PISA 2009 e ICCS 2009. 2 La tercera dimensin del anlisis pregunta por los valores priorizados por los currculos y se basa en un anlisis de contenido de las prescripciones oficiales sobre objetivos y contenidos de la experiencia escolar en seis pases, Colombia, Chile, Guatemala, Mxico, Paraguay y Repblica Dominicana. El anlisis permitir distinguir orientaciones hacia los otros en trminos de justicia distributiva como de cohesin, y diferencias al respecto entre los currculos de los pases.

El trabajo se organiza en cuatro secciones. En la primera se abordar el principio de fraternidad bosquejando sus races cristianas, algunas de sus huellas histricas y sus relaciones con los principios de inclusin, solidaridad y principalmente cohesin social. Tambin es parte de esta seccin un intento de especificacin de las relaciones entre educacin y cohesin social a un nivel macro. En la segunda seccin, como dicho, se examinarn datos empricos sobre una de las bases de la cohesin social considerada a escala de una sociedad nacional: la integracin o segmentacin social de las instituciones en que tiene lugar la experiencia escolar de las mayoras en la regin, as como caractersticas de las relaciones sociales (entre estudiantes como con sus profesores) que
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Prueba PISA de la OECD, e International Civic and Citizenship Education Study (ICCS), 2009, de la IEA.

constituyen tal experiencia. La seccin tercera del artculo abordar el anlisis referido de los valores que los currculos escolares priorizan. El trabajo concluye (cuarta seccin) integrando los tres niveles del anlisis de las bases para la cohesin en la educacin escolar Latinoamericana instituciones, relaciones sociales, valores-, para intentar un balance y la identificacin de los desafos de formar para la cohesin social, realizacin del principio de fraternidad.

1. Fraternidad y su traduccin contempornea inclusin, solidaridad y cohesin social El concepto de fraternidad es inseparable de su raz neo-testamentaria, como del lenguaje de lo sagrado. La primera vez que se plantea la fraternidad en registro poltico y fuera de la matriz religiosa en la poca moderna es lo que inauguraron los revolucionarios de 1789, al poner en el mismo plano aunque por breve plazo3 - los principios de Libertad, Igualdad, Fraternidad, sntesis magistral de todas las utopas humanas (Attali, 1999: 137).

En el ncleo ms fuerte del principio de fraternidad est el gape cristiano: amor por el prjimo que est fuera de toda nocin de clculo y reciprocidad, los que, en cambio, son intrnsecos a la visin de las ciencias sociales acerca de la base interaccional de la amistad y la cohesin, correspondientes a la philia griega. (Boltanski, 1990). En efecto, sta se funda en la nocin de reciprocidad, que en sociologa, desde Durkheim a Parsons, de Mauss a Bourdieu, tiene una base tanto instrumental, como moral y simblica, referida a unos valores compartidos, pre-contractuales, que la socializacin comunica e infunde. 4 En la nocin de philia, la amistad cobra dimensiones proporcionales a la importancia de en quin se deposita y las combinaciones de sta, desde Aristteles, se diversifican de acuerdo a la jerarqua de los involucrados. Pero la versin ms radical del concepto de fraternidad, como ya mencionado, es la de gape, que se funda en la indiferencia al mrito, no depende del valor de su objeto: Es esta indiferencia al mrito

El Terror jacobino agreg al trptico de 1789 la frase o muerte. Muy temprano adems t om un sentido de clase: Durante la revolucin la fraternidad debe concentrarse entre los patriotas reunidos por un inters comn. Los aristcratas, aqu, no encontrarn nunca una patria y nuestros enemigos no podrn ser nuestros hermanos. Barre, hablando por el Comit de Salud Pblica en 1794, citado en Baggio, 2009b, p.53. 4 Bourdieu (1979) destaca que el intercambio de regalos analizado por Marcel Mauss (1967), basado en la reciprocidad, es irreductible al intercambio econmico y su clculo de valor.

que califica la gratuidad del gape; as como, es () el rechazo de la equivalencia que aleja el gape tanto del eros como de la philia. (Boltanski, 1990: 172, 174).

El principio de la fraternidad ha tenido desde inicios de la poca moderna estrechas relaciones con el pensamiento utpico. En ste, la fraternidad es el fundamento normativo fundamental del nuevo orden. Una versin contempornea, la del intelectual pblico francs, Jacques Attali, traza la historia bblica del principio haciendo ver que la relacin original entre hermanos es competitiva y peligrosa, y cmo esto es diferente para la relacin entre hermanas. Attali observa que los mitos de origen ven a los hermanos enfrentados: Todas las grandes bifurcaciones de la humanidad, como de las que la Biblia da cuenta, son el resultado del conflicto entre hermanos: Abel y Can, Jacob y Esa, Isaac e Ismael, Jos y sus hermanos, todas estas parejas antagnicas simbolizan las alternativas mayores de la historia humana entre el sedentario y el nmade, el fiel y el pagano, el sabio y el rebelde, el revolucionario y el sumiso. (Attali, 1999: 127) Y llama la atencin sobre el hecho enorme de que no hay huellas en los mitos, de un conflicto similar entre las hermanas: ni palabras comunes para designar a hermanos y hermanas. Si se habla de fratricidio, no existe la palabra equivalente para la muerte de una hermana. Es como si . la sororit no trajera consigo los mismos peligros que la fraternit (Attali, 1999: 126).

Para Attali la globalizacin de los mercados y su impacto disolvente sobre la cohesin social y la democracia, debe ser contrarrestado por unas nuevas formas de solidaridad que tienen su fundamento moral ltimo en la fraternidad, entendida como principio universal, que abarca no slo a la especie humana, y que adems se extiende en el tiempo, intergeneracionalmente: En su definicin ms amplia, la Fraternidad consiste en encontrar placer en el bienestar de todo lo que ha vivido, vive o vivir. Un altruismo universal que se dirige al otro y a todos los otros. (Attali, 1999: 176). Quin es el otro? El dbil, el desprovisto, el solitario, el extranjero, el que est perdido. La hospitalidad es la primera forma de la fraternidad, muy simplemente definida como el deseo del anfitrin (..) de recibir al hospedado (..).El otro puede tambin ser el poderoso. En este caso la

Fraternidad va del dbil al fuerte. Ella se traduce en admiracin, el placer compartido del xito del otro. () El otro es el extranjero en el tiempo, los habitantes de las generaciones pasadas y futuras, desprovistas porque ausentes, incapaces de participar en las decisiones de hoy ().. El otro es, por fin, en una concepcin muy extensiva de la Fraternidad, todos los seres vivientes, y no slo los seres humanos. (Attali, 1999:176) Esta concepcin extensiva de la fraternidad contrasta con el concepto de la fraternidad de la comunidad estrecha de lazos intensos y profundos, donde el nosotros es todo y que al decir de R.Debray, tiene una sintaxis modestade cuatro formas rituales que la acompaan y contribuyen a producirla: no hay mil maneras de hacer un nosotros con el todos. Hay cuatro, con valor de constantes: la fiesta, el banquete, el coro y el juramento (ellas se pueden combinar y a veces ser una). Tales son las escenas primitivas de la efusin, los cnticos del espritu de conjunto. (.) Con esta batera () un fratriarca dotado podr producir un convento, un partido, un batalln, una escuela, la liga, el club. (Debray, 2009: 264, 266). Pero no es ste el concepto de fraternidad que interesa examinar en relacin a los sistemas educativos, sino el de apelacin amplia, en el lmite, universal.

Desde el ncleo religioso y utpico bosquejado, como en ondas concntricas que van diluyendo la radicalidad de la definicin del amor cristiano, y entretejindola con otras, en la historia de Occidente es observable una amplia gama de conceptos y valores, a su vez inseparables de prcticas e instituciones, relacionados con el principio de fraternidad, que incluyen desde la limosna a los sistemas contemporneos de Welfare; desde los valores de hospitalidad y solidaridad, a los conceptos de inclusin y cohesin social, como, en el mbito poltico, los de amistad cvica y confianza generalizada. (Baggio, 2009; Putnam, 2000, 2007; Green, Janmaat, 2011; Mardones, 2010).

Como se apreciar en el examen de los currculos escolares, stos refieren tres valores que tienen directa relacin con el principio de fraternidad: inclusin, solidaridad y cohesin social.

El valor de la inclusin es definido en los currculos como en el discurso de la educacin en derechos humanos, en trminos de rechazo a la discriminacin y la exclusin basada en diferencias tnicas, de gnero, socio-econmicas y religiosas. Puede visualizarse este

principio como el primer grado de la aceptacin del otro y en relacin directa con la celebracin de la diversidad. el valor de la inclusin demanda a la educacin en Derechos Humanos que contribuya con decisin a erradicar la marginacin y la exclusin de la vida ciudadana en la que se encuentra la mayora de nuestras poblaciones, en especial los ms pobres, marginacin que no se circunscribe slo a un problema econmico (). El valor de la inclusin se vincula directamente con el valor de la diversidad social y cultural que se refiere no slo al respeto y escucha que se debe tener a la multiplicidad de voces que coexisten en la sociedad, sino que tambin a que estas voces sean incluidas en el proceso de toma de decisiones en la sociedad desde sus muy particulares identidades. (Magendzo, 2009: 14) El valor de la solidaridad implica un principio activo de responsabilidad por el otro y si se imagina una gradiente de incremento en tal responsabilidad, correspondera al nivel que sigue de la inclusin. De hecho, para Nieves Tapia (en este volumen), solidaridad y fraternidad son sinnimos, y argumenta que en el campo educativo el concepto de solidaridad resulta ms fcilmente comunicable que el de fraternidad, por lo que optamos por seguir empleando el concepto de servicio solidario, englobando en l los principios de la pro-socialidad y la fraternidad. Como se ver ms adelante, efectivamente los currculos de la regin no se refieren al valor fraternidad, pero s a los de inclusin y solidaridad, a los que aluden tanto en trminos de relaciones dentro del grupo de similares, como entre distintos; tanto simtricamente (en relaciones de horizontalidad), como asimtricamente, en relaciones con los desaventajados.

Para Baggio, sin embargo, es importante distinguir entre fraternidad y solidaridad. Mientras el primer trmino sera indiferente a la asimetra de poder en la relacin, la solidaridad no lo sera, en la medida que hay muchas relaciones de solidaridad caracterizadas por ir del fuerte al dbil. La solidaridad dara entonces una aplicacin parcial a los contenidos de la fraternidad, que son ms exigentes, porque bi-direccionales. As: la solidaridad, tal como se ha realizado histricamente, permite que se haga el bien a otros aun manteniendo una posicin de fuerza, una relacin vertical que va desde el fuerte al dbil. La fraternidad en cambio presupone la relacin horizontal, la coparticipacin de los bienes y de los poderes, tanto que cada vez ms se est elaborando () la idea de una solidaridad horizontal, que se refiere a la ayuda recproca entre sujetos diferentes sea que pertenezcan al mbito social o a un nivel institucional semejante. (Baggio, 2009: 39).

En el marco de una investigacin emprica reciente sobre la solidaridad en Chile (Madero y Castillo 2010), se plantea que sta respondera a una demanda de asociatividad y actitudes comunitarias en un contexto social estratificado, que se asumen como relaciones de beneficio, tanto por la persona que posee estas expectativas como por la que las recibe (Arnold & Thumala, 2006). Y en una encuesta al respecto, sta integra preguntas respecto a la realizacin de conductas de ayuda solidaria en tres dimensiones: donacin de dinero, donaciones materiales y donacin de tiempo. (Gonzalez, Corts, Lay, Valencia y Castillo, 2010). . Si desde la perspectiva de valores que inspiran y regulan la accin individual, el anlisis se ampla al de reglas, instituciones y sociedades completas, el concepto ms importante y ms cercano a las orientaciones morales del principio de fraternidad, tanto en ciencias sociales como en poltica contempornea, es el de cohesin social. De alcance ms vasto que los valores de inclusin y solidaridad, el concepto de cohesin social supone stos en el ncleo de motivaciones y actitudes de los actores, pero tambin incluye unas reglas e instituciones caractersticas, en los planos cultural, econmico y poltico, como esquematiza el Cuadro 1.

Cuadro 1. Dimensiones de la Cohesin Social. Cinco dimensiones de la cohesin social Cultural: existencia o no de Pertenencia Aislamiento valores compartidos, de identidad comn y de sentimientos de compromiso Econmica: presencia o no Inclusin Exclusin de iguales oportunidades de acceso Poltica: institucin o no de Participacin Apata procedimientos para formar la voluntad colectiva De Reconocimiento: Reconocimiento Rechazo o invisibilidad existencia o no de mecanismos simblicos que revaliden la propia identidad De Legitimidad: produccin Legitimidad Ilegitimidad de motivaciones y razones para la obediencia

institucional Fuente: Jenson (1998 : 15), citado en Pea (2008: 44) Al concepto de cohesin social le seran intrnsecas unas circunstancias atingentes a su cualidad moral, que en su ncleo comprende valores compartidos, sentido de pertenencia y sentimientos de compromiso con el otro; y que a partir del mismo, se abre a cuestiones normativas en los planos econmico (oportunidades de acceso), poltico (participacin en la formacin de la voluntad colectiva), y del reconocimiento y la legitimidad (validacin de la propia identidad, razones para la obediencia institucional). (Pea, 2008:44).

Con direccin y alcance equivalentes a lo sealado, Green y Janmaat distinguen actitudes y conductas constitutivas de la cohesin social (sentimiento de pertenencia e identidad comn, tolerancia y respeto por otros individuos y culturas, confianza interpersonal e institucional, cooperacin cvica), por un lado, de un conjunto de instituciones que se juzga son pre-requisitos de la cohesin social, por otro: sistemas de Welfare para compartir el riesgo y proveer proteccin; mecanismos redistributivos (como impuestos) para fortalecer la igualdad o la igualdad de oportunidades; y mecanismos de resolucin de conflictos. (Green y Janmaat, 2011).

Lo que lleva a estos autores a proponer la siguiente definicin de cohesin social: Cohesin social se refiere a la propiedad por la cual sociedades completas, y los individuos en ellas, estn vinculados a travs de la accin de actitudes, conductas, reglas e instituciones especficas, que descansan sobre el consenso ms que en la pura coercin. (Green y Janmmaat 2011:18). 5

Lo mismos autores observan que los discursos de las diferentes tradiciones de pensamiento poltico en Occidente liberal, republicano y social-demcrata- enfatizarn distintos aspectos de las actitudes e instituciones referidas. El discurso liberal enfatizar una activa sociedad civil, particularmente al nivel local, reduciendo el rol del estado en la provisin de proteccin y promocin de la igualdad. Una sociedad civil vibrante ser la que espontneamente genere la confianza. El discurso republicano enfatiza el estado ms

Las actitudes y reglas del caso, incluyen confianza, un sentido de pertenencia y la disposicin a participar y ayudar. (Chan et.al. 2006, citados en Green y Janmaat, 2011:18).

que la sociedad civil, y es ste el que promueve la cohesin social a travs de sus instituciones de bienestar y redistribucin. Tambin es el estado el que juega un rol central en la promocin a travs de la educacin- de una identidad comn, fundada en una comunidad de valores, que enfatizan la pertenencia a, y activa participacin en, una comunidad poltica al nivel nacional ms que local. El discurso social-demcrata en este plano se asemeja esencialmente al republicano, diferencindose por su mayor nfasis igualitario. (Green y Janmaat, 2011:20).

En el centro de los anlisis contemporneos de la cohesin social est el concepto de capital social, o de los vnculos y redes sociales de los individuos, que generan a la vez que se basan, en la confianza, y que equivalen a recursos en la vida en sociedad. Los vnculos que fundan la cohesin pueden ser intra-grupo, entre grupos, y con la sociedad mayor. Esta distincin es de inters crucial y ha sido conceptualizada por Robert Putnam (2000, 2007) en trminos de dos tipos de capital social: aquel basado en relaciones de confianza intra-grupo o comunidad (capital vinculante), y el que se funda en, o resulta de, relaciones de confianza entre grupos, inter-comunidades (capital puente), y lo operacionaliza en cinco dimensiones que dan una idea del alcance del concepto: vida organizacional comunitaria, involucramiento en asuntos pblicos (votacin en elecciones presidenciales), voluntariado comunitario, sociabilidad informal y confianza social 6. Si se asume la cohesin social en un sentido societal, no solo grupal, el que importa bsicamente es el capital puente, ya que altos niveles de asociatividad (capital vinculante) pueden darse junto con altos niveles de desconfianza y fragmentacin social (Fukuyama 1995). Esto mismo ha sido conceptualizado en trminos de la diferencia entre cohesin social y cohesin societal: la primera est relacionada con la cohesin al nivel de una comunidad, mientras la ltima se refiere a redes, relaciones de confianza y patrones de reciprocidad que facilitan la accin colectiva y vinculan a los miembros de comunidades particulares con terceros. Pases que son ricos en capital social a nivel de comunidades no son necesariamente cohesivos a nivel societal; tambin, algunos tipos de asociacin pueden ser beneficiosos para la ms amplia confianza y armona societal, en

Se ha traducido bonding capital como capital vinculante; bridging capital, como capital puente. Cabe observar que esta misma distincin de Putnam es trabajada en la literatura en trminos de la diferencia entre confianza generalizada o confianza social respecto de personas o instituciones desconocidas, y la confianza particularizada o interpersonal. (Granovetter, 1978).

cambio otros hacen pensar en el lado oscuro de la cohesin (Green et al. 2003; Green y Janmaat, 2011).7

Si desde una clave sociolgica nos movemos hacia la ciencia poltica, el principio de fraternidad debe ser relacionado con el concepto de amistad cvica, desde Aristteles a Hannah Arendt, considerada como fundamento de la poltica democrtica. La amistad cvica o poltica no requiere de la amistad personal, destaca Arendt, ni de un consenso entre ciudadanos, ms all de aquel sobre procedimientos y derechos, es decir, de una constitucin altamente legitimada. La fraternidad poltica se funda en una actitud de empata entre ciudadanos o confianza generalizada, y su existencia no excluye el conflicto intrnseco al campo y las relaciones polticas-, pero fundamenta una forma caracterstica de resolverlo, en que hay concordia (an entre adversarios), encarnada ...en una organizacin poltica que promueve el reconocimiento institucional de derechos polticos, civiles y sociales individuales, y que contiene un acuerdo bsico tambin consagrado en la constitucin sobre procedimientos legitimados de participacin, representacin y toma de decisiones. (Mardones, 2010:57).

Educacin y cohesin social

Si en el ncleo del concepto de cohesin social estn unos valores compartidos, la educacin tiene en ella un rol fundamental, argumentar Emile Durkheim, terico

fundante de la respuesta a cmo una sociedad diferenciada en lo econmico logra su integracin socio-cultural y operar en forma cohesiva.

En efecto, Emile Durkheim provey la primera teorizacin sistemtica del rol histrico y funcin social de la educacin en la sociedad moderna, la que concibe en trminos de integracin social. De acuerdo a este clsico (revisitado por tericos posteriores de tan diferente persuasin, como Parsons y Luhmann, Bourdieu y Giddens), la sociedad solo puede existir si entre sus miembros hay un suficiente grado de homogeneidad. La educacin perpeta y refuerza esta homogeneidad fijando en el nio, desde el comienzo, las similitudes esenciales que la vida colectiva demanda (Durkheim 1993: 51).

Esta misma observacin ha hecho Baggio respecto a la fraternidad como vnculo sectario en el mbito de organizaciones secretas. (Baggio, 2010: 36).

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Desde esta perspectiva las claves educacionales de la cohesin se juegan en los significados compartidos que la enseanza es capaz de inculcar, y la comunidad simblica que por este medio contribuye a construir. Para Durkheim, la escuela deba establecer esta comunidad simblica en referencia a la nacin o a la patria; apelando a principios universales, por encima y al abrigo de las divisiones de la vida social, trascendiendo la contienda de intereses y los particularismos de las costumbres (Dubet 2006). Aqu, la educacin impacta socialmente a travs de la transformacin del sujeto y sus competencias y disposiciones. Los efectos de socializacin o de construccin de capacidades, disposiciones y sentidos en los sujetos, tarea esencial de la educacin, afectan directamente los niveles de confianza y cooperacin cvica sobre los que se cimenta la cohesin social de una sociedad.

Un sistema escolar nacional es una institucin crucial para la cohesin en sociedades complejas y desiguales, en tanto permite la construccin de las bases culturales del capital social puente, sustento de la cohesin societal. Tambin, por cierto, es fundamental en la construccin de las competencias fundantes del capital social vinculante, pero este se establece asimismo sobre otro pilar, el de la socializacin familiar y las formas de asociatividad informales intra-grupo. En la construccin de las capacidades de relacin con los distintos, la educacin formal es el mbito institucional decisivo. Y son las capacidades de confianza entre grupos, entre comunidades, a nivel societal, o confianza generalizada, 8 las que permiten procesar conflictos por medios polticos, bajar los llamados costos de transaccin en la economa y producir las capacidades de cooperacin caractersticas de un orden social cohesivo.

La educacin impacta sobre la cohesin social a travs de dos vas fundamentales: indirectamente, a travs de la distribucin de competencias (y por tanto de saber, ingresos, oportunidades y status) en un sistema de posiciones, inseparable de una cierta divisin social del trabajo; y directamente, a travs de la socializacin de la nueva generacin en valores, visiones de la sociedad e identidades que favorecen o no la cohesin social (Green et al. 2006). Este proceso de socializacin puede ser considerado adems en trminos de dos grandes dimensiones: una discursiva y otra relacional.

Concepto central a la perspectiva de la ciencia poltica sobre cohesin, asociada a los conceptos de amistad poltica, concordia y fraternidad (Mardones, 2010). Estos sern retomados en la seccin final del trabajo, al analizar las relaciones entre educacin y sistema poltico democrtico.

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Los efectos de la educacin sobre la cohesin social son multi-nivel. Ellos estn anidados en estructuras, contextos y relaciones sociales que obligan a un anlisis que vaya ms all de la nocin lineal respecto de qu procesos formativos afectan positivamente el capital de conocimientos, valores y actitudes de las personas los que a su vez producen, o no, disposiciones al involucramiento social y cvico, afectando positivamente a la cohesin societal. Esta depender, como se vio, tanto de lo que porta cada individuo como habitus generador de actitudes y conductas, como de la comparacin de ste con los niveles educativos de su grupo, de las configuraciones institucionales que estructuran un orden y, muy decisivamente, de los sistemas de representaciones y creencias que fundan o no la adhesin al mismo. (Bourdieu, 1979; OECD , 2007). Cules son las relaciones entre educacin y cohesin social? El anlisis de Putnam sobre el capital social en los Estados Unidos muestra que los ltimos dos aos de college hacen el doble de diferencia sobre la confianza y la pertenencia a grupos o asociaciones que los primeros dos aos de high school, con independencia de gnero, raza y generacin, estableciendo entonces una relacin positiva entre educacin y capital social. As, respecto de las personas altamente educadas, Putnam sostiene que es mucho ms probable que sean participativos y tengan confianza, en parte porque tienen una mejor situacin econmica, pero principalmente por las habilidades, recursos e inclinaciones que les fueron impartidos en el hogar y en la escuela (cit. en Green et al. 2006: 28). Para el mismo Putnam, como para Coleman, la relacin opera asimismo en la direccin inversa, y tambin positivamente: a mayor capital social o redes comunitarias sosteniendo a estudiantes como a sus escuelas y colegios, mejores resultados educativos (Putnam 2000; Hoffer, Greeley, Coleman 1985)
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El anlisis de los datos de la encuesta Latinoamericana ECosociAL-2007, sobre cohesin social (de los centros CIEPLAN de Chile y el Instituto Fernando Henrique Cardoso de Sao Paulo), para Argentina, Brasil, Colombia, Chile, Guatemala, Mxico y Per revela el
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Sobre la circularidad de los argumentos respecto a capital social y cohesin social, Baron et al (2000) se interrogan como sigue: Es el capital social una caracterstica de una sociedad floreciente o el medio de lograrla? Es un instrumento, un resultado o un desideratum? El capital social es criticado por su circularidad, siendo utilizado tanto como variable explicativa, por ejemplo, en relacin a la cohesin social, y como descriptor del mismo fenmeno. () Pero se puede argumentar, desde una perspectiva diferente, que el abordaje de capital social es relacional, y nos requiere mirar los fenmenos sociales desde diferentes ngulos simultneamente de maneras que al menos intenten capturar la naturaleza cambiante de las relaciones. () Tales relaciones no pueden ser captadas por ninguna lnea de anlisis particular, tal como la fsica nos dice que no se puede medir la velocidad y la posicin al mismo tiempo (Baron et al. 2000: 29).

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mismo patrn observado por Putnam: a mayor educacin, aumenta la proporcin de personas cohesivas. En el marco de este proyecto, Luis Crouch y colegas construyeron un ndice que combin los siguientes indicadores: (1) la confianza que el individuo dice tener en los otros; (2) el sentirse parte de una mayora; (3) el trabajar por iniciativas comunitarias; y (4) el orgullo patrio (Crouch et al. 2009) 10. El estudio encontr, como muestra el grfico siguiente, que la proporcin de poblacin urbana cohesiva en los pases ECosociAL-2007 variaba entre 18 y 20% en las dos generaciones de personas con una educacin inferior a la primaria completa, elevndose a alrededor de 32% entre las personas con educacin superior.
GRFICO 1: NIVELES EDUCACIONALES Y COHESIVIDAD EN 7 PASES DE AMRICA LATINA-2007

35 30 25

Grado de cohesividad

20 15 10 5 0 < Prim Prim Sec 1 Sec 2 Sup

Gen act Gen ant

Signif icativo al nivel p<0.001 en base a prueba Chi cuadrado

Fuente: Crouch et al. (2007) a partir de los datos ECosociAL-2007, en Tironi (editor) 2008. Gen act.: Generacin actual Gen ant.: Generacin anterior

No hay un modelo nico de cohesin social ni sta se puede concebir como medible en una escala unidimensional. Es lo que encontr la investigacin comparada de Green y Janmaat (2011); que los factores clave identificados por la teora del capital social como decisivos para la cohesin, asociatividad, tolerancia, confianza en otros y en instituciones,

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El puntaje mnimo es 0 si un individuo dice no poseer ninguna de las caractersticas referidas y el mximo es 4 si un individuo las posee en gran o bastante medida (dependiendo de la escala usada por cada una de las cuatro variables originales). El porcentaje de los individuos con un valor 3 o 4 se usa como el ndice de cohesividad.

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civismo y participacin poltica, no covariaban entre pases. Cada rgimen de cohesin liberal, republicano, social-demcrata- articula en forma diferente las dos dimensiones bsicas en juego: el capital social (intensidad de la vida social) y la confianza (conjunto de creencias y actitudes hacia los otros). (Dubet, Duru-Bellat, Vrtout, 2010). En las siguientes secciones del trabajo se examinar evidencia emprica sobre sistemas escolares de Latinoamrica respecto de las dimensiones clave de la formacin para la vida juntos. Tal formacin puede considerarse como resultados del entrelazamiento de una dimensin eminentemente relacional, definida por unas prcticas de interaccin con otros, con una dimensin discursiva, que explcitamente busca comunicar unos valores y conocimientos, e inculcar unas actitudes y disposiciones.

2. Segregacin y relaciones sociales de la experiencia escolar. Si la escuela es la experiencia primera de encuentro con los otros que son diferentes, es clave examinar cun diferentes son esos otros; o, de otro modo, importa saber si los contextos relacionales en que tiene lugar el aprendizaje de la vida con los otros, son de una diversidad asimilable a la de la sociedad en su conjunto, o, al contrario, son socialmente homogneos y asimilables a los contextos familiares o locales de origen de los alumnos.

La pregunta por la diversidad u homogeneidad social de la institucin escolar es de fundamental importancia desde la perspectiva tanto de la cohesin social como de la poltica democrtica. En trminos de lo primero, lo clave en juego es la confianza ms all del intra-grupo; en trminos del segundo, es la amistad cvica. Ambas realidades descansan muy decisivamente sobre el conocimiento que surge de la interaccin y relaciones de reciprocidad. En sociedades complejas y por tanto de alta diferenciacin, y adems, como es el caso en Latinoamrica, altamente desiguales, la escuela de carcter pblico es en principio el nico espacio de encuentro entre los diferentes; espacio donde debiera darse a lo largo de los aos de la experiencia escolar, el encuentro en la convivencia con los otros diferentes, base de la construccin de la confianza y la comunidad de valores a nivel societal.

Puede considerarse lo sealado como la condicin ms de base para el examen de la

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confianza generalizada, la cohesin y la amistad cvica, y en la versin mxima de estos conceptos acerca del vnculo social, la fraternidad. Interesa entonces examinar cul es la situacin al respecto de nuestros sistemas escolares, que gracias a recientes estudios internacionales, es posible compararlos respecto de esta dimensin.11

El Cuadro 2, basado en evidencia de la prueba PISA de la OCDE, a alumnos de 15 aos en el ao 2009, y en la que, junto a otros 58 pases, participaron 8 pases de la regin (Argentina, Brasil, Colombia, Chile, Mxico, Per, Panam y Uruguay), ofrece un ordenamiento comparativo de una seleccin de pases, de acuerdo a si sus instituciones escolares segregan o no a los alumnos en instituciones diferentes de acuerdo a su estatus socio-econmico. PISA examin la proporcin de alumnos de estatus socio-econmico aventajado y desaventajado, en establecimientos que orden en tres categoras aventajados, mixtos y desaventajados segn, tambin, su estatus socio-econmico. El Cuadro permite observar, para cada pas seleccionado, en qu tipo de contexto tienen lo estudiantes su experiencia escolar: con sus pares en trminos socio-econmicos o en contextos heterogneos, de mezcla social.

Se puede constatar que los pases con sistemas escolares de menor segregacin social del mundo son los nrdicos, en los que en torno al 60% de su matrcula asiste a escuelas mixtas barra gris en el re-cuadro todos los estudiantes. Casi 70% de los estudiantes de estatus desaventajado, en el caso de Noruega, asisten a escuelas mixtas, o socialmente heterogneas misma barra gris en recuadro estudiantes desaventajados- ; y slo un cuarto de su elite en trminos socio-econmicos, asiste a escuelas que tambin son aventajadas barra blanca en re-cuadro estudiantes aventajados.

11

Recurriremos a evidencia aportada por la Prueba PISA de la OCDE (2009), como por la prueba International Civic and Citizenship Study (ICCS), de la IEA, tambin de 2009.

15

Cuadro 2: Porcentaje de estudiantes en establecimientos desaventajados, mixtos y aventajados, por estatus socio-econmico de los estudiantes (aventajado/desaventajado): pases OECD y Latinoamericanos. Prueba PISA 2009.

Fuente: Elaboracin a partir de OECD (2010), PISA 2009 Results: Overcoming Social Background Equity in Learning Opportunities and Outcomes (Volume II) http://dx.doi.org/10.1787/9789264091504-en. Table II.5.6. Los pases estn listados en orden descendiente por porcentaje de estudiantes en establecimientos mixtos. La tabla original incluye el total de 65 pases que participaron en PISA 2009, y en ella las posiciones de los pases Latinoamericanos son : Brasil (37), Mxico (45), Uruguay (47), Argentina (51), Panam (54), Colombia (56), Per (59), Chile (64).

Si se compara a los pases de nuestra regin con el promedio de los pases OCDE surge en general un cuadro de sustantiva mayor segregacin social en la escuela latinoamericana. En el promedio de los pases OECD, el 46% de la matrcula asiste a instituciones escolares mixtas o heterogneas en trminos del origen socio-econmicos de sus alumnos; esta misma proporcin es de un 41% para Brasil, -el pas de la regin mejor ubicado en este ranking (posicin 37 entre 65 pases)-, y de slo un 20% para Chile, el pas peor ubicado (posicin 64 entre 65 pases).

16

Si el foco se pone en los estudiantes desaventajados y cmo se distribuyen entre los tipos de establecimientos escolares distinguidos, la situacin por pases de la regin que participaron en la prueba PISA de 2009, es la del Cuadro 3:

Cuadro 3: Porcentaje de estudiantes desaventajados socio-econmicamente que asisten a instituciones escolares desaventajadas, mixtas y aventajadas en 8 pases de Latinoamrica (ordenados de menor a mayor segregacin). (15 aos, 2009) Pases Latinoamericanos en PISA 2009 Brasil Mxico Uruguay Argentina Panam Colombia Per Chile Escuelas Desaventajadas (% estudiantes) 65 69 65 62 71 71 79 82 Escuelas Mixtas (% estudiantes) 32 28 32 35 27 26 16 14 Escuelas Aventajadas (% estudiantes) 3 3 3 3 2 3 5 4

Fuente: Elaboracin a partir de OECD, PISA 2009 Database, Table II. 5.1,
http://dx.doi.org/10.1787/9789264091504-en.

Pases ordenados de menor a mayor segregacin, segn distribuyan sus estudiantes de nivel socio econmico desaventajado en escuelas desaventajadas, mixtas o aventajadas.

En Brasil, pas en que la situacin de segregacin de la matrcula es la menos negativa de la regin, dos tercios de su estudiantado desaventajado en trminos socio-econmicos, asiste a escuelas desaventajadas; mientras que un tercio tiene su experiencia escolar en escuelas de mezcla o heterogeneidad socio-econmica, y un 3% asiste a escuelas aventajadas. Las mismas cifras para la peor situacin entre los pases comparados, que corresponde a Chile, son: 82% de estudiantes desaventajados asiste a instituciones desaventajadas, 14% a instituciones mixtas, y 4% a instituciones aventajadas.

La conclusin que arroja la evidencia examinada es que para la inmensa mayora, la experiencia escolar en Latinoamrica tiene lugar en contextos sociales homogneos intraescuela, mientras al mismo tiempo se est en presencia de grandes diferencias sociales entre escuelas que atienden a los diferentes grupos. Los sistemas educativos de la regin estn organizados de maneras que, comparados con otros pases y regiones, distan

17

consistentemente de proveer oportunidades de aprendizaje de la convivencia con los otros distantes, de diferente nivel socio-econmico. Lejos de proveer oportunidades para conocer y confiar en los distintos, y establecer as bases culturales para la confianza y la cohesin generalizada, proveen oportunidades para la cohesin intra-grupal, y el capital social vinculante, pero no para la cohesin societal, ni el capital social puente.

Esta realidad de base es la que tiene que tenerse en cuenta al examinar evidencia como la que sigue, sobre las relaciones sociales dentro de la institucin escolar.

El Cuadro 4, presenta evidencia acerca de las relaciones sociales dentro de la escuela para los 6 pases de Latinoamrica que participaron en el estudio International Civic and Citizenship Education Study (ICCS) en 2009, y cuyos currculos se analizarn en la prxima seccin. Por sobre el 80% de los estudiantes en cada uno de los seis pases considera que los profesores los tratan en forma justa (columna 1); y en cinco de los seis pases ms del 75% de los estudiantes juzga como buena su relacin con la mayora de los profesores, mientras que en Chile esta proporcin baja al 63,6% (columna 2). Respecto a la clave afirmacin para la perspectiva de la cohesin, en la escuela me siento como un extrao, (columna 3), para cinco pases slo entre el 11.5 y el 15.7% de los estudiantes declara estar de acuerdo con tal descripcin, cifra que sube al 21.4% en el caso de los estudiantes de Repblica Dominicana. El acuerdo de los estudiantes de los 6 pases respecto a las afirmaciones trabajar juntos genera cambios positivos, y que se obtiene mas influencia en la escuela si los estudiantes actan juntos es de lo ms altos (entre 85 y 97%).

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Cuadro 4.

Opinin de estudiantes de 8avo grado de seis pases de Latinoamrica sobre clima e integracin en la escuela. Estudio ICCS 2009.
Porcentaje de estudiantes que contestan de acuerdo o muy de acuerdo a la afirmacin
Mas influencia en la escuela si los estudiantes actan juntos (%) 94 91 87 88 85 91

CHILE COLOMBIA R.DOMINICANA GUATEMALA MXICO PARAGUAY Promedio Latinoamericano en ICCS 2009 Database.

Los profesores le tratan de manera justa (%) 82,2 92,3 94,6 89,4 90,4 89,5

Buena relacin con la mayora de los profesores (%) 63,6 75,8 86,5 86,0 77,3 83,8

En la escuela me siento como un extrao (%) 11,5 11,7 21,4 13,6 15,7 15,4

Miedo a ser vctima de matonaje (%) 30,2 28,3 32,3 26,7 18,7 30,3

Trabajar juntos genera cambios positivos (%) 97 94 92 96 89 96

89.7

78.8

14.8

27.7

94.0

89.3

Fuente: Elaboracin propia en base a IEA International Civic and Citizenship Education Study (ICCS)

El tema de la violencia, o de la amenaza de violencia, rescatada por la afirmacin miedo de ser vctima de matonaje (columna 4), revela que una proporcin significativa de los estudiantes, que vara entre 18.7% experimenta esta condicin. (Mxico) y 32,3% (Repblica Dominicana),

Cuando se pregunta por la violencia en trminos de

episodios concretos ocurridos en el ltimo mes, lo sealado se especifica de la manera que ilustra el Cuadro 5. Los porcentajes en relacin a la violencia fsica varan en torno al tercio de los estudiantes para todos los pases, salvo Chile y Mxico, que presentan cifras sobre el 40% (columna 1). Estas cifras suben al 60% como promedio para los seis pases en el caso de la violencia verbal (alguien en tu colegio te insult); se mantienen en torno al tercio como promedio de los pases (34%) respecto a la amenaza de violencia (alguien te amenaz con pegarte); y baja levemente (promedio 29%), respecto a la experiencia del rechazo (alguien te rechaz y no te dej estar en su grupo).

19

Cuadro 5. Porcentajes nacionales de estudiantes que reportaron experiencias personales de agresin fsica o verbal. Pases Porcentaje de estudiantes que reportaron haber experimentado alguna de las siguientes situaciones dos o ms veces durante el ltimo mes
Alguien de tu colegio te dio golpes, cachetadas, patadas, empujones, pellizcos 41 33 25 33 45 34 Alguien en tu colegio te insult Alguien te amenaz con pegarte Alguien te rechaz y no te dej estar en su grupo

Chile Colombia R.Dominicana Guatemala Mxico Paraguay

65 58 55 57 67 58

35 30 39 28 35 38

29 30 36 24 26 27

Promedio 35 60 34 29 Latinoamericano en el ICCS Fuente: Schulz, Ainley, et.al. (2011) Informe Latinoamericano del ICCS 2009, Tabla 5.8.

Cmo se compara lo descrito con pases de la OECD o de otras regiones? No hay en el estudio ICCS cmo responder esta interrogante porque las preguntas por la violencia se hicieron slo en los pases Latinoamericanos y no en el mdulo comn, internacional, de la prueba. (Schulz et.al. 2011). Hay sin embargo evidencia comparable proveniente de la encuesta Health Behaviour in School-Aged Children (HBSC) de la Organizacin Mundial de la Salud, que en su versin 2005/06, se aplic a 40 pases de Europa occidental y del Este, Norteamrica, e Israel, y que en su seccin sobre bullying, interrog por las mismas situaciones que las distinguidas en el Cuadro 5: se solicit a alumnos de 11, 13 y 15 aos de los pases participantes que reportaran cuntas veces haban sido objeto de bullying directo (agresin fsica o verbal) o indirecto (manipulacin de relaciones sociales para herir) en los ltimos dos meses. 12 Los resultados para los alumnos hombres arrojaron que un promedio general de 23.4% haba sido objeto o haba ejercido bullying, o ambos; la misma cifra para las mujeres es de 15.8%. Las diferencias de prevalencia de estas conductas entre pases son notables, variando entre 8.6% entre los estudiantes hombres de

12

Hay aqu diferencias importantes con las preguntas equivalentes del estudio ICCS: la ms importante, se pregunta a alumnos de 15 aos, pero tambin de 11 y 13 aos edades en que por razones de desarrollo se verifica mayor bullying que a los 15 aos; adems , el lapso de tiempo por el que se pregunta es mayor (2 meses). Ambas elementos apuntan en la direccin de una base ms amplia de ocurrencia de las conductas por las que se interroga en el estudio HBSC, que el del estudio ICCS en Latinoamrica.

20

Suecia y 45.2% para los de Lituania; y entre 4.8% y 35.8% para las estudiantes mujeres de los mismos dos pases. Bajo 15%, tanto en Hombres como Mujeres, figuran pases como Suecia, Espaa, Finlandia; entre 15% y 25%, Estados Unidos, Francia, Canad ; entre 25 y 35%, (hombres), Alemania, Suiza, Rusia; por sobre el 35%, Turqua, Rumania, Lituania, Groenlandia. (Craig, Harel-Fisch, Dostaier, et.al. 2009). Con los caveats del caso sobre la comparabilidad de la evidencia que estamos relacionando, si solo se considera la violencia fsica (columna 1 en Cuadro 5), en promedio la regin Latinoamericana cae en la categora de mayor prevalencia de bullying, junto a los sistemas escolares de Turqua, Groenlandia y pases de Europa del Este. Una investigacin que ha comparado datos de Colombia y El Salvador, con Canad, revela un patrn como el referido: el triple de eventos de violencia fsica a los 8 y 10 aos, en los dos casos Latinoamericanos, respecto de Canad. 13

El estudio ICCS constat asimismo que la mayora de los estudiantes afirm sentirse preocupados cuando sus compaeros de clases experimentan situaciones difciles (castigan injustamente a un compaero, a un compaero de clase le pegan, un compaero saca malas calificaciones, un compaero no tiene con quien jugar, en que respectivamente, el 80, 72, 64, y 65% de los estudiantes (promedio 6 pases) se manifiesta preocupado) 14.

Hay adems, lo revela el ICCS 2009 como la encuesta de la OMS referida, un claro patrn de gnero en la dimensin relacional: las mujeres tienden a ser ms empticas que los hombres, tienen actitudes menos favorables hacia el uso de la violencia, y registraron mayor tendencia positiva o neutral respecto a aceptar personas de grupos minoritarios en sus vecindarios. (Schulz, Ainley, et.al. 2011). El punto de Attali sobre la diferencia que sororit desde el principio mismo de la pregunta por fraternidad habra establecido, aparece en esta evidencia, plenamente validado.

13

A los 8 aos, para los dos pases latinoamericanos, la presencia de eventos de violencia fsica afecta a poco ms del 30% de los mismos, mientras que en Canad a poco ms del 10%; las mismas cifras a los 10 aos son de aproximadamente 27% para Colombia y El Salvador, y aproximadamente 8% para Canad. (Chaux, 2010). Las alternativas de respuesta adicionales eran: no me interesa, pienso que esto es divertido. Schulz, Ainley, et.al. (2011), pginas 58 y ss.
14

21

Las caractersticas de las relaciones sociales y el tipo de convivencia que caracterizan a la dimensin de socializacin de la educacin en los pases latinoamericanos estudiados por el estudio ICCS, ofrecen un cuadro en que tentativamente se pueden destacar tres rasgos fundamentales. En primer trmino, que la representacin que tienen los estudiantes de la calidad de sus relaciones sociales, entre ellos y con sus profesores, (presente en la evidencia del Cuadro 3), es que tales relaciones son buenas, y en las que se valora altamente la unidad del grupo y la accin colectiva; donde los que se sienten aislados o solos, son un grupo reducido (entre 11 y 15% para la mayora de los casos nacionales). Lo sealado no puede sino describirse como un cuadro de cohesividad social. En segundo trmino, lo sealado es acompaado, de una experiencia de eventos de violencia fsica directa que son parte de la vida para un tercio en promedio de los estudiantes, y de violencia verbal para dos tercios de los mismos, patrn que comparado con pases de otras regiones del mundo, llama la atencin por encontrarse entre los de ms alta

prevalencia de eventos de este tipo. Tercer rasgo mayor: la diferencia sistemtica que hace la variable gnero: hay diferencias significativas en favor de las mujeres respecto a empata (preocupacin por los otros), rechazo del uso de la violencia, y actitudes de mayor aceptacin a las personas de grupos minoritarios.

3. Currculos de la educacin ciudadana en seis pases de Latinoamrica: los valores que enfatizan y su relacin con fraternidad. La educacin, se ha dicho ms arriba, en su funcin formadora explcita, consiste en el entrelazamiento de sus dimensiones interactivas o relacionales, con unas discursivas, de comunicacin de unos contenidos de conocimiento, valores y actitudes. Tal conjunto se articula primeramente en las definiciones del currculo, mensaje estructurante del conjunto de la accin comunicativa y formadora de la educacin.

El currculo escolar es una seleccin cultural con propsitos formativos, que organiza la trayectoria de alumnos y alumnas en el tiempo y que, en los contenidos, esquemas mentales, habilidades y valores que contribuye a comunicar, es un regulador mayor de su experiencia futura.15 Desde la pregunta por el principio de fraternidad y su presencia, explcita o derivada, en la educacin escolar de Latinoamrica, es necesario examinar los valores y criterios sobre la vida juntos que la experiencia escolar procura comunicar a la
15

Las bases tericas de esta definicin provienen de la sociologa de Basil Bernstein (Bernstein, 1977)

22

nueva generacin. El objeto clave a examinar aqu es el currculo de educacin ciudadana: es decir el subconjunto de objetivos y contenidos de los planes y programas de estudio oficiales de la educacin bsica y media de los diferentes pases, referidos a la preparacin para la vida con otros, en sus dimensiones civil y cvica, o los otros cercanos y las relaciones de convivencia, como los otros lejanos y la institucionalidad como las prcticas de la participacin poltica.16 Tal subconjunto del currculo tiene la riqueza de referirse a una definicin explcita y pblica de las opciones que una sociedad, a travs de sus sistemas poltico y educativo, hace para educar a la nueva generacin para la vida en comn y sus requerimientos morales y cognitivos. Simultneamente, en trmino genricos el currculo constituye el marco regulador clave de la experiencia educativa que organizan los sistemas escolares pblicos, al definir los objetivos y contenidos que enmarcan el quehacer de los profesores, los contenidos de los libros de texto y la evaluacin, y en los sistemas ms coherentes, tambin la formacin inicial de los profesores y las actividades de educacin continua de los mismos.

Lo que sigue se funda en un anlisis emprico de los currculos de educacin ciudadana, en los niveles bsico y medio, de Colombia, Chile, Guatemala, Mxico, Paraguay y Repblica Dominicana, en que se seleccionaron exhaustivamente todos los objetivos y contenidos de los mismos, referidos a valores relevantes para la vida cvica y ciudadana.17

La interrogante acerca de las huellas del principio de fraternidad en los currculos, es sobre la formacin para la valoracin de lo comn y el otro, en la base moral que se busca comunicar. Tal base moral requiere identificar los valores que la articulan. Al respecto, hay una tradicin de investigacin de ms de dos dcadas de estudios evaluativos
internacionales, inaugurados por Judith Torney-Purta, en el marco de mediciones de aprendizaje de la ciudadana en contexto escolar de la International Evaluation Association. En 1999 la IEA realiz un estudio comparado de los currculos y los resultados de

aprendizaje cvico y ciudadano en 24 pases (Torney-Purta, Schwille y Amadeo, 1999),

16

La educacin ciudadana se enfoca en el conocimiento y en la comprensi n, como en las oportunidades para la participacin y el involucramiento, tanto en la sociedad cvica como civil. Le concierne el rango amplio de formas en que los ciudadanos utilizan para interactuar con, y darle forma, a sus comunidades (incluyendo a sus escuelas) y sociedades. (Schulz et al. 2011, p. 22) 17 El anlisis tiene como base el estudio de los currculos de educacin ciudadana de los seis pases, realizado para el proyecto Sistema Regional de Evaluacin y Desarrollo de Competencias Ciudadanas , (SREDECC), BID/CERLALC. (Cox, 2010b).

23

recogiendo los temas ms relevantes de los currculos, en trminos de categoras analticas de la ciencia poltica y teora democrtica.18 Una dcada ms tarde, la misma IEA realiz el estudio International Civic and Citizenship Study (ICCS), en que se actualiz la matriz de categoras de anlisis de los currculos (Schulz, Fraillon, Ainley, Losito & Kerr, D., 2008). Junto a esto, un grupo de expertos latinoamericanos participantes en el estudio ICCS, elabor un mdulo especial de las pruebas para su aplicacin en la regin. (Schulz, Ainley, Friedman, Lietz, 2011). Finalmente, Cox (2010) llev a cabo un anlisis de los documentos curriculares de los seis pases de la regin participantes en el estudio ICCS, agregando nuevas categoras de anlisis a los instrumentos generados por prcticamente veinte aos de trabajos de la IEA al respecto, dando lugar a una matriz de 50 categoras para comparar currculos escolares de educacin cvica y ciudadana. La matriz distingue seis mbitos temticos (ver Anexo 1), el primero de los cuales incluye los principios o valores cvicos ms generales: un conjunto de doce valores, a los que por su relevancia directa para el anlisis de la cohesin, se agreg la categora inclusin, presente en otro dominio de la matriz (el de identidad, pluralidad, diversidad). 19 As, el mbito Principios-valores cvicos, del instrumento de anlisis

incluye trece principios u orientaciones de valor definitorios de lo que se puede considerar como la base moral para la vida en democracia que busca comunicar la experiencia escolar de la regin.

El Cuadro N 6 ordena para el conjunto de valores considerados en el instrumento de anlisis referido Derechos Humanos, Inclusin, Diversidad, Democracia, Tolerancia, Justicia Social, Igualdad, Equidad, Libertad, Bien Comn, Solidaridad, Pluralismo, Cohesin Social la proporcin en que cada uno de stos figura en los currculos tanto de educacin primaria como secundaria, de los seis pases considerados. El porcentaje del caso, para cada valor en cada pas, es calculado respecto al total de citas de cada pas, y cada una de stas corresponde a un objetivo o un contenido del currculo en que el valor del caso es hecho explcito . 20

18

En el estudio CIVED de la IEA en 1999, de Latinoamrica participaron slo Chile y Mxico; en el estudio ICCS, de la misma IEA, en 2009, participaron Chile, Colombia, Mxico, Guatemala, Repblica Dominicana y Paraguay. 19 Ver categora 35 en Matriz que se presenta en el Anexo 1. 20 En el Anexo 2, se dan ejemplos de citas de los currculos para cada uno de los valores examinados.

24

Cuadro N 6 Total de citas referidas a valores en currculos vigentes en 2009 de educacin primaria y secundaria de seis pases de Latinoamrica.
VALORES EN CURRCULOS DE EDUCACIN PRIMARIA Y SECUNDARIA: PRESENCIA PORCENTUAL DE CADA VALOR EN TOTAL DEL CURRCULO DE CADA PAS.

(porcentajes en relacin a total de citas por pas)

Colombia
Valores ciudadanos en currculos de educacin primaria y secundaria (2009).

Chile % 10.0 4.4 16.7 8.9 12. 2 11.1 12.2 8.9 5.6 4.4 3.3 2.2 0.0 100.0 90

Guatemala % 17.0 14.8 11.9 5.9 9.6 11.1 8.1 9.6 2.2 5.2 3.7 0.7 0.0 100.0 135

Mxico % 11.1 13.9 8.3 18.1 2.8 9.7 13.9 4.2 13.9 1.4 1.4 0.0 1.4 100.0 72

Paraguay % 20.7 10.3 22.4 8.6 6.9 3.4 8.6 1.7 5.2 3.4 0.0 5.2 3.4 100.0 58

%
7.4 23.5 5.9 8.8 10.3 8.8 1.5 1.5 2.9 5.9 10.3 13.2 0.0 100.0 68

Rep. Dominicana % 15.6 13.3 11.1 15.6 6.7 0.0 2.2 11.1 2.2 8.9 8.9 4.4 0.0 100.0 45

Total % 13.7 13.2 12.6 10.0 8.5 8.5 8.3 6.6 5.1 4.7 4.3 3.6 0.6 100.0 468

Derechos Humanos Inclusin Diversidad Democracia Tolerancia Justicia Social Igualdad Equidad Libertad Bien Comn Solidaridad Pluralismo Cohesin Social Total Total citas

Fuente: Cox (2010b), Bascop (2012).

Los valores en el Cuadro 6 estn ordenados de mayor a menor presencia, segn nmero de citas, en el conjunto de los currculos examinados de la regin. Como puede observarse, Derechos Humanos, Inclusin, Diversidad, Democracia, son los cuatro valores ms enfatizados por todos los pases. Las diferencias entre los mismos respecto al valor ms citado son interesantes en s y su interpretacin hara necesario relacionar estas preferencias con la historia y cultura poltica, como educativa, de cada una de las sociedades del caso, as como con los actores, condiciones y procesos de elaboracin del currculo escolar. Como se puede constatar, Inclusin es el valor ms citado en el currculo de Colombia; Diversidad lo es en el de Chile y de Paraguay; Derechos Humanos en el de Guatemala; y Democracia en los casos de Mxico y Repblica Dominicana.

Si la pregunta es por los

cuatro valores menos enfatizados en el conjunto de los

currculos, estos son Bien Comn, Solidaridad, Pluralismo y Cohesin Social. Desde la 25

pregunta por la fraternidad y lo que hemos argumentado como sus correlatos contemporneos en el campo educativo, -Inclusin, Solidaridad y Cohesin social-, dos de estos valores no son priorizados y ocupan la seccin inferior del Cuadro. Sin

embargo, el valor Inclusin, est entre los cuatro valores ms citados en los currculos, con la excepcin de Chile. Se plante antes que el valor de la Solidaridad representaba un escaln ms alto que el de Inclusin en una gradiente de responsabilidad por el otro. Desde este punto de vista, su baja presencia en los currculos debiera interrogar a los educadores. Algo similar se puede argumentar respecto a los valores Bien Comn y Cohesin Social. As, se constata que el conjunto de los criterios morales explcitamente referidos a la valoracin del otro, como prjimo cercano y lejano, y en trminos ms proactivos que su aceptacin (a esto aludira el valor Inclusin), no es priorizado por los currculos vigentes. Asimismo, debe destacarse respecto a esta situacin promedio regional, la diferencia de los currculos de Colombia y Repblica Dominicana, que s priorizan el valor de la Solidaridad.

Qu patrn emerge si el conjunto de los valores es ordenado de acuerdo a unos ejes ms de base y directamente asociables al esquema libertad, igualdad, fraternidad, aludido al inicio? Cmo equilibran los currculos de la regin, sus orientaciones de valor fundamentales en trminos de los dilemas, individuo/sociedad y sus variantes ideolgicas contemporneas?

El modelo que sigue re-contextualiza el esquema trinitario de 1789, y permite conectar con la pregunta por la fraternidad en los currculos. En el tringulo superior est el individuo y los valores nucleados en torno a la libertad; los dos tringulos en la base del modelo articulan los valores que regulan la relacin con los otros. En el tringulo OtrosRe-distribucin, desde la perspectiva de la igualdad y las orientaciones que de ella derivan acerca de distribuciones en la sociedad de oportunidades y de asignaciones; en el tringulo Otros-Cohesin, desde la perspectiva de la cohesin, y orientaciones que dicen relacin con la responsabilidad por los otros que son marginados (inclusin), o desaventajados (solidaridad), as como con la construccin de lo comn (bien comn, cohesin social). Finalmente, en el tringulo central, Fundamento moral y procesal, se ubica Derechos Humanos y Democracia. Ambos mega-conceptos puede estimarse que contienen aspectos de las tres orientaciones del lema de 1789, y estn en otro plano que los dems valores singulares. La doctrina de los Derechos Humanos se la puede 26

considerar el fundamento moral ltimo de los currculos contemporneos (en la regin pero tambin ms all), (Ramrez, Meyer, Suarez, 2008; Magendzo, 2009; Instituto Interamericano de Derechos Humanos, 2008, 2010); 21 y la Democracia como el nico marco legtimo de procesamiento de las diferencias acerca del tipo de orden buscado.

Diagrama 1: Ejes de valores y sus pesos relativos (porcentaje del total de citas) en currculos de los 6 pases (2009).

Como puede apreciarse a partir de la comparacin de las cifras incluidas en cada uno de los componentes del modelo, (porcentaje del total de citas de los currculos referidas a los 13 valores), stos presentan un notable equilibrio entre los cuatro ejes distinguidos, entre
21

El mbito valorativo y temtico derechos humanos, ha evolucionado en la regin de la defensa de los derechos polticos conculcados por los regmenes autoritarios, a, como en el resto del mundo, la defensa de derechos de las mujeres, los nios, minoras tnicas, minoras sexuales, pueblos indgenas; en trminos de tpicos cubiertos, tambin hay una marcada expansin, desde los derechos civiles y polticos -el derecho al debido proceso legal, derecho a expresin y voto, etc-, a los derechos sociales educacin , salud, derecho a la propia lengua y cultura-.(Ramrez, Suarez, Meyer, 2008; Instituto Interamericano de Derechos Humanos, 2010).

27

los que destaca levemente el de la libertad (29.8 % de las citas). Los dos ejes referidos a las orientaciones hacia los otros, tienen igual peso en los currculos (23.4 y 22.8 % respectivamente). Por ltimo, el eje de lo que se ha referido como los mega-valores, o fundamento moral y procesal del resto, tambin tiene un peso comparable (23.7% de las citas).

Interesa volver a la pregunta originaria del trabajo, acerca del valor de la fraternidad, y su presencia en los currculos de la regin. La distincin fundamental aqu es entre los dos mbitos de valores referidos a los otros, a los que los currculos de los seis pases en promedio dan un tratamiento prcticamente idntico en trminos de presencia o nmero de citas. Los valores de Igualdad, Justicia y Equidad, dicen relacin con nociones macro acerca de la distribucin del poder y las oportunidades en la sociedad. Su matriz genrica es la igualdad; sus referentes son ms las estructuras e instituciones que las personas, y los procesos bsicos a los que alude son de distribucin e integracin. Dubet et.al., conciben este eje, al examinar las relaciones entre sociedad y educacin, en trminos de integracin. A la que definen como: .. una sociedad es tanto ms integrada cuando las desigualdades son dbiles, en la que todas las personas tienen un lugar en la vida activa, y donde la proteccin social es fuerte, aludiendo a los mercados del trabajo y las regulaciones pblicas de los mismos (Dubet, Durut-Bellat, Vrtout, 2010: 36). Los valores de Inclusin, Solidaridad, Bien Comn y Cohesin Social, en cambio, dicen ms relacin con la cultura y las actitudes hacia los otros en trminos de personas como de sociedad, sus referentes son tanto micro como macro, y los procesos bsicos a los que apuntan son de construccin cultural y relacional, ms que de distribuciones basadas en la divisin social del trabajo y procesos estatales pro-bienestar. A este mbito se le puede concebir, siguiendo a Dubet y sus colegas, en trminos de cohesin. A la que definen como .los valores, la cultura y el conjunto de actitudes que ponen a los individuos a colaborar de manera solidaria. (Dubet, Durut-Bellat, Vrtout, 2010: 50). Si estas dos definiciones de valores referidos al otro, es examinada no desde la perspectiva del conjunto, sino por pases, surge un cuadro de diferenciacin clara, con Colombia y Repblica Dominicana en un polo, que privilegia el mbito cohesin; y Chile y Mxico en otro, que privilegia el mbito distribucin. En efecto, si se suma el total de citas para los tres valores del tringulo otros-re-distribucin del modelo, Chile y Mxico marcan 32.2 y 27.8% respectivamente; mientras que Colombia y Repblica Dominicana, 28

11.8 y 13.3%. Al contrario, si se agregan las citas de los cuatro valores considerados en el tringulo otros-cohesin, la situacin se invierte: Colombia y Repblica Dominicana prcticamente duplican las referencias a estos valores en sus currculos (39.7 y 31.1%, respectivamente), por comparacin a la presencia de los mismos en los currculos de Chile y Mxico (12.1 y 18.1%). Los currculos de Paraguay y Guatemala, en cambio, tratan con similar nfasis los valores de ambos polos referidos a los otros del modelo.

Habra entonces currculos que enfatizan una orientacin hacia la igualdad, que supone privilegiar la formacin en criterios de justicia distributiva y una relacin con un otros, ms en trminos de categoras sociales que de personas. Por otro, currculos que enfatizan una orientacin hacia la cohesin, que privilegia la formacin en actitudes solidarias y que relevan ms la convivencia con personas, que una visin ms abstracta y poltica de los otros. Asimismo, como mencionado, hay tambin currculos de pases que tratan ambas orientaciones en forma equivalente. En el ncleo moral y procesal del modelo, figuran dos mbitos de significado que se han referido como mega-valores, -Derechos Humanos y Democracia-, por su cualidad de incluir a valores del esquema libertad-igualdad-fraternidad, como porque puede considerrseles como pilares de la construccin moral que la educacin procura inculcar en la nueva generacin respecto a las relaciones individuo-sociedad: un eje (Derechos Humanos) estableciendo las bases ticas de la libertad y la solidaridad entre ciudadanos,22 el otro (Democracia) fundamentando la necesidad de unos procedimientos democrticos legitimados de participacin, representacin y toma de decisiones polticas. Interesa notar que todos los pases del anlisis otorgan similar importancia a estos valores articuladores del resto, salvo Guatemala y Paraguay, que ms que duplican sus referencias a Derechos Humanos en comparacin con Democracia. (Ver Cuadro 6).

Desde las distinciones aludidas se puede responder entonces la pregunta sobre la fraternidad en la educacin Latinoamericana y sus currculos. La fraternidad tiene en primer lugar presencia en forma indirecta, a travs de la referencia de todos los currculos a los Derechos Humanos como su base moral fundamental, cuya Declaracin Universal, en su artculo primero explicita que todos los seres humanos nacen libres e iguales en
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Actitud que se expresa en el reconocimiento constitucional de derechos sociales y en mayores grados de equidad social. (Mardones, 2010:57).

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dignidad y derechos, y que deben comportarse fraternalmente los unos y los otros.23 Pero no es sta la forma de presencia de la fraternidad en los currculos que ha sido foco del trabajo, sino a travs de otros valores, cuyos significados originarios son tanto de gape como de philia, y que son los de inclusin, solidaridad y cohesin social. El valor de la inclusin es tratado en los currculos en forma homloga a la definicin del prjimo en el lenguaje religioso cristiano: se debe incluir al desaventajado, el desprovisto, el marginado, por razones de gnero, raza, etnia, clase o preferencia sexual. Es ste valor el que le aporta su mayor presencia en los currculos al eje o mbito que se ha denominado como otros-cohesin, y que puede considerrsele como el de la fraternidad. Como se destac, mbito especialmente enfatizado por los currculos de Colombia y Repblica Dominicana, y no enfatizado por los de Chile y Mxico, que en cambio le otorgan importancia a los valores del mbito otros-distribucin, o de la igualdad.

El anlisis del mbito Otros-Cohesin, permite hacerse la pregunta de si se est priorizando lo suficiente en la educacin de la regin, el educar para la vida en comn y querer los asuntos de la ciudad (la poltica) en su conjunto. Como referido, los valores que explcitamente apuntan a tal conjunto solidaridad, bien comn y cohesin social-, tienen una presencia muy baja en los currculos, lo que deja dbiles las dimensiones de los mismos que apuntan a establecer la base cultural de lo que unifica (cohesiona) a los grupos en sus interrelaciones. Esto hace interrogarse sobre su funcionalidad para la cohesin social y la fortaleza de la base cultural del funcionamiento del sistema poltico democrtico de nivel nacional. En contextos de marcada desigualdad social y debilidades institucionales de la poltica democrtica, que caracterizan a muchos contextos nacionales de la regin, el contrarrestar desde la educacin las tendencias anti-polticas de la cultura de mercado y la aceleracin de los procesos de individuacin sin contrapesos que la acompaan, parece de alta importancia.

23

Sobre la historia de la Declaracin Universal, y en especial de su artculo primero, ver el trabajo de Marco Aquini (2009).

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5. Conclusin La cohesin social descansa de manera crtica sobre el sistema educativo, porque las sociedades complejas para mantenerse integradas suponen una dimensin simblica y normativa compartida, que hace posible convivir a los diferentes en la confianza. Esta dimensin normativa de la vida social es la que permite que cada actor pueda trascenderse a s mismo a la hora de cooperar, como de tener lealtades que van ms all de su grupo de referencia inmediato y abarcan a la sociedad en su conjunto. (Pea, 2008: 82). Y en la construccin de tal base moral en los individuos, la experiencia escolar juega un papel central.

Tal construccin emerge tanto de unas prcticas de relacin con los otros, cercanos y distantes, como de unas oportunidades de aprendizaje de unos conocimientos y disposiciones, que en este anlisis enfocamos en los valores que sostienen la vida en comn, tal cual figuran en los currculos escolares de los pases.

Desde la perspectiva de las prcticas de conocimiento y relacin con el otro que la experiencia escolar tpica de la regin ofrece, el examen de la evidencia sobre segregacin social de las instituciones educativas de la regin, muestra el tamao del desafo que aqu se confronta. En trminos generales, la organizacin institucional de la educacin, con variaciones importantes entre los pases, no ofrece experiencias de conocimiento e interaccin con los otros distantes en trminos socio-econmicos. Segregacin social, no integracin social, es el principio que de hecho predomina en los arreglos educativos de la regin, educando a cada grupo con sus pares sociales, y facilitando as el capital social que Putnam rotul como vinculante, pero dificultando la construccin de los lazos del capital social puente, entre grupos, base socio -cultural de la confianza y la cooperacin generalizadas; de la cohesin societal.

El anlisis de evidencia comparada sobre la vida social dentro de las instituciones, revel un cuadro de alta cohesividad, entre estudiantes y profesores, como entre estudiantes, al mismo tiempo que de alta presencia (en trminos comparados con pases de otras regiones) de fenmenos de violencia o bullying. Cmo la escuela interrumpe en vez de reproducir la agresin que est fuera de ella, es un rea-problema nuevo para los

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educadores y las polticas sectoriales, en que el foco en convivencia ha comenzado a ser priorizado, como es el caso de la educacin en Colombia (Chaux, 2010).

Finalmente, el anlisis de los currculos de seis pases de la regin y los valores que priorizan revel a nivel agregado, un cuadro equilibrado de orientaciones, en que cada uno de los valores de la triada libertad-igualdad-fraternidad, est presente con importancia comparable. Al mismo tiempo, el anlisis permiti constatar que en el polo que se denomin otros cohesin, que corresponde al de la fraternidad, slo el valor inclusin era enfatizado, pero no los de solidaridad, bien comn y cohesin.

La definicin de la comunidad respecto a la cual nios y jvenes son educados para que la sientan como propia, y a la cual deben su adherencia y lealtad, sin duda que es una de las tareas centrales y clsicas de la escuela. Histricamente, el referente crucial para esta construccin escolar de identidad fue la nacin24, pero hoy claramente ya no lo es. (Cox, 2010b). Lo que ha sustituido a la nacin como referente del imaginario comn en los currculos escolares apunta, simultneamente, hacia ms abajo y ms arriba: ms abajo, en el sentido de grupos sociales, de base local o tnica; y ms arriba, en el sentido de que los Derechos Humanos, en su universalidad y precedencia sobre las definiciones de Estados particulares, y en su centralidad en los currculos como fundamento moral ltimo de lo que se busca inculcar como valores, redefine el locus de la regulacin moral de la poltica, subordinando la nacin a la humanidad. Las polticas curriculares de nuestros pases debieran considerar con cautela cules son las consecuencias probables para la cohesin social y la poltica democrtica de la erosin en la experiencia escolar de los componentes simblicos fuertes de lo comn. As como discernir cules pueden ser estos en las especiales condiciones que adquiere la modernidad reflexiva en Latinoamrica. En contextos de marcada desigualdad social y debilidades institucionales de la poltica democrtica, que caracterizan a muchos contextos nacionales de la regin, el contrarrestar desde la educacin las profundas tendencias anti-polticas de la cultura de mercado y la aceleracin de los procesos de individuacin sin contrapesos que la acompaan, parece de
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La nacin es un arco de solidaridades, una construccin poltica e ideacional que postula la existencia de un nosotros que entraa un reclamo de lealtad por encima y ms all de otras ide ntidades e intereses y que, si ya no la tiene, frecuentemente busca asentarse o definirse en un territorio delimitado por el Estado. (ODonnell 2004: 165).

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alta importancia descubrir y enfatizar unos referentes simblicos fuertes y apelantes de lo comn. Es acaso el valor de la fraternidad, hermana pobre del trptico revolucionario de 1789, un candidato a jugar tal papel?

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Anexo 1.

Matriz de categoras de anlisis de los temas de educacin ciudadana en los currculos escolares de Latinoamrica.
I. Principios - valores cvicos 1. Libertad 2. Equidad 3 Cohesin Social 4. Bien Comn 5. Derechos Humanos 6. Justicia Social 7. Solidaridad 8. Igualdad 9. Diversidad 10. Tolerancia 11. Pluralismo 12. Democracia II. Ciudadanos y participacin democrtica 13. Derechos del ciudadano. 14. Obligaciones y responsabilidades del ciudadano 15. Voto (derecho, deber, responsabilidad) 16. Representacin formas de representacin 17. Deliberacin 18. Negociacin y logro de acuerdos 19. Participacin y toma de decisiones: Mayora y respeto de las minoras 20. Competencias de reflexin crtica para una ciudadana activa 21. Participacin en gobierno escolar y/o proyectos colectivos de accin social 22. Participacin en acciones polticas (debates, demostraciones, protestas, partidos) 23. Rendicin de cuentas III. Instituciones VI. Contexto macro 24. Estado 24.1. Estado de Derecho 44. La economa; el trabajo 24.2. Poderes del Estado Democrtico 45. Desarrollo sostenible; medio ambiente (Ejecutivo, Legislativo, Justicia (Cortes)) 46. Globalizacin 24.3. Gobierno Administracin Pblica; instituciones y servicios pblicos en la comunidad 24.4. Gobierno nacional (federal) y regional (estados) Fuente: C.Cox (2010) en base al marco Prueba ICCS, marco Referente Regional SREDECC, y los currculos escolares de primaria y secundaria de Colombia, Chile, Guatemala, Mxico, Paraguay, y Repblica Dominicana. 25. Constitucin, ley, norma, legalidad, cultura de la legalidad 26. Sistema judicial, sistema penal, polica 27. Fuerzas Armadas 28. Organizaciones polticas en la sociedad democrtica: Partidos polticos 29. Elecciones, sistema electoral, participacin electoral 30. Organizaciones gremiales o de la sociedad civil, movimientos sociales; sindicatos; ONGs 31. Riesgos para la democracia: Autoritarismo; clientelismo; populismo; nepotismo; monopolio de la prensa; control de la justicia; crimen organizado IV. Identidad, pluralidad y diversidad 32. Identidad nacional 33. Identidades grupales (tnicas, regionales, ocupacionales, etc.) 34. Multiculturalismo; estereotipos y prejuicios de raza y gnero 35. Discriminacin, exclusin 36. Patriotismo 37. Nacionalismo 38. Identidad latinoamericana 39. Cosmopolitismo V. Convivencia y paz 40. Ilegitimidad del uso de la fuerza; condiciones uso legtimo de la fuerza por el Estado 41. Convivencia: Valor, objetivo, caractersticas 42. Resolucin pacfica y negociada de conflictos 43. Competencias de la convivencia

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ANEXO 2
Ejemplos de definiciones de objetivos y/o contenidos, en educacin primaria y secundaria, para cada uno de los valores que abordan los currculos de los pases.
Valores cvicos

1.Libertad

Ejemplos de Educacin Primaria Libertad de expresin, de conciencia, de pensamiento, de culto, y de libre desarrollo de la personalidad. (Colombia, 6 y 7 grados)

2.Inclusin

3.Equidad 4. Cohesin Social 5. Bien Comn

Identifica situaciones cotidianas de discriminacin e inequidad y argumenta contra estereotipos basados en diferencias tnicas, de gnero, socio-econmicas y religiosas ( Mxico, 3 grado) Importancia de la equidad y del respeto hacia las diferencias tnicas, culturales, edad, discapacidad y orientacin sexual. (4 Guatemala)

Ejemplos de Educacin Secundaria Valoracin de los principios de libertad e igualdad entre los seres humanos Principios del movimiento de la Ilustracin, la Declaracin del Buen Pueblo de Virginia y la Declaracin de los Derechos del Hombre y del Ciudadano (Revolucin Francesa). (Guatemala, 2 grado). - Soluciones para las discriminaciones de : sectores sociales ms carenciados, indgenas, nios/as de la calle, ancianos/as. (Paraguay, 1 de secundaria)

6. Derechos Humanos 7. Justicia Social

8. Solidaridad

9. Igualdad

10. Diversidad

Promover acciones de justicia y equidad, respeto al medio ambiente, solidaridad. (Rep.Dominicana, 1 grado) La necesidad de participacin en un gobierno Ningn currculo trata este valor en la educacin primaria. democrtico en miras del logro de la cohesin social: El espacio social y el espacio pblico; -Las necesidades sociales; -La responsabilidad social (Paraguay 1) Contribuir a la formacin de sujetos crticos y Valorar la organizacin poltica democrtica y democrticos comprometidos con el bien comn Normas pluralista y comprometerse con el ejercicio de los de Convivencia y respeto. Conservacin y cuidado de los deberes y derechos que ella implica, valorando la recursos naturales y culturales (2 R. Dominicana) bsqueda conjunta del bien comn (Chile 9) Conozco los derechos fundamentales de nios y nias// Aspectos del desarrollo histrico de los derechos Conozco la Declaracin Universal de los Derechos Humanos humanos en Mxico y el mundo. El reconocimiento del y su relacin con los derechos fundamentales enunciados valor de las personas: La dignidad humana. mbitos y en la Constitucin.// Reconozco que los derechos se basan momentos del desarrollo de los derechos humanos en la igualdad de los seres humanos (Colombia, 4-5, 6-7) (Mxico, 3) Identifico y rechazo las situaciones en que se vulneran Participo o lidero iniciativas democrticas en mi medio derechos fundamentales. Reflexiono sobre el uso del escolar o en mi comunidad, con criterios de justicia, poder y la autoridad en mi entorno y expreso solidaridad y equidad, y en defensa de los derechos pacficamente mi desacuerdo cuando considero que hay civiles y polticos. (Colombia 8-9) injusticias. (Colombia, 6 y 7 grados) - Demostracin de solidaridad hacia quienes son objeto Practicar la solidaridad como condicin para la de vulnerabilidad y discriminacin por causas diversas. (3 convivencia pacfica basada en el respeto en el grupo Guatemala) de pares, no iguales y de diversidad cultural. Promover acciones de justicia y equidad, respeto al medio ambiente, solidaridad (R. Dominicana 1G 1C) Creencias y valores en que se apoya la democracia. Conocer, comprender y actuar en concordancia con el Importancia de la igualdad en democracia (Paraguay 7 principio tico que reconoce que todos los seres ) humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y, dotados de razn y conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos con los otros (Declaracin Universal de Derechos Humanos, Artculo 1). En consecuencia, conocer, respetar y defender la igualdad de derechos esenciales de todas las personas, sin distincin de sexo, edad, condicin fsica, etnia, religin o situacin econmica. (Objetivo transversal, Chile) respetar y valorar las ideas y creencias distintas de las Diferencias culturales que enriquecen a la nacin: propias y reconocer el dilogo como fuente permanente de pluralidad y diversidad. Reconocimiento del carcter

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11. Tolerancia

humanizacin, de superacin de diferencias y de aproximacin a la verdad (Objetivo transversal, Chile) Participacin responsable en la vida democrtica. Respeto a s mismo y tolerancia hacia los dems. (Paraguay, 2 grado)

12. Pluralismo

13. Democracia

Practicar normas y hbitos de convivencia. Asumir un comportamiento de respeto consigo mismo, en las relaciones interpersonales, hacia las diferentes creencias, cultura y a la libertad de pensamiento. (R.Dominicana 1) Distingue los rasgos esenciales de la democracia a travs de la identificacin del papel de la autoridad y de las posibles formas de relacin con los miembros de organizaciones en su localidad (Mxico 3)

multicultural del pas. Empata y dilogo en la bsqueda de relaciones interculturales. (Mxico, 3) Prctica de la tolerancia y el respeto a la diversidad ideolgica, religiosa, cultural, poltica Identificacin de los valores democrticos para el ejercicio de la ciudadana y la cultura de paz.: solidaridad, respeto comunicacin, equidad, justicia, tolerancia (Guatemala 2) Respeto propuestas ticas y polticas de diferentes culturas, grupos sociales y polticos, y comprendo que es legtimo disentir. (Colombia, 8-9) Las relaciones de poder en la sociedad. Relaciones entre poder y poltica. La democracia como orden poltico legtimo y la importancia del estado de derecho. Democracia poltica y democracia social. (Chile 12)

Fuente: Cox (2010 a)

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