PIAGET (1964): "La creatividad constituye la forma final del juego simblico de los nios, cuando ste es asimilado

en su pensamiento". Entiende la creatividad como algo resultante a lo largo del tiempo, producto de la acumulacin de experiencias.

u teora cognitiva del descubrimiento, desarrolla, entre otras, la idea de andamiaje, la cual retoma de la Teora Socio-histrica de Lev Vygotski. Sus trabajos ms recientes se centran en la complejizacin del modelo cognitivo de ver el pensamiento y la construccin de un modelo alternativo de contemplar el establecimiento del pensamiento humano, teorizando que ste es regulado no por la cognicin sino por la narrativa.

Por que Bunner es cognotivista Por que dieron un mayor desarrollo y significatividad al cognitivsmo y a la psicopedagoga moderna.

David Aussbel sostena que para que el aprendizaje sea significativo( para que sea almacenado en la memoria de largo plazo y tenga la posibilidad de ser transferido en situaciones futuras de la vida real) es necesario que los conocimientos previos sean conectados con los nuevos conocimientos a aprender. Ello es posible a travs de el empleo de organizadores previos, los cuales son estructuras o herramientas que ayudan a los alumnos a conectar lo que ya saben con los nuevos conocimientos. Es un expediente sumamente til para el maestro cuando trata de secuenciar y transmitir el conocimiento.

prendizaje por descubrimiento

Se entiende por aprendizaje por descubrimiento, tambin llamado heurstico, el que promueve que el aprendiente adquiera los conocimientos por s mismo, de tal modo que el contenido que se va a aprender no se presenta en su forma final, sino que debe ser descubierto por el aprendiente. El trmino se refiere, as pues, al tipo de estrategia o metodologa de enseanza que se sigue, y se opone a aprendizaje por recepcin. Es un concepto propio de la psicologa cognitiva. El psiclogo y pedagogo J. Bruner (1960, 1966) desarrolla una teora de aprendizaje de ndoleconstructivista, conocida con el nombre de aprendizaje por descubrimiento. Mientras que D. Ausubel preconiza la enseanza expositiva o el aprendizaje por recepcin como el mtodo ms adecuado para el desarrollo del aprendizaje significativo, J. Bruner considera que los estudiantes deben aprender por medio del descubrimiento guiado que tiene lugar durante una exploracin motivada por la curiosidad. As, desde el punto de vista del aprendizaje por descubrimiento, en lugar de explicar el problema, de dar el contenido acabado, el profesor debe proporcionar el material adecuado y estimular a los aprendientes para que, mediante la observacin, la comparacin, el anlisis de semejanzas y diferencias, etc., lleguen a descubrir cmo

funciona algode un modo activo. Este material que proporciona el profesor constituye lo que J. Bruner denomina el andamiaje. Para J. Bruner, este tipo de aprendizaje persigue: 1. Superar las limitaciones del aprendizaje mecanicista. 2. Estimular a los alumnos para que formulen suposiciones intuitivas que posteriormente intentarn confirmar sistemticamente. 3. Potenciar las estrategias metacognitivas y el aprender a aprender. Se parte de la idea de que el proceso educativo es al menos tan importante como su producto, dado que el desarrollo de la comprensin conceptual y de las destrezas y las estrategias cognitivas es el objetivo fundamental de la educacin, ms que la adquisicin de informacin factual. 4. Estimular la autoestima y la seguridad. Ahora bien, D. Ausubel seala que el aprendizaje por descubrimiento ha estado rodeado de una falsa mitificacin sobre los beneficios que supone. Para este autor, si la condicin para que un aprendizaje sea potencialmente significativo es que la nueva informacin interacte con la estructura cognitiva previa, esto implica que ni el aprendizaje por descubrimiento necesariamente es significativo ni que el aprendizaje por recepcin es necesariamente mecnico. Tanto uno como el otro puede ser significativo o mecnico, dependiendo de la manera como la nueva informacin es almacenada en la estructura cognitiva; por ejemplo las soluciones de acertijos por ensayo y error son un tipo de aprendizaje por descubrimiento en el que el contenido descubierto (el acertijo) puede ser incorporado de manera arbitraria a la estructura cognitiva y por lo tanto aprendido mecnicamente. Pueden considerase ejemplos de este tipo aplicados en las clases de segundas lenguas los rompecabezas o las sopas de letras. Por el contrario, los exponentes lingsticos [puedes cerrar la ventana, por favor?; te importara cerrar la ventana?, cierra la ventana, por favor; la ventana, cirrala; etc.] de una funcin comunicativa en este caso [dar una orden] pueden ser aprendidos significativamente sin necesidad de ser descubiertos por el aprendiente; stos pueden ser odos, comprendidos y usados significativamente, siempre que existan en la estructura cognitiva del sujeto los conocimientos previos apropiados. Por estas razones, D. Ausubel defiende que el aprendizaje puede alcanzarse tanto por recepcin como por descubrimiento, en cuanto a estrategia de enseanza, y con cualquiera de estos dos tipos puede lograrse un aprendizaje significativo. En la didctica de lenguas extranjeras, el aprendizaje por descubrimiento sirve como teora de aprendizaje subyacente del mtodo silencioso, puesto que ste contempla el aprendizaje como una resolucin creativa de problemas, en la que el aprendiente tiene un rol activo. Por otra parte, el desarrollo de la teora del aprendizaje por descubrimiento ha permitido ampliar el abanico de tcnicas metodolgicas, en la bsqueda de un equilibrio entre, por una parte, la enseanza de aspectos de la lengua meta y, por otra parte, la adquisicin por parte de los aprendientes de la habilidad para analizar el lenguaje, para deducir cmo funcionan sus normas y para aprender de los errores.

Otros trminos relacionados

Actitud; Actividad de aprendizaje; Atencin bifocalizada; Autonoma en el aprendizaje; Buen aprendiente de lenguas; Conciencia lingstica; Estilo de aprendizaje; Estrategias de aprendizaje.

Bibliografa bsica

. El aprendizaje Bruner dice que cada generacin da nueva forma a las aspiraciones que configuran la educacin en su poca. Lo que puede surgir como marca en nuestra propia generacin es la

preocupacin por la calidad y aspiraciones de que la educacin ha de servir como medio para preparar ciudadanos bien equilibrados para una democracia. Como idea general podramos decir que Bruner se plantea los siguientes interrogantes: Cmo se aprende? Se puede ensear cualquier cosa a cualquier edad? Cmo podemos ayudar desde fuera al que aprende? 2.1. Cmo se aprende "El alumno que aprende fsica es un Fsico y es ms fcil para l aprender fsica comportndose como fsico que haciendo cualquier otra cosa". Bruner est preocupado en inducir una participacin activa del alumno en el proceso de aprendizaje, sobre todo teniendo a la vista el nfasis que pone en el aprendizaje por descubrimiento. La actividad intelectual es en todas partes y niveles del Sistema educativo la misma, ya sea en la Universidad o en preescolar. Lo que un hombre de ciencia hace en su escritorio o laboratorio o lo que hace un crtico literario al leer un poema, es del mismo orden que lo que hace cualquiera que aprende o se dedica a actividades semejantes, si es que ha de alcanzar su entendimiento. La diferencia es de grado y no de clase. 2.2. Se puede ensear cualquier cosa a cualquier edad? "Cualquier materia puede ensearse a cualquier persona siempre que se lo haga en alguna forma adecuada" Bruner lanza esta afirmacin un tanto irritante considerando que el alumno evoluciona intelectualmente, que se da en distintos momentos su desarrollo intelectual y que en cada uno de estos momentos el alumno tiene una manera caracterstica de considerar al mundo y de explicrselo a s mismo. La tarea de ensear una materia a un alumno de

cualquier edad requiere que le presentemos la estructura de esa materia de acuerdo con la manera que tiene el alumno de considerar las cosas. Esta hiptesis general se basa en que cualquier idea puede representarse adecuada y ltimamente en las formas del pensamiento del alumno en edad escolar, en la adolescencia o en educacin permanente de adultos. Las primeras representaciones pueden ms tarde hacerse ms fcilmente potentes y precisas en virtud del primer aprendizaje. 2.3. Cmo podemos ayudar desde afuera al que aprende? Es ste el problema de la instruccin. Bruner sostiene que el desarrollo mental depende en gran medida de un crecimiento de afuera hacia adentro: Un dominio de tcnicas que encarnan a la cultura y que nos son transferidas por sus agentes mediante el dilogo. La instruccin es la que procura los medios y los dilogos necesarios para traducir la experiencia en sistemas ms eficaces en sus significados y en su orden. La instruccin consiste en llevar al que aprende a travs de una serie de exposiciones y planteamientos de un problema o de un cuerpo de conocimientos que aumenta su capacidad para captar, transformar y transferir lo que aprende. 2.4. Conceptualizacin Bruner piensa que la enseanza efectiva surgir solamente de la comprensin del mismo proceso de aprendizaje, la que est muy ligada con el entendimiento que ganemos acerca de nuestro propio proceso o modo de pensar. Primeramente seala que los seres humanos tienen una fantstica capacidad para discriminar objetos o procesos en su ambiente. Observa que para que una persona pueda dar sentido a su ambiente ha de seleccionar de un casi infinito nmero de objetos discriminables, los que parece que tienen algo en comn y considerarlos como una simple categora o un manejable grupo de categoras. Lo que hace la persona es conceptualizar o categorizar.

Por ejemplo, un alumno que aprende a discriminar e identificar un cierto grupo de animales como "perros" lo que hace es formar una categora o concepto que le permite organizar esos objetos de su ambiente. En realidad, lo que hace es generalizar a partir de ciertas caractersticas comunes en las cuales no se tienen en cuenta diferencias particulares, como seran: raza, color, tamao, etc. Caractersticas del proceso de conceptualizaron Podemos destacar algunas caractersticas del proceso de conceptualizacin: a) El concepto es una categora que sirve para clasificar objetos y/o acontecimientos del ambiente; b) Esta clasificacin ha de estar llena de significados; c) Esta clasificacin es un modo de entender discriminativamente lo que rodea a una persona. Conceptualizacin es, entonces, el proceso por el cual el ser humano clasifica los objetos y acontecimientos, en una forma significativa, como un modo de entender discriminativamente lo que le rodea. 2.5. Tipos de categoras Los dos tipos de categoras bsicos de Bruner son: la identidad y la equivalencia. 2.5.1. Identidad Formamos una categora de identidad cuando relacionamos intelectualmente cierto nmero de diferentes variaciones de un mismo objeto. Por ejemplo: la luna pasa por diversas fases que van desde el apenas visible crecimiento hasta la que se ve por entero, pero es posible clasificar cada fase de la luna, como una "luna". 2.5.2. Equivalencia Una categora de equivalencia es aquella por la cual diferentes clases de objetos se ven relacionados los unos con los otros (es un clase nueva). Por ejemplo: si tenemos las siguientes clases de objetos: pala, martillo, pico, tenaza, taladro elctrico, podemos

construir una nueva categora atendiendo a alguna caracterstica comn: todos son instrumentos o herramientas. Esta es la nueva categora y lo es de equivalencia. Las categoras de equivalencia se dan en tres formas: afectiva, funcional y formal. Formas de equivalencia a) Equivalencia afectiva: Por ejemplo: elementos componentes del medio ambiente como caballo, perro, gato, pueden formar una categora como "los amigos del hombre". En esta categora cada uno de los componentes cumple con la caracterstica de ser "amigo del hombre". Pero, es propiedad del caballo ser amigo del hombre?. Evidentemente no. Si las caractersticas no eran propiedades de los objetos en cuestin, considerado en s mismo, quin las puso?. Observamos en el ejemplo que los criterios para la formacin de categoras estn en el hombre mismo y segn Bruner son de orden afectivo. Es por ello que llama a estas categoras, de equivalencia afectiva. Cada objeto de la categora es equivalente a las dems en cuanto a que en la persona que as categoriza generan o evocan la mima respuesta afectiva. b) Equivalencia funcional: Cuando empleamos la categora "medios de transporte" es comn referirnos a objetos muy diversos como: bicicleta, avin, tren, barco, camin, carretilla, etc. Cul ha sido el criterio para agrupar objetos tan distintos en una misma categora?. En este caso el criterio ha sido atender a una funcin que de alguna forma u otra cumple cada caso particular. Bruner llama a esto "categora de equivalencia funcional" y la define como aquella "que permite que todos aquellos discriminados como poseedores de la misma funcin se coloquen en la misma clase". c) Equivalencia formal: A todas las figuras de tres lados, tres vrtices y tres ngulos las categorizamos como "tringulos". Podemos observar en el ejemplo que las categoras formales surgen cuando una persona especifica en forma deliberada las propiedades intrnsecas por las cuales un objeto ha de colocarse en una determinada categora. La categorizacin formal usa smbolos a veces matemticos y es ampliamente utilizada en la ciencia.

2.6. Cmo se conceptualiza o categoriza? Es un proceso interno en muchos casos inconsciente e indescriptible por quien lo experimenta. Para Bruner consiste en una serie de decisiones que se toman deliberadamente para alcanzar una meta tal como construir un concepto y le llama estrategia. As, una estrategia es cualquier serie de situaciones mentales que requieren decisin que est orientada hacia una meta. Por lo tanto, mediante el uso de una estrategia es como se verifica la conceptualizacin. Las estrategias se aprenden y su aprendizaje (comprendido incluso mejorado) solo reconoce los lmites genticos del propio individuo. 2.7. Codificacin Las posibilidades humanas de conocer no se agotan en la conceptualizacin sino que van ms all: el hombre es capaz de unir conjuntamente conceptos en generalizaciones de causa y efecto, es decir, es capaz de codificar. Para Bruner: "Un sistema de codificacin se puede definir como un conjunto de categoras no especficas contingentemente (en dependencia) relacionadas". Esto queda ms claro cuando agrega que el problema de la instruccin "se refiere al mejor sistema de codificacin que presenta las diversas materias, as como que garantice al mximo la habilidad de generalizar". O sea que Bruner ve el proceso de codificacin como el que combina los conceptos en generalizaciones. Y stas permiten predicciones "hacia adelante y hacia atrs" de que determinadas aseveraciones posiblemente sean verdaderas o falsas. En palabras del mismo Bruner: "una buena teora un buen sistema de codificacin formal o probabilstico nos permitir ir ms all de los datos con que contamos, tanto en forma retrospectiva como anticipada". Vemos un ejemplo: Conocemos que la frmula de superficie del tringulo es bxh/2 . Si en un caso sabemos que el valor de b es 4 cm. y el de h es de 3 cm. y queremos averiguar la superficie del tringulo ABC, podemos hacer la prediccin

"hacia adelante" de que dicha superficie ser 6 cm2. Y tambin, en el caso de que conozcamos que la superficie triangular es 6 cm2 y el valor de la base de 4 cm, podemos predecir "hacia atrs" que el valor de h ser 3 cm. Dnde est en este caso la codificacin?. pues en la generalizacin que se expresa con la frmula, la que implica la relacin interdependiente de varios conceptos (b, h, dos, divisin, por), relacin que tiene un significado propio: superficie del tringulo. 2.8. Tipos de cdigos Bruner reconoce dos tipos de cdigos: formal, e informal o probabilstico. Un cdigo formal toma la forma de, o est subsumido en algn principio de lgica. Un ejemplo lo tenemos en la frmula de la superficie triangular ya mencionado. Tambin lo es el siguiente: "todos los objetos ocupan un espacio que no puede ser ocupado simultneamente por otro objeto". Un cdigo informal o probabilstico es una generalizacin que se adquiere inductivamente, o quiz incluso intuitivamente. Por ejemplo, despus de un curso escolar particularmente arduo, un profesor de Enseanza Media puede expresar la siguiente generalizacin: "todos los estudiantes de Enseanza Media son indisciplinados y poco dispuestos a aprender". Resumiendo, un cdigo puede considerarse como una generalizacin, por lo comn bajo la forma de "si... entonces...", por lo cual se pueden deducir las consecuencias de los actos anteriores y, por tanto, poder predecir las consecuencias de los futuros. 2.9. Estructura de los cdigos Los cdigos pueden relacionarse con otros cdigos, "ad infinitum". Por consiguiente, llegamos a tener sistemas de cdigos. Un sistema de cdigos que se refiera a una materia determinada proporciona la estructura de esta materia. La historia, las matemticas, el lenguaje, las artes industriales, la

msica o la tctica de ftbol, tienen una estructura propia y determinada, formada por sistemas de cdigos. A medida que un cdigo se edifica sobre otro cdigo, el que aprende adquiere crecientemente "amplios" conocimientos de una materia. Esto es, ve continuamente un creciente nmero de conceptos y generalizaciones relacionados. Cuanto ms genrico o generalizado sea un sistema de cdigos, ms til ser para el que aprende. Cuanto ms se relacionan, ms se libera el que aprende de la necesidad de aprender y recordar un gran nmero de hechos. Como Bruner indica, una buena codificacin produce una situacin en la que "... se reconocen nuevos ejemplos sin necesidad de aprenderlos y el recuerdo de los mismos en una necesidad previamente experimentada, no depende de la retencin. Porque ahora, mediante el conocimiento del cdigo, el sujeto puede reconstruir el hecho de que todos los positivos ejemplos experimentados, estuvieron marcados por ciertos atributos crticos". Indicar la ltima meta de la enseanza de una materia o grupo de materias relacionadas es "... la general comprensin de la estructura de la materia". Pero cuando aplica la palabra estructura a una materia no utiliza el trmino en el mismo sentido en que frecuentemente se la usa. "Asir la estructura de una materia es comprenderla de tal manera que nos permita relacionar con ella otras cosas significativamente". En cuanto a quines pueden llegar a este aprendizaje, Bruner sostiene que no es solo para estudiantes "brillantes". Por el contrario todos pueden conceptualizar y generalizar hasta que la materia se contempla como un conjunto relacionado. Y los estudiantes lentos parecen obtener mejores beneficios cuando su mtodo educativo tiene como objetivo las estructuras. Posiblemente sea debido a que los estudiantes brillantes pueden hacer mucho por su propia estructuracin. 2.10. Formas de representacin Bruner se interesa por las etapas evolutivas del desarrollo intelectual, que tiene que ver con el modo de representacin del mundo exterior. Estas etapas de crecimiento mental se caracterizan por una creciente independencia del pensamiento. Son etapas progresivas del desarrollo mental y orgnico, en las cuales cada etapa se apoya en la que le

antecede y prepara a la que le sucede. El desarrollo de la autoexplicacin permite al alumno pasar del comportamiento adaptable al uso consciente de la lgica y del razonamiento. Por el proceso de independencia del pensamiento, pasamos de las acciones concretas a las abstracciones, etapa en que nos manejamos con cdigos de categoras de smbolos. La etapa intermedia es llamada por Bruner de la "presentacin icnica". Veamos qu implica cada forma de representacin. 2.10.1. La forma de representacin en accin La forma de representacin en accin implica acontecimientos y objetos del ambiente se conocen de las acciones que provocan. As, para un alumno edad, las cosas son "lo que l hace de ellas". Por sonajero es "algo que agito". 2.10.2. Representacin por la imagen La representacin por la imagen, o representacin icnica constituye un nivel mayor de autonoma del pensamiento. Las imgenes se convierten en grandes resmenes de la accin, en las que el inters est centrado en la forma el tamao y el color. La representacin icnica se rige principalmente por principios de organizacin perceptiva. 2.10.3. Representacin simblica La representacin simblica es aquella manifestada por las palabras o el lenguaje. Los smbolos son arbitrarios; su referencia a las cosas es muy remota "y casi siempre son marcadamente productivos o generativos en el sentido de que un lenguaje o cualquier sistema de smbolos tiene reglas para la formacin y transformacin de frases que pueden dar un sentido exacto de la realidad mucho ms de lo que sera posible mediante imgenes o actos". La representacin simblica constituye un modelo que sirve para resolver problemas. 2.11. Aprendizaje Aprendizaje es el proceso de interaccin en el cual una persona obtiene nuevas estructuras cognoscitivas o cambia antiguas ajustndose a las distintas etapas del desarrollo intelectual. que los en razn de corta ejemplo:

El aprendizaje como proceso interno implica para Bruner cuatro momentos o etapas por las cuales un sujeto aprende: a) Predisposiciones: Constituyen los motivos internos que mueven al sujeto para iniciar y mantener el proceso de aprendizaje. b) Exploracin de alternativas: Constituyen las estrategias internas que, activadas por la predisposicin se mantienen en la bsqueda hasta lograr, mediante distintos ensayos descubrir lo que se buscaba. c) Salto intuitivo: Es un estado, logrado generalmente de manera sbita como resultado del proceso del pensamiento. No es expresable verbalmente, a veces es muy rpido, otras lento, y extendido en el tiempo. d) Refuerzo: Es el momento en que el que aprende considera valiosos sus hallazgos, vlidas sus hiptesis, se corrige y se perfecciona. 2.11.1 Predisposiciones Ya dijimos que son los motivos internos al aprendizaje y que mueven en la exploracin de alternativas. Estos motivos son de cuatro clases: a) Curiosidad: Es el prototipo del motivo intrnseco. Es sentirse atrado con una atencin centrada en algo que no es clara, que est sin terminar o que es incierto. b) Competencia: Es el comportamiento que conduce a la comprensin efectiva, a la manipulacin y el abandono de los objetos. Ser competente es haber adquirido una capacidad, una habilidad, una disposicin, una accin recproca entre el individuo y su medio. c) Identificacin: Comprende estados por los cuales existe una marcada intencin humana a seguir el modelo de otra persona, es aspirar a "ser como...". d) reciprocidad: Est identificada como una profunda necesidad humana de responder a los otros y de obrar conjuntamente con ellos en pos de un objetivo, siendo la nica recompensa haberlo logrado. 2.11.2. Exploracin de alternativas:

Bruner otorga gran importancia al modo como el sujeto aprende. Para ello habla de ciertas estrategias cognoscitivas internas, que movidas por las predisposiciones, se ponen en juego para explorar alternativas y que a travs de distintas actividades de indagacin, dan como resultado el aprendizaje por descubrimiento, sealamos que este proceso ayuda al educando a aprender las diversas formas de resolver problemas, de transformar la informacin para usarla mejor: le ayuda en definitiva a aprender. 2.11.3 Salto intuitivo: Es una aprehensin inmediata. Esta comprensin intuitiva implica el acto de captar el significado, el alcance o la estructura de un problema o situacin sin la intervencin de mtodos formales de anlisis y pruebas. El proceso previo a la captacin sbita no avanza por pasos cuidadosos y bien definidos, tiende a incluir maniobras basadas aparentemente en una percepcin implcita de la totalidad del problema. Por este proceso previo el pensador llega a una respuesta, que puede ser correcta o incorrecta, con muy poca o ninguna conciencia del proceso mediante el cual lleg a ella.