UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL INSTITUTO DE LETRAS DEPARTAMENTO DE LNGUAS MODERNAS

NATHLIA GASPARINI

EXPERINCIA DOCENTE NO CURSO DE LEITURA E ESCRITA NA UNIVERSIDADE PARA ESTUDANTES INDGENAS: DILOGOS ENTRE EDUCAO LINGUSTICA, AGNCIA DE LETRAMENTO E EDUCAO INDGENA.

Porto Alegre 2013 1

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL INSTITUTO DE LETRAS DEPARTAMENTO DE LNGUAS MODERNAS

NATHLIA GASPARINI

EXPERINCIA DOCENTE NO CURSO DE LEITURA E ESCRITA NA UNIVERSIDADE PARA ESTUDANTES INDGENAS: DILOGOS ENTRE EDUCAO LINGUSTICA, AGNCIA DE LETRAMENTO E EDUCAO INDGENA.

Trabalho de Concluso de Curso no Instituto de Letras da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, como requisito parcial para obteno do grau de Licenciada em Letras. Orientadora: Prof.. Dr. Simone Sarmento Porto Alegre 2013 2

EXPERINCIA DOCENTE NO CURSO DE LEITURA E ESCRITA NA UNIVERSIDADE PARA ESTUDANTES INDGENAS: DILOGOS ENTRE EDUCAO LINGUSTICA, AGNCIA DE LETRAMENTO E EDUCAO INDGENA. NATHLIA GASPARINI

Trabalho de Concluso de Curso no Instituto de Letras da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, como requisito parcial para obteno do grau de Licenciada em Letras. Orientadora: Prof.. Dr. Simone Sarmento

Aprovado em 16 de julho de 2013. BANCA EXAMINADORA:

___________________________________________________ Prof. Dr. Luciene Juliano Simes

___________________________________________________ Prof. Dr. Maria Aparecida Bergamaschi

Porto Alegre 2013

AGRADECIMENTOS:

minha me, Mnica, pela pacincia, pela dedicao e por ter sempre o carinho de ouvir a mim e a meus irmos, William e Fabrcio, com ateno e amor e por apoiar as nossas escolhas. Agradeo infinitamente minha famlia pela oportunidade de hoje concluir o curso que sempre quis e ter condies materiais, emocionais e intelectuais para realizar isso de forma alegre, com uma companheira de aprendizados ao meu lado. minha orientadora, Simone Sarmento, por me fazer vivenciar a educao lingustica e depois me ensinar como proporcionar o mesmo aos alunos. Agradeo por me convencer de que possvel formar gente e que a escola o lugar para isso. s coordenadoras do Curso, Dilli e Bruna, pela pacincia em lidar com nossas tentativas, vacilaes e aprendizados. Bruna, agradeo imensamente pelas horas dedicadas leitura do meu trabalho e s conversas, que me ajudaram a desenvolver o meu letramento acadmico e me ensinaram a encarar com seriedade e leveza esse trabalho. s minhas colegas de prtica, Joana e Aline, pela parceria e pela compreenso mtua das nossas limitaes e dificuldades. E, claro, pela oportunidade de rir dessas limitaes, sempre que possvel. Esse trabalho tambm delas. Aos meus professores que me proporcionaram aprendizagens significativas, desde os anos iniciais, quando vivenciei a pedagogia de projetos, at quando entendi que possvel aprender lendo, escrevendo e resolvendo problemas, no final da faculdade. s professoras coordenadoras do PIBID, Ingrid e Jane, por abraarem o projeto e nos incentivarem efetivamente a nos tornamos professores e professoras.

Aos meus colegas com quem compartilhei essas descobertas ao longo do curso, Marcelo, Patrcia, Rochelle. Aos demais colegas com quem convivi no PIBID. E Mrcia, aquela mais do que colega que me fez saltar dos livros para a prtica com segurana e amorosidade. Aos meus amigos, sobretudo Ananda, que tem vivido ombro a ombro comigo esses ltimos anos de faculdade, e ao Fbio, que viveu mais intensamente esse ltimo perodo de trabalho com muita pacincia e carinho. Aos meus alunos, cujo processo de fazer aprendizagem muitas vezes me angustia, mas que me surpreendem dia a dia pelas belezas que produzem em textos, gestos e olhares.

Pontos de Vista Em algum lugar do tempo, mais alm do tempo, o mundo era cor de cinza. Graas aos ndios ishir, que roubaram as cores dos deuses, agora o mundo resplandece; e as cores do mundo ardem nos olhos que as olham. Tcio Escobar acompanhou uma equipe de televiso, que viajou at o Chaco, vinda de muito longe, para filmar cenas da vida cotidiana dos ishir. Uma menina indgena perseguia o diretor da equipe, silenciosa sombra colada ao seu corpo, e olhava fixo a sua cara, muito de perto, como querendo meter-se em seus estranhos olhos azuis. O diretor recorreu aos bons ofcios de Tcio, que conhecia a menina e entendia a sua lngua. Ela confessou: - Eu quero saber de que cor o senhor v as coisas. - Da mesma forma que voc - sorriu o diretor. - E como que voc sabe de que cor eu vejo as coisas? Eduardo Galeano em Bocas do Tempo

O que vocs querem saber? O que vocs querem me perguntar? () Nove anos no Ensino Fundamental, trs no Ensino Mdio, quatro nas licenciaturas e nunca ningum vos fez a pergunta fundadora do ato de aprender? Jos Pacheco em palestra em Porto Alegre, em 25 de junho de 2013. 6

RESUMO

O presente trabalho apresenta uma prtica docente curricular realizada no Curso de Leitura e Escrita na Universidade para Estudantes Indgenas (LEUI) na Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Aqui narrado o projeto pedaggico desenvolvido atravs de atividades de leitura e escrita, que culminou na realizao de uma produo final proposta pelos alunos: a realizao de uma sada de campo a uma aldeia para pesquisar conhecimentos tradicionais indgenas e relacion-los ao conhecimento acadmico. Para tanto, contextualizada a presena indgena na UFRGS e o desenvolvimento do Curso, a fim de situ-lo como ao de permanncia no contexto das Aes Afirmativas e como um espao de ensino e aprendizagem para o desenvolvimento de letramento acadmico, cuja proposio pedaggica tem como orientao a educao lingustica. A partir da descrio da prtica realizada, so tecidas reflexes sobre como as atividades se articularam privilegiando as prticas sociais por meio da lngua em uso. O foco da discusso o modo como os conceitos de educao lingustica, agncia de letramento e educao indgena dialogaram durante a realizao do projeto. Com base nessa reflexo, busca-se esclarecer como essa articulao de conceitos foi importante para a prtica e importante para a concretizao do Curso LEUI como espao de permanncia aos estudantes indgenas na Universidade. Palavras-chave: educao lingustica, agncia de letramento, educao indgena.

ABSTRACT The present monograph presents a teaching practice carried out in Curso de Leitura e Escrita na Universidade para Estudantes Indgenas (LEUI) at Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). The pedagogic project is narrated with the description of the writing and reading tasks proposed by the teachers. The result of the project was the proposition of a final production: conducting field research intending to investigate the indigenous traditional knowledge and relating it with the academic knowledge. In order to build this narrative, the indigenous presence in the University is contextualized, as well as the development of the LEUI Course, aiming to situate it in the setting of Affirmative Action as a policy of permanence and as a teaching and learning context of development of academic literacy, whose pedagogic proposition is oriented by the linguistic education view. Based on the description of the pedagogic practice, reflections on how the tasks were articulated focusing on the social practices using language are drawn. The purpose of the discussion is to understand how the concepts of linguistic education, literacy agency and indigenous education converge in some point during the project. The objective of this analysis is to expose how the articulation among concepts was important to the teaching practice and to make the LEUI Course achieve the status of an actual environment of permanence to the indigenous students at University. Key words: linguistic education, literacy agency, indigenous education.

LISTA DE QUADROS QUADRO 1 UNIDADES DIDTICAS REALIZADAS DURANTE A PRTICA QUADRO 2 DESCRIO DOS OBJETIVOS DAS UNIDADES

LISTA DE SIGLAS CAF Coordenadoria de Acompanhamento do Programa de Aes Afirmativas CAPEIn Comisso de Acesso e Permanncia do Estudante Indgena CEPE - Comisso de Pesquisa e Extenso COMGRAD Comisso da Graduao DEDS Departamento de Desenvolvimento Social LEUI - Curso de Leitura e Escrita na Universidade para Estudantes Indgenas RCs Referenciais Curriculares do Rio Grande do Sul UFRGS - Universidade Federal do Rio Grande do Sul

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SUMRIO 1 INTRODUO.............................................................................................................11 2 OS INDGENAS NA UFRGS......................................................................................15 2.1 Polticas de Acesso e Permanncia............................................................................15 2.2 Aes em transformao............................................................................................17 3 O (PER)CURSO DE LEITURA E ESCRITA NA UNIVERSIDADE PARA ESTUDANTES INDGENAS.........................................................................................19 4 O ENSINO DE LNGUA INGLESA E DE LNGUA PORTUGUESA NO LEUI..................................................................................................................................22 4.1 Educao lingustica e letramento acadmico.........................................................22 4.2 Letramento, conhecimento e permanncia..............................................................27 5. DILOGO INTERCULTURAL: A APROXIMAO COM A EDUCAO TRADICIONAL INDGENA.........................................................................................29 5.1 Dilogos interculturais..............................................................................................29 5.2 Educao tradicional indgena e educao escolar indgena.................................31 6 O PROJETO: SADA DE CAMPO PARA A ALDEIA PINHALZINHO...............37 6.1 Proposta inicial...........................................................................................................38 6.2 Proposta final.............................................................................................................42 6.3 Unidades 3 e 4: Escrever o projeto e estudar sobre sada de campo....................47 7 CONSIDERAES FINAIS: DILOGOS ENTRE EDUCAO INDGENA, E AGNCIA DE LETRAMENTO E EDUCAO LINGUSTICA.............................51 8 REFERNCIAS............................................................................................................57 ANEXOS...........................................................................................................................60

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1 INTRODUO Este trabalho narra um projeto de ensino realizado no projeto de extenso Curso de Leitura e Escrita na Universidade para Estudantes Indgenas (LEUI) realizado durante o estgio obrigatrio da disciplina Estgio de Docncia em Lngua Inglesa II, na Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Na verdade, o projeto fruto do trabalho de um ano inteiro, j que o que narrado aqui tambm resultado de experincias vividas na elaborao de atividades realizadas durante a disciplina de Estgio de Docncia em Lngua Inglesa I, ambas ministradas pela professora Dr . Simone Sarmento. O projeto constituiu uma experincia docente diferente das que eu j havia vivenciado, uma vez que se transformou bastante e resultou na prpria escolha, pelos alunos, do objetivo final do projeto. Este trabalho consiste, alm da descrio da prtica realizada, em uma anlise da minha prpria experincia, utilizando conceitos sobre os quais refletimos no momento do planejamento e tambm alguns em que nos aprofundamos ao longo da prtica ou posteriormente no relatrio de estgio e para esta reflexo proposta1. Narrar a experincia vivenciada durante esse perodo e o que eu, como professora em formao, aprendi ao longo dessa prtica foi uma deciso que tem relao com a minha trajetria na universidade. Durante a graduao, pude ter contato com diferentes modos de ser e fazer dentro da instituio e tambm fora dela. Foi assim que vivi diferentes experincias na convivncia com grupos diversos e a partir de tarefas que me propunha a cumprir: a militncia no Centro de Estudantes de Letras; no Diretrio Central de Estudantes e na Assembleia Nacional de Estudantes Livre; a convivncia dentro de um partido poltico; a atuao no Centro de Cultura e Educao Pr-vestibular Resgate e a atuao no Programa Institucional de Bolsas de Incentivo Docncia. Vivncias proporcionadas por ocupar espao nas cadeiras da Universidade mas, ao mesmo tempo,
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Utilizamos algumas noes de pesquisa-ao neste trabalho, no que se refere especificamente escolha de uma prtica para guiar o questionamento organizado dessa prtica ou de um problema relacionado ao ensino, que realizado pela professora com o propsito de que a pesquisa proporcione informaes e mude sua prtica no futuro (Ferrence, 2000). Acreditamos que o conceito d conta de justificar a seleo de uma experincia prpria para anlise e pesquisa.

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por ser capaz de desprender-me delas, ajudaram a construir minha viso de mundo, como cidad e professora. Minha recente insero profissional em uma escola privada que tem no Projeto Pedaggico e na prtica a pedagogia de projetos, tambm me fez querer saber mais sobre esse tema, ao ver materializadas prticas muito interessantes para a formao de pequenos sujeitos muito sabidos do mundo em que vivem. A participao no Programa Convivncias no inverno de 2012 (entre minhas duas prticas no Curso LEUI), promovido pelo Departamento de Desenvolvimento Social, foi uma oportunidade de conhecer mais de perto a comunidade Kaingang da Misso, na Terra Indgena do Guarita (em Redentora, Rio Grande do Sul) tambm foi uma experincia capital porque pude viver intensamente o dilogo intercultural e l comeou a despertar meu olhar para a educao tradicional indgena e sua relevncia para o que havia feito e queria fazer ao atuar no Curso. O contato com professores que acreditam na educao pblica de qualidade e que tm procurado desenvolver projetos pedaggicos e tambm de atuao poltica coerente com essa crena me proporcionou acreditar no magistrio tambm como meio de mudar o status quo da sociedade de classes aprendi a traduzir minhas convices em uma viso pedaggica coerente. Hoje, ento, volto o meu olhar para minha atuao profissional em um momento de efervescncia poltica no Brasil. um momento em que a educao e a democracia so conceitos centrais a serem debatidos e reelaborados. Reconstituir uma experincia, narrando-a por escrito (considerando que ambos os conceitos so basilares para entend-la) foi um novo esforo e uma nova oportunidade de aprendizagem embora seja necessrio dizer: foi uma tarefa difcil de ter como objeto de concentrao. muito significativo, portanto, poder narrar uma prtica docente curricular que foi bem-sucedida e que acredito que tenha feito diferena no s para mim, mas tambm para os estudantes do Curso LEUI e para as professoras em formao com as quais atuei nos dois perodos em que participei do projeto 2. Alm disso, uma prtica que s pode
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No primeiro semestre de 2012 contei com a parceria da colega Aline Rosa e, no segundo, da colega Joana Luz. Agradeo a ambas as colegas, pela coragem de enfrentar o desafio de desenvolver a prtica nesse contexto e pela dedicao e companheirismo nos planejamentos e nas aulas.

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ser globalmente entendida a partir da compreenso daquilo que aprendi, durante minhas aulas no curso de Letras, sobre o que importante para a educao lingustica, e durante minhas aulas fora dos espaos unicamente acadmicos, sobre o que importante para a democratizao do acesso e da permanncia na universidade. Atuar no Curso LEUI, cujo objetivo lidar com as demandas de linguagem dos estudantes indgenas que ingressam pela poltica de reserva de vagas, foi muito importante nesse processo. Relaciono a prtica com conceitos e reflexes posteriores sua realizao, mas que ajudam a entend-la e a situ-la em relao a conceitos estudados, como o caso de agncia de letramento e de projetos de trabalho. Os conceitos de letramento (KLEIMAN, 1995) e de educao lingustica (BAGNO e RANGEL, 2005 e RCS, 2009) guiaram os planejamentos, uma vez que tm orientado o projeto pedaggico do Curso, bem como o de letramento acadmico (LEA & STREET, 2006). Esse trabalho busca articular essas concepes ainda, com o entendimento que buscamos, por meio da teoria e da visitao a aldeias indgenas, sobre o funcionamento da educao tradicional indgena (CLAUDINO, 2010)3. Articular educao lingustica com o conhecimento acerca da educao tradicional foi fundamental para a realizao do projeto em questo. J os conceitos de agncia de letramento (KLEIMAN, 2006a, 2006b, 2007) e de projetos de trabalho (BARBOSA, 2004) dialogam com a educao lingustica na medida em que privilegiam a prtica social na elaborao de projetos de ensino-aprendizagem. O fio narrativo que contextualiza toda a realizao do projeto parte da anlise de que as atividades e as mudanas realizadas no Curso LEUI so guiadas por esforos pessoais e institucionais de tornar efetivas e eficientes as polticas de Aes Afirmativas
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Utilizamos aqui mais de uma referncia relacionada educao indgena. No entanto, decidi, neste trabalho, focar mais propriamente na literatura que aborda a educao tradicional Kaingang por acreditar que esse posicionamento fortalece o combate viso do ndio genrico. Ainda que existam inmeros cruzamentos culturais entre os povos originrios brasileiros, como a centralidade da cultura oral, que certamente faz com que os processos educacionais tradicionais se paream, o olhar para a cultura Kaingang nos permitiu aproximao com o contexto de vivncia da etnia dos estudantes que majoritariamente participam do Curso. Assim, contamos centralmente com a consulta a um dos trabalhos do professor Zaqueu Key Claudino, que neste semestre tornou-se o primeiro mestre indgena em Educao graduado pela UFRGS. Conforme esse autor coloca, (...) no possvel generalizar o modo de vida dos povos indgenas do pas, pois cada etnia vive de acordo com a sua cultura. As sociedades mudam, e isso no seria diferente com os povos indgenas no sul do pas. (CLAUDINO, 2010, p. 32)

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relacionadas aos indgenas nessa instituio. So, portanto, polticas em constante transformao e sobre as quais preciso refletir. Entendo que isso faz parte de um processo mais amplo, que vive toda a Universidade, e que provocada pela presena cada vez mais significante desses povos na academia. Assim, no prximo Captulo, trao um breve histrico e contextualizo as polticas de Aes Afirmativas relacionadas aos indgenas na UFRGS, a fim de entender o processo institucional de ingresso e acolhimento desses estudantes, para poder delinear o cenrio em que o Curso LEUI se desenvolveu. No Captulo 3, fao um breve histrico do Curso para narrar como, a partir das demandas dos estudantes, ele foi desenvolvido, sendo uma poltica de permanncia da Universidade. Narro ainda, as mudanas pelas quais o curso passou a fim de melhor se adequar para atender a essas demandas. No Captulo 4, descrevo o projeto pedaggico do curso a partir dos conceitos de educao lingustica e letramento acadmico. Ainda nessa seo, relaciono esses conceitos com o acesso ao conhecimento e com a concretizao de um espao de permanncia na UFRGS. No Captulo 5, teo consideraes sobre o dilogo intercultural possibilitado pelo curso. Apresento o que aprendemos sobre educao escolar indgena e educao tradicional indgena e como acredito que o Curso se desenvolveu positivamente ao ouvir, dos alunos, como esses processos acontecem. No Captulo 6, narro como foi desenvolvida a ideia de realizar o projeto da sada de campo. Descrevo, brevemente, as atividades de leitura e escrita realizadas em sala de aula, a fim de explicitar como o projeto realizado proporcionou-nos o papel de agentes de letramento. No Captulo 7, relaciono, a partir da prtica narrada, os conceitos de educao lingustica, educao indgena e agncia de letramento. Com base nessa relao, analiso as contribuies da prtica para minha formao e para a constituio do Curso LEUI em um espao de dilogo na instituio. Analiso, tambm, como essa atividade pde contribuir como exemplo de atividade de escuta aos estudantes indgenas, e como toda a realizao do projeto fortalece uma identidade docente. 15

2 OS INDGENAS NA UFRGS 2.1 Polticas de Acesso e Permanncia Os indgenas possuem ingresso diferenciado na UFRGS desde 2008. Esse ano foi um marco na histria desta Universidade, pois se deu incio democratizao do acesso UFRGS, uma vez que foi o ano em que as cotas sociais 4 e raciais tambm comearam a vigorar. Tanto as cotas quanto o ingresso indgena diferenciado foram fruto de lutas sociais e institucionais de grupos organizados da sociedade civil, inclusive nacionalmente, cujo objetivo era ampliar o acesso ao ensino superior para aqueles que, embora constituam o povo brasileiro, tm sido historicamente excludos do ensino superior. Na UFRGS, essas polticas, que h muito eram e ainda so bandeira de luta do movimento estudantil brasileiro e local, comearam a ser estudadas e discutidas por um grupo de estudantes em 2005, se tornando pauta do Projeto de Extenso Grupo de Trabalho Aes Afirmativas5 em 2006. Posteriormente, foi criada uma comisso institucional de estudo do assunto e, em 2007, foi aprovado um Programa de Aes Afirmativas que, alm do acesso, procura garantir que os alunos indgenas, os alunos negros oriundos de escolas pblicas e os demais alunos oriundos de escolas pblicas tenham condies materiais e acadmicas de se manter nos cursos escolhidos (PROLO, 2011). Desse modo, embora seja uma conquista institucionalizada, as Aes Afirmativas na UFRGS ainda so uma conquista historicamente recente, se considerarmos seu tempo de vigncia, e, portanto, esto em constante reformulao, para dar conta de seus objetivos de maneira cada vez mais efetiva - como ocorre com o Curso retratado aqui. No caso especfico do acesso Universidade pelos alunos indgenas, a Deciso n 134/2007, aprovada pelo Conselho Universitrio, instituiu a criao de vagas suplementares para esses estudantes:
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O programa de reserva de vagas implementado em 2008 consistia em cotas para oriundos de escola pblica e cotas para negros oriundos de escola pblica. No Concurso Vestibular de 2013, de acordo com a Lei 12.711/12, passou a vigorar a reserva de vagas com critrio tambm de renda. Informaes sobre o projeto disponveis no catlogo da Pr-Reitoria de Extenso da UFRGS: http://www1.ufrgs.br/extensao/catalogo/vis_acao.php?CodAcaoExtensao=7155

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Art. 12 No ano de 2008, sero disponibilizadas 10 vagas para estudantes indgenas cuja forma de distribuio ser definida pelo CEPE, ouvidas as comunidades indgenas e a COMGRAD dos cursos demandados. 1 Institui-se a Comisso de Acesso e Permanncia do Estudante Indgena, que ter sob sua responsabilidade os processos seletivos dos estudantes indgenas, bem como o seu acompanhamento e insero no ambiente acadmico.

Anualmente a Universidade se rene com lideranas de diferentes comunidades indgenas do Rio Grande do Sul para decidir os cursos cujas vagas sero requeridas pelas suas comunidades. Aps a escolha anual dos dez cursos e a divulgao do edital, os estudantes se inscrevem em um processo de seleo diferenciado realizado pela Comisso Permanente de Seleo, que constituda por uma prova de Lngua Portuguesa e uma de Redao. Para se inscrever, os candidatos apresentam uma declarao de alguma liderana da terra indgena de origem comprovando o pertencimento ao grupo tnico. Embora as vagas no sejam exclusivas para povos indgenas gachos, elas so definidas segundo as necessidades das comunidades locais e majoritariamente ocupadas por estudantes oriundos dessas comunidades. At 2012, durante cinco dos seis processos seletivos j realizados, se inscreveram para o vestibular especfico 364 indgenas, 92% deles Kaingang e 6% Guarani 6. Outras etnias representam 1,4% dos inscritos. Embora hoje essa distribuio compreenda vrias reas do conhecimento (por exemplo, em 2013 os seguintes cursos foram escolhidos: Direito, Enfermagem, Educao Fsica, Geografia, Medicina, Pedagogia, Odontologia, Histria, Servio Social, Psicologia), at 2012, 59% dos cursos escolhidos eram da rea da sade e 24% da rea das licenciaturas. Hoje os estudantes indgenas somam 38 alunos (KURROSCHI e BERGAMASCHI, 2013). At o presente ano, uma estudante indgena ingressante pela abertura de vagas concluiu a graduao, em Enfermagem, no primeiro semestre de 2012.

A predominncia da etnia Kaingang pode ser explicada pela composio da populao indgena no estado. Segundo a Secretaria Especial de Sade Indgena, em 2011, essa populao era 90,6% Kaingang, 9,2% Guarani e 0,6% Charrua (http://www.saude.rs.gov.br/lista/333/Sa %C3%BAde_da_Popula%C3%A7%C3%A3o_Ind%C3%ADgena).

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2.2 Aes em transformao interessante notar que as mudanas ao longo da implementao da poltica de Aes Afirmativas requereram adaptaes das prprias aes, sobretudo pela percepo institucional conquistada por diferentes meios de que elas necessitam de acompanhamento cuidadoso para que possam contornar as limitaes burocrticoorganizativas e chegar ao estudante que necessita delas. Desse modo, em 2012, a poltica de Aes Afirmativas conquistou espao institucional ainda maior. Dentro da PrReitoria de Assuntos Estudantis ficou instituda a Coordenadoria de Acompanhamento do Programa de Aes Afirmativas (CAF), a fim de avaliar efetivamente o programa, com vistas ao aprimoramento constante das polticas de acesso e permanncia , como consta na Deciso 268/2012 do Conselho Universitrio7:
Art. 12 - Fica instituda a Coordenadoria de Acompanhamento do Programa de Aes Afirmativas, ligada Pr-Reitoria de Coordenao Acadmica, com estrutura prpria e as seguintes atribuies: I - realizar o acompanhamento dos estudantes ingressantes por este Programa, junto Pr-Reitoria da Graduao PROGRAD e s Comisses de Graduao COMGRADs de cada curso da UFRGS, e buscar o atendimento de suas necessidades acadmicas; II - elaborar, ouvidas as Unidades Acadmicas e as COMGRADs de cada curso, e encaminhar ao Conselho Universitrio relatrio anual de avaliao do Programa; III - realizar e encaminhar ao Conselho Universitrio relatrio bianual relativo permanncia e ao desempenho do estudante ingressante por meio das vagas reservadas por este Programa; IV - a partir das avaliaes parciais realizadas, sugerir mecanismos de aperfeioamento do Programa ao Conselho Universitrio; V - encaminhar relatrio de avaliao acerca dos resultados do Programa de Aes Afirmativas, sugerir mecanismos de aperfeioamento do mesmo e manifestar-se relativamente sua prorrogao, ao final de sua vigncia; VI - implementar mecanismos de efetivao, junto s Unidades Acadmicas, dos objetivos deste Programa, especialmente no que concerne aos incisos III e IV do Art. 2. VII - disponibilizar os dados referentes aos estudantes beneficirios da poltica de aes afirmativas para as COMGRADs e Unidades Acadmicas, a fim de permitir o acompanhamento e qualificao dessa poltica no mbito das Unidades e Cursos da UFRGS.
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Ambas as Decises esto disponveis em http://www.ufrgs.br/acoesafirmativas/informacoes. Tambm recomendado o acesso para demais informaes sobre o Programa de Aes Afirmativas na UFRGS.

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Essa deciso instituiu que cabe, hoje, CAF uma vez extinta a CAPEin o acompanhamento dos estudantes indgenas:
Art. 11 - Sero disponibilizadas, anualmente, 10 (dez) vagas para estudantes indgenas, cuja forma de distribuio ser definida pelo CEPE, respeitando-se a atribuio de uma vaga para cada curso de graduao includo na respectiva oferta. 1 - As vagas para indgenas sero criadas, anualmente, especificamente para este fim. 2 - Caber Coordenadoria de Acompanhamento do Programa de Aes Afirmativas definir os procedimentos de escolha dos cursos a serem oferecidos a cada ano junto s comunidades indgenas, bem como definir os procedimentos relativos ao processo seletivo de ingresso dos estudantes indgenas na UFRGS.

Fica claro, portanto, que existe um esforo crescente para tornar as polticas de Aes Afirmativas um programa efetivo de incluso, recepo e acompanhamento da presena do estudante indgena na Universidade. Foi a devido poltica de acompanhamento e permanncia que, em 2008, foi criado o projeto de extenso Curso de Ingls para Estudantes Indgenas. Assim como as demais polticas relacionadas s Aes, o Curso vem sendo reformulado a fim de servir aos interesses e permanncia qualificada dos estudantes, de modo que, aps redefinies de objetivos, o projeto de extenso hoje chamado de Curso de Leitura e Escrita na Universidade para Estudantes Indgenas.

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3 O (PER)CURSO DE LEITURA E ESCRITA NA UNIVERSIDADE PARA ESTUDANTES INDGENAS Anteriormente criao da CAF, instituda na deciso 268/2012, era a CAPEin, criada a partir da deciso 134/2007, que realizava o trabalho de acompanhamento para avaliar as aes da Universidade no sentido de manter esses alunos na instituio at a diplomao, na busca de prover os meios necessrios para isso. Em 2008, graas a esse acompanhamento e ao incentivo para que os estudantes levantassem suas demandas, percebeu-se a necessidade da aprendizagem de lngua inglesa para um melhor desempenho acadmico desses alunos. Isso ocorre porque, embora no seja uma exigncia formal de ingresso na universidade, ler textos acadmicos em ingls, isto , artigos, ensaios, resenhas etc. uma competncia pr-requerida, muitas vezes, pelos professores das disciplinas. Ao vivenciar essa necessidade, os estudantes levaram CAPEIn essa demanda. Entrar no mundo da escrita entrar no mundo do conhecimento (BRITTO, 2007). Logo, conseguir participar das atividades de aula cuja base um texto em lngua adicional se tornou uma barreira para o desempenho acadmico desses alunos. Sem dvida, romper as barreiras de conhecimento lingustico para ter acesso a um conhecimento, nesse caso, o conhecimento cientfico que os alunos buscavam ali, se tornou uma necessidade para uma permanncia mais participativa e qualificada em sala de aula. A partir dessa demanda, uma srie de esforos foram feitos pela CAPEin, em articulao com o Instituto de Letras, personalizado em algumas professoras interessadas, para que se elaborasse um projeto que desse conta dessa demanda. Em um primeiro momento, foi tentada a insero desses estudantes no Ncleo de Ensino de Lnguas Estrangeiras da UFRGS (NELE). No entanto, como aponta Morelo (2009), dois fatores contriburam para a no continuidade dos alunos nessa modalidade de curso: primeiro, os objetivos deles em relao lngua inglesa, isto , ler textos acadmicos, no estavam no horizonte mais prximo do curso que frequentavam;

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segundo, o ensino regular indgena difere do ensino regular no-indgena 8, o que, somado com as demais vivncias em ambientes acadmicos, colaborou para a evaso do curso. Desse modo, a professora Dr. Maria Aparecida Bergamaschi , ento membra da CAPEin, juntamente com a professora Dr. Ana Lcia Liberato Tettamanzi articularam contato com os alunos da faculdade de Letras, para buscar pessoal interessado em formular um curso de ingls que tivesse como objetivo suprir as demandas daqueles estudantes. Sendo assim, no segundo semestre de 2008, foi criado o Projeto de Extenso Curso de Ingls para Estudantes Indgenas 9, que seguiu sendo realizado a cada semestre 10. O Curso surgiu, portanto, como uma ao da poltica de permanncia, j que foi formulada graas ao entendimento de que:
Os estudantes indgenas tm uma mudana brusca em suas vidas quando ingressam na universidade, e a necessidade de entender mais e melhor essa nova realidade o ponto de partida para permanecer nela, participar dela e transform-la. (MORELO, 2009, p.26).

interessante salientar que, se, desde o incio, a elaborao e a atuao no curso foi parte importante da formao das primeiras realizadoras do curso, ele segue sendo um importante espao de formao de professores, j que as coordenadoras do Projeto semestralmente convidam os alunos das disciplinas de Estgio de Docncia em Lngua Inglesa I e II para realizar sua prtica obrigatria l. Alm disso, o curso , hoje, objeto de investigao da coordenadora Bruna Morelo, com o Projeto de Dissertao A trajetria de elaborao de um curso de leitura e escrita na universidade para estudantes
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Analisaremos esse ponto no Captulo 5, bem como faremos uma breve reviso bibliogrfica da distino entre educao indgena e educao escolar indgena. Embora o trabalho pedaggico das professoras do Curso j inclusse, ento, a educao lingustica em lngua inglesa e em lngua portuguesa, o nome do projeto de extenso ainda naquele perodo era Curso de Ingls para Estudantes Indgenas. O nome foi modificado para Curso de Leitura e Escrita na Universidade para Estudantes Indgenas no segundo semestre de 2012. O Curso funcionou com uma turma no primeiro e no segundo semestres de 2009. No primeiro semestre de 2010, contou com duas turmas foi a primeira ocasio em que contou com estagirias da disciplina de Estgio. No segundo semestre de 2010 e no primeiro de 2011, o Curso no ocorreu. No primeiro semestre de 2011 voltou a funcionar, com uma turma; no primeiro semestre de 2012, contou com duas turmas; no segundo semestre de 2012 contou com uma turma, e, no presente semestre conta com uma turma.

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indgenas: contribuindo para a construo de uma poltica de permanncia na UFRGS, e, tambm, da coordenadora Camila Dilli, que participa do Curso desde 2009, com a Dissertao Subsdios Para o Desenvolvimento de Aes de Letramento na Poltica de Permanncia de Indgenas na Universidade. Ambas as professoras elaboraram e tem elaborado materiais didticos especficos, alm de orientarem a elaborao de materiais feita pelas estudantes que realizam a prtica obrigatria no Curso.

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4 O ENSINO DE LNGUA INGLESA E DE LNGUA PORTUGUESA NO LEUI 4.1 Educao lingustica e letramento acadmico Inicialmente, o objetivo geral do curso parecia delimitado a possibilitar aos alunos que lidassem com textos acadmicos em ingls, de modo a permitir que eles tivessem acesso ao conhecimento desses textos e pudessem participar das atividades em aula para as quais esse conhecimento era requerido. Ao decorrer de suas edies, esses objetivos ampliaram-se e passaram a ser integrados por prticas acadmicas tambm em portugus. O conceito de lngua tomado para o curso, que tem delimitado os modos de chegar aos objetivos que ele tem em seu horizonte, de que:
A lngua no um hbito que se exercita nem um jogo em que se entra e sai nem tampouco uma roupa que se veste conforme a ocasio, apropriada ou inapropriada. uma totalidade que, constituda na histria humana, constitui sujeitos, marca de identidade, condio de pensamento, forma fundamental de relacionamento e de interveno no mundo (BRITTO, 2007, p. 24).

Sendo a lngua um produto histrico e tomado como uma forma de o sujeito interagir com o mundo sua volta, somente a partir da interao com textos autnticos, isto , com textos que circulam no mundo, que uma concepo de ensino como essa se concretiza. Ainda, a interao para formao de leitores que apresentem uma postura responsiva a respeito dos textos e do conhecimento que circula por meio deles (BRITTO, 2007) passa necessariamente pelo acesso direto materialidade dos textos que se inserem nesse processo de produo e circulao de conhecimento tpico da cultura letrada que pressupe dilogo entre os sujeitos histricos. Dessa forma, o curso tem como objetivo o ensino da lngua no como entidade abstrata ou estrutura autnoma, mas como um meio de chegar ao conhecimento almejado, que , no caso, o conhecimento acadmico que circula nos textos. Um conceito caro a essa concepo de ensino o de letramento. Como aponta Kleiman (1995), o letramento um conjunto de prticas sociais que usam a escrita,

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enquanto sistema simblico e enquanto tecnologia, em contextos especficos para objetivos especficos (KLEIMAN, 1995, p. 19). Mais do que um conhecimento tcnico-lingustico ou de decodificao de textos, as aulas tiveram e tm como princpio propiciar eventos de letramento (KLEIMAN, 1995) isto , promover momentos em que o texto relevante para uma prtica social, seja ela escrita ou no. Logo, o texto sempre o cerne da aula. No contexto especfico da minha prtica, outro conceito foi importante: o do professor como agente de letramento. Kleiman (2006a) define o agente social como o pilar desse entendimento:
um agente teria a capacidade de decidir sobre um curso de ao, de interagir com outros agentes e seria capaz de modificar ou mudar seus planos segundo as aes, e mudanas resultantes dessas aes, do grupo e faria isso estrategicamente, de uma forma que no seria entendida como a soma de interesses de membros individuais da coletividade (KLEIMAN, 2006a, p. 415).

O professor que agente de letramento, portanto, aquele que mobiliza os seus saberes e os saberes presentes no contexto pedaggico em que est inserido e realiza um plano de ao com vistas a um objetivo comum, isto , para a ao via prticas letradas. Esses saberes, concernentes s prticas sociais por meio da linguagem, so organizados para privilegiar o desenvolvimento de conhecimentos importantes para realiz-las, propiciando a colaborao, a cooperao, a negociao de saberes, dos objetivos e das estratgias (KLEIMAN, 2006b). Considerando que o contexto de prticas sociais privilegiado no curso o da academia, o desenvolvimento do letramento acadmico outro pilar pedaggico do Curso LEUI. fato que ocorrem mudanas nas atividades realizadas por meio da lngua quando o estudante ingressa no Ensino Superior. A perspectiva do desenvolvimento de letramento acadmico visa a mediar a experincia dos estudantes com os gneros discursivos que circulam nesse ambiente, objetivando identificar a ligao entre as prticas culturais e os diferentes gneros utilizados para veicular conhecimento no Ensino 24

Superior (LEA & STREET, 2006). Segundo esses autores, o letramento acadmico (...) est relacionado produo de sentido, identidade, poder e autoridade, e prioriza a natureza institucional no que diz respeito ao conhecimento em qualquer contexto acadmico particular (LEA & STREET, 2006, p. 369). A interao com textos acadmicos, mediada por atividades que permitem acesso aos conhecimentos dos textos lidos e reflexo sobre o processo de escrita e reescrita de textos, em contextos pedaggicos pensados para grupos que tradicionalmente no estavam na universidade o cerne dessa perspectiva. A produo de sentido, a partir da leitura e da escrita de textos para esses grupos, lida diretamente com as questes identitrias, ao atuarem em um ambiente institucional novo para sua experincia e culturalmente distinto de suas prticas. A decodificao mecnica ou a traduo termo a termo no so o movimento real de quem l para buscar informao em textos. O objetivo do curso , em primeiro lugar, permitir que os alunos no deem as costas aos textos (RCS, 2009) e, em segundo, percebam que atitudes mecnicas como essas, que so as primeiras a serem realizadas ao aproximarem-se de um texto, podem ser substitudas por outras. preciso que os estudantes se vejam como sujeitos capazes de aprender e reconhecer a lngua como veiculadora de conhecimento em um contexto que pode se tornar acessvel. Para isso, preciso construir, ao longo das tarefas propostas, o reconhecimento de que a lngua inglesa no de tudo estranha ao contexto social da maioria da populao brasileira, j que: Assim, falar de uma lngua adicional em vez de lngua estrangeira enfatiza o convite para que os educandos (e os educadores) usem essas formas de expresso para participar na sua prpria sociedade (RCS, 2009, p. 128). O espanhol e o ingls fazem parte de um repertrio lingustico nacional, sendo lnguas necessrias para atuar na sociedade brasileira. Por isso, consideramos a lngua inglesa uma lngua adicional (e no estrangeira), para cujo aprendizado necessrio, antes de mais nada, entend-la como parte j integrada na nossa vivncia. H um esforo para possibilitar que os estudantes percebam que existem tcnicas, estratgias e estruturas que facilitam o entendimento dos textos. O conhecimento em lngua adicional, seja de vocabulrio, seja de estruturas sintticas no pode se desenvolver de forma dissociada da prtica social real da lngua, se, como fim do 25

processo educacional, queremos a formao de um sujeito que se insira nessas prticas. Traduzir palavra por palavra ou esperar que somente aps um longo mdulo de explicitao de estruturas gramaticais seja possvel ler um texto inviabilizaria, temporalmente, qualquer tentativa de contato real com qualquer texto. Ademais, essa postura pedaggica no garante maior sucesso na insero de prticas que necessitem o conhecimento de contedos que circulam por meio de textos. Enfim, o curso se organiza segundo posies j apontadas nos RCS (2009) relacionadas educao lingustica, que partem do pressuposto de que impossvel ser proficiente em conhecimentos abstratos, pois a proficincia desenvolvida para determinadas prticas e por meio da realizao dessas prticas. Os conhecimentos requeridos para realiz-las esto integrados e dependem do que elas mesmas demandam. Aprender uma lngua adicional significa circular por reas do conhecimento no contexto atual de vivncia e convivncia e, para isso, preciso desconstruir o afastamento receoso de contextos em que a lngua se faz presente. A partir do contato, se percebem os limites do prprio conhecimento. Por fim, a valorao da aprendizagem acontece ao longo do aprendizado, pela percepo da relevncia desse processo e do prprio desenvolvimento. Bagno e Rangel (2005) definem educao lingustica como um conjunto amplo de saberes e comportamentos socioculturais ligados lngua materna e a outras lnguas, e que em torno desses saberes orbita a possibilidade de ampliar os conhecimentos sobre elas. Os autores ainda postulam que Inclui-se tambm na educao lingustica o aprendizado das normas de comportamento lingustico que regem a vida dos diversos grupos sociais, cada vez mais amplos e variados, em que o indivduo vai ser chamado a se inserir (BAGNO E RANGEL, 2005, p. 64). Os objetivos do Curso se articulam ao redor da educao lingustica uma vez que buscam desenvolver um projeto pedaggico com o objetivo de proporcionar a prtica social por meio da lngua em sala de aula, ampliando os conhecimento das e sobre as lnguas inglesa e portuguesa. Desse modo, a meta mobilizar mais do que conhecimentos lingusticos, mas tambm promover: a postura cidad, os papis de interlocutores e autores que desejam possuir, bem como o reconhecimento de suas limitaes e o interesse por futuras aprendizagens para lidar com essas limitaes. Ademais, 26

Ao adotarmos a perspectiva de desenvolvimento de letramento acadmico e de educao lingustica, pode-se propiciar aos alunos, em cada aula, momentos significativos de contato com a lngua adicional, e cada contato pode levar a uma aprendizagem mais ampla, relacionada participao dos educandos na sociedade em que vivem. Acreditamos que essa aprendizagem no fica restrita aula de lngua, mas sim leva o educando a ultrapassar barreiras fora dela. (DILLI e MORELO, 2009, p. 41).

O que estrutura o curso, ainda, o entendimento de que a atividade humana por meio da linguagem segue certos padres, isto , corresponde a formas relativamente estveis, a que Bakhtin (2003) identifica como gneros do discurso. Isso permite dizer que a relao entre os fins de comunicao, os veculos de linguagem e a interao entre diferentes interlocutores em determinadas atividades humanas, conforme se repetem, assumem uma forma identificvel. A lngua assume uma materialidade repetvel, em que possvel identificar estruturas e formatos recorrentes. Os abstracts, por exemplo, um dos gneros trabalhados no curso, tm o objetivo de dar notcia ao leitor sobre de que trata um artigo cientfico. A leitura de um nmero significativo deles nos permite perceber que certa organizao e certas estruturas lingusticas se repetem, de modo que possvel prever esse comportamento, e por essas caractersticas que somos capazes de sustentar que se trata de um abstract, supor sua circulao, e, ainda, segundo os fins que se identifica para a interlocuo de tal texto, se bem-sucedido ou no em alcanar seus objetivos comunicativos. Evidentemente, somos capazes de realizar essa anlise no decurso do contato com os discursos. Essa percepo nos permite pensar em maneiras de estruturar as aulas de acordo com a circulao real dos textos no contexto acadmico e pensando na contribuio que o acesso ao conhecimento veiculado por eles pode dar no s ao letramento dos estudantes, mas prpria relao entre a trajetria acadmica deles e esse conhecimento. A estruturao do currculo levando em considerao as caractersticas dos gneros acadmicos e sua circulao permite, de certa forma, prever gneros recorrentes na prtica de socializao de conhecimento na universidade. possvel, desse modo, privilegiar o reconhecimento das formas em que os saberes da academia circulam e conhec-las, discuti-las e utiliz-las. Podemos, ainda, estruturar tarefas de leitura que

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observem a recepo dos textos em contexto real, isto , de acordo com sua circulao genuna no mundo universitrio. 4.2 Letramento, conhecimento e permanncia A utilizao de textos de circulao acadmica, portanto, nas tarefas de leitura das aulas, como centro da aprendizagem, visam a preparar o estudante para ter acesso ao conhecimento que circula na Universidade por meio desses textos, para poder tambm refletir sobre esse conhecimento e utiliz-lo criticamente. como espao de interao, em que buscamos provocar a voz desses estudantes para ocuparem de fato os espaos da instituio se apropriando do conhecimento que circula nela em portugus e em ingls e buscando espaos para falar do seu prprio conhecimento, relacionado-o com outros que o curso se constitui cada vez mais como uma ao de permanncia. Os estudantes so ouvidos quanto s suas necessidades. As conversas permitem a flexibilizao das tarefas de acordo com as demandas mais prementes de leitura e de escrita. Com o acmulo do dilogo, as prticas pedaggicas foram incorporando, cada vez mais, novos objetivos, como a leitura e a escrita de textos tambm em lngua portuguesa. Ao longo das edies do Curso, tambm objetivos mais especficos podem ligeiramente mudar. Alguns alunos, no primeiro semestre de 2012, por exemplo, se mostraram interessados em aprender a pronncia das palavras e queriam praticar a lngua oralmente; assim, tarefas foram feitas para que esses objetivos emergentes tambm fossem contemplados. Isso ocorreu por meio da incorporao de objetivos naquele semestre. importante salientar que nos esforamos para demonstrar que a aula no instrumental no sentido de servir para ajud-los a ler textos especficos conforme a demanda das disciplinas, mas, sim, para, por meio da leitura de alguns textos selecionados (mediadas por tarefas planejadas cuidadosamente) e da negociao de objetivos com todos que participam do curso na determinada edio, desenvolver estratgias de leitura e conhecimento lingustico para que eles possam fazer isso autonomamente. 28

A partir de 2012, o Projeto de Extenso passou a chamar-se Curso de Leitura e Escrita na Universidade para Estudantes Indgenas, para que j na nomenclatura o objetivo do curso, que dar privilgio s prticas sociais por meio da lngua no ambiente acadmico, estivesse melhor representado.

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5 DILOGO INTERCULTURAL: A APROXIMAO COM A EDUCAO TRADICIONAL INDGENA 5.1 Dilogos interculturais O diferencial da vivncia pedaggica no Curso o fato de lidarmos com um contexto intercultural que se insere no contexto da poltica de permanncia. Isso acentua o processo de questionamento contnuo e de busca por respostas em conceitos a que no tnhamos acesso anteriormente. Ao tratar do contexto escolar, Garcez e Viegas (2013) arguem que:
O exerccio de olhar para essa instituio junto com as comunidades originrias contribui para o grande desafio de inovar respeitando e aprendendo em parceria com a diversidade e, talvez, incluindo outros suportes tecnolgicos das comunidades minoritrias para fazer aprendizagem [...] (GARCEZ e VIEGAS, 2013, p. 101).

O exerccio de olhar junto com nossos alunos para a Universidade tambm torna o curso uma ao da poltica de permanncia das Aes Afirmativas. Os entendimentos sobre educao escolar e educao tradicional indgenas, resultantes de aes 11 e estudos a respeito da educao e dos modos de ser dos povos originrios brasileiros, validaram essa experincia, pois fizeram parte do constante processo de reformulao e questionamento de nossa prtica para, de fato, fazer aprendizagem. O curso tem seus objetivos centrados no em um currculo preconcebido, mas sim nos sujeitos da aprendizagem, isto , os estudantes indgenas, que so a razo da existncia do projeto. Desse modo, cada caracterstica dos alunos, de acordo com seus grupos tnicos, seus lugares de origem, sua trajetria escolar e sua relao com a aprendizagem de lngua sempre foi importante para entendermos como poderamos aproveitar esse espao to rico para fazer aprendizagem da melhor forma possvel, isto ,
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Me refiro aqui aos dilogos constantes com os alunos sobre suas vivncias e seus entendimentos de prticas educacionais escolares e no escolares, bem como minha participao no Programa Convivncias no inverno de 2012 e s visitas das professoras Bruna e Dilli a aldeias e escolas indgenas.

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possibilitando que os alunos se sentissem parte da Universidade e pudessem se sentir capazes de interagir por meio da lngua nesse espao. Nesse sentido, o curso se constitui como um espao intercultural. Como defendem Silva e Nornberg (2009),
[...] na perspectiva intercultural, o dilogo deve permitir que cada um seja aceito como legtimo em sua forma de viver, implica reconhecer que o sujeito da relao tem um corpo (sma), uma alma (psyqu), uma comunidade (polis) e um mundo (aln) de experincia que, conjuntamente, permite a construo de um determinado esprito, uma noologia, que sustentar e orientar as percepes, as crenas e as aes. (SILVA E NORNBERG, 2009, p.125).

Desse modo, os autores apontam que o dilogo intercultural provoca a criao de um terceiro elemento, que contm aspectos de todas as culturas envolvidas. No nosso caso, o curso percorreu um caminho que possibilita cada vez mais fortalecer esse terceiro elemento, pois os modos de ser caractersticos indgenas, de cada etnia em especfico, das professoras e, ainda, o institucional, que aquele que a academia espera de ns, esto o tempo todo em interao. As diferenas se mostraram desde o incio, quando, como narra Morelo (2009), percebeu-se que o curso era um momento de encontro nico entre os estudantes e, por isso, o foco das aulas, muitas vezes, se tornava a conversa entre eles e, ainda, a conversa entre eles e as professoras, que queriam conhecer mais as culturas indgenas. Interessante notar que, graas a essa sensibilidade intercultural, esse comportamento pode ser incorporado s sequncias didticas e transformado em temas de aula, uma vez que eles focavam na rea de conhecimento dos alunos e, ainda, no lugar do estudante indgena na Ensino Superior. O projeto de trabalho narrado aqui foi fruto de uma ocasio em que isso aconteceu. Alm disso, algumas caractersticas que, a nosso ver, acabavam dificultando a execuo das unidades didticas, se tornaram motivo de investigao por nossa parte. Uma delas foi a descontinuidade dos alunos no curso e, muita vezes, sua evaso. claro que consideramos que a vida universitria bastante atribulada, sobretudo nos primeiros semestres, quando estamos nos habituando ao funcionamento do cotidiano de estudo e de convivncia na universidade, bem como com a carga horria de aula e de estudo. Ainda, evidente que, para aqueles que no viviam em Porto Alegre, as mudanas so ainda mais 31

significativas. Desnecessrio dizer que para os indgenas essas mudanas so ainda maiores, porque eles apresentam um modo de viver a cultura, o conhecimento, a relao com o tempo e com o espao e, ainda, as relaes interpessoais de maneira muito distinta da que conhecemos tradicionalmente na maior parte da cidade: Em muitas oportunidades os estudantes indgenas declaram a falta que sentem na vivncia comunitria de suas aldeias, principalmente contrastando com a individualidade que marca a vida na cidade e na academia (KURROSCHI e BERGAMASCHI, 2013, p. 113). Embora esses fatos sejam evidentes, conversamos muito sobre isso em sala de aula. Sobretudo, pesquisamos, nessas conversas, sobre a relao deles com a aprendizagem. Isso nos permitiu saber mais tanto sobre a educao escolar indgena quanto sobre a educao tradicional indgena, sobretudo Kaingang, etnia com a qual tivemos contato mais extenso. 5.2 Educao tradicional indgena e educao escolar indgena A chegada de indgenas universidade possvel, hoje, graas ao reconhecimento, relativamente recente, do direito do indgena educao escolar diferenciada. Bonin (2012), ao traar um histrico do tratamento despendido pelo Estado educao escolar indgena lembra que, at a Constituio de 1988, ele apresentava um carter integracionista e progressista. A partir dessa Constituio, passou a ser garantido o direito aos indgenas de educao especfica e diferenciada, respeitando as lnguas maternas e os processos de aprendizagem de cada povo originrio. Reconhecer o direito educao escolar indgena diferenciada significa permitir que suas culturas e os modos de ser constituam a escola. No entanto, a educao, em qualquer contexto, processo mais amplo que o escolar. A educao indgena tradicional, isto , aquela que lida com os aprendizados comunitrios e de vivncia, cujo suporte de linguagem a oralidade, anteriormente Constituio, no tinha lugar na escola, graas ao carter integracionista de que Bonin (2012) fala. No obstante, ela pode, hoje, encontrar lugar tambm na escola: 32

Para aprender, as novas geraes so estimuladas a participar, inseridas em grupos, e vo assumindo responsabilidades, realizando trabalhos, participando de aes cotidianas. Aprender processo permanente, que acompanha as etapas da vida de cada pessoa. Educao vista de maneira abrangente, diz respeito vida de cada um, inserido no cotidiano de sua comunidade. Nas diferentes concepes de educao dos povos indgenas, a escola se insere tendo um lugar especfico, mas no sobreposto s prtica pedaggicas mais amplas. (BONIN, 2012, p. 36-37).

As prticas pedaggicas mais amplas a que a autora se refere dizem respeito educao tradicional indgena, que , portanto, diferente do paradigma no-indgena ou do que temos, no senso comum, como educao:
A relao entre tempo, espao e aprendizagem tambm se mostram diferentes das nossas. Entre ns, o ensino e a aprendizagem se do em momentos e contextos muitos especficos: Est na hora de levar meu filho para a escola para que ele possa ser alfabetizado; Minha filha est fazendo um curso, em uma escola de informtica, das 4:00 s 5:30 da tarde. Nas sociedades indgenas, o ensinar e o aprender so aes mescladas, incorporadas rotina do dia a dia, ao trabalho e ao lazer e no esto restritas a nenhum espao especfico. A escola todo o espao fsico da comunidade. (MAHER, 2006, p. 17).

O despertar para o fazer o processo lento de apropriao do fazer em si, isto , o processo educativo que leva apropriao do trabalho e dos saberes que os adultos julgam necessrios vivncia da criana. No caso especfico dos Kaingang, grupo tnico com que lidamos mais frequentemente na Universidade, isso no diferente:
Ento, a criana kaingang vai crescendo e passa a querer imitar os adultos nos seus afazeres. E, um dia, tambm vai querer ajudar nas atividades, naquilo que possvel realizar dentro de suas limitaes. Assim, vai sendo auxiliada e incentivada. O que estar fazendo no sair perfeito, porm todos continuam incentivando e dizendo que est bom, bonito, at que um dia ela realmente faz bonito! E dessa forma, que a criana kaingang vai despertando para fazer as coisas, vai aprendendo tudo o que precisa aprender para ser um adulto til sua comunidade kaingang. Todo esse processo conduzido levando em considerao seu despertar para as atividades, seu tempo de aprendizagem e aptides, sem nenhuma imposio. A partir desse momento, a criana s vai aperfeioar tudo aquilo que aprendeu. (INCIO, 2010, p. 47).

A escola indgena, portanto, um espao bastante complexo,

por ser uma

instituio exgena e conflitante com relao s lgicas pedaggicas tempo-espaciais 33

tradicionais desses povos, cujo foco o observar e fazer para aprender. Esses aspectos ainda so somados ao fato de essas culturas serem orais: Na cultura kaingang, a fala mais importante que a escrita e por isso que os Kuj treinam a memria dos jovens indgenas para poderem utiliz-la para passar os conhecimentos ancestrais aos futuros descendentes de sua etnia (CLAUDINO, 2010, p. 34). A Constituio de 1988 um avano ao garantir alm do direito pblico subjetivo educao, como responsabilidade do Estado, o reconhecimento de que os indgenas tm direito, como consta no artigo 210, utilizao de suas lnguas maternas e processos prprios de aprendizagem (Constituio Federal de 1988). Desse modo, como defende Bonin (2012), o Estado brasileiro passou a representar no seu documento mais importante a passagem, pelo menos nos termos legisladores, de uma viso de educao para indgenas integracionista e negadora de diferenas para uma viso de educao indgena bilngue, diferenciada e intercultural. evidente que uma modificao de legislao historicamente recente e extremamente tardia, do ponto de vista da reparao do massacre histrico que as culturas dos povos originrios sofreram, alm de refletir o resultado de lutas e mobilizaes sociais em prol do direito a aceitao da diferena, tambm necessita de tempo e dilogo para que possa ser implementada como poltica pblica coletivamente construda na prtica. Isso passa tanto pela gesto dos rgos que lidam com as polticas educacionais (de modo que sejam capazes de ouvir e perguntar as necessidades das comunidades), quanto pela gesto local dessas escolas, para que sejam agentes nesse processo de educao escolar. O papel da escola e a apropriao dos indgenas dessa instituio para seus prprios interesses parece ser, hoje, o centro do debate a respeito da educao indgena. Combinar a educao tradicional aprendizagem da lngua escrita, na escola, para poder lidar com a sociedade envolvente e tambm para preservar o patrimnio lingustico a meta complexa que as comunidades indgenas se propem a cumprir hoje, preocupao que j chega academia na voz dos indgenas:
A formao kaingang constituda com base em dois campos principais: o primeiro tem um suporte mais marcado nos valores, na identidade e no prprio convvio com a natureza. No segundo campo, a formao ocorre por meio de

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um ensino que requer uma mediao mais verbal, especfico e direcionado ao aprendiz, isto , um desenvolvimento de habilidades que esto ligados ao mundo dos ancestrais. E quando aceitam aprender a ler e escrever, encaram a alfabetizao como quem compra um peixe, um peixe que tem espinha. Tiram as espinhas e escolhem o que h de melhor e aproveitam o aprendizado para conhecer melhor as potencialidades e tambm conhecer o outro. () A se v a necessidade de estar conectado com o mundo de outros saberes, para por em p de igualdade na escrita e na leitura o conhecimento indgena com a sociedade no indgena (CLAUDINO, 2010, p. 36).

Collet (2006), ao fazer um histrico da educao escolar indgena no mundo e da passagem da viso integracionista para a viso intercultural, observa que existem dois posicionamentos evidentes entre os indgenas a respeito dessa poltica educacional. A primeira apontaria como positiva uma escola que d conta das diferenas culturais e educacionais existentes; a segunda, apontaria para uma diferenciao no sentido da discriminao, o que em nada ajudaria na convivncia entre os povos indgenas e os noindgenas. A respeito disso, e, a partir da experincia adquirida por meio do dilogo com os estudantes da UFRGS, acreditamos que:
Os povos indgenas querem se mostrar na atualidade, querem dialogar com as sociedades envolventes, como chamam as comunidades no-indgenas que os cercam, e escolheram a escola das aldeias para aprender o sistema de vida fora delas, com a qual necessitam cada vez mais manter relaes estreitas de contato, quer para a comercializao e artesanato, quer para usufruir de polticas pblicas a eles dirigidas, como sade, acesso terra e demais bens. (BERGAMASCHI, 2012 p. 10).

A apropriao da escola como espao intercultural em que est presente a educao tradicional indgena e o modelo escolar no-indgena foi o que provocou a necessidade de conquista de outro espao institucional: a universidade. Isso ocorreu tanto pela necessidade de formar quadros de cada etnia capazes de lidar com as polticas educacionais e proporcionar o desenvolvimento de uma educao no-exgena nesses contextos escolares, como aponta Ferreira (2006), ao narrar o processo de organizao e mobilizao social dos Kaingang nesse caminho, quanto pela necessidade de formar quadros em todas as reas do conhecimento requeridas pelo contato com a sociedade envolvente e ocupar cargos importantes para as tomadas de deciso quanto s polticas

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governamentais voltadas para esses povos, como apontam Kurroschi e Bergamaschi (2013). O conhecimento de todo esse processo, tanto pelo dilogo constante com nossos alunos, quanto pelas pesquisas realizadas, foi fundamental para entendermos o lugar desses estudantes na Universidade. Mais do que isso, olhar para o modo como eles aprendem fora e dentro da escola foi e tem sido um importante exerccio para entender como o espao do curso, como parte da Universidade, poderia se beneficiar desses modos de aprender e como isso poderia ajudar a constituir um espao de permanncia em que isso fosse realmente considerado e transformado em mais uma possibilidade de aprendizagem para ns, como professoras em formao, e para eles, ao ver seus modos de vida respeitados e levados em conta na hora do planejamento pedaggico. Esse dilogo resultou no entendimento de, pelo menos, trs aspectos importantes para a realizao do projeto de sada de campo. Resultou, primeiro, na compreenso da relao dos estudantes com o tempo: atrasos e ausncias no significavam necessariamente descaso, tampouco falta de interesse por parte dos alunos, mas eram fruto da sua relao com os tempos e, tambm, da difcil relao com os modos de aprender e viver na Universidade. Segundo, entendemos que as temticas deveriam cada vez mais se aprofundar na prpria relao (comportamental, poltica e epistemolgica) desses estudantes com a Universidade e o saber acadmico, uma vez que esse acabava se tornando o assunto de todas as aulas, pelo menos em algum momento. O terceiro aprendizado foi muito importante, no s do ponto de vista do dilogo intercultural que vivi, mas tambm para minha formao docente como criadora e questionadora da prpria prtica. Ele ocorreu porque fechar os olhos para o modo de aprender que esses alunos narravam com naturalidade seria uma contradio pedaggica, uma vez que vivenciamos, em um espao em que se desenvolve uma ao de permanncia, o conflito entre a vivncia de uma educao tradicional, voltada para o fazer, e a organizao curricular, espacial e temporal da Universidade. Alm de demonstrar a relevncia do dilogo, esse aprendizado resultou no aprofundamento da nossa certeza quanto ao fundamento pedaggico de privilegiar a prtica social por meio da linguagem em detrimento do currculo tradicional de ensino de lngua adicional organizado em torno de 36

estruturas da lngua. Portanto, sem dvida, entender qual o lugar da oralidade e da escrita e que a relao entre sujeitos e tempo e entre tempo e aprendizagem muito diferem do que vivenciamos em nossa experincia escolar foi essencial para olhar junto com eles para fazer aprendizagem.

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6 O PROJETO: SADA DE CAMPO PARA A ALDEIA PINHALZINHO A prtica narrada aqui foi realizada no segundo semestre de 2012. Nossas aulas tinham a durao de aproximadamente duas horas e ocorriam na Casa do Estudante, na sala especificamente reservada aos estudantes indgenas, que contava com quatro computadores e um quadro branco. Nossa turma era constituda por trs alunos. Ns ramos duas professoras mais as duas coordenadoras do Curso. A prtica realizada consistiu em um projeto pedaggico, cujo produto final foi, posteriormente, proposto pelos prprios alunos. Entendemos aqui esse produto como uma produo final, em torno do qual as atividades do planejamento se articulam. A proposta de produto final busca privilegiar a prtica social por meio da linguagem, que seja relevante para o contexto social do aluno; esse entendimento que permite articular a prtica pedaggica pensando nesse produto. Conforme defende Kleiman (2007b):
Quando o contedo (qualquer que seja) no constitui o elemento estruturante do currculo, a pergunta que orienta o planejamento das atividades didticas deixa de ser qual a sequncia mais adequada de apresentao dos contedos lingusticos, textuais ou enunciativos? porque o professor, com conhecimento pleno dos contedos do ciclo e ciente de sua importncia no processo escolar, passa ento a fazer uma pergunta de ordem scio-histrica e cultural: quais os textos significativos para o aluno e sua comunidade? (KLEIMAN, 2007b, p. 6).

O tema para o projeto sugerido pelas professoras foi: as representaes indgenas na Universidade e a ausncia de suas prprias vozes para narrar sua presena em textos que circulam pela instituio. A atividade final do projeto resultou em uma sada de campo para a terra indgena Kaingang de Pinhalzinho, situada entre os municpios de Planalto e Nonoai, no Rio Grande do Sul, com o fim de investigar como o conhecimento relativo s reas dos cursos de graduao dos alunos que estavam presentes no curso est presente no cotidiano dos moradores indgenas daquela aldeia. O objetivo principal era que os indgenas universitrios investigassem sobre a articulao entre conhecimento acadmico e conhecimento tradicional nos seus campos de estudo acadmico. Alm disso, foi registrado material audiovisual durante essa visita para a montagem de um

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documentrio sobre esse projeto, buscando publicizar essas descobertas, sobretudo tendo como pblico-alvo a comunidade acadmica. Para chegar a tal fim, foram necessrias etapas de estudo por meio de unidades didticas sobre sada de campo e noes de etnografia. No meio do semestre, os alunos realizaram a atividade de escrita do projeto de sada para requisitar verbas da Universidade (ANEXO 1); no final do semestre, eles escreveram um texto para divulgar a sada na comunidade acadmica e no Facebook (ANEXO 2). Considerando que um agente social um mobilizador dos sistemas de conhecimento pertinentes, dos recursos, das capacidades dos membros da comunidade (Kleiman, 2007a), nesse processo, nos constitumos em agentes de letramento, na medida em que mobilizamos conhecimentos (muitos dos quais buscamos e desenvolvemos ao longo do planejamento, como as noes de etnografia) para realizarmos uma ao no mundo, a sada de campo, que demandava, alm desses conhecimentos que mobilizamos, da escrita de um texto: o projeto da sada. Ele, alm de um contedo organizacional, como saber o que um projeto de extenso e pensar na logstica de pedido de verbas, englobava respostas a questionamentos estruturados, tpicos de gneros acadmicos, como um objetivo e uma justificativa. A partir dessa atuao, o espao do curso se constituiu em agncia de letramento, na medida em que:
O agente de letramento capaz de articular interesses partilhados pelos aprendizes, organizar um grupo ou comunidade para a ao coletiva, auxiliar na tomada de decises sobre determinados cursos de ao, interagir com outros agentes (outros professores, coordenadores, pais e mes da escola) de forma estratgica e modificar e transformar seus planos de ao segundo as necessidades em construo do grupo (KLEIMAN, 2007, p. 21).

6.1 Proposta inicial A cada comeo de semestre, as coordenadoras do curso chamam todos os estudantes indgenas para uma reunio e conversam sobre o curso, explicando como ele surgiu, para que ele serve e como os alunos podem se beneficiar participando dele. Assim, os alunos pensam e optam por participar do curso ou no, de modo que o nmero de alunos frequentantes varia em cada perodo. No primeiro semestre de 2012, foram 39

realizadas aulas em dois dias e horrios diferentes, para duas turmas: uma contava com 5 participantes e a outra com 4. As turmas foram separadas de acordo com as necessidades expressas pelos prprios estudantes e pelo perodo em que estavam na faculdade: ingressantes ou na fase inicial da graduao expressaram vontade de iniciar o curso de ingls, se aproximando da lngua; e os mais velhos, que j haviam frequentado o curso, pediram que o foco fosse mais especfico, focando na leitura de textos acadmicos. Depois, as coordenadoras buscaram estagirias na disciplina de Estgio de Ingls I, e duas duplas aceitaram o convite e realizaram a prtica nesses moldes. J no segundo semestre de 2012, o cenrio foi outro: menos estudantes expressaram interesse no Curso; os trs que que quiseram participar haviam ingressado no Curso no semestre anterior. A partir de ideias da coordenadora, eu e minha colega de estgio comeamos a debater com ela quais seriam nossos objetivos naquele semestre, visto que os estudantes apresentavam diferentes demandas que j vinham apresentando anteriormente como a necessidade de ler e escrever textos acadmicos em portugus. Ainda, discutimos sobre a questo da autoria e da voz que dada aos estudantes dentro e fora da UFRGS, para falar sobre a prpria presena deles na instituio. Essa discusso veio tona pelo fato de que em 2012/1 se formou a primeira estudante indgena ingressante pela abertura de vagas especficas para indgenas na Universidade, o que colocou na pauta de jornais regionais e tambm do Jornal da Universidade 12 tanto o fato da colao de grau da estudante quanto a presena desses povos nos cursos de graduao. Devido a esse cenrio, nossas conversas cada vez mais convergiam para propor aos alunos um projeto de ensino que pudesse dar conta dessa realidade. Acreditamos que o curso, como poltica de Ao Afirmativa, tem como papel empoderar esses alunos para que possam se apropriar dos discursos que os circundam e tambm produzir discursos sobre o que quiserem, mas, sobretudo, sobre eles mesmos.

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A matria citada foi publicada edio de outubro de 2012 do Jornal da Universidade. Edio disponvel em http://issuu.com/jornaldauniversidade/docs/ju_-_outubro

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No segundo semestre, por exemplo, criamos a pgina13 do Facebook do curso, propiciando a publicizao das produes dos alunos, bem como da prpria presena indgena no contexto acadmico. Desse modo, queremos sempre e cada vez mais proporcionar que no s as atividades de leitura sejam pautadas pelas necessidades dos alunos, mas tambm as produes textuais possam ser realizadas com vistas a uma interao real com o mundo, para que essa presena se faa notar. O curso sempre tenta articular, conforme recomendam os RCs (2009), prticas de escrita que promovam interlocuo real com o mundo, no sentido de ter como guia as seguintes perguntas: Como a prtica de leitura e escrita e a anlise de elementos lingusticos pode nos ajudar a resolver problemas que envolvem o uso da linguagem? Isso porque a sala de aula um espao de interao, que pode ser utilizado para buscar solues para problemas, utilizando recursos lingusticos j conhecidos e tambm aprendendo novos, conforme se mostre necessrio. Essa prtica tambm est de acordo com a pedagogia de projetos:
Os projetos permitem criar, sob forma de autoria singular ou de grupo, um modo prprio para abordar ou construir uma questo e respond-la. A proposta de trabalho com projetos possibilita momentos de autonomia e de dependncia do grupo, de cooperao do grupo sob uma autoridade mais experiente e tambm de liberdade () (BARBOSA, 2004, p. 9).

Os Parmetros Curriculares Nacionais (1998) definem os projetos como uma organizao didtica possvel na organizao curricular da escola bsica:
A caracterstica bsica de um projeto que ele tem um objetivo compartilhado por todos os envolvidos, que se expressa num produto final em funo do qual todos trabalham e que ter, necessariamente, destinao, divulgao e circulao social internamente na escola ou fora dela. Alm disso, os projetos permitem dispor do tempo de forma flexvel, pois o tempo tem o tamanho necessrio para conquistar o objetivo: pode ser de alguns dias ou de alguns meses (Parmetros Curriculares Nacionais, 1998).

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Indgenas Universitrios Ensinando e Aprendendo: https://www.facebook.com/pages/Ind %C3%ADgenas-universit%C3%A1rios-ensinando-e-aprendendo/164912343649071?fref=ts

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Dessa forma, foi ficando evidente, ao longo do curso, que propor um projeto de trabalho era um importante passo na direo no s da concretizao do que a educao lingustica para o letramento prope, mas tambm na direo da autonomia dos estudantes em pensar, tambm, a prpria aprendizagem. Alm disso, acredito que a flexibilidade dos projetos, aliada relevncia da prtica social, pode tornar o processo pedaggico adaptvel aos diferentes ambientes de ensino. Propor produes finais mais ou menos complexas, requisitando a realizao de mais ou menos tarefas para chegar ao objetivo final, pode ser uma possibilidade de assegurar, em espaos curtos de tempo, uma aprendizagem significativa. O desenvolvimento do letramento, seja para participar de prticas que envolvam a lngua inglesa ou a lngua portuguesa, integra contextos sociais reais desses estudantes, pois cremos que o exerccio da cidadania implica a possibilidade e a competncia para expressar-se em situaes ligadas ao letramento social (RCS, 2009, p. 63). Essa possibilidade passa pelo reconhecimento da necessidade de expressar-se dentro da universidade e poder dizer-se por sua prpria voz, e esse processo integra uma apropriao de espao e de discurso, por meio da lngua, que colabora para uma permanncia na universidade que no seja (ou pelo menos seja menos) silenciosa e assimiladora. Depois desses debates, decidimos que levaramos para os estudantes, j inscritos no curso, essa nossa motivao, tendo como proposta resolver a problemtica identificada: a falta de vozes indgenas falando da presena indgena na UFRGS nos contextos miditicos, sobretudo nos internos da instituio; como proposta de soluo, pensamos na escrita de um texto sobre isso para ser veiculado na pgina do Facebook e enviado ao Jornal da Universidade. Ainda, propusemos a leitura de textos em ingls e em portugus sobre a presena indgena em outros lugares do mundo, a fim de conhecer outros discursos produzidos por e sobre indgenas. Como defendem Schlatter e Garcez (2012), as disciplinas de lngua portuguesa e literatura e de lnguas adicionais apresentam o mesmo objetivo: dar acesso ao mundo do conhecimento a partir do trabalho com prticas de linguagem. Do mesmo modo, os autores postulam que:

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Numa educao lingustica integrada, voltada para a formao de um cidado preparado para participar ativa e criativamente das suas comunidades, da sua sociedade e do mundo, os textos em Lngua Adicional concretizam a diversidade do mundo. No enfrentamento dessa diversidade, o educando tem a oportunidade de sofisticar sua ateno ao que pode significar, por exemplo, um ponto em vez de uma vrgula, ou uma vrgula no lugar de um ponto quando l os mesmos nmeros em uma tabela ou grfico em portugus e em ingls (SCHLATTER e GARCEZ, 2012, p. 40).

A proposta de integrar o ensino de lngua portuguesa e lngua inglesa, no nosso contexto, significou no s ampliar as possibilidades de propostas de projeto de acordo com as necessidades concretas de prticas sociais, mas tambm a possibilidade de propiciar que esses estudantes entrassem nesse mundo do conhecimento acadmico como vozes produtoras, tambm, de conhecimento. Embora essa concepo tenha se mantido, ao expormos essa contextualizao de motivao, os alunos propuseram outro produto final para o projeto, sobre o qual j vinham conversando entre eles. 6.2 Proposta final Na aula em que apresentamos nossas intenes quanto ao projeto e as justificamos, enquanto debatamos com os estudantes sobre a proposta, surgiu uma ideia que, segundo eles, estava sendo debatida em contextos extraclasse. Essa proposta era a de que fosse realizada uma sada de campo, contando com as nossas presenas, aldeia de origem de um desses alunos. Uma das origens dessa ideia foi o fato de eu haver narrado, em aula, minha visita a uma terra indgena durante o recesso de inverno, quando participei do Programa Convivncias, promovido pelo Departamento de Desenvolvimento Social da Universidade14. Para essa sada, foi proposto que fosse realizado registro audiovisual de conversas com os membros mais velhos da comunidade, sobretudo com o av de um dos estudantes, que eles consideravam uma boa fonte de informaes. O objetivo dessa atividade seria ouvir e registrar para mostrar para os pares
14

As edies do Programa uma ao de extenso cujas edies ocorrem durante os recessos de inverno e de vero. So realizadas atividades interdisciplinares cujo foco a troca entre o saber acadmico e o popular, por meio da vivncias em comunidades. Para mais informaes, visitar o site do Departamento de Desenvolvimento Social (http://www.ufrgs.br/deds).

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na academia como o conhecimento circulava na aldeia e como era o modo de vida deles naquele contexto. No comeo, fiquei assustada com a proposta, uma vez que significava uma reorganizao tanto dos objetivos gerais do projeto quanto das tarefas de leitura e de escrita que estavam previstas. No entanto, desde o comeo, a coordenadora do Curso se mostrou vontade com a ideia. Aos poucos, fomos conversando sobre a viabilidade dela e percebi como, de fato, ela se afinava perfeitamente com a produo final que almejvamos: seria um discurso produzido por eles, de acordo com o interesse deles, cujo assunto seria o conhecimento que eles consideravam importante publicizar para a comunidade acadmica. O prprio objeto de registro, embora delimitado, era bastante aberto. Aos poucos, fomos delimitando-o ainda mais, e, mais tarde, a partir das leituras realizadas, estabelecemos conjuntamente que a pesquisa se articularia de acordo com a seguinte pergunta: como o conhecimento tradicional Kaingang, no que tangia suas reas de formao (Pedagogia, Fisioterapia e Agronomia), se expressava no dia a dia da aldeia? Esse, portanto, seria o objetivo geral de investigao das conversas realizadas com os mais velhos na aldeia. Interessante notar que, nesse objetivo traado, a organizao do processo de busca por informao e conhecimento com o qual estamos acostumados na academia, isto , a formulao de perguntas que estruturam uma investigao, na sada de campo se aliou ao modo como os estudantes narraram ser o tradicional de ter acesso ao saber na aldeia: a conversa com os membros mais experientes da comunidade. A pedagogia de projetos permite a flexibilizao da prtica docente, pois possibilita a reorganizao de objetivos, que podem ser replanejados (BARBOSA, 2004). Essa flexibilidade, de modo algum, retira a responsabilidade do docente em pensar a prtica pedaggica e proporcionar caminhos para chegar aos resultados pressupostos pelo projeto, articulando seu conhecimento com o conhecimento produzido pelo grupo:
Os projetos demandam a criao de uma escuta atenta e um olhar perspicaz, isto , uma desenvolvida capacidade de observar do docente para ver o que est circulando no grupo, quais os fragmentos que esto chegando tona, quais os interesses e necessidades do grupo () (BARBOSA, 2004, p. 12).

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Isso quer dizer que, se a educao lingustica um conceito calcado no reconhecimento de que a lngua permeia diferentes prticas sociais e o acesso a essas prticas que deve ser o foco da aula de lngua, diferentes demandas de prticas sociais podem e devem provocar mudanas nos planejamentos de aula. Fica evidente, para ns, a partir dessa reflexo, que o olhar atento no s era desejado no nosso contexto de ensino, mas necessrio. lgico que esse olhar necessrio em todo contexto em que fazer aprendizagem o objetivo mais importante, no entanto, no ouvir os estudantes naquele momento significaria impor barreiras ao conhecimento que eles mesmo queriam produzir. Sendo o objetivo primeiro da aula de lngua que os estudantes no deem as costas ao texto (RCs, 2009), a fim de que haja uma aproximao cada vez maior com prticas sociais complexas por meio da lngua, preciso que ns, professores, no demos as costas ao discursos que eles nos trazem. A prtica realizada se organizou de acordo com as Unidades relacionadas no Quadro 1. As Unidades se articularam de acordo objetivos e contedos listados no Quadro 2, sendo que as atividades narradas aqui foram parte das Unidades 3 e 4.

Unidade 1: Papel dos indgenas no mundo acadmico Unidade 2: Utilizando o Facebook Unidade 3: Escrevendo o projeto de sada de campo Unidade 4: Aprendendo sobre sada de campo Unidade 5: Escrevendo no Facebook sobre o projeto
Quadro 1 - Unidades didticas realizadas durante a prtica. (Traduzido de LUZ e GASPARINI, 2012)

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Objetivos

Contedos Relacionados

Ao final dessa Unidade, os estudantes sero capazes de...

Se aproximar de um texto em ingls sem traduzir palavra por palavra; Escrever um pequeno texto de apresentao em um frum de internet; Refletir sobre a presena indgena universitria em outros contextos.

Unidade 1: Papel dos indgenas no mundo acadmico

Pensar e falar sobre o seu papel na Universidade e em sua comunidade como estudantes indgenas; Ler textos em ingls sem traduzir palavra por palavra; Entender e identificar partes de textos e o principal tpico dos pargrafos; Escrever um texto de apresentao e falar sobre seu papel na comunidade e na Universidade, em ingls. Ler texto de apresentao pessoal em um frum de internet.

Nome das profisses e reflexo sobre a formao desses nomes; Reconhecimento e entendimento de phrasal verbs pelo contexto; Flexes do verbo to be para apresentarse.

Debater o papel Unidade 2: social do Facebook Utilizando o no contexto Facebook acadmico e do Curso;

Visitar e analisar pginas que usam a mdia social para propsitos acadmicos e noacadmicos

Criar uma pgina do Facebook para propsitos de divulgao das produes do curso e de assuntos de interesse.

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Publicar o texto escrito na Unidade 1.

em ingls e em portugus. Identificar pblicoalvo e objetivo de pginas e analisar contedos verbais e no-verbais de uma pgina de acordo com essa identificao; Relembrar os contedos relacionados ao uso do Facebook em ingls, desenvolvidos no semestre anterior. Tomada de deciso coletiva sobre as caractersticas da pgina de acordo com as leituras anteriores. Escrita do Sobre da pgina em portugus e ingls.

Usar o Facebook como ferramenta para publicizar contedos.

Unidade 3: Escrevendo o projeto de sada de campo

Entender o que um projeto de extenso e escrever e submeter aprovao da Universidade para obter recursos;

Identificar as partes de um projeto de extenso; Identificar os contedos necessrios em cada uma dessas partes; Elaborar e escrever o projeto de pedido de recurso para a Secretaria de Assuntos Estudantis.

Articular objetivos e justificativa em um texto de circulao acadmica; Vivenciar as atividades burocrticas que envolvem a requisio de recursos na Universidade; Identificar e selecionar as informaes adequadas para contextualizar e

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justificar um pedido de recurso para a Universidade.

Unidade 4: Aprendendo sobre sada de campo

Trabalhar com noes de etnografia para qualificar a sada de campo, desenvolvendo perguntas de pesquisa para serem respondidas.

Leitura de resumos sobre conceitos relacionados sada de campo e etnografia, como pesquisa qualitativa e quantitativa, observao, anlise de dados e de histrias, entrevistas e anotaes; Estudo dos verbos modais may e can; Anlise e escolha das ferramentas de pesquisa de campo a serem utilizadas na nossa sada; Leitura de abstracts relacionados s reas de interesse para identificar perguntas de pesquisa; Elaborao de perguntas de pesquisa; Escrita de texto de divulgao da sada para ser veiculado na pigna do Facebook.

Conhecer noes relacionadas etnografia e sada de campo. Identificar e elaborar perguntas de pesquisa para uma sada de campo.

Quadro 2 Descrio dos objetivos das unidades (Traduzido de LUZ e GASPARINI, 2012)

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6.3 Unidades 3 e 4: Escrever o projeto e estudar sobre sada de campo Descrevo, aqui, brevemente, as seis aulas realizadas para a aplicao das Unidades 3 e 4, que dedicamos execuo do projeto, de acordo com o Relatrio de Estgio (LUZ e GASPARINI, 2012). O perodo em que executamos as unidades foi maior, isto , contou com mais aulas, mas foram retirados os relatos das aulas canceladas. A breve descrio das atividades tem como objetivo dar base argumentao sobre como a noo de agncia de letramento se articula com essa prtica. Ainda, possibilita basear os comentrios, no ltimo captulo, que articulam os demais conceitos caros para esse trabalho: o de educao lingustica, que sempre orientou as prticas do Curso, e de educao tradicional indgena, sobre o qual nos debruamos ao longo do curso e sobre o qual teci algumas consideraes no Captulo 5. Na aula 1, fizemos um brainstorming sobre "Projeto de Extenso", tentando fazlos pensar sobre o que era importante escrever para pleitear auxlio financeiro da Universidade para realizar nossa sada, uma vez que a ao se classificaria, de acordo com os trmites burocrticos da Universidade, como de extenso. Foi realizado um interessante debate sobre a noo de projeto e da polissemia do termo. Os termos extenso, pesquisa e ensino tambm foram bastante debatidos, inclusive quanto ao enquadramento do Curso como um projeto de extenso. Depois disso, tentamos definir quais eram as partes essenciais do texto que escreveramos, de acordo com nossos fins e com a funo da Secretaria de Assuntos Estudantis. Ficou decidido que seria dividido entre apresentao, objetivos, justificativa e recursos necessrios. Depois de debater sobre o contedo necessrio em cada parte e de fazer um esquema com palavras-chave dessas partes, cada aluno ficou responsvel por uma delas, excetuando-se a parte de recursos necessrios, que foi elaborada coletivamente. Na aula 2, continuamos a escrita do texto. Cada aluno trabalhou em um computador, e era constante o dilogo entre eles, uma vez que muito dos contedos das partes se repetiam ou confundiam. Terminamos o texto e juntamos em um e-mail. A professora coordenadora ficou com a tarefa de imprimir o texto e lev-lo Secretaria de Assuntos Estudantis. 49

Na aula 3, fizemos um debate sobre o que sabamos sobre o termo sada de campo. Em seguida, fizemos tarefas de leitura relacionada ao verbete Field Research, do site Wikipedia. Debatemos os termos-chave relacionados ao verbete, como mtodos, ferramentas e possibilidades de abordagens em uma sada, a partir dos exemplos fornecidos pelo texto (por exemplo: observao direta, entrevista, observao participante, coleta de informaes, anlise de histrias, pesquisa qualitativa). Selecionamos e anotamos as ferramentas que ns poderamos usar em nosso trabalho. Uma das discusses mais fomentadas pelos alunos foi a respeito da distino entre pesquisa qualitativa e pesquisa quantitativa, sobre a qual dois deles j haviam debatido em aula, na faculdade. Um dos alunos props trazer, na aula seguinte, uma apresentao sobre o tema, elaborada para um trabalho de uma disciplina. Na aula 4, realizamos tarefas de leitura sobre a apresentao de um trabalho acadmico sobre etnografia chamado "Abordagem Etnogrfica". Debatemos sobre os termos, relacionamos com os vistos anteriormente e, ao final da aula, os estudantes pareciam mais confortveis com o conceito de etnografia. O aluno que na aula anterior havia falado sobre seu trabalho a respeito dos tipos de pesquisa exps seus slides e houve uma grande discusso na classe, envolvendo at mesmo nossa professora orientadora de estgio, que acabou por participar da aula, j que os alunos recorriam a ela para perguntas sobre pesquisa. Na aula 5, fizemos atividades de estudo do texto da apresentao lida na aula anterior. Depois disso, os dois alunos que estavam em sala de aula falaram bastante sobre trabalhos acadmicos com que tiveram contato cuja abordagem era etnogrfica. Realizamos uma tarefa de pesquisa, na Internet, de abstracts, com o objetivo de entender o que era uma pergunta de pesquisa. A tarefa envolvia pesquisa no Google e no Portal de Peridicos da CAPES, de modo que os estudantes utilizaram palavras-chave que tinham relao com as suas reas de conhecimento, com pesquisas de cunho etnogrfico e com indgenas. A partir da identificao dos objetivos de pesquisa dos abstracts lidos, os alunos criaram suas prprias perguntas de pesquisa (questes que funcionariam como um guia durante a pesquisa de campo na sada para a aldeia). Essas perguntas foram anotadas e includas, depois, no texto de divulgao elaborado na aula seguinte. 50

Na aula 6, o objetivo de fazermos a sada de campo j estava articulado com a ideia de registramos esse trabalho em um documentrio, mas ainda no tnhamos equipe de trabalho para a filmagem. Sabamos tambm que disporamos, muito provavelmente, de um micro-nibus para a viagem, e que sobrariam lugares. Desse modo, alm de publicizar a sada, precisvamos, tambm, contatar pessoas interessadas em participar do trabalho e em se responsabilizar pela gravao da ao. A partir desses objetivos e contando com o suporte da nossa pgina no Facebook para veicular essas informaes, propusemos a escrita do texto de divulgao. Nesse texto, alm do resumo do projeto que havamos escrito cuja leitura retomamos para esse fim -, destacamos a necessidade de aparecerem aqueles objetivos que estudamos na relao com a pesquisa de campo, sobretudo as perguntas de pesquisa. O texto foi escrito colaborativamente, por meio da ferramenta de escrita simultnea por grupos no site Google Docs (ANEXO 2). Durante as aulas, foram privilegiadas as tarefas de leitura de textos que poderiam, de alguma forma, contribuir para o conhecimento necessrio para a sada de campo. Os gneros utilizados continuaram sendo, majoritariamente, os que circulam na academia uma vez que o projeto final demandava os conhecimentos contidos nesses gneros. Da mesma forma, a primeira atividade de escrita foi uma necessidade demandada para a realizao do projeto. J a segunda atividade de escrita pde, ao mesmo tempo, ser um veculo de socializao da aprendizagem dos alunos quanto aos contedos dos textos lidos e, tambm, uma resposta necessidade concreta que tnhamos de divulgar a sada e buscar parceiros para a filmagem do documentrio.
Alm

disso, para garantir o registro

audiovisual, uma das professoras coordenadoras se encarregou por reunir uma equipe audiovisual para a elaborao desse registro durante a sada e tambm buscou contatos com interessados na temtica indgena. O planejamento das atividades foi bastante intenso. Considerando que esse foi o contexto da nossa prtica docente obrigatria, as tarefas de leitura e escrita demandadas com a constante reformulao das atividades previstas foi um processo bastante trabalhoso e, muitas vezes, conflitante. Contvamos com uma produo colaborativa de material didtico e uma concepo de ensino, como defendida, calcada na educao lingustica e em objetivos de leitura e de escrita bastante claros. Entretanto, preparar 51

tarefas de leitura e de escrita no um processo simples, tampouco rpido: preciso selecionar e analisar textos e propor tarefas que sejam coerentes com nossos propsitos e com os usos da lngua que aparecem no texto. Acreditamos, tambm, que essas tarefas no podem prescindir de perguntas de anlise lingustica, uma vez que reconhecer estruturas e formas recorrentes e falar sobre a lngua tambm tem lugar no desenvolvimento da educao lingustica. Alm disso, a equipe que formulava esses materiais era composta por mim e minha colega, professoras em formao, pelas coordenadoras do Curso e, ainda, pela orientadora da disciplina de estgio. Ns ramos protagonistas nesse processo, propondo os materiais, de modo que as coordenadoras colaboravam com ideias e revisavam as tarefas propostas, bem como a professora orientadora. Era, portanto, um processo bastante complexo. Acredito que a constante reformulao das Unidades por essa equipe foi uma dificuldade a mais para nossa trajetria de formao.

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7 CONSIDERAES FINAIS: DILOGOS ENTRE EDUCAO INDGENA, EDUCAO LINGUSTICA E AGNCIA DE LETRAMENTO A sada de campo ocorreu com sucesso, e contou no s com uma equipe tcnica de audiovisual como tambm com a presena de estudantes da Universidade que se interessaram pelo projeto. Ela ocorreu em janeiro do presente ano e durou seis dias. Os processos de aprendizagem durante sua realizao foram incontveis, e sem dvida merecem um espao de narrao especfico. Uma das formas de publicizao desse conhecimento ser possvel quando o documentrio estiver pronto e for veiculado na Universidade15. Flexibilizar os objetivos da aula a partir do exerccio da escuta foi fundamental para que o projeto fosse bem-sucedido. Avaliamos que os alunos puderam fazer aprendizagem no s devido realizao da sada de campo, como objetivado por eles, ou da escrita do texto final, em que puseram em prtica o que havamos pensado em termos de objetivos de pesquisa e noes de etnografia. Acredito que foi um projeto bemsucedido pelo fato de termos conseguido desenvolver uma sensibilidade intercultural, pedaggica e poltica, no sentido de ouvir radicalmente, isto , integralmente proposta de forma de interlocuo que esses estudantes fizeram academia, no contexto do Curso. Graas ao fato de ter o fazer como objetivo ir aldeia, produzir um texto destinado a um departamento da Universidade, ler sobre a prtica de ir a aldeia para escrever esse texto e clarificar objetivos para esse fazer, para ns mesmos e para a Universidade vivi a importncia da prtica social mediada pela atividade pedaggica. Esses um ponto importante na educao tradicional indgena, na educao lingustica e na agncia de letramento. Nesse projeto, caractersticas desses trs elementos se articularam graas a um projeto de trabalho realizado pelos estudantes. Primeiro, a vivncia do que se quer aprender, a partir do desenvolvimento colaborativo de objetivos para o projeto, partindo dos estudantes a ideia de produo final. Segundo, o estudo da linguagem privilegiando as atividades que se fazem por meio dela e partindo dos
15

O documentrio est em processo de edio e produo pela equipe que nos acompanhou na sada. Como previsto pelo Projeto submetido Universidade, a instituio proporcionou a verba necessria tambm para essa etapa.

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conhecimentos demandados para realiz-las. Terceiro, a mobilizao de saberes do grupo envolvido na aprendizagem para atuar no mundo que meio da leitura e da escrita. Ns, professoras em formao, aprendemos muito nesse processo, no que se relaciona produo de material didtico e de prticas didticas especficas para esse grupo, considerando tudo o que estudamos ao longo da graduao. Eu acredito que todo o conhecimento produzido a partir do dilogo intercultural individualiza minha experincia docente de um modo que proporciona no s as reflexes que trago aqui, que dizem respeito formao de uma professora capaz de articular conceitos e objetivos com prticas coerentes com eles, mas tambm como gente que capaz de pensar e repensar no que faz e nas implicaes que isso pode trazer dentro e fora da sala de aula. Os alunos puderam ser ouvidos e foram sujeitos daquela aprendizagem, de modo que creio que o curso situa essa aprendizagem no centro de sua organizao. Mais do que isso, todos aqueles que foram envolvidos na sada de campo (estudantes, professoras, coordenadoras, corpo tcnico de gravao) saram com um ganho de alargamento de horizontes sobre as culturas indgenas, sobretudo a Kaingang, e sobre as possibilidades de dilogo entre saber acadmico e saberes tradicionais. E isso foi possvel graas ao exerccio de escuta em um espao que fortalece as aes de permanncia na Universidade. Freire (1996), ao falar sobre o agir certo do professor, isto , manter a curiosidade gnosiolgica que se distancia da inconsequncia da ao pedaggica criada pela ingenuidade ou por uma postura consciente a favor do status quo educacional da escola brasileira , defende que a pesquisa sobre o fazer fundamental na formao do professor crtico:
A prtica docente crtica, implicante do pensar certo, envolve o movimento dinmico, dialtico, entre o fazer e o pensar sobre o fazer. O saber que a prtica docente espontnea ou quase espontnea, "desarmada", indiscutivelmente produz um saber ingnuo, um saber de experincia feito, a que falta a rigorosidade metdica que caracteriza a curiosidade epistemolgica do sujeito. Este no o saber que a rigorosidade do pensar certo procura. Por isso, fundamental que, na prtica da formao docente, o aprendiz de educador assuma que o indispensvel pensar certo no presente dos deuses nem se acha nos guias de professores que iluminados intelectuais escrevem desde o centro do poder, mas, pelo contrrio, o pensar certo que supera o ingnuo tem que ser produzido pelo prprio aprendiz em comunho com o professor formador. (FREIRE, 1996, p. 22).

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A presente anlise faz parte da constituio da minha prtica como professora que planeja, executa e reflete sobre as prticas didticas com que trabalha. Kleiman (2006b) defende que:
As prticas sociais que visam socializao profissional so elementos centrais na construo de identidades. Em grande medida, as representaes sociais do professor podem ser traadas nas prticas discursivas das reas acadmicas voltadas para a formao do professor, nos modelos tericos enfatizados, nas estruturas curriculares (embora no exclusivamente, j que os discursos oficiais, os da mdia e da imprensa jornalstica tambm tm papel importante no processo). De fato, pode-se conceber a representao social, no singular, como processo, no resultado, realizado nas instituies de prestgio. As representaes sociais nascidas desse processo de formao identitria na academia podem, ento, em princpio, orientar a prtica do professor. (KLEIMAN, 2006b, p.79).

Desse modo, ao descrever e refletir sobre uma situao em que ns, professoras, nos colocamos como agentes de letramento, como mobilizadoras de recursos para efetuar uma prtica social que demandava o uso da escrita - mostrando que possvel que esse papel seja exercido em um contexto de ensino - contribumos para a concretizao dessa possibilidade de atuao e de ocupao de lugar pelo professor, que pode temer, assim como eu temi, em um primeiro momento, uma mudana brusca em seus planejamentos causado por uma necessidade comunicativa no prevista, que se destaque no convvio com seus alunos. Ao descrever e analisar uma atividade bem-sucedida em um contexto de ensinoaprendizagem, defendo que possvel que esses espaos se tornem agncias de letramento, permitindo que os estudantes ajam atravs da linguagem para participar de prticas sociais no mundo aqui e agora. Ainda, possvel que essas prticas englobem muito mais do que conhecimento gramatical e mesmo de uso da linguagem, mas que envolvam valores relacionados a ser gente no mundo, cidadania, ocupao de lugares que nos pertencem como cidados e que so conquistados por meio do uso da lngua, como prev a ideia de educao lingustica e de que j falava Paulo Freire ao falar de autonomia. possvel que estudantes consigam alcanar autonomia suficiente para estabelecer objetivos para a prpria aprendizagem, e que o professor, alm de mediador, pode ser agente ativo nesse caminho e pode estabelecer etapas para essa realizao: 55

() nos parece que o encontro com estudantes em uma aula de lngua adicional relatado se assemelha a outros encontros com estudantes no indgenas. Consideramos que cada turma de estudantes com a qual exercemos nossas prticas de docncia singular. Cabe a ns, professores, lidar com as particularidades do grupo de alunos e reconhecer as esferas sociais das quais os alunos participam, alm de descobrir uma maneira de usar isso a nosso favor, a favor das aulas e em benefcio dos prprios educandos (DILLI e MORELO, 2011, p. 42).

Cada contexto escolar precisa ser considerado, j que existem currculos e

projetos pedaggicos institucionais bastante especficos em espaos em que atuamos. Alm disso, a prpria autonomia, do estudante e do professor, uma construo a ser realizada. Ainda assim, acreditamos que, em determinadas oportunidades, esse papel que tomamos no projeto de ensino descrito possvel de ser conquistado por ns professores. Para isso, no basta criticar prticas tradicionais e buscar suas falhas, mas preciso fortalecer e conhecer experincias em que outras maneiras de agir deram certo, para que possamos refletir acerca de nosso prprio contexto e constituamos outros papeis para o ser professor, por mais inseguro e difcil que isso seja. As dificuldades nos momentos de planejamento e as minhas vacilaes iniciais quanto validade da realizao da sada de campo como projeto para ser realizado durante o nosso estgio de docncia em lngua inglesa, embora no tenham sido o foco da narrao aqui, foram bastante intensas. A prtica pedaggica que demanda que a cada semana haja reviso de planejamentos demanda tambm que ocorra um movimento contnuo de questionamento sobre o processo de ensinar e aprender: O que estamos fazendo? Para qu? O que queremos que eles aprendam? Como?. No nosso caso, outras perguntas pesavam nesse processo: Como as atividades podem ajudar no desenvolvimento do letramento acadmico? Como podem contribuir para a permanncia qualificada desses estudantes? Como o conhecimento pode chegar a eles de forma dialgica e crtica, e no assimiladora? Como compreender a ausncia e o silncio que muitas vezes era a resposta dos alunos? Essa foi uma prtica, portanto, bastante questionada e desenvolvida com constante criticidade, e, muitas vezes, dificuldades, por

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ns mesmas. Olhando em perspectiva analiso que algumas tarefas poderiam ter sido mais bem-estruturadas, como as de reflexo lingustica em algumas aulas, por exemplo. A questo do acesso ao conhecimento acadmico tem muitas faces. Os indgenas conquistaram lugares na Universidade com vistas a formar quadros para atuao em reas em que seus interesses no so defendidos por suas prprias vozes. O empoderamento do discurso , portanto, fundamental para eles. Entretanto, para tal fim, preciso que acessem o conhecimento disponvel na Universidade, cuja produo de conhecimento importante para essa concretizao. Acredito que o letramento acadmico e a educao lingustica, nesse contexto, forneam as ferramentas para defender que um dilogo entre os distintos modos de produzir conhecimento necessrio, para que os estudantes possam aproveitar sua formao no Ensino Superior conhecendo ao mximo essa produo (e que barreiras lingusticas no sejam o principal empecilho para isso). Logo, preciso mais do que dar acesso s vagas no ensino superior. So necessrios esforos para tornar a presena indgena na universidade uma realidade efetiva, considerando as especificidades tnicas dos povos. Localmente, essa poltica requer a colaborao de todos aqueles que acreditam no conhecimento socialmente referenciado para constituir uma educao que de fato contemple no s a elite cultural e econmica do pas, mas tambm os grupos historicamente marginalizados. Como apontam Rosado e Fagundes, (2013), ao tratar da conquista de espaos urbanos pelos povos indgenas na cidade de Porto Alegre, a presena de indgenas nesses espaos, embora inegvel, vem acompanhada de uma invisibilidade histrica que constitui o olhar dos indivduos da cidade bem como os da Universidade, muitas vezes. O conhecimento acadmico pode contribuir para o fortalecimento das polticas relacionadas aos povos indgenas de acordo com seus prprios interesses, a partir do momento em que eles se apropriam desse conhecimento. Tambm ficam evidentes as vantagens concretas de produo de conhecimento que a presena indgena proporciona Universidade. Do ponto de vista da minha formao, acredito que seja inegvel, como tentei trazer no presente trabalho. Ainda, pudemos vivenciar a contribuio que esses estudantes podem trazer para a produo de conhecimento a partir de suas reflexes sobre seus modos de aprender, agir e de atuar em cada rea do conhecimento, ao vivenciarmos 57

o projeto pedaggico e a sada de campo, e que ficaro mais evidentes ainda para a comunidade acadmica quando do lanamento do documentrio. por isso que as aes de permanncia, se fazendo efetivas, podem fazer muito mais do que manter o estudante na Universidade at o final da graduao: podem trazer qualidade para essa formao, para que no seja silenciosa e assimiladora, mas produtora de conhecimento e de discursos. Desse modo, a permanncia no significa simplesmente desenvolver esforos para garantir que os estudantes concluam a graduao e possam integrar estatsticas favorveis aos programas de Aes Afirmativas. A permanncia, segundo essa perspectiva, pode significar possibilitar a concluso da graduao, por meio de condies acadmicas e materiais, mas tambm significa produzir aes significativas para o desenvolvimento individual e comunitrio, dentro e fora da instituio de Ensino Superior, durante o perodo em que se atua nela. Desse modo, a ao de permanncia se justifica no pelos seus futuros resultados em termos de nmeros de concluintes ou de tempo de curso. No nosso caso especfico, a ao se justifica pela prpria produo de conhecimento, e o espao de permanncia fica validado por ser um espao que possibilita essa produo. Logo, a Universidade e a produo de conhecimento local podem ganhar muito com a presena indgena, caso consigam ouvi-la atentamente.

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ANEXOS ANEXO 1 UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL PROJETO DE EXTENSO CURSO DE INGLS PARA ESTUDANTES INDGENAS PROJETO DE SADA DE CAMPO PARA ALDEIA DE PINHALZINHO Secretaria de Assuntos Estudantis, Apresentao: O presente projeto foi elaborado pelos alunos e pelas professoras titulares e estagirias do Curso de Ingls para Estudantes Indgenas, e, por meio deste, solicita-se um auxilio inicial SAE para a realizao de uma sada de campo para aldeia de Pinhalzinho. Essa atividade ser realizada por 20 pessoas, por um perodo de 5 a 7 dias, no ms de janeiro de 2013, conforme as informaes que seguem. Origem: A ideia de fazer uma sada de campo para uma aldeia indgena surgiu primeiramente no curso de Kaingang, mas, com trmino do curso, no se concretizou. Em um outro momento, no Curso de Ingls para Estudantes Indgenas, umas das professoras relatou que participou do Programa Convivncias na Terra indgena do Guarita. Estudantes e professoras ficaram interessados nessa experincia. A edio atual do curso de ingls estrutura-se em um projeto que trata de representaes e esteretipos relacionados aos indgenas, sendo assim, novamente foi levantada a ideia da sada de campo, agora como um produto final do curso de ingls, para tratar das temticas do projeto de uma maneira mais concreta e prtica. Essa ideia foi acolhida pelas professoras e incorporada ao planejamento didtico do curso. Isso significa que, se a ideia puder ser concretizada, faremos uma unidade no curso sobre sada de campo, etnografia, etc. Objetivo: A sada de campo para a aldeia Pinhalzinho, que pertence aos municpios de Planalto e Nonoai, tem como objetivo principal elaborar um produto final, de maneira que, atravs de registros audiovisuais e escritos, possamos buscar e transmitir conhecimentos dos envolvidos: estudantes indgenas, professores e moradores da aldeia. Poderia ser desenvolvido um projeto de extenso e de pesquisa visando: convivncias e conversas entre os envolvidos. Todos os participantes pretendem elaborar perguntas para alimentar essas conversas, 62

que sero registradas em vdeo, para fazer um documentrio sobre conhecimentos tradicionais, relacionando-os com o conhecimento acadmico. Alm disso, cada participante vai elaborar um relatrio sobre o que aprendeu na sada de campo sobre sua rea. Justificativa: A relevncia dessa sada de campo reside no fato de que permanecer um tempo na aldeia permitir a explorao de conhecimentos tradicionais indgenas e a sua posterior divulgao. Registrar a vida dos indgenas na aldeia Pinhalzinho Nonoai, tornando-a mais popular na universidade e entre o pblico extra acadmico, poder aproximar a sociedade da cultura da etnia kaingang e promover um intercmbio de conhecimentos e vivncias, enriquecendo a formao de todos. Alm disso, esta visita possibilitar ao grupo articular os conhecimentos adquiridos e produzidos pelos estudantes na universidade e na aldeia, nas diferentes reas em que atuam. Recursos solicitados: Transporte da universidade at a aldeia - ida e volta - (aproximadamente 500km); Auxlio alimentao para cada um dos participantes. Obs.: a acomodao ser providenciada pelos participantes da sada, em negociao com os lderes da aldeia.

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ANEXO 2 UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL Projeto de sada de campo interculturalidade indgena Curso de leitura e escrita na universidade para estudantes indgenas Estamos prevendo uma sada de campo para o dia 26 de janeiro com intuito de dialogar com as pessoas da comunidade indgena de Nonoai (aldeia Pinhalzinho) sobre seus conhecimentos histricos. Est cultura reconhecida pela passagem de conhecimento de gerao para gerao, de forma oral. Sendo assim buscaremos registra-l de forma audiovisual e escrita, buscando nos aprofundar nas seguintes reas de estudos: educao, agricultura, sade. O objetivo da sada identificar e compreender as diferenas culturais entre os indgenas de antes (em torno de duas geraes atrs) e os de hoje, buscando informaes que podem ser aplicveis na nossa formao acadmica. A ideia de fazer essa sada de campo j havia surgido em discusses anteriores, sendo que no curso de extenso praticas de leitura e escrita na universidade, voltamos abordar o assunto e em seguida desenvolvemos o projeto de sada de campo e entramos com processo para conseguir recursos. Para realizar este trabalho faremos uma pesquisa de cunho etnogrfico, com metodologia qualitativa, de forma que as informaes sero obtidas em rodas de conversa, entrevistas individuais e observaes. As informaes que estamos procurando tem relao com as seguintes perguntas de pesquisa: como e quais procedimentos eram feitos com indgenas que tivessem algum trauma fsico? Como a educao oral acontecia na comunidade e de que maneira ela influenciava essa comunidade? Como e quais procedimentos eram feitos no preparo da lavoura para o plantio, colheita e depois para armazenar? Informamos que estamos abertos a interessados que queiram participar dessa sada, pessoas que tenham conhecimento na rea de produo visual e demais reas que se relacionem com esse projeto.

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