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CARACTERISTICAS DE LA MATEMATICAS La comprensin del contenido matemtico y la habilidad para aplicar ese conocimiento a la solucin de problemas contextualizados son

importantes para los ciudadanos en el mundo de hoy. Es decir, para resolver problemas e interpretar situaciones en contextos personales, ocupacionales, sociales y cientficos, hay que hacer uso de conocimiento y comprensin matemticos. PATRONES El concepto de patrn se define como una serie ordenada de elementos que se repiten conforme a la regla de alternar los mismos uno por uno, tomando turnos y variando una de sus dimensiones (forma, color o tamao). En cuanto a patrones: 1. Patrones de alternacin simple: consisten en una serie ordenada de elementos que se repiten conforme a la regla de alternar los mismos uno por uno, tomando turnos y variando una de sus dimensiones (forma, color o tamao) (A-B-A-B). 2. Patrones de alternacin doble: consiste en una serie ordenada de elementos que se repiten conforme a la regla de alternar los mismos de dos en dos, tomando turno y variando alguna de sus dimensiones (forma, color o tamao) (AA-BB-AA-BB). 3. Patrones de uno ms: consisten en una serie ordenada de elementos que se repiten conforme a la regla de aadir un elemento ms dentro de la progresin tomando turnos (A-AA-A-AA). 4. Patrones de uno menos: consiste en una serie ordenada de elementos que se repiten conforme a la regla de eliminar un elemento menos dentro de la progresin tomando turnos (AA-A-AA-A). Cada uno de los tipos de patrn son desarrollados a travs de las siguientes actividades: actividades con patrones visuales, actividades con patrones auditivos (rtmicos) y actividades con patrones tctiles.

DIMENSIONES En matemticas, no existe una definicin de dimensin que incluya de manera adecuada todas las situaciones. En consecuencia, los matemticos han elaborado muchas definiciones de dimensin para los diferentes tipos de espacio. Todas, sin embargo, estn en ltima instancia, basadas en el concepto de la dimensin de un espacio eucldeo n, E n. El punto E 0es 0-dimensional. La lnea E 1 es 1dimensional. El plano E 2 es 2-dimensional. En general, E n es ndimensional. Una medida de longitud en una direccin. Ejemplos: ancho, profundidad y altura son dimensiones CANTIDAD

La nocin de la cantidad puede ser el aspecto matemtico ms dominante y esencial al interactuar y funcionar en nuestro mundo. Esta incorpora la cuantificacin de los atributos de los objetos, relaciones, situaciones y entidades en el mundo, la comprensin de varias representaciones de esas cuantificaciones y la evaluacin de las interpretaciones y de los argumentos basados en las cantidades. Prestarle atencin a la cuantificacin del mundo implica entender las mediciones, cuentas, unidades, los indicadores, tamaos relativos y tendencias y patrones numricos. Aspectos del razonamiento cuantitativo, como el sentido de los nmeros, representaciones mltiples de los nmeros, elegancia en el cmputo, clculo mental, estimacin y evaluacin de la racionalidad de los resultados, son la esencia de la alfabetizacin matemtica en relacin con la cantidad. INCERTIDUMBRE Esta categora de contenido incluye el reconocimiento del lugar de la variacin en los procesos, con un sentido de la cuantificacin y explicacin de la variacin, reconociendo la incertidumbre y el error en la medicin, y el conocimiento de la casualidad. Tambin incluye formar, interpretar y evaluar las conclusiones que se sacan en situaciones en las que la incertidumbre es central. La presentacin e interpretacin de los datos son tambin conceptos claves de esta categora. Hay incertidumbre en las predicciones cientficas, en los resultados de las encuestas, en los pronsticos del clima y en los modelos econmicos. Hay variacin en los procesos manufactureros, calificacin de los exmenes y en los hallazgos de los estudios. Las reas tradicionales de probabilidad y estadstica del currculo acadmico proporcionan medios para describir, hacer modelos e interpretar fenmenos de incertidumbre, y para hacer inferencias. b. Los procesos matemticos Formular situaciones matemticamente. La palabra formular hace referencia a la capacidad de las personas de reconocer e identificar oportunidades para utilizar las matemticas, esto es, traducir un problema en un contexto natural a una forma matemtica. Incluye actividades como las siguientes: Identificar los aspectos matemticos de un problema situado en un contexto del mundo real e identificar las variables significativas. Reconocer la estructura matemtica (incluyendo las irregularidades, relaciones y patrones) en problemas y situaciones. Simplificar una situacin o problema para hacerlo susceptible de anlisis matemtico. Identificar las restricciones y suposiciones detrs de cualquier modelo matemtico y las simplificaciones deducidas del contexto. Representar una situacin matemticamente, utilizar variables apropiadas, smbolos, diagramas y modelos. Representar un problema de forma diferente de acuerdo con conceptos matemticos y hacer suposiciones apropiadas.

Entender las relaciones entre el lenguaje del contexto especfico de un problema y el lenguaje simblico y formal necesario para representarlo matemticamente. Traducir un problema al lenguaje matemtico o a una representacin matemtica, es decir, a un modelo matemtico. Reconocer aspectos de un problema que corresponden a problemas o conceptos, hechos o procedimientos matemticos conocidos. Usar la tecnologa (por ejemplo, las hojas de clculo o la lista de herramientas en una calculadora graficadora) para presentar la relacin matemtica inherente en un problema contextualizado.

FORMA Abarca una gama amplia de fenmenos que se encuentran en todas partes en nuestro mundo visual: patrones, propiedades de los objetos, posiciones y orientaciones, representaciones de objetos, decodificacin y codificacin de la informacin visual, navegacin e interaccin dinmica con formas reales y con sus representaciones. La geometra sirve como un fundamento esencial del espacio y de la forma, pero la categora se extiende ms all de la geometra tradicional en contenido, significado y mtodo, utilizando elementos de otras reas matemticas como la visualizacin espacial, las mediciones y el lgebra. La alfabetizacin matemtica en el rea de espacio y forma implica un rango de actividades como la creacin y lectura de mapas, la transformacin de formas utilizando la tecnologa, la interpretacin de puntos de vista de escenas tridimensionales desde varias perspectivas, y la construccin de representaciones de las formas. CAMBIO Estar ms alfabetizado sobre cambio y relaciones implica una comprensin de los tipos fundamentales de cambio y el reconocimiento de cundo ocurren para as utilizar modelos matemticos adecuados y describir y predecir el cambio. Matemticamente, esto significa modelar el cambio y las relaciones con funciones apropiadas, y tambin crear, interpretar y traducir entre representaciones simblicas y representaciones grficas de las relaciones. Aspectos del contenido matemtico tradicional de las funciones y del lgebra, incluyendo expresiones algebraicas, ecuaciones y desigualdades, representaciones tabulares y grficas, son bsicos para describir, modelar e interpretar los fenmenos de cambio. La categora cambio y relaciones se evidencia en diferentes tipos de ambientes como el crecimiento de los organismos, la msica, el ciclo de las estaciones, los patrones climticos, niveles de empleo y condiciones econmicas.

Unidad II ABORDAJE Y ANALISIS EN MEXICO 2.1 PRODUCION DISCURSIVA El conjunto de representaciones (semnticas, pragmticas y gramaticales) y de procesos (cognitivos y lingsticos) que subyacen a la planificacin y emisin de series coordinadas de enunciados lingsticos o textos, con propsitos comunicativos, en un contexto conversacional. En el campo de la investigacin educativa, el anlisis conceptual de discurso es una perspectiva terica que ofrece formas de aproximacin metodolgica y herramientas analticas para abordar los procesos de construccin de saberes disciplinarios. Desde esta posicin es posible desarrollar anlisis sobre la configuracin y consistencia de conceptos y problematizaciones, para dar cuenta de procesos de emergencia y cambio en el mbito educativo. La atencin se enfoca en rastrear los movimientos de surgimiento y cambio en el plano de las formaciones conceptuales, buscando esclarecer qu tipo de problematizaciones y representaciones sobre los procesos educativos pudieron ir tomando forma a partir de las conceptualizaciones propias de una poca determinada. Entendemos por produccin discursiva un conjunto de referentes a travs de los cuales se pueden de construir los procesos de cambio a nivel conceptual; por ejemplo las obras publicadas y de consulta referidas en los programas de formacin en licenciaturas, planes de estudios, trabajos recepcionales y testimonios de un perodo determinado. Si bien se trata de referentes de diferente naturaleza, puesto que no es lo mismo un plan de estudios, un testimonio o un texto, hay algo que comparten en comn: el ser vehculos en los que

se plasman -de diferente manera- sentidos y significaciones en torno al conocimiento construido en el campo educativo. Esta herramienta rene y articula dos planos implicados en el problema de anlisis: 1) produccin escrita y prcticas institucionales; y, 2) procesos de construccin y cambio a nivel conceptual. Asimismo, mediante esta herramienta resulta posible dar al problema del autor un tratamiento particular, al proponer la comprensin de una obra bsicamente a partir del conocimiento de la trayectoria del campo en que aqulla ha sido producida. Lo anterior, dado que es el campo y no los individuos aislados o las condiciones sociales vistas por separado, lo que se sita como objeto de investigacin.

2.2 TRAYECTORIAS CONCEPTUALES Adicionalmente, surgen otras preguntas a propsito de la seleccin de conceptos susceptibles de analizarse, como por ejemplo: cules son los conceptos clave?, con cules temticas y problematizaciones se vinculan?, cules han sido los enfoques disciplinarios predominantes o las vertientes que prevalecieron en el abordaje de estas problematizaciones en la produccin discursiva analizada?, cmo surgen, se desarrollan y cambian los conocimientos sobre estas tematizaciones. En un primer ejercicio de deconstruccin de los textos para situar redes (tejidos) y movimientos conceptuales (configuraciones), se puede ubicar el manejo de planos de construccin discursiva vinculados con la construccin del campo educativo. Posteriormente se pueden situar trayectorias conceptuales y posibles ordenamientos, al observar en cules conceptos se detectan elementos que dan cuenta de cambios importantes, tomando como gua los criterios siguientes: Conceptos que tengan un lugar importante en la delimitacin del campo, adems de representar espacios de produccin de conocimientos sobre la educacin (p. ej., pedagoga, didctica, curriculum, organizacin); Conceptos cuya inclusividad permita el abordaje de temticas y problematizaciones vinculadas con la apertura del campo educativo (p. ej., curriculum, evaluacin);

Conceptos con amplias posibilidades de articulacin, puesto que establecen enlaces entre; Conceptos de mayor o menor inclusividad (p. ej., curriculum, evaluacin, institucin); Conceptos que ubiquen ramas o mbitos de conocimiento del campo educativo (p. ej., didctica, curriculum, evaluacin, organizacin); Conceptos que reingresan para posibilitar el anlisis, la problematizacin y la Reformulacin de conjuntos de elementos de distinto orden (p. ej., curriculum).

2.3 DISTINCIONES CLAVES Una vez seleccionados los conceptos, otra cuestin a resolver es la siguiente: desde qu lugar se les puede analizar? Siguiendo a Luhmann, tenemos una tercera herramienta designada con el trmino de distinciones clave consistente en la aplicacin de una estrategia de lectura que hace jugar la nocin de distincin como principio de organizacin del conocimiento. Se trata de un ejercicio de desmontaje y rastreo para ubicar las distinciones que guan el desarrollo de los planteamientos, observando cmo se distingue una de ellas, mientras que la otra slo queda indicada. En este sentido, y ante la diversidad de conceptos ubicados en la produccin discursiva, mediante el uso de los mismos a modo de distinciones clave se obtiene una doble aplicacin: a) como apoyo para definir la organizacin y estructura del anlisis de una investigacin; b) como gua de orientacin y para fijar puntos de observacin que permitan efectuar el anlisis de las trayectorias conceptuales. En suma, con las distinciones clave manejadas se obtienen pistas sugerentes sobre la construccin del conocimiento educativo, porque destacan puntos de observacin que sin ser excluyentes dirigen la mirada hacia movimientos especficos.

2.4 LINEAS DE PROBLEMATIZACION Y SOPORTES CONCEPTUALES El modo de construccin del conocimiento o epistmico que se sigui y la metodologa trabajada nos revela un acucioso y riguroso trabajo de investigacin cuyo mrito es, desde luego atribuible a la autora, pero tambin es reflejo y resultado de la experiencia acumulada y de las aportaciones epistemolgicas y metodolgicas de un grupo de acadmicas y acadmicos que se aglutin en torno a las propuestas del anlisis poltico del discurso y que ahora transita por rutas diversas y originales. De los diversos caminos abiertos por los investigadores bajo el rubro de anlisis conceptual del discurso ha sido sumamente fructfero. Por tratarse de un anlisis, el trabajo realizado se opone a una forma de proceder holstica donde lo que se busca es comprender una totalidad compleja que se deja prcticamente intacta. El modo de proceder analtico, por el contrario, en lugar de dejar intacta la totalidad, marcha por la va de las distinciones y las abstracciones que la pedagoga indica.

2.5 NOCIONES PARA ANALIZAR PROCESO DE CAMBIO Una de las cuestiones a considerar en los diferentes momentos de desarrollo de una investigacin sobre trayectorias conceptuales es la de considerar que no todas las aristas del problema cambian al mismo tiempo. De hecho, algunas de ellas pueden cambiar mientras que otras permanecen sin modificaciones. Se puede entonces trabajar con la herramienta de nociones para analizar procesos de cambio, concretamente a partir de la nocin de configuracin. Dicha nocin se desagrega en nociones ms especficas para el anlisis, como son emergencia, desenvolvimiento, desplazamiento y sedimentacin, las cuales se pueden indicar brevemente en los siguientes trminos: Emergencia: para referir procesos de formacin y surgimiento de conceptos a lo largo del tiempo.

Desplazamiento: para referir a las dinmicas de reacomodo en el tiempo entre uno o varios elementos, as como al surgimiento de nuevos elementos que en consecuencia, modifican en algn grado la caracterizacin del proceso. Sedimentacin: para ubicar elementos procedentes de formulaciones anteriores que se asientan en los nuevos planteamientos. http://www.comie.org.mx/congreso/memoriaelectronica/v09/ponencias/at08/PRE11788 69830.pdf

UNIDAD III SIETE PUNTOS DE LA EDUCACION


Parte de la teora del Pensamiento Complejo, se dice que la realidad se comprende y se explica simultneamente desde todas las perspectivas posibles; y si lo enfocamos a una estrategia esta se debe estudiar de forma compleja y global, ya que dividindola en pequeas partes para facilitar su estudio, se limita el campo de accin del conocimiento. Tanto la realidad como el pensamiento y el conocimiento son complejos y debido a esto, es preciso usar la complejidad para entender el mundo. As pues, el estudio de un fenmeno se puede hacer desde la dependencia de dos perspectivas: holstica (se refiere a un estudio desde el todo o todo mltiple) y reduccionista (a un estudio desde las partes). La nocin de pensamiento complejo fue acuada por el filsofo francsEdgar Morin y refiere a la capacidad de interconectar distintasdimensiones de lo real. Ante la emergencia de hechos u objetos multidimensionales, interactivos y con componentes aleatorios

o azarosos, el sujeto se ve obligado a desarrollar una estrategia de pensamiento que no sea reductiva ni totalizante, sino reflexiva. Morin denomin a esta capacidad pensamiento complejo .

3.5 ENFRENTAR LA INCERTIDUMBRE


Todas las sociedades creen que la perpetuacin de sus modelos se producir de forma natural. Los siglos pasados siempre creyeron que el futuro se conformara de acuerdo con sus creencias e instituciones. El Imperio Romano, tan dilatado en el tiempo, es el paradigma de esta seguridad de pervivir. Sin embargo, cayeron, como todos los imperios anteriores y posteriores, el musulmn, el bizantino, el austrohngaro y el sovitico. La cultura occidental dedic varios siglos a tratar de explicar la cada de Roma y continu refirindose a la poca romana como una poca ideal que debamos recuperar. El siglo XX ha derruido totalmente la predictividad del futuro como extrapolacin del presente y ha introducido vitalmente la incertidumbre sobre nuestro futuro. La educacin debe hacer suyo el principio de incertidumbre, tan vlido para la evolucin social como la formulacin del mismo por Heisenberg para la Fsica. La historia avanza por atajos y desviaciones y, como pasa en la evolucin! biolgica, todo cambio es fruto de una mutacin, a veces de civilizacin y a veces de barbarie. Todo ello obedece en gran medida al azar o a factores impredecibles. Pero la incertidumbre no versa slo sobre el futuro. Existe tambin la incertidumbre sobre la validez del conocimiento. Y existe sobre todo la incertidumbre derivada de nuestras propias decisiones. Una vez que tomamos una decisin, empieza a funcionar el concepto Ecologa de la accin, es decir, se desencadena una serie de acciones y reacciones que afectan al sistema global y que no podemos predecir. Nos hemos educado aceptablemente bien en un sistema de certezas, pero nuestra educacin para la incertidumbre es deficiente. En el coloquio, respondiendo a un educador que pensaba que las certezas son absolutamente necesarias, Morin matiz y reafirm su pensamiento: "existen algunos ncleos de certeza, pero son muy reducidos. Navegamos en un ocano de incertidumbres en el que hay algunos archipilagos de certezas, no viceversa."

3.6 ENSEAR LA COMPRENSION


La comprensin se ha tornado una necesidad crucial para los humanos. Por eso la educacin tiene que abordarla de manera directa y en los dos sentidos: a) la comprensin interpersonal e intergrupal y b) la comprensin a escala planetaria. Morin constat que comunicacin no implica comprensin. sta ltima siempre est amenazada por la incomprensin de los cdigos ticos de los dems, de sus ritos y costumbres, de sus opciones polticas. A veces confrontamos cosmovisiones incompatibles. Los grandes enemigos de la comprensin son el egosmo, el etnocentrismo y el sociocentrismo. Ensear la comprensin significa ensear a no reducir el ser humano a una o varias de sus cualidades que son mltiples y complejas. Por ejemplo, impide la comprensin marcar a determinados grupos slo con una etiqueta: sucios, ladrones, intolerantes. Positivamente, Morin ve las posibilidades de mejorar la comprensin mediante: a) la apertura emptica hacia los dems y b) la tolerancia hacia las ideas y formas diferentes, mientras no atenten a la dignidad humana. La verdadera comprensin exige establecer sociedades democrticas, fuera de las cuales no cabe ni tolerancia ni libertad para salir del cierre etnocntrico. Por eso, la educacin del futuro deber asumir un compromiso sin fisuras por la democracia, porque no cabe una comprensin a escala planetaria entre pueblos y culturas ms que en el marco de una democracia abierta.

3.7 LA ETICA COMO GNERO

Adems de las ticas particulares, la enseanza de una tica vlida para todo el gnero humano es una exigencia de nuestro tiempo. Morin presenta el bucle individuo - sociedad - especie como base para ensear la tica venidera. En el bucle individuo- sociedad surge el deber tico de ensear la democracia. sta implica consensos y aceptacin de reglas democrticas. Pero tambin necesita diversidades y antagonismos. El contenido tico de la democracia afecta a todos esos niveles. El respeto a la diversidad significa que la democracia no se identifica con la dictadura de la mayora. En el bucle individuo - especie Morin fundamenta la necesidad de ensear la ciudadana terrestre. La humanidad dej de ser una nocin abstracta y lejana para convertirse en algo concreto y cercano con interacciones y compromisos a escala terrestre. Morin dedic a postular cambios concretos en el sistema educativo desde la etapa de primaria hasta la universidad: la no fragmentacin de los saberes, la reflexin sobre lo que se ensea y la elaboracin de un paradigma de relacin circular entre las partes y el todo, lo simple y lo complejo. Abog por lo que l llam diezmo epistemolgico, segn el cual las universidades deberan dedicar el diez por ciento de sus presupuestos a financiar la reflexin sobre el valor y la pertinencia de lo que ensean.

UNIDAD II MODELOS DIDACTICOS


Los procesos instructivo-formativos son complejos y requieren ser presentados mediante representaciones fciles, para poder conocerlos y actuar creativa y coherente. El modelo es una reflexin anticipadora, que emerge de la capacidad de simbolizacin y representacin de la tarea de enseanza-aprendizaje, que los docentes hemos de realizar para justificar y entender la amplitud de la practica educadora. Su doble vertiente: anticipador y previo a la prctica docente, le da un carcter de preaccin interpretativa y estimadora de la pertinencia de la acciones formativas; a la vez que su visin de postaccion nos facilita, una vez realizada la prctica, adoptar la representacin mental ms valiosa.

2.1 MODELO SOCRATICO


Su nombre recuerda a su principal cultivador, Scrates, quien construy la mayutica como forma de comunicacin y dilogo entre docente y discente; su personalizacin y relacin profunda con el aprendizaje se basa en hacer emerger las ideas fundamentales a travs del esfuerzo continuo y la seleccin de la pregunta ms pertinente. El docente ha de armonizar la pregunta ms adecuada al contenido-escenario cultural en el que se evidencia el significado y la respuesta, que a su vez sirve de base para estimular la nueva pregunta.
El mtodo socrtico o mtodo de Elenchus o debate socrtico es un mtodo de dialctica o demostracin lgica para la indagacin o bsqueda de nuevas ideas, conceptos o prismas subyacentes en la informacin. Este mtodo fue aplicado ampliamente para el examen de los conceptos morales claves. Fue descrito por Platn en los dilogos Socrticos. Por esto, Scrates es habitualmente reconocido como el padre de la tica occidental o filosofa moral. Es una forma de bsqueda de verdad filosofal. Tpicamente concierne a dos interlocutores en cada turno, con uno liderando la discusin y el otro asintiendo o concordando a ciertas conjeturas que se le muestran para su aceptacin o rechazo. Este mtodo se le acredita aScrates, quien empez a enzarzarse en dichos debates con sus compaeros atenienses despus de una visita al orculo de Delfos. ste mtodo se le acredita aScrates, quien empez a enzarzarse en dichos debates con sus compaeros atenienses despus de una visita al orculo de Delfos. Un dilogo socrtico puede pasar en cualquier momento entre dos personas cuando stas buscan la respuesta a una pregunta si sta la admite mediante su propio esfuerzo de reflexin y razonamiento. Se empieza preguntando con todo tipo de preguntas hasta que los detalles del ejemplo son evidenciados para ser luego usados como plataforma para alcanzar valoraciones ms generales. La prctica implica efectuar una serie de preguntas alrededor de un tema o idea central, y responder las otras preguntas que aparezcan. Normalmente, este mtodo se usa para defender un punto de vista en contra de otra posicin. La mejor forma de evidenciar el acierto de un "punto de vista" es hacer que el oponente se contradiga a s mismo y de alguna forma apruebe el "punto de vista" en cuestin.

El mtodo socrtico tambin se conoce como "irona socrtica". La irona es la primera de las frmulas utilizadas por Scrates (filsofo griego) en su mtodo dialctico. Scrates comienza siempre sus dilogos psicopedaggicos y propeduticos desde la posicin ficticia que encumbra al interlocutor (en este caso el alumno) como el sabio en la materia a tratar. Dado que Scrates era considerado como el hombre ms sabio de Atenas es fcil entender el porqu de la irona. El siguiente paso del dilogo sera la mayutica, esto es ayudar a sacar de dentro de la psique aquello que el interlocutor sabe pero ignora saber. Para ello el mtodo socrtico sugiere realizar preguntas sencillas sobre el tema en el que el sujeto (alumno) ha sido nombrado como sabio. Despus, las respuestas que el interlocutor daba a Scrates eran rebatidas, en especial confutadas con la finalidad de que el alumno descubriera que su "saber" era un conjunto de pre-juicios y las fuera completando y precisando por s mismo tomando consciencia, en todo lo posible, de lo real.

2.1.1 CARACTERISTICAS
Los motivos actuales o modernos para el uso de este mtodo no son necesariamente equivalentes. Scrates raramente us el mtodo para desarrollar teoras consistentes, en lugar de eso lo us para explicar los mitos. Parmnides de Elea se muestra usando el mtodo socrtico para desgranar y apuntar los flecos de la teora platnica de la forma. En lugar de llegar a respuestas, el mtodo fue usado para romper y hacer caer las teoras que se mantenan detrs de axiomas y postulados que se tomaban por garantizados pero que tras examinarlos dejaban de tener sentido o eran incongruentes con las deducciones. Un ejemplo de ejercicio de mtodo socrtico, puede darse en un dilema moral: usted es el conductor de un tren en el que estn fallando los frenos y debe elegir entre la opcin de matar a cinco trabajadores en su paso por una ruta alternativa, o la de matar a todos los 300 pasajeros del tren. Para aplicar el mtodo socrtico se debera pedir al auditorio hacer argumentos sobre lo que debera hacerse. Luego, proceder a hacer sugerencias de manera provocadora, motivando a cada interventor a defender y articular las razones y valores que subyacen a su decisin (es mejor salvar a muchos a expensas de unos pocos?), y luego aplicar esos razonamientos a otros dilemas morales en los cuales la aplicacin de la misma decisin podra no resultar tan defendible (que esos 5 trabajadores fuera muy importantes). En cada ronda de preguntas, se debe procurar concentrarse en derribar los supuestos de los interventores en un afn de recomponer la verdad que es precisamente la tarea del profesor socrtico en clase. Si alguna vez le preguntan si est exponiendo sus propias ideas, conteste que se suele esperar hasta el

final de la discusin, e incluso entonces puede ser que se prefiera utilizar algo de engao pedaggico (asumir una posicin que no se comparte necesariamente) con el fin de motivar a sus alumnos a examinar sus propias premisas. Algunas preguntas de estilo socrtico son:

Qu quieres decir realmente con...? Cmo llegas a esa conclusin? Qu es lo que realmente se est diciendo? Supn que te equivocas. Qu consecuencias tendra eso? Cmo podra saber que lo que dices es verdad? Por qu es esto importante?

Influenciado por el temperamento del docente. El mtodo comienza eligiendo un estudiante aleatoriamente y preguntndole sobre un argumento central expuesto por uno del pblico o jurado que tpicamente est en el lado de la mayora para el caso asignado. El primer paso es pedir al estudiante si puede parafrasear el argumento, para asegurar que el estudiante ha ledo y que tiene un entendimiento bsico sobre el argumento o tema del caso. Asumiendo que el estudiante ha ledo el caso, el profesor pregunta si el estudiante est de acuerdo con el argumento. El profesor luego lleva el tpico juego de abogado del diablo intentando forzar al estudiante a defender su posicin refutando argumentos en contra de l. Estas preguntas pueden tener unas pocas modalidades. Algunas veces stas buscan atacar presunciones sobres las cuales el estudiante bas su respuesta anterior hasta romperlas. Algunas otras preguntas estn diseadas para movilizar al estudiante hacia un tema especfico donde se usa una ley o entendimiento particular. Vase falacia del hombre de paja. El profesor puede proponer una hipottica situacin donde la afirmacin del estudiante parezca tener una excepcin. Finalmente, el docente usa el mtodo socrtico para permitir a los estudiantes llegar a los principios legales por su propio camino efectuando preguntas que estimulan un particular modo derazonamiento. El principal acierto del mtodo socrtico en derecho reside no en responder irresolubles preguntas sino en explorar los aspectos, contornos (y, 'contronos') de tems legales difciles y ensear a los estudiantes el razonamiento crtico necesario que necesitarn los abogados. Un profesor experimentado puede ensear a los estudiantes a pensar por s mismos usando este mtodo. Este es el nico mtodo casustico de enseanza que fue diseado para pensadores autnomos.

El profesor y el estudiante deben de estar de acuerdo con el tema de la instruccin. El estudiante debe de estar de acuerdo en responder las preguntas del profesor. El profesor y el estudiante deben estar de acuerdo en aceptar cualquier razonamiento correcto. Esto es, el proceso de razonamiento puede estar considerado como ms importante que los hechos preconcebidos o creencias. Las preguntas del profesor deben exponer errores en el razonamiento o creencias del estudiante. Esto es, el profesor debe razonar ms rpidamente y correctamente que el estudiante y descubrir errores en el razonamiento del estudiante y luego formular una pregunta que el estudiante no pueda responder excepto si redirige o llega a una verdadera o conclusin acertada o sigue un razonamiento correcto. Para realizar esto, debe de ser muy rpido en los tpicos errores de razonamiento (Vase Lista de prejuicios cognitivos).

Si el profesor realiza un error de lgica o hecho es aceptable por parte del estudiante corregir al profesor.

Ya que la discusin no es un dilogo, no es el mejor mtodo para aplicar el mtodo socrtico, que en tanto dialctico, pese a las contradicciones, implica lo dialgico. Sin embargo, en este caso la discusin puede ser ms pedaggica porque, se supone, hace que los estudiantes no citen o recurran a la autoridad sino que elaboren sus propios argumentos; extraigan sus propias conclusiones.

2.2 MODELO ACTIVO-SITUADO


El modelo activo es la superacin y alternativa al asentado modelo tradicional; entre las caractersticas de cambio se sealan: el predominio de los estudiantes como los verdaderos protagonistas del aprendizaje, sus intereses, el estudio de su singularidad y problemas, la aceptacin de la autonoma y la libertad individualizada, que ha de ser promovida y respetada ante el nfasis puesto anteriormente en la materia, el discurso verbal del docente y la continua adaptacin de los estudiantes a los conocimientos acadmicos. El modelo activo se apoya en el principio de actividad y en la naturaleza formativa de las tareas, que son el procedimiento ms coherente de hacer realidad este principio.

Propuesto por Stern y Huber (1997). Se llama as porque se sita en la actividad de cada estudiante, para dar a este autonoma y libertad individualizada en el proceso enseanza y aprendizaje. Es un modelo de la Escuela Nueva donde se elimina el protagonismo del docente. Este modelo busca en cada estudiante impulsos y motivaciones profundas, para que se recupere el papel creativo y transformador del que aprende. En el modelo activo situado, se pueden diferenciar ciertas caractersticas del propio modelo, del estudiante y del docente. El modelo activo situado requiere de actores educativos comprometidos con el cambio hacia la calidad, docentes de vocacin que propicien escenarios de aprendizajes con el protagonismo del estudiante, para que se ponga en prctica todo el potencial. La adopcin de este modelo tambin involucra una estructura fsica que responda a tales exigencias.

2.2.1 CARACTERISTICAS
1Pone Estudia Propone Elimina Se 2Devuelve la apoya en el al los Caractersticas estudiante como intereses, la el principio de la autonoma discurso actividad y en la verdadero singularidad y y la verbal naturaleza del autonoma del protagonista problemas libertad del formativa de las del del Modelo. aprendizaje. estudiante. individualizada. docente. tareas.

Caractersticas colaboracin

al

Docente. estudiante.

Compromete al estudiante en el diseo, realizacin y valoracin, de lo que hace en el proceso. Propicia la total participacin formativa de cada estudiante, para una mayor realizacin y madurez. 3Es Adopta decisiones Caractersticas un ser y tareas que del autnomo mejor respondan y a su Estudiante. responsable. realidad.

Aprovecha los escenarios formativos en los que participa: experiencias personales, escolares y extraescolares.

2.3 APRENDIZAJE PARA EL DOMINIO


Este modelo de conceptualizacin del aprendizaje est ligado a Carroll (1963) el cual establece que el aprendizaje est en funcin del aprovechamiento real y profundo que cada persona hace de su tiempo. As, el tiempo activo es el empleo ptimo que se realiza de la tarea, si la atencin y dedicacin es total se lograr, en el menor tiempo real, el desempeo de la tarea y un adecuado uso de su capacidad.

Una metodologa eficaz para elevar el rendimiento estudiantil en la escuela bsica . Cuando se inicia un nuevo ao y los docentes reciben a sus nuevos alumnos, suelen distinguirse dos curvas: una que representa la distribucin de aptitudes (entendindose la aptitud, en un sentido general, como capacidad para aprender) y, otra, que simboliza la distribucin del conocimiento adquirido en un rea o asignatura en particular. Como los alumnos no se seleccionan en funcin de un nivel de aptitud determinado, las aptitudes de los alumnos suelen ser distribuidas al

azar de una forma aproximadamente normal (curva en forma de campana invertida). En tal situacin, si el docente ensea metodolgicamente de la misma manera a todos los alumnos, es de esperar que la curva de conocimientos adquiridos al final del ao escolar sea tambin aproximadamente normal, con lo cual estaramos prcticamente condenando al fracaso a los alumnos que, al principio del ao escolar, hayan mostrado niveles de aptitud inferiores al promedio de la clase. Esta nocin del rendimiento escolar est arraigada en nuestra escuela bsica y explica, en gran parte, no slo los elevados porcentajes de alumnos reprobados, sino las bajas calificaciones aprobatorias. Esta concepcin obedece a la fuerza predictiva que el docente le atribuye a la aptitud al interpretarla como un rasgo estable o permanente en el ser humano. Es decir, que durante nueve aos de escolaridad, la aptitud inicial de esos alumnos determin su rendimiento escolar durante sus estudios de primaria y secundaria. Por otra parte, sobre todo en los primeros grados de la educacin bsica, muchos docentes se resisten a la idea de que por razones de aptitud slo una parte de los alumnos aprendan, por ejemplo, a leer. Es cierto que unos aprender ms rpido que otros, pero al final de un perodo escolar determinado la gran mayora leer con fluidez. Lo mismo podramos decir del clculo y la escritura. Estos resultados parecen indicar que el tiempo es una variable de suma importancia durante el proceso de aprendizaje escolar, y es precisamente en este sentido como Carroll (1963) define la aptitud: "Es la cantidad de tiempo que el alumno requiere para dominar una asignatura"('). Esto significa que si a todos los alumnos de un curso (cuyas aptitudes se presume que estn normalmente distribuidas), se les concede el tiempo necesario, la gran mayora podr alcanzar niveles de aprendizaje mucho ms altos de los que suele esperarse.

2.3.1 CARACTERISTICAS a) Establecer un sistema de evaluacin basado en criterios, y b) Enfatizar la retroalimentacin y la implementacin de actividades correctivas durante el aprendizaje. En lneas generales y siguiendo el modelo de Block y Anderson, el plan de accin para aplicarla estrategia de cualquier rea asignatura de la educacin bsica, debe cumplir con las siguientes fases:

1. DEFINICION DEL CRITERIO DE DOMINIO Para usar una estrategia de "aprendizaje para el dominio", el docente debe considerar previamente dos condiciones: a) Definir el criterio de dominio que corresponde a una asignatura en particular, y b) Preparar el curso para que la mayora pueda alcanzar el nivel de dominio establecido para esa asignatura. La primera condicin exige del docente definir los objetivos generales y especficos de la asignatura, en cada uno de los tres lapsos escolares de nuestro sistema educativo. Los objetivos, adems, deben tener una secuencia lgica y jerrquica (de menor a mayor dificultad) o lineal (cuando la conducta implcita en un objetivo debe dominarse antes que la de otro objetivo). El docente, adems, debe preparar una prueba sumativa al final de cada lapso, basada directamente en esos objetivos, y decidir un criterio de dominio en trminos de un porcentaje determinado de objetivos logrados. Para cumplir la segunda condicin -dominio de la asignatura por parte de todos (o la mayora de) los alumnos-, el docente debe distribuir cronolgicamente los objetivos especficos de cada lapso en perodos de evaluacin formativa que no sobrepasen las dos semanas, a fin de que se puedan tratar a tiempo las dificultades de aprendizaje e implementar las medidas correctivas necesarias. 2. PLANIFICACIN Esta fase consiste en disear el proceso de enseanza-aprendizaje, objetivo por objetivo. La inclusin de procedimientos de retroalimentacin y correctivos es de suma importancia para ayudar a aquellos alumnos que no hayan alcanzado el nivel de dominio exigido. La prueba formativa tiene precisamente esa finalidad; determinar en qu medida el alumno va progresando y cules son sus dificultades. La forma de corregir estas dificultades depender de las caractersticas de cada alumno. Segn Block (1977) slo un 20 % de la poblacin est dotada de habilidad mental verbal, mientras que el 80% restante tiene otras habilidades mentales primarias. De ser cierto esto, la mayora de los libros de texto y las mayoras de pruebas premiaran solamente una habilidad mental: la habilidad verbal. Por consiguiente,' si el docente siempre desarrolla y evala sus objetivos de una manera verbal, apenas un 20% de los alumnos lo dominarn. Por estas razones, el docente debe prever para cada objetivo diferentes materiales instruccionales, y para cada tem de la prueba formativa diferentes procedimientos correctivos. Si un alumno no logra satisfacer el criterio de dominio exigido para un objetivo, no se le debe requerir que simplemente estudie el mismo material utilizado. Segn Block los docentes deben incluir: tutoras individuales, textos diversos, cuadernos de ejercicios, materiales audiovisuales y sesiones de estudio con pequeos grupos. En la estrategia del "aprendizaje

para el dominio" el tratamiento de las dificultades de aprendizaje es la parte fundamental del proceso de enseanza-aprendizaje. Esto explica por qu no es suficiente preparar pruebas formativas y ofrecer retroalimentacin a los alumnos. Es necesario que los docentes diseen planes correctivos y los incluyan en el desarrollo de sus clases, y no como simples tareas para la casa. En su exposicin inicial debe orientara los alumnos acerca de la estrategia del "aprendizaje para el domino". Explicarles la posibilidad rea de que todos pueden obtener altas calificaciones. Esta introduccin intenta informar a los alumnos acerca de lo que se espera que ellos aprendan, cmo se espera que lo aprendan y en qu nivel de dominio. Una vez iniciado el proceso instruccional y cumplidas dos semanas, el docente aplica la primera prueba formativa e identifica tanto a los alumnos que han logrado satisfacer el criterio de dominio de cada uno de los objetivos evaluados, como aquellos que no lo lograron. Los primeros son libres de seguir actividades complementarias que enriquezcan sus conocimientos y/o actuar como tutores de los alumnos que presentaron dificultades. A estos ltimos se les ofrecer una variedad de procedimientos correctivos para completar su aprendizaje y alcanzara s los niveles de dominio previstos en los objetivos. Una vez que la mayor parte de los alumnos ha demostrado el dominio requerido, el docente contina el desarrollo de los objetivos planificados. ASIGNACION DE CALIFICACIONES Al termino de cada lapso, el docente aplicar una prueba sumativa basada en los objetivos fundamentales desarrollados durante ese perodo, y establecer un criterio de dominio en trminos de un porcentaje determinado de objetivos logrados.

2.6 MODELO COLABORATIVO


El modelo colaborativo es la representacin de la actividad de ensea como una prctica colegiada, interactiva y considerada en equipo, como funcin compartida, en la que ti profesorado y los estudiantes son agentes irresponsables y protagonistas de la accin transformadora. Se basa en el discurso compartido, la existencia de un liderazgo participativo, la cultura cooperativa envolvente y el sistema de relaciones emptico-colaborativas que hemos de desarrollar. Por qu ha de ampliarse y mejorarse la enseanza desde un modelo colaborativo? Porque es el microsistema que mejor capacita al docente y a los estudiantes para configurar un escenario de corresponsabilidad compartida, de valoracin de mltiples perspectivas y de proyeccin en la comunidad, como realidad envolvente e influyente, tanto en la propia tarea de la enseanza como en la integracin y el desarrollo socio comunitario.
El aprendizaje colaborativo (Collaborative Learning) es un conjunto de mtodos de instruccin y entrenamiento apoyados con tecnologa as como estrategias para propiciar el desarrollo de habilidades mixtas (aprendizaje y desarrollo personal y social) donde cada miembro del grupo es responsable tanto de su aprendizaje como del de los restantes del grupo que busca propiciar espacios en los cuales se d el desarrollo de habilidades individuales y grupales a partir de la discusin entre los estudiantes al momento de explorar nuevos conceptos. Son elementos bsicos la interdependencia positiva, la interaccin, la contribucin individual y las habilidades personales y de grupo. Comparten la interaccin, el intercambio de ideas y conocimientos entre los miembros del grupo. Se espera que participen activamente, que vivan el proceso y se apropien de l. La expresin aprendizaje colaborativo se refiere a metodologas de aprendizaje que incentivan la colaboracin entre individuos para conocer, compartir, y ampliar la informacin que cada uno tiene sobre un tema. Esto se logra compartiendo datos mediante espacios de discusin reales o virtuales. El aprendizaje colaborativo surge mayormente de instancias de trabajo en grupos o trabajo colaborativo. En este caso los participantes unidos en grupos juegan roles que se relacionan, complementan y diferencian para lograr una meta comn. Para lograr colaboracin se requiere de una tarea mutua en la cual los participantes trabajan juntos para producir algo que no podran producir individualmente.

2.6.1 CARACTERISTICAS
-Objetivos: el desarrollo de la persona; ms indefinido, se busca el desarrollo humano. -Ambiente: abierto, libre, que estimulan la creatividad. -Motivacin: supeditada al compromiso personal: libertad para participar o no. -Tipo de proceso: se pueden dar procesos formales e informales. -Aporte individual: conocimiento y experiencia personal para el enriquecimiento del grupo. -Pasos del proceso grupal: no son tan rgidos, pueden cambiar pues se deben adaptar al desarrollo grupal. -Reglas: generadoras, no limitan ni encasillan sino que generan creatividad. -Desarrollo personal: es el objetivo, junto con el desarrollo grupal. -Productividad: secundaria. El objetivo es lo que se aprende en la experiencia colaborativa. -Preocupacin: la experiencia en s misma. La motivacin es intrnseca. -Software: no determinante; flexible, debe brindar posibilidades virtualmente ilimitadas. -Una meta comn. -Un sistema de recompensas (grupal e individual). -Respuestas distribuidas. -Normas claras. -Un sistema de coordinacin -Interdependencia positiva -Interaccin -Contribucin individual -Habilidades personales y de grupo

-Autoevaluacin

del

grupo.

Tambin se pueden mencionar como elementos que deben estar presentes y que garantizan resultados satisfactorios en los procesos grupales virtuales a las aplicaciones groupware, estos son los elementos tecnolgicos que sostienen el aprendizaje colaborativo virtual. Un ejemplo de entorno virtual gratuito para el aprendizaje colaborativo on-line es la plataforma Synergeia. Ventajas del aprendizaje colaborativo

Las ventajas del aprendizaje colaborativo son mltiples pudiendo destacar entre ellas la de estimular habilidades personales,disminuir los sentimientos de aislamiento, favorecer los sentimientos de autoeficiencia y propiciar, a partir de la participacin individual, la responsabilidad compartida por los resultados del grupo. Con relacin al conocimiento, el trabajo colaborativo permite el logro de objetivos que son cualitativamente ms ricos en contenidos asegurando la calidad y exactitud en las ideas y soluciones planteadas. Otra ventaja del aprendizaje colaborativo es que propicia en el alumno la generacin de conocimiento, debido a que se ve involucrado en el desarrollo de investigaciones, en donde su aportacin es muy valiosa al no permanecer como un ente pasivo que solo capta informacin. Desventajas Los principales obstculos a los que se enfrenta el aprendizaje colaborativo son la resistencia al cambio en los paradigmas de trabajo en equipo por parte de los estudiantes, y el buen diseo de herramientas para el trabajo mismo. Es por eso que al disear un entorno de aprendizaje colaborativo se deben tomar en cuenta los siguientes aspectos: estilos de aprendizaje, modelos educativos y las tcnicas y tecnologas de la comunicacin. Estilos de aprendizaje: no todas las personas aprenden o generan su conocimiento de la misma manera, es por eso que se deben ofrecer distintos recursos que permitan, al usuario, elegir la fuente y el medio de informacin que ms le convengan. As como la correcta integracin dentro los equipos de trabajo y las tareas especficas asignadas a cada miembro. Modelos educativos: debe elegirse el modelo que mejores resultados ofrezca al entorno diseado, y que permita a cada estudiante, generar conocimientos mediante la investigacin de temas, los cuales deben plantear un reto a su intelecto, de manera que sea factible el contrastar resultados con otras personas.

http://revolucionando-el-mundo.blogspot.mx/2007/11/modelo-colaborativo.html

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