Educao escolar e transformao social

MOREIRA, Adriano

Resumo
O objetivo do presente estudo discutir a relao entre educao escolar e transformao social. As anlises foram realizadas a partir das categorias trabalho, alienao e superao. Adotamos como referencial a teoria marxista, com base em textos de Marx (2001); Saviani (1997); Duarte (1993; 2006; 2008); Mszros (1981; 2005); e Bahro (1980). Foram analisados ainda documentos governamentais e no-governamentais. Tomando como pressuposto que a transformao da realidade exige antes sua compreenso e interpretao, e sendo o conhecimento essencial para a realizao destas atividades, conclui-se que a educao escolar pode contribuir para a transformao social na medida em que permite que as camadas populares se apropriem do conhecimento produzido historicamente pelo homem, de modo que possam no apenas compreender e interpretar a realidade, mas expressar seus interesses de forma elaborada, sistematizada. Palavras-chave: Educao Escolar Transformao Social Trabalho Trabalho Educativo Alienao.

Abstract
The objective of the present study is to argue the relation between pertaining to school education and social transformation. The analyses had been carried through from the categories work, alienation and overcoming. We adopt as referencial the marxist theory, on the basis of texts of Marx (2001); Saviani (1997); Duarte (1993; 2006; 2008); Mszros (1981; 2005); e Bahro (1980). Governmental and not governmental documents had been analyzed still. Taking as estimated that the transformation of the reality before demands its understanding and interpretation, being knowledge essential for accomplishment of this activities, we consider, to end of work, that education pertaining to school can to contribute for transformation social in measure where it allows that the popular layers if appropriate historically of the knowledge produced for the man, in way that can not only understand and interpret the reality, but to express its interests of elaborated form, systemize. Keywords: School Education Social Transformation Work Educative Work Alienation.

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Trabalho e educao
A educao um fenmeno prprio dos seres humanos (Saviani, 1997), razo pela qual compreender sua essncia exige, antes de tudo, a compreenso da prpria essncia humana. No que consiste a essncia humana? O que diferencia o homem dos outros animais? De acordo com Marx (2001, p.116), os animais buscam incessantemente manter sua existncia fsica, o que requer a satisfao de suas necessidades corporais: comer, beber, dormir, procriar etc. Essa sua atividade vital e atravs delas eles no se diferenciam. Ao contrrio, identificam-se prontamente, fazendo dela sua prpria atividade. Os homens fazem de sua atividade vital objeto da prpria vontade e conscincia. Encontra-se aqui a diferena essencial entre o homem e os animais: diferentemente da atividade destes, a atividade vital humana lcida e, portanto, livre. A natureza, por sua vez, entendida como o corpo inorgnico do homem, ou seja, o prprio corpo inorgnico do homem, na medida em que ela prpria no corpo humano. Assim, ao mesmo tempo em que o homem parte da natureza, ele necessita estabelecer com ela um intercmbio permanente, sem o qual morrer. Nesta perspectiva, o homem aparece como o corpo inorgnico de outro homem e deve reconhecer neste, enquanto membros da mesma espcie, seu prprio ser (Marx, 2001, p.116). A atividade vital humana, ou seja, o meio pelo qual o homem se relaciona com a natureza e, por conseguinte, com os outros homens e consigo mesmo, o trabalho, que compreende dois aspectos constitutivos: o ato do trabalho (a mediao do homem com seu corpo inorgnico) e o produto do trabalho, aquilo que foi fixado num objeto, que assumiu uma forma fsica (objetivao do trabalho). no tipo dessa atividade que reside todo carter de uma espcie, o seu carter genrico, e a atividade consciente livre o carter genrico do homem (Marx, 2001, p.116). Em outras palavras, a vida genrica do homem corresponde sua vida produtiva livre, em que tanto o ato do trabalho como o produto desta ao so determinados conforme sua conscincia e vontade. Duarte (1993, p. 64) ressalta que o homem, portanto, no meramente um ser natural embora destaque que o homem , antes de qualquer coisa, um ser vivo, um produto da natureza , mas tambm um ser natural humano, cujo ato de
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nascimento a histria, entendida como o processo que se inicia a partir do momento em que o homem, atravs do trabalho, passa a produzir os meios para satisfazer suas necessidades, ou seja, a partir do momento em que o homem passa a apropriar-se da natureza, objetivando-se nos produtos de sua atividade transformadora. Esse autor aponta ainda que, medida que determinadas necessidades humanas so satisfeitas, outras, de novo tipo, so originadas, exigindo para sua satisfao objetivaes mais complexas e elevadas. Tal processo desencadeia-se num movimento sem fim. Desse modo, a humanizao do homem, isto , a constituio do gnero humano ocorre ao longo da histria pela relao entre objetivao e apropriao:
As caractersticas do gnero humano no so, porm, transmitidas pela herana gentica, porque no se acumulam no organismo humano. As caractersticas do gnero humano foram criadas e desenvolvidas ao longo do processo histrico, atravs do processo de objetivao, gerado a partir da apropriao da natureza pelo homem. A atividade humana, ao longo da histria, vai construindo as objetivaes, desde os objetos stricto sensu, bem como a linguagem e as relaes entre os homens, at as formas mais elevadas de objetivaes genricas, como a arte, a filosofia e a cincia. Cada indivduo tem que se apropriar de um mnimo desses resultados da atividade social, exigido pela sua vida no contexto social do qual faz parte (Duarte, 1993, p. 40-41).

Em sntese, a essncia humana o trabalho (livre e consciente). este que ratifica o homem como ser humano, que o torna capaz de reconhecer os outros homens como seu prprio ser e viver deliberadamente como um ser social (Marx, 2001, p.140). No obstante, o mesmo autor aponta que, em um sistema econmico e social onde impera a propriedade privada, a relao do homem com a natureza e com sua atividade vital deformada. Referimo-nos relao entre trabalho e capital. O capital definido como trabalho acumulado, que se revela quando esta acumulao proporciona rendimento ou lucro: recursos, stock, toda acumulao de produtos da terra ou de manufatura. O stock s se chama capital quando traz ao proprietrio rendimento ou lucro (Marx, 2001, p.80). Desse modo, o capitalista o homem que se apropria do trabalho acumulado de outrem aquele que vive de capital e de renda. O proletrio, inversamente, vive somente de seu salrio. Este,

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contudo, no equivale a todo o trabalho fixado num produto, e sim a uma parte mnima, somente tanto quanto precisa para subsistir como trabalhador, no como homem, e para originar a classe aprisionada dos trabalhadores, no a humanidade (Marx, 2001, p.70). Numa sociedade caracterizada pelo domnio do capital, ou seja, num sistema de comando cujo funcionamento orientado para a acumulao (Antunes, 1998, p. 137), o homem que no dispe de capital e de renda fatalmente tender a se tornar um trabalhador assalariado e ser forado a vender seu trabalho para manter sua existncia fsica. Neste caso, o trabalho transformado em mercadoria e, portanto, o prprio homem reificado e igualmente convertido em mercadoria; seu intercmbio com a natureza deixa de ser livre e consciente, e seu trabalho deixa de lhe pertencer, passando ao controle do capitalista. Consequentemente, a transformao do homem em trabalhador assalariado o aliena de sua atividade vital, da natureza, de seu ser genrico e dos outros homens (Mszros, 1981, p.16), suprimindo sua condio humana e reduzindo-o a um ser em estado animal (Marx, 2001, p.115). O trabalho alienado representa, portanto, a negao da essncia humana do homem. A propriedade privada que abrange o trabalho objetivado e a mediao do homem com a natureza aparece como o produto necessrio do trabalho alienado, da relao estranha do trabalhador com a natureza e consigo mesmo:
[...] embora a propriedade privada aparea como o fundamento, a causa do trabalho alienado, constitui antes a conseqncia deste ltimo, da mesma maneira que os deuses so essencialmente, no a causa, mas o produto dos absurdos da inteligncia humana (Marx, 2001b, p.120).

negados esmagadora maioria da humanidade (Mszros, 2005, p.73). A superao desse estado de coisas se impe, indubitavelmente, como uma necessidade urgente, da qual depende a prpria sobrevivncia humana. Mas ser que isso possvel? Mszros (2005) discute duas tentativas de superao das mazelas decorrentes do capitalismo, ao analisar analisa propostas de duas grandes figuras da burguesia iluminista o economista poltico Adam Smith e o reformador social e educacional utpico Robert Owen. Desse esforo resultam consideraes importantes que colaboraro para respondermos a questo posta no pargrafo anterior. Mesmo estando profundamente comprometido com a forma capitalista de organizao da reproduo econmica e social, Smith condenou o impacto negativo do esprito comercial sobre a classe trabalhadora. Para ele, a diviso do trabalho, que sempre impe ao trabalhador uma mesma operao simples a ser realizada, limita as vises do homem, pois esse tipo de atividade no exige elaborao mental:
Quando toda a ateno de uma pessoa dedicada a uma dentre dezessete partes de um alfinete ou a uma dentre oitenta partes de um boto, de to dividida que est a fabricao de tais produtos. [...] As mentes dos homens ficam limitadas, tornam-se incapazes de se elevar (Smith apud Mszros, 2005, p.28-9, itlicos nossos).

Entretanto, embora o trabalho assalariado se apresente ao homem como uma fora estranha, como um martrio, ele constitui certamente o nico meio de que aqueles que vivem do salrio dispem para assegurar sua existncia. por isso que Marx (2001) afirma que o trabalhador se tornou uma mercadoria, e que ter sorte se conseguir encontrar um comprador, isto , o capitalismo se caracteriza no apenas como um sistema econmico e social que priva o homem de sua condio humana, mas que tambm nega a muitos a manuteno da prpria existncia fsica (animal), haja visto que atualmente at os requisitos mnimos para a satisfao humana [tm sido] insensivelmente
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Smith props corrigir esse defeito por meio da explorao capitalista do tempo ocioso dos trabalhadores, partindo aparentemente da ideia de que a alienao sofrida durante as horas de trabalho poderia ser amenizada durante as horas de lazer. O problema, segundo ele, era que a partir do momento em que o rapaz se torna adulto no tem idias de como possa se divertir, [...] devido ignorncia eles no se divertem seno na intemperana e na libertinagem (Smith, apud Mszros, 2005, p.29) e, consequentemente, a soluo seria tutel-los para alm dos muros das fbricas. Mszros (2005) observa nessa proposta nada mais do que uma denncia moralizadora dos efeitos degradantes do capitalismo, que culpa os trabalhadores pelos infortnios que os atingem, e no o prprio sistema, que na verdade o que lhes impe essa situao infeliz. Dessa maneira, ainda segundo esse autor, seria uma proposio completamente incapaz de se dirigir s causas do problema que pretende sobrepujar, permanecendo aprisionada no crculo vicioso dos efeitos condenados (Mszros, 2005, p.29).

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J Robert Owen, meio sculo depois de Smith, tambm denunciou os erros do sistema atual: a busca do lucro e o poder do dinheiro, que Levam o empregador ver no empregado apenas um mero instrumento de ganho. Mesmo partindo de um diagnstico crtico, Owen no aponta a origem dos erros citados nas prprias regras implacveis da ordem estruturalmente incorrigvel do capital, substituindo-as, de forma fictcia, pela suposta prevalncia da ignorncia sobre a razo, ou seja, a reduo do homem a instrumento de ganho no decorreria da lgica capitalista, mas da ignorncia (Mszros, 2005, p.31). Para corrigir tais erros, Owen prope revelar a verdade justamente queles que no conseguem pensar o trabalhador em quaisquer outros termos a no ser como mero instrumento de ganho, dotando-os de esclarecimento:
Espera-se, confiantemente, que esteja prximo o tempo em que o homem, por ignorncia, no mais infligir um sofrimento desnecessrio sobre o homem; porque a maioria da humanidade se tornar esclarecida, e ir discernir claramente que ao agir assim inevitavelmente criar sofrimento a si prpria (Owen apud Mszros, 2005, p.31).

A propositura de Owen entendida por Mszros como circular, vaga e atemporal, e condenada ao fracasso porque abriga uma contradio insolvel: a concepo de mudana significativa como perpetuao do que j existe. Este autor tambm destaca que a contradio visvel entre o discurso crtico de Owen e sua soluo educacional no decorre de erros presentes em sua lgica formal, mas so descarrilamentos prticos e necessrios da incorrigvel lgica do capital que, ou tem xito em impor os imperativos estruturais do seu sistema como um todo, ou perde a sua viabilidade como o regulador historicamente dominante do modo bem-estabelecido de reproduo metablica universal e social (Mszros, 2005, p.27). Em sntese, as propostas dos dois autores clssicos parecem incuas. O primeiro, por se limitar a uma denncia moralizadora dos efeitos degradantes do capitalismo, e Owen por propor mudanas apenas formais. Em ltima anlise, elas no se dirigirem s verdadeiras causas dos problemas que tentam resolver, e assim, por buscar corrigir algo incorrigvel (a lgica do capital), conseguem apenas reafirm-lo. Nesse sentido, Mszros (2005, p.62) afirma que a nica alternativa eliminao dos males do capi50

talismo, isto , das condies de uma alienao desumanizadora (marcada por misria, fome, violncia etc.), a superao do capitalismo como um todo, o que implica uma transformao estrutural radical. importante salientar que a superao do capitalismo, segundo Marx, implica no conceito de comunismo: a superao positiva da propriedade privada, enquanto auto-alienao humana (Marx, 2001a, p.168). Trata-se, portanto, do restabelecimento da essncia humana do homem. A esse respeito, pertinente atentarmos para o fato de que o conceito de superao, em Marx, derivado do termo alemo Aufhebung, significa ao mesmo tempo transcendncia, supresso, preservao e substituio pela elevao a um estgio superior (Bahro, 1980, p.27). O comunismo compreende o estgio final de um processo que se inicia com a ascenso do socialismo (Bahro, 1980), o que, por sua vez, ocorreria aps a classe burguesa cumprir um papel fundamental: socializar as foras produtivas. Concretizada essa etapa de conquista burguesa (inclusive liberdade e democracia burguesas), tal conquista deveria ser superada, mas no sentido de ser recusada, negada, ou mesmo eliminada, e sim preservada e elevada a um nvel superior. O processo de socializao dos bens de produo, sem o qual no pode haver a superao do capitalismo (Duarte, 2006, p.97), envolve a apropriao universal da riqueza intelectual (conhecimento cientfico, filosfico e artstico) produzida em meio s relaes sociais erigidas pela ordem capitalista. Como veremos a seguir, isto coloca em questo o importante papel que a educao formal pode desempenhar para a superao do capitalismo, ou seja, o papel de dimenso transmissora do conhecimento produzido historicamente pelo homem, propiciando s novas geraes a apropriao das objetivaes necessrias para a formao do gnero humano. Portanto, se a superao dos males do capitalismo implica a abolio desse sistema econmico e social como um todo, isto no corresponde mera eliminao de toda a produo humana efetivada em meio sociedade burguesa, mas sim sua elevao a um estgio superior, no qual essa produo ser desenvolvida a partir das necessidades humanas, e no mais pela lgica meramente econmica.

Natureza e especificidade da educao

A afirmao de Saviani (1997), de que a educao um fenmeno prprio dos seres humanos, parte das seguintes premissas: a) o trabalho que

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confere humanidade ao homem, diferenciandoo dos demais seres vivos; b) para satisfazer suas necessidades, o homem, ao invs de adaptar-se natureza, adapta-a a si mesmo, transformando-a e criando, por conseguinte, um mundo humano entendido por Saviani como o mundo da cultura ; e c) o trabalho se inicia no momento em que seu agente antecipa mentalmente a finalidade da ao, de modo que o trabalho no qualquer tipo de atividade, mas uma ao adequada a finalidades. , pois, uma ao intencional (Saviani, 1997, p.15). Esta constatao, segundo este autor, implica afirmar que a educao simultaneamente uma exigncia do e para o processo de trabalho, bem como , ela prpria, um processo de trabalho. Contudo, o mesmo autor distingue o trabalho material do trabalho no-material: enquanto o primeiro se refere ao processo de produo de bens materiais necessrios existncia humana, o segundo, que se relaciona ao conhecimento das propriedades do mundo real (cincia), de valorizao (tica) e de simbolizao (arte), constitui o instrumento que permite antecipar em idias a ao do trabalho material. A princpio, nessa segunda categoria que se situa a educao. Contudo, o autor afirma que o trabalho no-material possui duas modalidades: a primeira, relativa s atividades em que h separao entre o produto e o produtor, nas quais existe um intervalo entre a produo e o consumo, como por exemplo, nos casos dos livros e dos objetos artsticos; a segunda modalidade abrange as atividades em que o produto no se separa do ato de produo e no h intervalo entre produo e consumo, como o caso da atividade docente em sala de aula:
[...] se a educao no se reduz ao ensino, certo, entretanto, que ensino educao e, como tal, participa da natureza prpria do fenmeno educativo. Assim, a atividade de ensino, a aula, por exemplo, alguma coisa que supe, ao mesmo tempo, a presena do professor e a presena do aluno. Ou seja, o ato de dar aula inseparvel da produo desse ato e de seu consumo, a aula , pois, produzida e consumida ao mesmo tempo (produzida pelo professor e consumida pelos alunos). (Saviani, 1997, p. 16-17).

a cultura, isto , o conjunto da produo humana (Saviani, 1997, p.16). Quanto especificidade da educao, o autor aponta que: considerando que a natureza humana no um dado inato ao homem, mas por ele produzida, o trabalho educativo o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivduo singular, a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens (Saviani, 1997, p.17). Nesse sentido, o autor assevera que o objeto da educao compreende, concomitantemente, a definio dos elementos culturais (que precisam ser assimilados pelos indivduos para que eles se tornem humanos) e a descoberta das formas mais adequadas para se atingir esse objetivo. O primeiro aspecto do objeto educacional se refere ao ato de distinguir entre o que essencial e o que suprfluo para a produo do gnero humano, trata-se, pois, da definio de contedos. Para a efetivao deste ato, o autor chama a ateno para a idia de clssico, ou seja, aquilo que resistiu ao tempo, que se afirmou como fundamental: que no se confunde com o tradicional e tambm no se ope, necessariamente, ao moderno e muito menos ao atual (Saviani, 1997, p.18). O segundo aspecto refere-se organizao dos contedos, bem como dos espaos, tempos e procedimentos para o desenvolvimento do trabalho pedaggico:
[...] o homem no se faz homem naturalmente; ele no nasce sabendo ser homem, vale dizer, ele no nasce sabendo sentir, pensar, avaliar, agir. Para saber pensar e sentir; para saber querer, agir ou avaliar preciso aprender, o que implica o trabalho educativo. Assim, o saber que diretamente interessa educao aquele que emerge como resultado do processo de aprendizagem, como resultado do trabalho educativo. Entretanto, para chegar a esse resultado a educao tem que partir, tem que tomar como referncia, como matria-prima de sua atividade, o saber objetivo produzido historicamente (Saviani, 1997, p. 11, itlicos nossos).

Assim, v-se que a educao (sua natureza) constitui um trabalho no-material, no qual o ato de produo e o ato de consumo se imbricam. Tal fenmeno est relacionado produo de idias, conceitos, valores, smbolos, hbitos, atitudes, habilidades. Assim, [...] trata-se da produo do saber, seja do saber sobre a natureza, seja do saber sobre
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A conceituao de Saviani sobre a especificidade da educao remete ao conhecimento sistematizado (o saber advindo da cincia), e educao formal (a escola, entendida como a instituio cujo papel consiste na socializao do saber sistematizado), ou seja:
Vejam bem: eu disse saber sistematizado; no se trata, pois, de qualquer tipo de saber. Portanto, a

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escola diz respeito ao conhecimento elaborado e no ao conhecimento espontneo; ao saber sistematizado e no ao saber fragmentado; cultura erudita e no cultura popular (Saviani, 1997, p. 19).

Neste ponto, cabe indagar: o saber que est sendo produzido na sociedade capitalista no se configura como um saber voltado apenas para a concretizao dos interesses do capital? Logo, a transmisso deste saber (pela escola) s camadas populares no reafirmaria os interesses burgueses, em detrimento dos interesses populares, sendo, conseqentemente, danoso superao da ordem capitalista? Ao abordar estas questes, Saviani (1997, p.94) assinala, primeiramente, que a produo do saber realizada historicamente pelo conjunto dos homens, e no apenas pelas classes dominantes. Por essa razo, mesmo sendo apropriado pela burguesia, o saber no se reduz a algo inerentemente burgus. Em outras palavras, o que se chama de saber burgus representa na verdade um conhecimento que foi apropriado pela burguesia e colocado por ela ao seu servio. Assim, a questo fundamental para o desencadeamento das transformaes sociais necessrias para a superao do capitalismo no estaria em definir o saber erudito como puramente burgus, e tampouco a cultura popular como meramente popular, nem buscar ofertar s massas apenas o saber popular, negando-lhe o erudito, e sim viabilizar o acesso das camadas populares ao saber sistematizado, permitindo-lhes expressar de forma elaborada os seus interesses (Saviani, 1997). Partindo do pressuposto de que cultura popular a cultura que o povo domina, Saviani (1997, p.94) sustenta que, a partir do momento em que o povo passar a dominar o saber sistematizado, este deixar de ser um privilgio das elites e se tornar popular. Aqui se revela a importncia da escola, pois por meio dela que o povo poder ter acesso ao saber sistematizado. A escola, porm, entendida de forma dialtica, isto , no se reduz a um instrumento estritamente a servio da burguesia contra as camadas populares. Se, por um lado, o autor reconhece que ela uma instituio determinada pela sociedade capitalista, por outro, aponta que essa determinao relativa e apresenta uma forma de ao recproca, ou seja, ao mesmo tempo em que a escola determinada pela sociedade, ela reage a esta ao, interferindo na sociedade e podendo impulsionar transformaes. Portanto, determinado tambm reage sobre

o determinante e deste modo a escola tambm pode ser um instrumento dos trabalhadores na luta contra a burguesia (Saviani, 1997, p. 107). Nessa perspectiva, a aquisio do conhecimento sistematizado pelas massas pode consistir numa ameaa ordem estabelecida. No por acaso, adverte o autor, que as classes dominantes tm negado o saber sistematizado s camadas populares, como forma de perpetuar sua condio e privilgios. Outro ponto interessante dessa anlise que isto no se refere apenas ao fato de se negar ao povo o acesso escola, mas tambm pela desvalorizao e secundarizao desta, isto , pelo ato de alienar a escola daquilo que lhe especfico: a transmisso do conhecimento produzido historicamente pelo homem:
[...] a expanso da oferta de escolas consistentes de modo a atender a toda a populao significa que o saber deixa de ser propriedade privada para ser socializado. Tal fenmeno entra em contradio com os interesses atualmente dominantes. Da, a tendncia a secundarizar a escola esvaziando-a de sua funo especifica, que se liga socializao do saber elaborado, convertendo-a numa agncia de assistncia social, destinada a atenuar as contradies da sociedade capitalista (Saviani, 1997, p.115, itlicos nossos).

foroso abrirmos um parntese para evidenciar que a tendncia apontada por Saviani de que a escola destinada s camadas populares pode estar negligenciando sua funo social de transmitir o conhecimento sistematizado e se dedicando apenas a atenuar os problemas gerados pelo capitalismo parece estar se concretizando de maneira acelerada. Enquanto os setores dominantes e o Estado tm insistido em afirmar que o acesso escola pblica de ensino fundamental foi universalizado no pas (ou seja, que finalmente as camadas populares esto tendo acesso ao saber escolar), at mesmo avaliaes realizadas por rgos governamentais revelam que os alunos tm concludo o primeiro ciclo do ensino fundamental (at a 4 srie) sem terem assimilado conhecimentos elementares, como o domnio da leitura, da escrita e das operaes matemticas bsicas. Conforme o Relatrio 2003 do Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB)1, a
1 Disponvel em: <http://www.inep.gov.br/download/saeb/2004/resultados/BRASIL.pdf>. Acesso em: 20 jan. de 2008.
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aferio de desempenho em leitura, realizada com os estudantes da 4 srie do ensino fundamental, elaborada com base numa escala de desempenho entre 0 a 375 pontos2, sendo que o patamar superior a 200 pontos de proficincia considerado prximo ao adequado: pois nesse ponto os alunos consolidaram habilidades de leitura e caminham para um desenvolvimento que lhes possibilitaro seguir em seus estudos com bom aproveitamento. No entanto, os dados revelam (Tabela 1) que nos ltimos anos esse ndice jamais foi alcanado e, o que mais preocupante, a mdia de 2005, mesmo sendo superior s de 1999, 2001 e 2003, sofreu
2 Esta escala, bem como a que se refere escala de matemtica, no esto presentes no SAEB 2005. Indagado pelo jornal O Globo sobre qual a pontuao mnima empregada pelo SEAB 2005 para determinar a proficincia em leitura, escrita e matemtica, o atual Ministro de Educao, Fernando Haddad, esquivouse, dizendo: O MEC sabe, mas eu no vou te dizer hoje. Deste modo, tomaremos como base de anlise as escalas de 2003. Disponvel em: <http://www.oglobo. globo.com/educacao/mat/2007/02/07/294487599. asp.>. Acesso em: 20 jan. de 2008.

um decrscimo em torno de 9% em relao mdia obtida em 1995. Em Matemtica, na 4 srie, a escala mensurada de 0 a 425 pontos, considerando-se 200 pontos como uma mdia satisfatria para esse nvel de escolarizao, uma vez que:
O desenvolvimento de algumas habilidades, como efetuar as quatro operaes aritmticas, importante para a resoluo e aplicao de problemas de mdia e alta complexidade. Se o estudante no dominar esse pr-requisito, estar prosseguindo em sua trajetria escolar com dficits que comprometem ainda mais o seu aprendizado. Alm disso, saber somar, dividir, multiplicar e subtrair essencial no prprio cotidiano da vida moderna para, por exemplo, pagar uma conta ou calcular os juros de uma prestao (SAEB, 2003, p.8, itlicos nossos).

Contudo, a exemplo do que ocorre em Lngua Portuguesa, em Matemtica o patamar mnimo tambm no vem sendo alcanado; alm disso, as mdias de 2005, mesmo sendo superiores s dos anos de 1999, 2001 e 2003, sofreram uma queda de aproximadamente 5% em relao a 1995 e 1997.

Tabela 1 Mdias de proficincia obtidas por estudantes de 4 srie do ensino fundamental em lngua portuguesa e matemtica no SAEB entre os anos de 1995 e 20053

1995

1997

1999

2001

2003

2005

Portugus

188

186

171

165

169

172

Matemtica Fonte: INEP, 2005

191

191

181

176

177

182

Grfico 1 Mdias de proficincia obtidas pelos alunos de 4 srie do ensino fundamental em lngua portuguesa e matemtica no SAEB nos anos de 1995 e 2005 3 Disponvel em: <http://www.inep.gov.br/download/saeb/2005/SAEB1995_2005.pdf>. Acesso em: 20 jan. de 2008.

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Fonte: INEP, 2005.

O perodo ilustrado pelo Grfico 1, que marca a queda de rendimento dos estudantes de 4 srie, coincide com a implantao da reforma neoliberal implantada pelos dois governos de Fernando Henrique Cardoso. tambm nesse perodo que foi implantada no Estado de So Paulo uma reforma educacional denominada Escola de Cara Nova (1996), que adotou medidas como: progresso continuada, avaliao externa, salas ambientes e pedagogia de projetos, alm da flexibilizao do ensino mdio e insero de professores coordenadores pedaggicos em todas as escolas da rede estadual etc. Essa reforma fora formatada sob a influncia da ideologia neoliberal e financiada pelo Banco Mundial (Fernandes, 2004, p.100). Duarte (2006, p. 6) chamou de pedagogias do aprender a aprender ao conjunto formado pelo construtivismo, pela Nova Escola, pela pedagogia das competncias, pela pedagogia do professor reflexivo, pela pedagogia dos projetos e pelo multiculturalismo todos constituindo parte do modismo pedaggico no Brasil. Este autor aponta quatro caractersticas centrais do lema aprender a aprender: primeira so mais desejveis as aprendizagens que o indivduo realiza por si mesmo, nas quais est ausente a transmisso, por outros indivduos, de conhecimentos e experincias (2008, p.7). Destaca, ainda, que nessa perspectiva o aprender sozinho proporcionaria o aumento da autonomia do estudante, enquanto a transmisso de conhecimentos por outros indivduos no apenas seria improdutiva para o desenvolvimento da autonomia, mas se tornaria um obstculo a esta. Esta premissa refutada:
No discordo da afirmao de que a educao escolar deva desenvolver no indivduo a autonomia
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intelectual, a liberdade de pensamento e de expresso, a capacidade e a iniciativa de buscar por si mesmo novos conhecimentos. Mas o que estou aqui procurando analisar outra coisa: trata-se do fato de que as pedagogias do aprender a aprender estabelecem uma hierarquia valorativa, na qual aprender sozinho situa-se em um nvel mais elevado de aprendizagem que o resultante da transmisso de conhecimentos por algum. Ao contrrio deste princpio valorativo, entendo ser possvel postular uma educao que fomente a autonomia intelectual e moral por meio da transmisso das formas mais elevadas e desenvolvidas do conhecimento socialmente existente (Duarte, 2008, p. 8).

A segunda caracterstica est profundamente relacionada primeira: seria mais importante para o estudante apoderar-se do mtodo cientfico para a elaborao, descoberta e construo de conhecimentos, do que adquirir o conhecimento j produzido socialmente. A terceira caracterstica aponta para a concepo de educao como algo funcional: a atividade do aluno, para ser verdadeiramente educativa, deve ser impulsionada e dirigida pelos interesses e necessidades da prpria criana (...), preciso que a educao esteja inserida de maneira funcional na atividade da criana (Duarte, 2008, p.9-10). Por fim, a quarta caracterstica diz respeito concepo de educao como um processo adaptativo, ou seja, como um processo destinado a ajustar os indivduos realidade existente, ou seja, sociedade capitalista; o aprender a aprender seria, portanto:
(...) uma arma na competio por postos de trabalho, na luta contra o desemprego. O aprender a aprender aparece assim na sua forma mais crua,

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mostrando seu verdadeiro ncleo fundamental: trata-se de um lema que sintetiza uma concepo educacional voltada para a formao, nos indivduos, da disposio para uma constante e infatigvel adaptao sociedade regida pelo capital. O carter adaptativo dessa pedagogia est bem evidente. Trata-se de preparar os indivduos, formando neles as competncias necessrias condio de desempregado, deficiente, me solteira etc. Aos educadores caberia conhecer a realidade social no para fazer a crtica a essa realidade e constituir uma educao comprometida com as lutas por uma transformao social radical, mas sim para saber melhor quais competncias a realidade social est exigindo dos indivduos (DUARTE, 2008, p. 1112, itlicos nossos).

Consequentemente, evidencia-se que, embora as pedagogias do aprender a aprender tenham sido apresentadas como algo progressista, inovador, na verdade elas so mecanismos conservadores: no valorizam o conhecimento produzido socialmente, tampouco a funo social da escola e do professor como agentes que atuam na transmisso deste conhecimento, ou seja:
O indivduo humano se faz humano apropriando-se da humanidade produzida historicamente. O indivduo se humaniza reproduzindo as caractersticas historicamente produzidas do gnero humano. Nesse sentido, reconhecer a historicidade do ser humano significa, em se tratando do trabalho educativo, valorizar a transmisso da experincia histricosocial, valorizar a transmisso do conhecimento socialmente existente (Duarte, 1996, p.35).

A incorporao das pedagogias do aprender a aprender no ensino pblico brasileiro est relacionada com a defesa dos interesses capitalistas de negar grande parcela da populao o conhecimento necessrio para ampliar a possibilidade de sua emancipao, para a construo de uma nova sociedade. Exames desenvolvidos por rgos internacionais tambm indicam a baixa qualidade do ensino brasileiro. Os resultados4 do Programa Internacional de Avaliao por Aluno (PISA)5 de 2006, divulgados pelo Ministrio da Educao (MEC), mostram que o Brasil como nos exames de 2000 e 2003 obteve mdias muito inferiores mdia total dos demais pases avaliados em leitura, cincias e matemtica, e ficou atrs, inclusive, de pases de mais pobres, como Macau, Chile, Jordnia etc. Como mostra a Tabela 2, em 2006 a mdia brasileira de desempenho dos estudantes em Cincias foi 18% menor que a mdia total dos pases avaliados, em leitura foi 14% menor e em matemtica 22%.

Disponvel em: <http://www.inep.gov.br/internacional/pisa/Novo/oquee.htm.>. Acesso em: 20 jan. de 2008. 5 O PISA consiste numa aferio de desempenho trienal, de conhecimentos e competncias, aplicada a estudantes com idade aproximada de 15 anos. Em 2006 participaram do PISA 57 pases: os 30 que eram membros da Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE), e outros 27 convidados (entre os quais o Brasil), abrangendo mais de 400.000 estudantes.

Tabela 2 Comparao entre o desempenho mdio em cincias, leitura e matemtica de estudantes brasileiros e dos demais pases em 2006 2000 Cincias Leitura Matemtica Fonte: INEP, 2006 375 396 334 2003 390 403 356 2006 390 393 370 Mdia total dos demais pases em 2006 461 446 454

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Tabela 3 Mdias do Estado de So Paulo no PISA/2006 em comparao com as mdias nacionais em cincias, leitura e matemtica Mdias de So Paulo Cincias Leitura Matemtica Fonte: INEP, 2006 385 392 370 Mdias Nacionais 390 393 370

O Estado de So Paulo, que detm cerca de 30% do PIB nacional e talvez tenha sido a unidade federativa brasileira que mais se empenhou na implantao de medidas neoliberais , obteve mdias muito modestas no PISA (com desempenho inferior a Estados mais pobres, como Paraba e Sergipe), ficando abaixo da mdia nacional em cincias e leitura, e apenas igualando-a em matemtica. Diante desse quadro, parece estar se constituindo no pas um discurso conservador que responsabiliza unicamente os docentes pelo fracasso escolar dos alunos. Entretanto, parece mais provvel que o baixo desempenho dos estudantes do ensino fundamental em aspectos bsicos como leitura e escrita se deva, em grande parte, ao impacto das medidas neoliberais concretizadas pelas pedagogias do aprender a aprender no interior da escola, isto , na sala de aula. Portanto, a situao em tela seria decorrente da prpria poltica educacional adotada no Brasil, que, ao que tudo indica, tem realmente desvalorizado a escola pblica como instituio socializadora do saber elaborado, buscando assim convert-la, como aponta Saviani (1997), numa agncia de assistncia social. importante esclarecer que temos conscincia de que as polticas neoliberais procuram disseminar a ideia de uma suposta superioridade qualitativa do

setor privado sobre o pblico, e que exames governamentais como os que utilizamos aqui so muitas vezes usados para corroborar esta tese. Entretanto, nossa inteno, ao abordar os exames citados, foi apenas evidenciar que h iniciativas governamentais que revelam que o ensino oferecido pelo Estado s camadas populares de baixa qualidade, o que remete a outra discusso: que existem no pas dois tipos distintos de escolas uma dedicada aos pobres e outra dedicada aos ricos. Enfim, v-se que o conceito de educao defendido por Saviani (1997) se mostra comprometido com os interesses humanos, estando concatenado com dois aspectos importantes para a transformao social: primeiro, os interesses imediatos das camadas populares, que podero obter por meio da escola o conhecimento necessrio para compreender e interpretar a realidade, e tambm para atender s exigncias do mundo do trabalho; segundo, a socializao dos bens de produo, movimento necessrio, como afirma Duarte (2008; 2006; 1993), para a superao do capitalismo. Alis, tal formulao coloca em relevo a necessidade de universalizar o acesso ao conhecimento sistematizado, o que implica a luta por uma escola efetiva, empenhada em transmitir/socializar o saber necessrio para a formao do gnero humano.

Referncias
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FERNANDES, M.J.S. Problematizando o trabalho do professor coordenador pedaggico nas escolas pblicas estaduais paulistas. Dissertao (Mestrado em Educao Escolar) Faculdade de Cincias e Letras, Universidade Estadual Paulista, Araraquara, 2004. MARX, K. Manuscritos Econmicos Filosficos. Coleo Obra-prima de cada autor. So Paulo: Martin Claret, 2001. MSZROS, I. A educao para alm do capital. So Paulo: Boitempo, 2005. _____. Marx: a teoria da alienao. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1981. SAVIANI, D. Pedagogia Histrico-Crtica: primeiras aproximaes. 6 Edio. Coleo Polemicas do Nosso Tempo. Campinas: Editora Autores Associados, 1997.

Adriano Moreira pedagogo, professor e vice-diretor de Educao Bsica com mestrado em Educao Escolar pela FCLAr/UNESP. E-mail: <noadria1977@yahoo.com.br>. Recebido para avaliao em outubro de 2010. Aprovado para publicao em maro de 2011.

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