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Planificacin y ciclo de aprendizaje


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El curso Planificacin y ciclo de aprendizaje es una obra colectiva creada y diseada por el Departamento de Ediciones Educativas de Santillana S. A., bajo la Direccin Editorial de Ana Luca de Escobar. Equipo editorial Autora Betty Araujo Martnez Correccin de estilo Alejandra Vela y Mauricio Montenegro Diagramacin Orlando Bastidas Ilustracin Pablo Lara, Tito Martnez, Paola Karolys y Gabriel Karolys Concepto general y diseo de cubierta Vernica Tamayo ISBN: 978-9978-29-570-0 Impreso en Imprenta Mariscal. REALIZADO EN ECUADOR 2009, Grupo Santillana S.A. Equipo tcnico Administradora de operaciones Adelaida Aruz

Jefe de arte Pablo Lara

Coordinadora grfica Vernica Tamayo

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Lnea sin costo: 1800 212000 Correo electrnico: comunicaciones@santillana.com.ec www.santillana.com.ec

Debido a la naturaleza dinmica del Internet, las direcciones y los contenidos de los sitios web a los cuales se hace referencia en este libro pueden sufrir modificaciones o desaparecer. Quedan rigurosamente prohibidas, sin autorizacin escrita de los titulares del Copyright, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproduccin total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografa y el tratamiento informtico, y la distribucin en ejemplares de ella mediante alquiler y prstamo pblicos.

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Av. Francisco de Orellana, edificio World Trade Center, oficina 813, ciudadela Kennedy Norte Telfonos: 263 1325 - 263 1326 - 263 1328 Guayaquil, Ecuador

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Av. Eloy Alfaro N33-347 y Av. 6 de Diciembre Telfonos: 244 6656 - 244 5258. Fax: 244 8791 Quito, Ecuador

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Documentalista Cecilia Flores

Jefa de produccin Isabel Prez

Coordinador de sistemas Jorge Camacho Digitalizador de imgenes Gonzalo Arias

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Jefe de correccin de estilo Mauricio Montenegro

Presentacin

En la actualidad, las propuestas educativas de capacitacin permanente exigen ser revisadas. La educacin enfrenta el desafo de responder de una manera innovadora a la demanda creciente de formacin solicitada por los docentes.

En este contexto de bsqueda constante de profesionalizacin de maestras y maestros, el Curso para docentes propone una serie de temas pedaggicos para mejorar su desempeo. A partir del estudio de los diferentes temas del curso, se pretende que los docentes, entre otros propsitos: Reflexionen sobre las propias experiencias de aprendizaje y enseanza, comprendiendo las principales dificultades que plantean y algunas de sus posibles causas. Apliquen los procesos y requisitos necesarios para lograr un aprendizaje significativo. Analicen las situaciones de enseanza en funcin de las condiciones, procesos y resultados del aprendizaje. Conozcan los diferentes tipos y funciones de evaluacin educativa. Comprendan las relaciones entre el aprendizaje y la enseanza.

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Esta demanda de aprendizajes continuos es uno de los rasgos que definen la cultura del aprendizaje de las sociedades actuales. Una sociedad as caracterizada solicita, entre otras cosas, construir un nuevo concepto en torno a la capacitacin y la formacin permanente. Esta capacitacin no solo debe contemplar el acceso a nuevos conocimientos y conceptos, sino tambin posibilitar a los docentes la reflexin sobre sus prcticas pedaggicas.

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Presentacin Planificar situaciones de aprendizaje Cules son los principios del ciclo didctico? Primera tarea para ensear A. Objetivos B. Contenidos C. Destrezas F. Recursos G. Evaluacin H. Tiempo Segunda tarea para ensear Tercera tarea para ensear D. Actividades

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Planificacin de situaciones de aprendizaje desde las teoras

La enseanza de las estrategias de aprendizaje para la comprensin 34 Comprender para aprender: las estrategias comprensivas Aprendizaje de estrategias de organizacin o reestructuracin

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La enseanza de estrategias de aprendizaje

La enseanza y el aprendizaje significativo

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PLANIFICACIN Y CICLO DE APRENDIZAJE

Planificar situaciones de aprendizaje


La escuela ha sido objeto de un conjunto de demandas orientadas a erradicar la rutina y proponer cambios profundos en la educacin, relacionados con qu y cmo se ensea, y con qu y cmo se aprende. No solo deben importar los contenidos, sino el tiempo, las estrategias, los recursos y los resultados, como productos de un proceso sostenido y sistemtico. Es decir, se espera un giro en las posiciones pedaggicas del trabajo escolar. A partir de la promulgacin de las polticas del Plan Decenal de Educacin (2006-2015) del sistema educativo ecuatoriano, se han presentado algunas propuestas para el mejoramiento de la calidad y equidad de la educacin, que han estimulado el desarrollo de mltiples iniciativas enfocadas en la tarea de ensear.
Planificar situaciones de aprendizaje no es un acto nico en el que se establece un plan definitivo. Qu opinin tiene acerca de esta afirmacin? Por qu?

Cules son las tareas para ensear? Tomando en cuenta el papel decisivo del docente, uno de los agentes educativos ms importantes en la definicin, organizacin y desarrollo del proceso enseanzaaprendizaje, vale la pena examinar la percepcin que el maestro tiene al identificar las tareas para ensear.

Al examinar el procedimiento aplicado por el docente, las tres tareas o momentos operacionales estn asociadas, respectivamente, a la preparacin de la clase, el desarrollo y la evaluacin. Generalmente, estas tareas son aplicadas en una

Primera tarea:Est relacionada con las actividades de planificacin y sigue el orden cronolgico de la autopercepcin. Segunda tarea: Es la imparticin de clases; esto es aplicar una metodologa didctica y un mtodo concretos. Tercera tarea: Es cerrar paulatinamente el ciclo del quehacer docente, mediante la evaluacin.

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En consecuencia, la enseanza requiere un proceso continuo de actualizacin didctica, sin olvidar que esta primera debe ser comprendida como la formacin permanente de los profesores que atienden a una organizacin concreta. Es fundamental que la escuela, institucin designada por la sociedad para generar aprendizajes en forma escolarizada, use sus esfuerzos para el perfeccionamiento de la enseanza, en el marco del plan de mejoramiento educativo de cada institucin.

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Estas acciones conducen a lo que algunos autores afirman: el aprendizaje es exitoso en la medida que est cuidadosamente planificado, con respecto a lo que deben aprender los nios y las nias.

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De esta manera, se han desarrollado acciones como la evaluacin de los aprendizajes de los educandos. La universalizacin de la educacin infantil de 0 a 5 aos es un tema pedaggico relacionado con la necesidad de favorecer los aprendizajes de los alumnos y alumnas, especialmente en los primeros aos, que es donde se sustentan los aprendizajes futuros. La universalizacin de la educacin general bsica de primero a dcimo ao y la revisin del currculo, tienen la finalidad de mejorar las condiciones del trabajo docente mediante la incorporacin de nuevas tecnologas y de mayores oportunidades de perfeccionamiento profesional.

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secuencia lineal y unidireccional, en forma independiente y en un mismo orden, cayendo en una trivializacin del ciclo didctico, porque la planeacin no se vincula con la metodologa y ambas no guardan relacin con la evaluacin. Si se quiere una educacin para la autonoma, centrada en el alumno, que respete la diversidad y las situaciones especficas del entorno, el currculo debe ser flexible, adaptado a un contexto y a un ciclo didctico concretos, con los tres momentos representativos: Planificacin Metodologa como forma de dar clase Estos momentos deben estar ntimamente relacionados a travs de un sistema intradidctico (Fig.1), en el que se dan intercambios y relaciones de reciprocidad no siempre secuenciales ni en un mismo orden. Evaluacin de los procesos de aprendizaje

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Figura 1. Sistema intradidctico.

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metodologa

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Cules son los principios del ciclo didctico?

Es necesario reflexionar sobre el ciclo didctico en sus tres momentos bsicos de racionalidad educativa, que Fernndez (1994) llama: Principio de racionalidad de coherencia condicionada Principio de coherencia condicionante Principio del discurso de planeacin didctica (Fig.2) Principio de racionalidad de coherencia condicionada: Se trata de comprender el mundo de la enseanza, para que el maestro sepa qu est haciendo con relacin a los conceptos que tienen los alumnos y la materia que ensea. Esto le permite planear, con mayor probabilidad de xito, el contenido temtico para el aprendizaje del estudiante. Principio de coherencia condicionante: Es la relacin entre las decisiones de planificacin, las metodolgicas y las de evaluacin. Esta coherencia condicionante obliga a observar la lgica y racionalidad tcnica que hacen avanzar el proceso. Principio del discurso de planificacin didctica: Es la organizacin de la

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enseanza que permite decidir lo que el alumno ser capaz de saber: saber hacer, saber convivir, saber emprender y saber actuar. La planificacin didctica no debe entrar en contradiccin con el diseo curricular. Por lo tanto, la programacin de las tareas para ensear debe ser un ejercicio consciente e intencional de una educacin con sentido.

La trivializacin del ciclo de aprendizaje constituye una prctica generalizada en la labor docente. Por qu cree que se produce?

Decisiones de: comprensin de la enseanza planificacin metodologa evaluacin

Fig 2. Esquema de sistema didctico real con los tres momentos para la racionalidad.

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mejora permanente de la calidad de la enseanza (investigacin didctica, perfeccionamiento del profesorado)

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Cmo se podra superar la rutina del docente para lograr una prctica reflexionada?

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organizacin de la enseanza
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Si la planificacin es el pilar fundamental sobre el cual gira la actividad docente, qu aspectos tomara en cuenta al planificar?

Primera tarea para ensear


Qu es la planificacin? Es un proceso mental, didctico y constante que educa y organiza situaciones de aprendizaje que el maestro selecciona y desarrolla durante la clase. Algunos pedagogos tambin consideran la planificacin como un proceso estratgico, dinmico, sistemtico, flexible y participativo que explicita los deseos de todo educador de hacer su tarea un quehacer organizado y cientfico, mediante el cual pueda anticipar sucesos y prever resultados, incluyendo, por supuesto, la constante evaluacin del mismo instrumento.

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Cuando se planifica, se asegura el uso efectivo del tiempo y se prioriza la tarea pedaggica por encima de actividades administrativas que interrumpen el proceso y dispersan el trabajo escolar. Adems, se pone especial nfasis en una serie de rutinas pedaggicas necesarias para desarrollar permanentemente aprendizajes que el docente desea lograr y agilizar en sus educandos. Consecuentemente, la planificacin no es solamente un acto que rellena retculas, cuadros estructurales, taxonomas de metas de enseanza y tablas del discurso de la clase, pues explicita el deseo de todo educador de que su tarea sea organizada y cientfica, para anticipar sucesos y prever resultados, incluyendo una constante evaluacin del proceso. Esto requiere de un maestro competente que valore, seleccione y disee actividades adecuadas para situaciones de aprendizaje concretas.

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Una planificacin con sentido educativo debe considerar como condicin sine qua non la comprensin de las tareas para ensear.

Como proceso constante, permite entender a la par su intencin de anticipar y prever, y la posibilidad y lugar para el error. Entonces, se puede repensar lo planificado y reorganizar lo previsto, para que las falencias permitan la reconstruccin activa de los planes, considerando variables novedosas en una realidad compleja, sin que ello implique ausencia de previsin o sumisin a los imprevistos. Como producto y herramienta para la toma de decisiones, la planificacin se pone de manifiesto desde el inicio: a partir de los estudios indagatorios realizados en un grupo concreto de nios, en los que radica justamente la intencionalidad pedaggica que se deber poner de manifiesto en las actividades futuras.

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La planificacin didctica se relaciona con las polticas educativas nacionales y jurisdiccionales, y con la contextualizacin institucional. De este modo, el diseo y la programacin de la prctica docente no son elementos aislados, aunque respetan, al mismo tiempo, la autonoma profesional necesaria para el desarrollo de la actividad docente.

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La planificacin, como un proceso mental, se visibiliza en la diagramacin o diseo que se vuelca en el papel. Este proceso informa a los mismos docentes y a otros sobre los alcances del plan o proyecto trazado.

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Cules son los componentes de la planificacin curricular? De acuerdo al currculo de Educacin Bsica del ao 1996 y la revisin de 2009, la planificacin didctica debe presentar los siguientes componentes: Los objetivos formativos que deben alcanzar los educandos. Los contenidos que deben aprender para alcanzar los objetivos propuestos. Las destrezas con criterio de desempeo que se espera que logren los educandos a travs de aprendizajes significativos y funcionales. Estas deben generar desarrollo holstico, en un marco del respeto a los derechos humanos y un ambiente sustentable y democrtico.

Una rutina pedaggica es necesaria para desarrollar permanentemente aprendizajes significativos.

Las estrategias de aprendizaje seleccionadas por los educadores para que los alumnos realicen actividades y as alcancen los objetivos propuestos. Recursos para el aprendizaje. Evaluacin. Tiempo.

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Se considera que los objetivos tienen fuerza orientadora. Por qu se hace esta afirmacin?
Hay tres tipos de saberes que, integrados, contribuyen a la formacin del individuo.

A. Objetivos
Qu son los objetivos?

Son enunciados claros y precisos de lo que se ha previsto que el educando aprenda a corto, mediano o largo plazo. Los objetivos representan las intenciones educativas de un plan de enseanza. En la planificacin de situaciones de aprendizaje, los objetivos comprenden las experiencias que los educandos deben ganar en todas las oportunidades de aprendizaje ofrecidas. Estos influyen en la seleccin de contenidos, estrategias metodolgicas y recursos, y en la evaluacin de los aprendizajes.

En toda situacin de aprendizaje, coexisten tres categoras de contenidos: conceptuales, procedimentales y actitudinales. Contenidos conceptuales: Se asocian con el conocer; se refieren a hechos, datos, teoras, leyes, definiciones, hiptesis e informacin correspondiente a un campo disciplinar. Contenidos procedimentales: Daz (1997) define a los contenidos procedimentales como el conocimiento sobre la ejecucin de procesos, estrategias, tcnicas, habilidades, destrezas, mtodos y otros. Es un saber prctico.

B. Contenidos

Qu aspectos se toman en cuenta en la seleccin de contenidos?

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Las actividades que deben permitir a los educandos aprender contenidos y desarrollar habilidades, destrezas, actitudes y valores para poder alcanzar los objetivos planeados.

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Contenidos actitudinales: Son experiencias subjetivas (cognitivas, afectivas y conductuales) que involucran juicios evaluativos y que se aprenden en el contexto social. En trminos actualizados, los contenidos constituyen los alcances del currculo que, atendiendo a los principios de coordinacin y correlacin, equipan a los educandos con los conocimientos que requieren para lograr los objetivos. Uno de los problemas ms comunes del docente es la seleccin, jerarquizacin, estructuracin y secuenciacin de los contenidos. Sin embargo, existen criterios que pueden guiar esta tarea: Compatibilidad con las realidades culturales Equilibrio entre profundidad y alcance del contenido Provisiones para alcanzar una amplia gama de objetivos

Accesibilidad y adaptabilidad a las experiencias de los educandos

Criterios lgicos (como el de progresin: de lo simple a lo complejo) Criterio de utilidad (de acuerdo a los conocimientos previos de los educandos) Criterio deductivo e inductivo (del todo a sus partes y viceversa) Criterios psicolgicos (caractersticas de los educandos como intereses, necesidades, experiencias, madurez, etc.) Dada la complejidad de la secuenciacin de contenidos, al docente o al equipo docente, le conviene valorar los distintos criterios y sus relaciones, y seleccionar alguno para iniciar el anlisis y la reelaboracin de la secuencia. Luego puede introducir progresivamente los dems criterios. En resumen, la secuenciacin de los contenidos en la actualidad es vista como el hilo conductor de reflexin y cambio didctico, que se utiliza para optimizar la ejecucin de las habilidades y destrezas. Esto sucede cuando se aprende de manera intencional y sistemtica.

La destreza es una capacidad que se usa de manera autnoma.

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C. Destrezas
Cul es la funcin de las destrezas?

Actualmente muchos pedagogos y psiclogos consideran a las destrezas y habilidades como humanas, cuando se funden las operaciones y acciones en actividades sencillas y lgicas que ayudan al aprendizaje, pero obviamente sin cambiar la esencia conceptual. Las habilidades son estructuras psicolgicas del pensamiento que permiten asimilar, conservar, utilizar y exponer conocimientos. Se desarrollan a travs de la ejercitacin de acciones mentales para, luego convertirse en modos de actuacin que solucionan tareas tericas y prcticas. El sistema de conocimientos y habilidades adquiere una dimensin didctica en los contenidos de la enseanza-aprendizaje. Su asimilacin exige una direccin pedaggica.

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Las habilidades responden a las siguientes condiciones: Edad Caractersticas personales Tipo de materia Clase de conocimiento (fctico, abstracto o prctico) Tipo de materiales disponibles Exigencias socioculturales y curriculares Segn la Reforma Curricular (1996), la destreza es un saber hacer, es una capacidad que la persona puede aplicar o utilizar de manera autnoma, cuando la situacin lo requiere. Las destrezas se potencian en la enseanza formal y se perfeccionan a lo largo de la vida.

D. Actividades

Las actividades constituyen la accin didctica en s, la reflexin y la puesta en prctica de diferentes estrategias y dimensiones desarrolladas. En este mbito, debe sealarse que la clave del aprendizaje no son las actividades que el docente gua, sino las actividades mentales que realizan los alumnos mientras reciben la enseanza, o lo que es lo mismo, los procesos y estrategias que aplican en el acto de aprender. Las estrategias estn representadas por el conjunto de mtodos, tcnicas, procedimientos didcticos y dems acciones pedaggicas, organizadas de manera secuencial y lgica que llevan a cabo tanto docentes como alumnos, para garantizar el logro de un aprendizaje efectivo. Es decir, cmo se produce el proceso de enseanza-aprendizaje. Segn Avolio (1999), se debe considerar una serie de criterios que permitan determinar la estrategia ms apropiada para cada situacin de aprendizaje. Entre ellos, se destacan: Adecuacin de la tcnica a los objetivos y a los distintos momentos del proceso de enseanza, y de la tcnica al tamao del grupo.

A estos criterios se agregan otros, como las caractersticas de los alumnos. La base fundamental de estas pautas radica en los principios de la didctica, ya que a travs de ellas, se establecen las relaciones conceptuales de inters para el docente. Adems, la didctica proporciona las herramientas cognitivas y tcnicas que le permiten conducir, orientar y motivar, sobre bases slidas, el proceso de enseanza. El profesor emplea para ello un conjunto de mtodos, tcnicas, procedimientos y recursos en sus actividades para lograr aprendizajes significativos.

Mayor o menor disponibilidad de comunicacin. Posibilidad de que el alumno sea artfice de su propio aprendizaje.

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Qu son las actividades, estrategias o experiencias de aprendizaje?

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Qu tcnica grupal utiliza para trabajar la interaccin en grupos pequeos, segn el objetivo propuesto, el contenido y la edad de los alumnos? 11

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Cuando ha tomado la decisin de ensear para pensar, qu recursos didcticos utiliza?

E. Recursos
Cul es la funcin de los recursos para el aprendizaje? Los recursos para el aprendizaje, tambin llamados recursos o materiales didcticos, son el conjunto de medios empleados por el docente durante la conduccin del proceso de enseanza-aprendizaje. Tienen como propsito no solo contribuir a un aprendizaje efectivo y, por consiguiente, al logro de los objetivos previstos, sino tambin motiva a los alumnos a participar activamente y obtener experiencias enriquecedoras y significativas. Esto se produce siempre y cuando los recursos hayan sido elaborados, seleccionados y organizados adecuadamente.

Los objetivos dirigen la seleccin de los medios. Esta secuencia no debe invertirse bajo ningn pretexto.

Cul es papel de la evaluacin?

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G. Tiempo

Desde una visin constructivista, la evaluacin no est aislada del proceso de enseanza, por el contrario, est ntimamente relacionada. Su propsito es medir si los aprendizajes logrados por los alumnos se acercan a los objetivos previstos. Por esta razn, debe existir una estrecha relacin entre los objetivos y la forma de evaluarlos. Por lo tanto, a travs de la evaluacin, el docente consigue informacin sobre los logros del alumno a lo largo del proceso de aprendizaje. La Educacin Bsica aplica la autoevaluacin, la coevaluacin y la heteroevaluacin. Adems, privilegia la evaluacin cualitativa, que implica observar tanto los resultados como los procesos ejecutados por los alumnos.

Por qu el tiempo es importante? Es importante utilizar racionalmente el tiempo de acuerdo a las normas establecidas para el desarrollo del currculo bsico nacional. Por lo tanto, la planificacin se define segn el tiempo necesario para alcanzar los objetivos.

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F. Evaluacin

Los medios deben seleccionarse utilizando criterios objetivos y no apreciaciones subjetivas.

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No existe un medio que pueda considerarse mejor para todas las situaciones de aprendizaje. Su seleccin depende de las caractersticas de los usuarios y de la estrategia que se va a emplear.

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Un factor relevante para el xito es la creatividad del docente para seleccionar, elaborar y establecer la pertinencia de los materiales didcticos y las habilidades y destrezas que se quieren alcanzar. En relacin a esto, es importante tomar en cuenta los siguientes aspectos:

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Segunda tarea para ensear


Qu es la metodologa didctica? Al analizar la segunda tarea para ensear, desde las decisiones que sustentan los mtodos didcticos, se comprende que los momentos de planificacin y evaluacin no deben perder importancia ante la actividad metodolgica; por el contrario, tienen que adquirir significacin. Por medio de la metodologa didctica, es posible concretar lo que la planificacin propone y lo que la evaluacin tiene que valorar. La metodologa didctica implica analizar todas las dimensiones y relaciones de una opcin educativa, por tanto, la metodologa y la didctica se superponen. En este sentido, se intenta considerar diferentes modelos de enseanza-aprendizaje, sus elementos y tcnicas que llevan a la prctica los supuestos tericos que los fundamentan. Consecuentemente, la metodologa didctica comprende un sistema de acciones o actividades planificadas y organizadas por el docente para posibilitar el aprendizaje de los alumnos. En relacin al proceso de enseanza-aprendizaje, el profesor considera el empleo de mtodos, tcnicas y recursos, para que la teora sea aprendida en el contexto en que va a ser aplicada.

Qu se requiere para que la teora sea aprendida en contexto?

El mtodo, como categora del proceso didctico, es el elemento que ordena, manipula y conduce la actividad. En l cobran vida los contenidos para el cumplimiento de los objetivos. Al respecto, Gimeno Sacristn (1981) dice: mtodo son las acciones concretas como sntesis de aspectos de otras dimensiones de los elementos de la estructura didctica. a. Inductivo b. Deductivo

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a. Mtodo crtico

c. Mtodo creativo

d. Mtodo de investigacin La dinmica de la enseanza-aprendizaje se concentra en las tcnicas utilizadas por los alumnos y el docente durante las actividades. Las tcnicas son procedimientos que responden al mtodo. Existe una variedad de tcnicas. Para su ejecucin, es importante tomar en cuenta algunas sugerencias: Las tcnicas deben seleccionarse de acuerdo a los objetivos del proceso. Las tcnicas pueden ser modificadas y enriquecidas con creatividad. Las tcnicas tienen valor en el marco de una metodologa adecuada. La tcnica por la tcnica no da resultado.

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b. Mtodo de solucin de problemas

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Existen algunos mtodos didcticos o de enseanza-aprendizaje, entre los que estn:

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Existen dos tipos de mtodos lgicos:

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El mtodo es el componente didctico que, con sentido lgico y unitario, estructura el aprendizaje y la enseanza, desde la presentacin y construccin del conocimiento hasta la evaluacin. 13

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La tcnica depende del tipo de conocimientos que se ensean y la edad del alumno. Entre las tcnicas de la enseanza-aprendizaje, estn: Grupal Exposicin Desarrollo del pensamiento Elaboracin de tareas para solucin de problemas, etc.

Qu es evaluar?

Cules son los momentos del proceso evaluativo?

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b. Ejecucin a. Planeacin b. Ejecucin

Desde el enfoque sistmico, los momentos de la evaluacin son tres:

a. Planeacin o inicio c. Terminacin del proceso

Consiste en disear un plan de evaluacin antes del curso y al inicio del mismo, para analizar con los participantes el programa a seguir, negociar y tomar decisiones. La elaboracin del plan de evaluacin es un paso indispensable. Consta de objetivos, caractersticas de los participantes, programacin de contenidos, tiempos de evaluacin de contenidos, destrezas, habilidades y actitudes. Todo esto es parte la etapa diagnstica, que responde a los intereses y necesidades de los alumnos.

Es la evaluacin permanente de las experiencias de aprendizaje, para controlar la interiorizacin de conocimientos y el desarrollo de destrezas y habilidades, y establecer
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Es por esto que la evaluacin es considerada un proceso integral, holstico, sistemtico, dinmico, cientfico, continuo, permanente, acumulativo, objetivo, flexible, tico, cooperativo y esencialmente cualitativo, en el que participan todos los actores y elementos, para dar un juicio de valor sobre los objetivos deseados, con la finalidad de realimentar los procesos de desempeo, desarrollo de aptitudes y rendimiento.

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Si la evaluacin es una accin multidireccional qu elementos intervienen?

La evaluacin es la valoracin, apreciacin y anlisis de lo que acontece en el aula, tanto en su interior como en su entorno. Es decir, involucra a todos los elementos curriculares con el fin de direccionar las decisiones para mejorar el proceso de la clase. La evaluacin tambin es identificacin, verificacin de objetivos y reflexin sobre las causas y factores que orientan o reorientan un proceso, del cual se ha recopilado una informacin sistemtica a la luz de unos principios o propsitos previamente definidos, para valorarla y modificar el proceso.

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Tercera tarea para ensear

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correctivos en la dinmica de cada uno de los elementos del proceso de enseanzaaprendizaje (PEA). Para la observacin, el anlisis y valoracin de esta etapa, es necesario recurrir a la autoevaluacin y a la coevaluacin, que desarrollan la capacidad de percepcin subjetiva e intersubjetiva de lo que ocurre dentro y fuera del aula. c. Terminacin del proceso Comprende la evaluacin cuantitativa de los logros alcanzados en un perodo (trimestre, semestre, quinquemestre o ao); es decir, es el producto de evaluaciones cualitativas realizadas durante el inicio y la ejecucin del proceso, cuyos logros se traducen en el aprendizaje de conocimientos y habilidades. No solo son un esfuerzo individual, sino compartido, que sirve para la promocin del alumno. Cules son los tipos de evaluacin?

La evaluacin responde a aspectos previamente establecidos, sin dejar de considerar los mtodos y tcnicas empleadas. Por sus caractersticas funcionales y formales, se clasifica en:

a. Evaluacin diagnstica: Denominada tambin de entrada o de prerrequisito, sirve, en general, para determinar las condiciones iniciales tanto individuales como grupales (qu conocimientos, destrezas y habilidades tienen los alumnos), as como la disponibilidad de recursos. Se deben determinar los conocimientos previos de los estudiantes a travs de preguntas, ejercicios de razonamiento (conversacin heurstica), un simple sondeo o una pltica.

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Por lo tanto, es necesario tomar en cuenta el clima de enseanza y planificacin de los contenidos, para que la evaluacin sea frecuente y valore no solo conocimientos sino tambin destrezas, habilidades y actitudes que respondan a los objetivos instructivos y educativos. El docente debe observar cuidadosamente un conjunto de experiencias, ya que este tipo de evaluacin hace nfasis en el proceso. Por ejemplo, cuando un docente valora habilidades a travs de un trabajo de investigacin, sea este experimental, de campo o documental, y el alumno lo realiza inadecuadamente, se le puede dar otra oportunidad a partir de un nuevo conjunto de experiencias para que desarrolle un trabajo de calidad y alcance las destrezas propuestas. Consecuentemente, el objeto de esta evaluacin es lograr en los estudiantes las destrezas de cada unidad, tema o clase, que constan en la planificacin (anual o del perodo). Al igual que en la evaluacin diagnstica, los datos obtenidos son individuales y grupales.

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b. Evaluacin formativa o de proceso: Est diseada para dar una retroalimentacin inmediata sobre los problemas de aprendizaje que surgen durante el proceso. Por ejemplo, si se est utilizando una metodologa de enseanza que causa un bajo rendimiento en los alumnos, se puede hacer una correccin rpida a travs de la evaluacin formativa. Lo frecuente en nuestro medio es entregar tareas no verificadas tcnicamente o valoradas fuera de tiempo, con lo cual, al final de los perodos, es demasiado tarde para enmendar los errores, tanto de los alumnos como de los docentes.

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La evalucin diagnstica aporta a la tarea de ensear. Sirve para valorar? 15

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a. Evaluacin sumativa: Llamada tambin sumaria, final, concluyente o de resultados, se realiza al final del proceso y sirve para valorar los objetivos generales alcanzados y el logro de destrezas. La evaluacin sumativa puede adoptar varias formas congruentes con los objetivos de la unidad, curso o mdulo. Los datos obtenidos pueden ser ponderados (porcentaje). El conjunto de evaluaciones sumativas representa la suma de las actividades de evaluacin; por lo tanto, son puntuaciones que sirven para asignar calificaciones o para emitir juicios acerca de la calidad del desempeo del estudiante. En consecuencia, el propsito de la evaluacin sumativa es individual y promociona al estudiante de acuerdo a la escala de valoracin propuesta por el sistema. Cules son las formas de evaluacin?

Si la evaluacin de los aprendizajes es parte constitutiva del sistema de desarrollo institucional, es necesario proponer alternativas que contribuyan al proceso para que el desempeo y el diseo microcurricular faciliten la evaluacin. Todo esto dentro de un enfoque sistmico para la solucin de problemas, a travs de una autocorreccin constante en funcin de los objetivos, los contenidos, las destrezas y la metodologa.
Por qu la autoevaluacin es un proceso metacognitivo?

a. Autoevaluacin: La autoevaluacin es un medio para conducir a los alumnos a reflexionar sobre su participacin en el proceso de enseanza-aprendizaje, mediante una valoracin que exprese su desempeo frente al grupo. Esto significa que la autoevaluacin es una observacin retrospectiva de s mismos, que sirve para juzgar sus actuaciones en momentos determinados, o dentro de una escala de valor cualitativa que permite su autocorreccin.

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La coevaluacin puede considerarse una percepcin u observacin (alospectiva) que hace otra persona sobre un sujeto, grupo o situacin (Ketele, 1984). Al igual que la autoevaluacin, su valoracin es de carcter cualitativo, por tanto, contribuye al proceso formativo. b. Heteroevaluacin o evaluacin directa: La heteroevaluacin es realizada por el facilitador del aprendizaje. Consiste en planificar, aplicar, analizar, calificar y registrar los resultados de las actividades evaluativas. Significa que el docente evala cuantitativamente el rendimiento estudiantil. Ayuda a contrastar los resultados de la autoevaluacin y coevaluacin dando una visin integral del rendimiento del alumno en el PEA. De esta manera, la certificacin y la toma de decisiones se efecta con bases confiables. Qu son las tcnicas y los instrumentos de evaluacin?

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Son los medios utilizados para evaluar el aprendizaje. En la concepcin sistmica, las tcnicas son procedimientos o actividades que sirven para la valoracin de conocimientos, destrezas y habilidades; mientras que los instrumentos son los materiales usados para captar la informacin de la tcnica.
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a. Coevaluacin: La coevaluacin es una valoracin que se realiza entre compaeros, con criterios previos acordados, sobre la actuacin de cada uno de los participantes frente al grupo.

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PLANIFICACIN Y CICLO DE APRENDIZAJE


Por tanto, la evaluacin consiste en el conjunto de estrategias, tcnicas, instrumentos y decisiones, que guardan relacin con las estrategias de enseanza y los objetivos, que a su vez responden a los contenidos (entindase por contenidos: habilidades y conocimientos). (Fig. 3 ) Tcnicas

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encuestas

cuestionarios

pruebas

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Fig. 3 Especificidad entre tcnicas e instrumentos.

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instrumentos

alternativas organizadores grficos

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escritas: objetivas y ensayo orales: base estructurada y no estructurada prcticas: informes

portafolio, escala de actitudes, matrices de registro de estructura lgica,etc.

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entrevistas

cuestionarios

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registros listas de cotejo escalas de valoracin

PLANIFICACIN Y CICLO DE APRENDIZAJE

Planificacin de situaciones de aprendizaje desde las teoras


Cmo planificar didcticamente situaciones de aprendizaje?
La mediacin instrumental es la herramienta que modifica al entorno materialmente.

Un proceso de enseanza y aprendizaje sistemtico y ordenado no puede excluir el planeamiento didctico segn las caractersticas, necesidades e intereses de los alumnos. Principio didctico del aprendizaje mediado Desde el punto de vista pedaggico, Vygotsky y Leontiev han hecho aportaciones enormemente significativas con aplicaciones directas al campo de la enseanza. Los conceptos de mediacin social, mediacin instrumental, zona de desarrollo prximo, significado y sentido, han dado lgica a las tareas para ensear. a. Mediacin social (signos): Constituida por la cultura, acta como intermediaria en nuestras acciones. Guarda estrecha relacin con la didctica y las aplicaciones curriculares.

El signo o smbolo no modifica materialmente el estmulo, sino que cambia a la persona que lo utiliza; es decir, acta sobre la interaccin entre una persona y su entorno. b. Mediacin instrumental (herramientas): Cuando el alumno dispone de esta de mediacin, en cierto momento de su desarrollo, puede modificar, en la actividad, sus esquemas de conocimiento, significados y sentidos, a travs de ella y de una enseanza racionalmente planificada, para adquirir ms posibilidades de actuacin autnoma y uso independiente de tales esquemas en situaciones y tareas nuevas, cada vez ms complejas.

Contenidos Modalidades de lenguaje Fases del acto mental y funciones cognitivas activadas Operaciones cognitivas Nivel de complejidad Nivel de abstraccin Nivel de eficacia del acto mental

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Etapas del itinerario pedaggico

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En resumen, las herramientas estn orientadas hacia los objetos fsicos (recursos didcticos), mientras que los signos permiten organizar el pensamiento.

Vygotsky confiere una importancia radical a las mediaciones social (signos) e instrumental (herramientas), como los elementos culturales, el lenguaje, la escritura y los materiales didcticos. Estos sirven para ordenar y reposicionar externamente la informacin, la cual puede ser interiorizada a travs de la transformacin de los procesos externos en internos, producto de la conexin gentica, hereditaria y de las relaciones entre seres humanos (lvarez y Del Ro, 1993). Zona de desarrollo prximo y significado: Puede definirse como la diferencia entre el desarrollo actual ya aprendido y el desarrollo potencial; es decir, lo que el alumno es capaz de llegar a adquirir con la mediacin, ayuda de los adultos de su entorno (Fig. 4). Esto implica que el aprendizaje tira del carro del desarrollo en el contexto de las mediaciones sociales concretas. Es decir, el aprendizaje precede al desarrollo.

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Existen muchos sistemas de smbolos que nos permiten actuar sobre la realidad: el lenguaje, los sistemas de medicin, la cronologa, la aritmtica, los sistemas de lectoescritura, etc.

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PLANIFICACIN Y CICLO DE APRENDIZAJE

Mediacin instrumental
herramienta

Zona de desarrollo prximo nivel de desarrollo potencial Z D P

E mediador

mediacin social
signos Fig. 4 Aprendizaje mediado.

Esta concepcin es de suma importancia para que los docentes no se autoperciban como profesionales de la repeticin montona y rutinaria de conocimientos sabidos, sino como intermediarios del crecimiento personal de sus alumnos y del desarrollo de procesos superiores de pensamiento, porque al emplear conscientemente la mediacin social, se da relevancia no solo al contenido y a los mediadores instrumentales, sino tambin a los agentes sociales. Por lo tanto, es significativo que el docente sepa ofrecer al alumno una mediacin social y una mediacin instrumental para el horizonte de desarrollo y aprendizaje.

Para Ausubel, Novak y Hanesian (1986), el aprendizaje significativo es un proceso a travs del cual una nueva informacin se relaciona con un aspecto relevante de la estructutra del conocimiento del alumno. Por tal motivo, la teora del aprendizaje significativo de Ausubel pone nfasis en los organizadores previos y en otras condiciones para el aprendizaje significativo. (Fig. 5)

El principio didctico del aprendizaje significativo

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El desarrollo de este fenmeno de internalizacin se presenta en una primera etapa cuando el alumno, a partir de su nacimiento, interacta con sus pares en un medio familiar y escolar sociocultural especfico. Estas experiencias paulatinamente se transforman en procesos mentales.

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Al respecto, Vygotsky afirma que en el aprendizaje se da un proceso de internalizacin a partir de las interrelaciones sociales. Considera que este proceso es de autoconstruccin y reconstruccin psquica: una serie de transformaciones progresivas internas, originadas en actividades de orden externo, mediadas por signos y herramientas socialmente construidas.

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PLANIFICACIN Y CICLO DE APRENDIZAJE

Aprendizaje significativo
crea

estructura cognitiva
influye en la

conlleva

asimilacin comprensiva
como

facilita las

condiciones
como

entre

entre

Fig. 5 Elementos que intervienen en el aprendizaje significativo.

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El aprendizaje significativo debe ser interpretado, por un lado, en funcin del alumno y, por otro, en funcin de las necesidades sociales. Adems, implica una interaccin entre la estructura cognitiva previa del alumno y el material o contenido del aprendizaje. Esta interaccin supone una modificacin mutua. En este proceso intervienen: los preconceptos o ideas existentes en la estructura cognitiva del alumno y que sirven de anclajes para los nuevos conocimientos; la interaccin entre el material de aprendizaje y los preconceptos; y, la asimilacin entre los significados viejos y los nuevos. De esta forma, el aprendizaje significativo aumenta la capacidad de la estructura cognitiva para recibir informaciones nuevas y similares. Aunque los nuevos conocimientos se olviden, posteriormente, ser ms fcil el aprendizaje. En conclusin, la teora del aprendizaje significativo de Ausubel ofrece en este sentido el marco apropiado para el desarrollo de la labor docente. Principio didctico del aprendizaje psicogentico La teora gentica del desarrollo intelectual de J. Piaget aporta varias ideas fundamentales para el aprendizaje. Entre ellas, merecen ser destacadas las siguientes: Las etapas evolutivas, que apoyan el principio de la capacidad de aprendizaje, estn relacionadas con el nivel de competencia cognitiva.

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En la medida de lo posible, el docente debe encaminar a los alumnos a la consecucin de conocimientos, destrezas y habilidades que tengan significados para ellos. Las tareas de aprendizaje deben estar vinculadas a un mundo de experiencias y orientadas a sus posibilidades vivenciales.

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nueva informacin

ideas previas

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con las

relacin sustantiva

proceso interactivo

actitud positiva

significacin potencial

material

PLANIFICACIN Y CICLO DE APRENDIZAJE


El conocimiento se obtiene de la interaccin con el ambiente, de modo que la accin del alumno sobre la realidad es la fuente del conocimiento en el proceso de aprendizaje. El individuo, en su accin con el ambiente, lo modifica, tanto el beb que juega con su sonajero como el alumno que realiza un trabajo acadmico. Las acciones internas como calcular, comparar, ordenar, clasificar, razonar, analizar, etc., as como leer, escuchar msica o mirar un cuadro, son ejemplos de actividades mentales constructivas. El error es considerado una manifestacin del desequilibrio, provocado por la tensin que conduce a la asimilacin y acomodacin. Para Piaget, la asimilacin y la acomodacin son dos procesos permanentes que se dan a lo largo de toda la vida e interactan mutuamente en un intento de equilibrio, que puede llamarse proceso regulador, a un nivel ms alto, que gobierna la relacin entre la asimilacin y la acomodacin. Asimilacin Acomodacin

Mediante la asimilacin y la acomodacin, se reestructura cognitivamente el aprendizaje a lo largo del desarrollo. Para Piaget, el proceso de equilibrio entre asimilacin y acomodacin se establece en tres niveles sucesivos y ms complejos. Equilibrio entre los esquemas de los alumnos y los acontecimientos externos. Integracin jerrquica de esquemas diferenciados. Equilibrio entre los propios esquemas del alumno.

Cuando entran en contradiccin los esquemas, se produce el conflicto cognitivo porque se rompe el equilibrio. El organismo, al buscar permanentemente la estabilidad, rastrea respuestas, se plantea interrogantes, investiga, descubre, etc., hasta llegar al conocimiento que produce un nuevo equilibrio cognitivo. (Fig. 6) equilibrio

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acomodacin

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estabilidad cognitiva

Fig. 6 Mecanismos para el aprendizaje.

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asimilacin

Modo en que un organismo se enfrenta Modificacin de la organizacin actual a un estmulo del entorno en trminos en respuesta a las demandas del medio. de organizacin actual.

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En sntesis, para Piaget, el aprendizaje est condicionado por el nivel de desarrollo cognitivo del alumno; para Vygotsky, el aprendizaje es un motor del desarrollo cognitivo; y, para Ausubel, el aprendizaje es significativo cuando se activan los saberes previos. Esto exige al docente realizar una planificacin de situaciones de aprendizaje, desde un marco terico constructivista, para generar un conflicto en el alumno, entre su teora intuitiva y la explicacin cientfica; ampliar la zona de desarrollo prximo mediante la mediacin social e instrumental; y utilizar la tcnica de mapas conceptuales para observar las relaciones que los alumnos realizan entre conceptos y organizadores previos.

Como ya se ha visto, para que un aprendizaje sea significativo es necesario que se den ciertas condiciones y disposiciones en el aprendiz y tambin en la forma de ensear, que incluyan la motivacin, la activacin de conocimientos previos y la puesta en marcha de procesos de comprensin y significacin o de estrategias de aprendizaje.

Una enseanza activa no es aquella que se basa en las acciones y manipulaciones del entorno, sino la que es capaz de despertar el inters de los alumnos, de motivarlos y de poner en marcha la actividad que los lleve a dar significado al aprendizaje.

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Es decir, el logro de un aprendizaje comprensivo depende de la actividad del alumno, cuando este compara lo que sabe con la nueva informacin, realiza preguntas, contrasta opiniones, hace predicciones, etc. Esta actividad mental del estudiante puede corresponder o no a una actividad fsica, mediante acciones manipulativas con los objetos de estudio o con cualquier otro tipo de tarea, puesto que una enseanza activa no es aquella que se basa en las acciones y manipulaciones del entorno, sino la que es capaz de despertar el inters de los alumnos, de motivarlos y de poner en marcha una actividad que los lleve a dar significado al aprendizaje. Al respecto, Piaget sostiene que el aprendizaje en sentido estricto es aquel que nos hace avanzar intelectualmente y que permite que cambien y se amplen nuestras capacidades. Esto requiere que interactuemos, es decir, que tengamos experiencias con los objetos de aprendizaje. Cmo los tipos de aprendizaje aportan a la enseanza? La psicologa del aprendizaje, que responde a una concepcin cientfica, propone que el aprendizaje es un cambio relativamente permanente en el comportamiento o en el conocimiento como consecuencia de la prctica, y la enseanza, una actividad intencionalmente diseada y orientada por el docente para promover el aprendizaje de los alumnos dentro de un contexto institucional. Bajo estos paramentos se analiza:

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Por lo tanto, para que se produzca un aprendizaje constructivo, comprensivo y significativo, el alumno ha de estar activo, comprobando hiptesis o proponiendo alternativas. El verdadero aprendizaje es aquel que se da en un contexto similar al cientfico, en el que a partir de ciertas ideas o teoras, se descubren mediante el ejercicio sistemtico y lgico del razonamiento los principios, conceptos y teoras.

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Estas condiciones no son solo estados de nimo o responsabilidades del alumno, sino que dependen tambin de condiciones externas, como la manera en que se le ensea o las actividades y tareas que se le proponen o se le obliga a realizar en contextos escolares.

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La enseanza y el aprendizaje significativo

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1. Aprendizaje por recepcin El aprendizaje por recepcin, denominado enseanza expositiva, se caracteriza porque su contenido es presentado en forma completa y acabada, sin que el alumno tenga que realizar ningn descubrimiento independiente. Es decir, una enseanza expositiva es aquella en la que el material que se va a aprender est organizado de tal manera que se muestra explcitamente la relacin de los conceptos entre s, de los conceptos y los procedimientos, de las teoras con otras teoras y de estas con las implicancias prcticas. La presentacin de estos elementos puede ser mejor o peor y ms o menos explcita para el alumno o el docente. Dependiendo de los factores que intervienen en la enseanza como el tipo de tarea, el material, el grado de elaboracin y coherencia del material presentado, los conocimientos previos del alumno, sus metas, las concepciones generales del docente y de los alumnos sobre el aprendizaje de una materia en particular, el tipo de evaluacin, etc., el educando incorpora el material de diferentes maneras: Aprende en forma repetitiva si el material est constituido por datos no muy conectados entre s; si no es demasiado extenso; si el alumno no tiene mucho inters en l o no posee los preconceptos que le permitan conectar esos datos con otros; o si se va a juzgar al estudiante por su capacidad de repeticin de ejemplos o meras definiciones.

2. Aprendizaje por descubrimiento

No obstante, Ausubel afirma que esta organizacin no hace ms significativo el aprendizaje por recepcin que el aprendizaje por descubrimiento, porque lo que vuelve significativo o no a un aprendizaje es el modo en que el alumno incorpora el significado a sus conocimientos preexistentes; es decir, la manera en que interpreta los nuevos conocimientos y modifica los antiguos como consecuencia de esta incorporacin. Ausubel agrega que las soluciones por ensayo y error de los rompecabezas son formas de aprendizaje por descubrimiento que, aunque pueden ayudar a fomentar rutinas y tcnicas, no constituyen un aprendizaje comprensivo. Sin embargo, la actividad cientfica puede clasificarse como aprendizaje significativo porque exige establecer hiptesis y, por tanto, reorganizar una informacin y

A diferencia de la enseanza expositiva o aprendizaje por recepcin, el aprendizaje por descubrimiento requiere de una etapa previa en la que el alumno pueda reorganizar el material para darle sentido. Adems, en este caso, el alumno necesita llevar a cabo un mayor nmero de actividades mentales y manipulativas para asimilar el material.

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El aprendizaje por descubrimiento puede ser autnomo guiado. Se caracteriza porque el material no se presenta acabado, sino que el alumno debe descubrir su forma final antes de incorporarlo a su acervo de conocimientos.

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El aprendizaje es ms comprensivo si el alumno realiza un mayor esfuerzo para incorporar los nuevos contenidos, si el material presentado es ordenado y conectado; si se tienen en cuenta sus conocimientos previos, intereses y la tcnica de conversacin heurstica; si se juzga su aprendizaje mediante tareas de solucin de problemas o de generalizacin de lo aprendido; etc.

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compararla con los conocimientos preexistentes, indagar sobre ella y dar sentido a los resultados. No obstante, para realizar una actividad similar a la de un cientfico en un laboratorio, el alumno carece de las herramientas intelectuales tanto de tipo declarativo como procedimental que le permitan llevar a cabo este tipo de tareas. Para actuar de un modo cientfico, el alumno debe comenzar por hacerse preguntas, que a su vez tienen que tomar la forma de hiptesis (posibilidad de ser sometidas a pruebas, de ser falseadas, etc.), experimentar esas hiptesis e interpretar los resultados. Para plantear un problema o una hiptesis, es necesario que nos demos cuenta de que hay discrepancias entre los pensamientos propios y los de otras personas o entre las expectativas propias y determinados resultados. Para realizar este planteamiento hay que tener, adems, el grado suficiente de conocimientos que indiquen cmo formular el problema. El siguiente ejemplo reconoce las afirmaciones presentadas:

Un grupo de alumnos y su docente acudieron a un museo en el que pudieron observar cmo un termmetro gigante era introducido en una gran cubeta llena de hielo. El comportamiento del termmetro no fue el que todos esperaban: as, en lugar de bajar la temperatura, esta suba. La persona que presentaba el experimento pidi a los asistentes dar las posibles explicaciones del fenmeno pero ninguno pudo hacerlo, pues carecan de los conocimientos necesarios para ello. Las escasas conclusiones a las que llegaron resultaron ser tan solo conjeturas aleatorias como, el hielo era de mentira, la construccin de un termmetro permite hacer trucos, etc., no verdaderos problemas o hiptesis. La explicacin ms factible para este experimento es que el termmetro se encontraba, antes de ser sumergido en la cubeta, a una temperatura inferior a la del hielo. Esto demuestra lo difcil que es hacer a un alumno actuar de un modo cientfico por s mismo, si no se le ensea previamente a pensar y actuar como tal en el contexto escolar. Por ello, no es extrao que las experiencias educativas basadas en la enseanza por descubrimiento autnomo sean escasas y que la mayor parte de este tipo de experiencias se realice mediante lo que Ausubel, Novak y Hanesian (1975) denominan descubrimiento guiado, a travs del cual los docentes establecen las hiptesis y, de modo ms o menos explcito, los pasos que deben seguir los alumnos para comprobarlas. De acuerdo con las ideas de Ausubel, se concluye que lograr un aprendizaje comprensivo en el aula no depende de que el tipo de enseanza sea expositivo o no, pues todos los mtodos de enseanza son vlidos si estn elegidos, organizados y estructurados en funcin de la tarea, los objetivos y los estudiantes hacia los que estn dirigidos. Por lo tanto, la exposicin o transmisin de conocimientos es una herramienta de comprensin mucho ms til, en determinados contextos, que el aprendizaje por descubrimiento.
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Para qu utilizar la enseanza expositiva? La enseanza por exposicin suele ser ms adecuada para fomentar resultados declarativos de aprendizaje que para adquirir procedimientos o actitudes, que, por su parte, suelen ser asimilados por medio de la imitacin de modelos. Por lo tanto, se utiliza la exposicin en la enseanza de hechos, datos, conceptos, teoras y principios. La exposicin en la enseanza de hechos y datos El aprendizaje de hechos o datos requiere de un trabajo previo a las exposiciones, menos importante y costoso que la transmisin de conceptos y teoras. Aprender y memorizar la fecha del primer viaje de Coln, la frmula del agua o el resultado de 5 x 3, son aprendizajes repetitivos que no requieren procesos de significacin y que, por tanto, no son demasiado complicados. La experiencia ha demostrado que las exposiciones de hechos y datos no siempre proporcionan los mismos resultados de aprendizaje. Esto se debe a que la adquisicin y la recuperacin de informacin estn influidas por la actividad del aprendiz y por las caractersticas y modo de presentar el material que ha de aprenderse. Los aspectos que modifican la dificultad para aprender datos son: La cantidad de material que se tiene que memorizar. De ah que cuanto mayor sea el nmero de elementos distintos de una lista o el volumen de un prrafo, ms difcil es su almacenamiento y recuerdo. No es lo mismo memorizar el nombre de los afluentes del un ro o la frmula del binomio de Newton, que tratar de imitar a los hroes de Fahrenheit 450 y convertir nuestra memoria en el almacn literal de un libro que debe ser trascrito en el futuro.

En general, aunque el aprendizaje memorstico se utilice para la adquisicin de datos no significativos, una organizacin lgica ayuda a retener, recuperar y recordar fielmente la informacin almacenada. De la misma manera, entender el sentido de lo que se aprende contribuye tambin a retenerlo y recuperarlo. Del mismo modo, la comprensin de un texto depende del grado de coherencia de la lectura. El recuerdo y el tipo de errores que se cometen al recordar estn ligados tambin a esta coherencia. Es decir, dependen de la estructura que tenga el material que se debe aprender, de la cantidad de informacin que se tenga que recordar, de la organizacin o estructura, de la edad, de la capacidad de memoria, etc. Por tanto, a la hora de disear escenarios de enseanza expositivos que tengan como objeto la adquisicin, retencin, recuperacin y recuerdo de datos y hechos poco significativos pero importantes para el currculo del alumno (tabla de

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As, se aprende mucho mejor la lista de los msculos si se tiene cierta idea sobre su funcin y organizacin, que si no se posee ninguna informacin. Es ms fcil aprenderla si la lista est organizada siguiendo un orden anatmico.

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Por eso, es ms fcil recordar frases literales de un texto cuando se sabe de lo que trata, que cuando no se conoce a qu hace referencia.

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La organizacin con la que se presenta el material. Puede ser proporcionada por el tipo de exposicin o por los conocimientos que tenga el aprendiz sobre el tema.

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multiplicar, verbos irregulares ingleses, frmulas qumicas, nombres de vas ascendentes y descendentes del sistema nervioso central, etc.), se debe tener en cuenta variables como su edad, su experiencia de memorizacin, el orden, lgica coherencia de la presentacin del material, ect. El mtodo ms importante que utilizan los alumnos para alcanzar este tipo de aprendizaje es la repeticin sistemtica del material. Al respecto, es necesario recordar una serie de leyes relacionadas con la memoria: Cuantas ms veces se repita un acontecimiento o una lista de datos, aumentan ms las posibilidades de recordarlos.

La adquisicin y el recuerdo de informacin dependen tambin de la forma en que se distribuye su repaso. En resumen, cuando se expone algo que debe ser memorizado por los alumnos, la eficacia de la enseanza depende de la cantidad de material que haya que recordar, de la organizacin lgica del mismo, de las estrategias mnemotcnicas de los alumnos, del nmero de repeticiones necesarias para el aprendizaje, de la distribucin temporal de la prctica repetitiva y de la insercin de este tipo de prctica en actividades ms significativas que le den sentido. 2. Enseanza de conceptos, teoras y principios

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Pese a que la mayor parte de docentes busca que sus exposiciones se comprendan, como por ejemplo, cuando explican que la Revolucin francesa fue el motor de la revolucin quitea, o que el vaco no es equivalente a un agujero, estas comparaciones no son suficientes para lograr aprendizajes comprensivos. Las caractersticas que hacen ms eficaz la enseanza expositiva son: Las condiciones de los materiales y los alumnos. La comprensin o construccin de significados mediante un diseo didctico del material, no solo en cuanto a su cantidad sino tambin a sus cualidades y disposiciones. La organizacin conceptual interna de la exposicin, enfocada a que los alumnos aprendan significativamente. Esta debe corresponder a la organizacin externa y explcita que, a su vez, constituya el eje en torno al cual se construyan los procesos de significacin.

As, las disciplinas acadmicas se disponen piramidalmente, de modo que en la cima de esta organizacin se sitan conceptos amplios y abstractos a partir de los cuales se derivan otros ms concretos (que se localizan en los niveles inferiores). Del mismo modo que cada disciplina acadmica tiene su propia estructura conceptual y proposicional, en la mente de las personas, los conocimientos se organizan tambin piramidalmente.
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La exposicin eficaz de conceptos, teoras o principios en la enseanza parece bastante ms difcil que la de datos y hechos.

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Una vez que deja de repasarse un material poco significativo, este tiende a olvidarse rpidamente.

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Pero, adems de esta organizacin estructural del material, las exposiciones deben tener otras condiciones que faciliten el aprendizaje significativo; entre estas estn el tipo de vocabulario y los trminos utilizados durante la exposicin. Estos no deben ser ni muy novedosos, ni excesivamente alejados de los usados por los alumnos, porque si as fuera, se aadiran importantes esfuerzos a la bsqueda del significado de los conceptos y teoras que se trata de ensear. Se puede afirmar que el objetivo de ciertos aprendizajes escolares, como, por ejemplo, la Matemtica, es crear un lenguaje distinto del habla cotidiana, ms exacto y precioso aunque menos verstil que permita interpretar de manera diferente el mundo que nos rodea. El lenguaje cientfico permite interpretar, reinterpretar, traducir y, en definitiva, ampliar el horizonte representacional e intelectual de los alumnos.

En la enseanza, la principal misin del docente es presentar los conocimientos de tal manera que tengan una fuerte sujecin y permitan, a la vez, que el alumno piense activamente sobre ellos y pueda introducirlos en sus estructuras cognitivas para modificarlas paulatinamente.

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Puesto que las condiciones del aprendizaje significativo son mucho ms exigentes que las del aprendizaje repetitivo, es necesario insistir que las caractersticas del material estn de acuerdo con las particularidades de los alumnos, sus conocimientos previos, tanto los escolares como los adquiridos en el medio familiar y social en el que conviven, y con la disposicin para el aprendizaje, ya que cualquier enseanza expositiva fracasar y se convertir en un nuevo material para memorizar, si el proceso de enseanza no contribuye a crear una disposicin y orientacin favorables para el alumno.

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Por lo tanto, la estructura u organizacin del discurso y el tipo de lenguaje son dos de las condiciones del material que se expone y que influyen en el tipo de proceso, que desemboca en el aprendizaje comprensivo.

La apropiacin de ese lenguaje es un objetivo de la enseanza, no un medio para adquirir significacin, aunque ms adelante se convierta en una herramienta de interpretacin del mundo y de representacin de conocimientos.

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En resumen, cada ciencia tiene un lenguaje propio que contribuye a dar sentido y significado a los conceptos y a las teoras, y facilita el tipo de organizacin estructural. De la misma manera que los esquimales son capaces de distinguir entre varios tipos de nieve porque utilizan un lenguaje preciso para su descripcin, los enlogos recuerdan los aromas y sensaciones producidas por el vino debido a que tienen un lenguaje al cual traducir sus sensaciones.

En conclusin, para que se produzca la conexin entre los conocimientos previos de los alumnos y la nueva informacin, esta no puede estar demasiado alejada de aquellos, ni entrar en conflicto con sus estructuras de conocimientos existentes. Lo deseable es que la nueva informacin ayude a los alumnos a avanzar en su aprendizaje, lo cual se encuentra relacionado con lo que Vygotsky denomina zona de desarrollo prximo, definida por lo que los estudiantes ya conocen (conocimientos previos) y por lo que pueden aprender y modificar a partir de ellos.

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Cada ciencia tiene un lenguaje propio que contribuye a dar sentido y significado a los conceptos y a las teoras, y facilita el tipo de organizacin estructural.

Cualquier enseanza expositiva fracasar y se convertir en un nuevo material para memorizar si el proceso de enseanza no contribuye a crear una disposicin y orientacin favorables para el alumno.

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Cules son las fases de la enseanza expositiva? Para que el alumno asimile los nuevos conocimientos y los integre en su estructura cognitiva, es necesario que el transmisor organice sus exposiciones en tres fases: (Fig. 7) Fases de una actividad expositiva

Introduccin: activacin de conocimientos previos.

Presentacin del contenido o exposicin propiamente dicha: la organizacin conceptual ha de ser explcita y motivadora.

Introduccin

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El objetivo primero de esta fase es la creacin o puesta en marcha de esquemas y expectativas que doten de sentido al material que se va a exponer. De ah que lo que debe programarse primero es una exposicin de los fines y objetivos que permita a los alumnos comprender la meta que se pretende alcanzar. En segundo lugar, las actividades didcticas han de encaminarse a activar los conocimientos previos que sirvan a los alumnos a anclar los nuevos conocimientos y comprenderlos. Un encabezamiento o un ttulo a una introduccin puede servir para estos efectos. Hay casos en los que para comprender un texto no es suficiente un ttulo o encabezamiento, sino que es necesario, adems, realizar actividades u organizar explicaciones que activen las representaciones previas de los alumnos, para que estos puedan dar sentido a las ideas, conceptos o teoras que se van a ensear. Para Ausubel, la introduccin constituye un organizador previo de los materiales que se van a exponer, cuyo objetivo fundamental es la constitucin de puentes cognitivos entre los conocimientos previos de los alumnos y los nuevos. Segn Ausubel, hay dos tipos de organizadores previos:

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Fig. 7 Pozo, J. O., El aprendizaje y la enseanza de conceptos en: Coll C., Pozo J. I., Sarabia B. y Valls E., Los contenidos en la reforma: enseanza y aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes, Madrid, Santillana /Aula, 1992.

Establecimiento de conexiones entre las ideas previas y la organizacin conceptual: comparacin, ejemplificacin, aplicacin, etc.

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Los organizadores expositivos proporcionan un modelo que admite la incorporacin de nuevas clases y subclases, y proporciona un anclaje para las ideas nuevas. Si se quiere, por ejemplo, que los alumnos aprendan a distinguir las caractersticas de los mamferos o de los vertebrados, se empieza por diferenciar entre mamferos, aves, reptiles y peces, para observar la manera en que los estudiantes analizan las semejanzas y las diferencias de estos animales. Los organizadores comparativos estn diseados para comparar los conceptos nuevos con los que ya existen en la estructura de conocimientos del alumno. Es decir, se suelen utilizar para estudiar, analizar o comparar materiales o conceptos relativamente conocidos por los aprendices o para evitar confusiones entre conocimientos nuevos o antiguos. Por ejemplo, para ensear a restar se parte de las diferencias entre la resta y la suma, es decir, de las distinciones ms conceptuales de las propiedades de las operaciones, para que el conocimiento nuevo se arraigue en el antiguo. Sea de tipo expositivo o comparativo, un organizador previo eficaz debe reunir las siguientes caractersticas:
Un organizador previo no es un simple enunciado, sino una idea, teora o concepto ms general que el material que se va a exponer, para encajar las nuevas ideas y teoras.

Para evitar la engorrosa situacin de no saber qu decir en una exposicin, una de las primeras medidas es preparar grandes cantidades de contenidos conceptuales, organizados siguiendo la lgica disciplinar y con argumentaciones slidas de carcter deductivo que lleven de una parte a otra de la exposicin. Una vez preparada esa ingente cantidad de contenidos, se repite, corrige y vuelve a repetir hasta que no solo el guin sino la secuencia entera se almacene en la memoria. Al contar lo que se sabe, se asume implcitamente que el alumno no aprende sino aprehende los conocimientos expuestos, es decir, que estos son asimilados del mismo modo en que son presentados. Al explicar lo conocido, seguramente tambin

El lenguaje, vocabulario y conceptos han de estar determinados por las capacidades y la organizacin de los conocimientos de los alumnos a los que vaya dirigida la exposicin, aunque ello implique, en ocasiones, un rigor conceptual inferior.

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Independientemente del formato que tenga la exposicin (lecturas, presentaciones del profesor, de los alumnos, etc.), lo ms importante es que los materiales que se presenten estn bien estructurados, es decir, que muestren una organizacin conceptual clara y explcita que facilite la comprensin a los alumnos.

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Presentacin y exposicin del contenido

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Que se sealen y analicen claramente las caractersticas, definiciones y rasgos esenciales de los conceptos, trminos y proposiciones del organizador previo, para que no se queden como una idea vaga y poco especfica, y se aprecien claramente las semejanzas, diferencias y puntos de enganche entre los organizadores previos y los nuevos elementos.

Que sus conceptos, trminos y proposiciones sean familiares para los alumnos y ms abstractos e incluyentes que el nuevo material (para que este pueda ser incluido en ellos).

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Lenguaje, vocabulario y conceptos han de estar determinados por las capacidades y organizacin de los conocimientos de los alumnos a los que va dirigida la exposicin, aunque ello implique, en ocasiones, un rigor conceptual inferior.

de manera implcita se parte de que la comprensin depende de la habilidad, preparacin y entrenamiento del docente para adentrarse en la mente de sus alumnos. En el primer caso, hablamos y exponemos pensando en nosotros mismos; en el segundo, hablamos y exponemos pensando en la audiencia, en nuestros alumnos. Conexiones entre las ideas previas y la organizacin conceptual Para que existan conexiones entre las ideas previas y la organizacin conceptual, es necesario que se produzca una interaccin entre el material nuevo y la estructura cognoscitiva existente. Esta interaccin propicia la asimilacin de la nueva informacin. Al respecto, Ausubel recalca que este proceso de intercambio modifica tanto el significado de lo nuevo como el significado del concepto o proposicin al cual est afianzado. Por ejemplo, si se desea que el alumno aprenda el concepto de cambio de estado, este debe poseer el de calor (energa en trnsito) en su estructura cognoscitiva previa. El nuevo concepto (cambio de estado) se asimila al elemento ms inclusivo (calor), pero si se considera que los cambios de estado se deben a una transferencia de energa, no solamente este concepto adquiere significado para el alumno, sino que el de calor, que l ya posee, es modificado y se vuelve ms inclusivo. Esto le permite por ejemplo entender conceptos como energa interna, capacidad calorfica especfica, etc. Consecuentemente, las conexiones que el alumno puede hacer dependen del diseo del material, la activacin de los conocimientos previos y su actitud frente al aprendizaje significativo. Es decir, debe estar predispuesto a relacionar el nuevo conocimiento con lo que ya sabe; por eso es importante la manera de presentar los contenidos y la organizacin conceptual clara y explcita. Esto incluye la posibilidad de desarrollar capacidades cognitivas y psicomotrices para la comparacin, ejemplificacin, aplicacin, experimentacin, etc.

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Implica que para llegar al aprendizaje significativo deben intervenir a la vez tres elementos: el alumno que aprende, el contenido que es objeto de aprendizaje y el docente que promueve el aprendizaje del alumno; es decir, los elementos que constituyen el tringulo interactivo. 3. La exposicin en la enseanza de procedimientos Se puede afirmar que un procedimiento se aprende mejor si: Los mtodos de enseanza presentan la relacin entre teora y prctica en forma explcita.

As como aprender conceptos equivale a aprender a decir, aprender procedimientos es anlogo a aprender a hacer; de este modo, los procedimientos constituyen la prctica, mientras que los datos, conceptos o principios, la teora. Los mtodos de aprendizaje y enseanza de procedimientos se han concebido, tradicionalmente, de manera ajena y separada del aprendizaje de conceptos, de ah que todava hoy, cuando se clasifica a las personas por sus capacidades, se suele diferenciar entre los listos (los que saben hacer) y los inteligentes (los que saben explicar lo que hacen). Sin embargo, los trabajos sobre expertos y novatos muestran que, normalmente, los procedimientos caractersticos de una determinada rea de

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conocimiento se adquieren y se hacen ms eficaces a medida que las personas conocen y comprenden mejor los conceptos con los que trabajan. Es decir, los procedimientos y los conceptos se aprenden conjuntamente, de manera que unos dan sentido y significado a los otros. Se presenta y se reconoce su utilidad en diversos contextos. La enseanza de estrategias de aprendizaje o de procedimientos generales de resolucin de problemas como, por ejemplo, comprender una interrogante, disear y ejecutar un plan o analizar si se ha alcanzado o no una meta, en contextos distintos de aquellos en los que se ensean, suele fracasar porque el proceso no es el mismo en todas las reas disciplinares. As, no se hace el mismo tipo de preguntas en una tarea de Qumica que en una de Matemtica o de Historia, ya que tanto la comprensin como los planes dependen del nivel de conocimiento de la persona en cada campo.

As, por ejemplo, un anlisis racional de los componentes de una suma escrita es pertinente para plantear, en primer lugar, la adicin mental entre nmeros de un solo dgito y, en segundo lugar, para exponer la operacin por escrito. Una vez automatizada la suma simple, se avanza hasta llegar al aprendizaje de todas las posibilidades y la automatizacin total de la tarea. Aunque la presentacin ordenada de los materiales contribuye a dotar de organizacin a los procedimientos, ha de acompaarse de un discurso que haga explcita dicha estructura a los alumnos porque, en ocasiones, las intenciones y los objetivos de los profesores no son transparentes, en el sentido de que los estudiantes pueden observar cierto orden y organizacin en la forma de presentacin pero no estar conscientes de ello.

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Tanto para ensear hechos y conceptos como para ensear procedimientos, las exposiciones deben tener coherencia. En el caso de los procedimientos, se debe comenzar con un anlisis de los componentes que se van a ensear y explicando los pasos que se pueden seguir y su orden de enseanza.

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Buena parte de los anlisis realizados al hablar de la enseanza de datos y hechos es vlida tambin para los procedimientos tcnicos ya que, por ejemplo, existen ciertas condiciones del material y de la forma de presentarlo que hacen ms eficaz la repeticin de una destreza.

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Los procedimientos tcnicos que se ejecutan en forma similar en distintos contextos y que pueden llegar a convertirse en automticos; y los estratgicos cuya eficacia depende, adems de la habilidad tcnica, de procesos de toma de decisiones. Los procedimientos tcnicos se aprenden fundamentalmente por repeticin, mientras que los estratgicos implican una comprensin mayor de la situacin.

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Por otro lado, es cierto que para ensear a alguien a montar en bicicleta es poco til exponerle los principios del equilibrio o la gravedad. Es ms prctico que una persona acte como modelo y corregir progresivamente la actuacin del aprendiz. En otros casos, hay quienes que aprenden a cocinar a travs de libros de cocina o a programar el lavarropas siguiendo las instrucciones del fabricante. Por lo tanto, existen dos clases de procedimientos:

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No basta con que un docente haga una demostracin matemtica en el pizarrn, site determinados acontecimientos en un eje cronolgico o mezcle determinadas sustancias qumicas en una probeta, para que el alumno aprenda a hacer lo mismo. Es necesario que el profesor destaque los pasos que sigue al realizar los procedimientos de enseanza, la manera de ejecutarlos y el orden establecido, porque, aunque el objetivo prioritario sea que el alumno automatice unas destrezas concretas, la presentacin del material es ms eficaz si el alumno conoce lo que tiene que hacer y las razones para seguir esa secuencia u organizacin. De ah que es conveniente acompaar con una presentacin explcita aquellos ejemplos que sirven de modelo y gua del aprendizaje. Del mismo modo que la prctica acumulada y la prctica distribuida no producen los mismos resultados en el aprendizaje de hechos y conceptos, los procedimientos no se aprenden de la misma manera si el tiempo de aprendizaje no es prolongado. Por lo tanto, si la prctica se repite frecuentemente en varias sesiones, en diferentes contextos y ligada a distintos conceptos, no solo disminuye el grado de hasto del alumno, sino que ese procedimiento adquiere un carcter ms general y puede transferirse a nuevas situaciones y problemas. La exposicin en la enseanza de procedimientos debe, como en el caso de los conceptos, estar ordenada y estructurada de tal manea que se muestre clara y explcitamente: los objetivos de los procedimientos, la relacin que guardan con los conceptos, los pasos ms tiles y la forma de ordenarlos. Aunque el objetivo principal de la enseanza de procedimientos no suele ser que los alumnos aprendan las razones por las que una serie de procesos se realiza de determinada manera, sino que los sepan utilizar con competencia la eficacia incrementa si comprenden por qu se utilizan determinados procedimientos y la lgica subyacente a los mismos.

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Por ejemplo, a un cocinero eficaz le basta con saber que las claras alcanzan mejor el punto de nieve si se les aade una pizca de sal, que la crema se hace mejor si el recipiente est fro y que la mayonesa no se corta cuando todos sus ingredientes estn a la misma temperatura. Pero si quiere crear nuevos platos, necesitar saber, adems, las razones por las que hay que seguir estos pasos. De igual manera, los procedimientos adquiridos en un contexto o ligados a un tipo determinado de resolucin de problemas son mucho ms fciles de transferir cuando hay un conocimiento profundo de los mismos y de las razones por las que se utilizan, que cuando solo responden a una frmula o prctica sin sentido. Sin embargo, esto no significa que no haya que repetir una tcnica determinada hasta alcanzar el pleno dominio de la misma. A un cocinero creativo no le basta con conocer los misterios de las combinaciones qumicas y su transformacin en sensaciones visuales, olfativas y gustativas para crear una crema chantill inolvidable; tambin quiere dominar la mecnica necesaria para batir sin grumos y para evitar que el brazo se le canse. Este tipo de conocimiento y su mecanizacin se producen por repeticin.

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La prctica es repetitiva.

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En resumen, un procedimiento se aprende mejor si los mtodos de enseanza presentan en forma explcita la relacin entre teora y prctica y si ese procedimiento est conectado con los conceptos. Adems, el aprendizaje es ms efectivo si el proceso se presenta en contextos diferentes y se muestra su utilidad en situaciones distintas. Por ltimo, el aprendizaje requiere prctica repetitiva y, por tanto, que la secuenciacin y organizacin de las actividades diarias recojan y asuman esta necesidad. En conclusin, el grado de comprensin o significado no depende tanto de si la enseanza es expositiva o manipulada, sino del tipo de procesos que induce al aprendiz. Los mtodos expositivos son los que ms ayudan en la construccin de significados. Mientras que los mtodos por descubrimiento pueden ser eficaces en ciertas tareas, especialmente cuando el conocimiento del estudiante sobre un tema es profundo, como demuestra Ausubel en el siguiente esquema: (fig. 8)

Aprendizaje significativo

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Aprendizaje por recepcin

Aprendizaje por repeticin

tablas de multiplicar

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aplicacin de frmulas para resolver problemas Aprendizaje por descubrimiento guiado

conferencias o presentaciones de la mayor parte de los libros de texto

trabajo escolar en el escritorio

Fig. 8 Ausubel, D., Novak, J. y Hanesian, H., Educational psychology: a cognitive view, Nueva York, Holt, Rinehart and Winston, 1978.

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clarificacin de las relaciones entre conceptos

enseanza audio-tutelar bien diseada

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investigacin cientfica (msica o arquitectura nueva) investigacin rutinaria o produccin intelectual soluciones de rompecabezas por ensayo y error Aprendizaje por descubrimiento autnomo
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Ausubel considera que toda situacin de aprendizaje puede analizarse mediante la relacin entre los componentes de los ejes vertical y horizontal de la representacin anterior. Cada uno de estos ejes representa un continuo: a. En el eje vertical se sita lo que se denomina aprendizaje, es decir, la manera que tienen los alumnos de incorporar los nuevos conocimientos. El continuo en este eje est marcado por dos polos que coinciden con el aprendizaje repetitivo y el aprendizaje significativo o comprensivo. Entre estos dos polos hay infinitas posibilidades, segn el tipo de actividades que realice el estudiante y en funcin de si las exigencias de la tarea estn ms prximas a la memorizacin asociativa o requieren un mayor esfuerzo en pos del significado. b. En el eje horizontal se sitan las actividades para promover el aprendizaje o estilo de enseanza. Dentro de este continuo, Ausubel seala tres hitos: el aprendizaje por recepcin, el aprendizaje por descubrimiento guiado y el aprendizaje por descubrimiento autnomo.

La enseanza de estrategias de aprendizaje para la comprensin


Todo docente sabe que para que sus alumnos aprendan significativamente y los conceptos y procedimientos nuevos adquieran sentido y se conviertan en conocimiento, no basta con que su exposicin sea clara y ordenada, tenga en cuenta las ideas de los alumnos, etc., sino que tambin es necesaria la puesta en marcha deliberada y consciente de una serie de estrategias y procesos por parte del aprendiz, que lo lleven a relacionar la nueva informacin con la antigua, a comparar, a analizar y a buscar nuevos datos y conocimientos para que ese proceso de aprendizaje llegue a ser eficaz, comprensivo y adquiera sentido y significado. Se puede decir que incluso la tarea repetitiva ms fcil necesita una activacin y una actividad voluntaria por parte del que aprende para tener xito. Sin embargo, parece que no siempre los alumnos ponen en marcha los procedimientos ms acordes con el tipo de aprendizaje que se les propone. Adems, suelen expresar una actitud pasiva que puede deberse a diversos factores educativos, como, por ejemplo: La actual concepcin de escolaridad, ya que se ensean cosas que no tienen nada que ver ni con la vida cotidiana ni con las necesidades profesionales. El tipo de enseanza debido a que hoy, a los alumnos se les da todo hecho y por eso no saben esforzarse. Los factores internos de los estudiantes relacionados con: los alumnos no estn motivados o no todos los alumnos tienen la capacidad o la inteligencia suficiente para comprender todos los conocimientos.

Aprender en forma significativa exige del aprendiz mucha ms motivacin, esfuerzo y conocimiento de estrategias de aprendizaje que aprender de manera repetitiva.

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Los factores de socializacin asociados con la creencia de que los jvenes de hoy en da no tienen respeto por las normas establecidas. A partir de la actuacin de los alumnos, el aprendizaje se puede dar de dos maneras: como producto y como proceso. 1. Aprendizaje como producto Los estudiantes que se centran en la materia o disciplina perciben ms el aprendizaje como producto que como proceso, de ah que estudian la meta del aprendizaje pero no cmo llegar a ella. A pesar de sus experiencias como aprendices, no suelen adquirir las capacidades metacognitivas suficientes para analizar su propia accin en relacin al fin del aprendizaje.

La capacidad para aprender, es decir, el saber aprender a aprender, depende de factores relacionados con el propio aprendizaje y la enseanza.

Es decir, estos estudiantes suelen manifestar muy poco conocimiento sobre sus habilidades y capacidades de aprendizaje y pensamiento, de ah que, si no conocen lo que tienen que hacer para aprender, ni son capaces de elegir el procedimiento que ms les conviene en cada momento, difcilmente pueden ser estratgicos en su aprendizaje. 2. Aprendizaje como proceso

Ni las capacidades ni las estrategias de aprendizaje pueden ensearse. Desde esta alternativa se considera que, como mucho, la enseanza puede contribuir a que capacidades como relacionar o reflexionar que dependen de factores difcilmente modificables, como la inteligencia se utilicen mejor en casos concretos. De este modo, el objetivo fundamental de la escolarizacin es el aprendizaje de conocimientos conceptuales o procedimientos concretos, ligados a determinadas asignaturas y dirigidos a alumnos de capacidades medias; por tanto, si hay alumnos que ni comprenden ni aprenden, la culpa no es del docente, sino que el alumno necesita un tipo de enseanza especial que lo ayude a entender. Esta necesidad de diversificacin de la enseanza requiere una mayor dedicacin de tiempo y atencin, que el docente no puede cumplir porque tiene que considerar al resto de la clase.

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Al respecto, estos son algunas perspectivas sobre la forma de concebir las relaciones entre enseanza y aprendizaje:

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Pero, qu tipo de enseanza promueve un aprendizaje sobre los procesos y ayuda a conocer mejor las capacidades y limitaciones de uno y a aprender a aprender utilizando de la mejor manera todos los recursos disponibles?

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No basta tener experiencia como aprendiz para ser consciente de cmo se aprende y de los medios ms adecuados para hacerlo, sino que es necesario tambin que se produzca una enseanza explcita dirigida hacia la reflexin y una toma de decisiones que tenga como objetivo el aprendizaje y qu, por tanto, haya un diseo con tal fin.

Puesto que las habilidades de aprendizaje pueden ser aprendidas, los estudiantes que reciben instruccin sobre el desarrollo psicolgico de adquisicin de conocimiento y que consideran el proceso adems del producto, suelen tener un metaconocimiento mayor sobre su propio de aprendizaje.

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Expresado con un dicho popular, esta posicin se resume diciendo que lo que natura no da, Salamanca no presta. Este tipo de postura refleja una concepcin realista o tradicional del proceso de enseanza y aprendizaje. Actitudes como esta, sin ser tan extremas, suelen ser las predominantes en la enseanza media y la universidad, en las que el docente se limita a transmitir contenidos mientras que las capacidades son ajenas a su desempeo. Tanto el pensamiento como las capacidades y los procesos de aprendizaje pueden aprenderse y ensearse. Desde este tipo de planteamientos, la inteligencia se considera modificable por el tipo de actividad y los procedimientos que se ensean, con lo que se puede, por ejemplo, analizar las capacidades y habilidades ms frecuentes en la mayora de las situaciones de aprendizaje y disear programas y espacios que las desarrollen. Si se estudiara, por ejemplo, el tipo de procedimientos que cientficos o expertos ponen en marcha, se encontrara que sus pensamientos son muy similares a los denominados por Piaget formales u operaciones formales. Debido a que la mayor parte de los alumnos no suele manifestar este tipo de pensamientos, se considera necesario ensearlos. Como se trata, desde este planteamiento, de ensear procesos generales, la mejor manera de realizarlo es de forma general, para que los conocimientos adquiridos puedan ser aplicados a todas aquellas situaciones y materias concretas que lo requieran. Los encargados de impartir este tipo de enseanza y de fomentar estos aprendizajes son los psiclogos, psicopedagogos u orientadores de los centros, de modo que los profesores puedan centrar su labor en sus asignaturas. Por tal motivo, se requiere desarrollar en los alumnos las capacidades necesarias para comprender y aprender: tcnicas y hbitos de estudio, estrategias de aprendizaje, etc. Esta posicin muestra una concepcin interpretativa del aprendizaje.

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La enseanza de procedimientos y estrategias de aprendizaje ha de ser tan importante como la de otros conocimientos, al tratarse, al igual que los contenidos, de herramientas para entender, intervenir y aprender el mundo.

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Uno de los objetivos ms importantes de la enseanza es la formacin de capacidades.

La dificultad de transferir los aprendizajes realizados en las horas de tutora o, en las academias, en las clases de Matemtica, Fsica o Historia, muestra que la capacidad de aprender no es previa al aprendizaje y ni a la enseanza, sino consecuencia de estos dos procesos. Esta tercera alternativa surge como consecuencia del fracaso en la enseanza de procesos generales de pensamiento. Los contenidos concretos son tiles tanto para aprender conocimientos como para formar capacidades, en la medida en que dotan al alumno de herramientas para entender el mundo y para intervenir y aprender de l. La nica manera de saber cmo se aprende, de aplicar una tcnica o de proponerse una meta de aprendizaje, es analizarla, aplicarla o proponrsela en una situacin y un contexto concretos dentro de un aula y en una asignatura determinada. Es posible que la lista incluya habilidades que puedan aplicarse en muchos mbitos y situaciones de enseanza y aprendizaje como, por ejemplo, tomar apuntes, resumir textos, anotar ideas principales, argumentar opiniones, comunicar informacin verbalmente o por escrito, etc. pero el modo de aplicarlas a las distintas situaciones debe variar considerablemente.

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De esta manera, es posible que los alumnos sean capaces de tomar apuntes cuando el docente presenta un discurso bien ligado y estructurado, pero que no lo sean tanto ante situaciones menos estructuradas (como puedan ser, por ejemplo, una discusin o debate) o ms alejadas del formato habitual escolar (un video, una dramatizacin, la visita a un museo, una consulta en Internet, etc.). Igualmente, puede que sean competentes para resumir correctamente los contenidos de un libro que trate sobre un tema que conocen, pero que no utilicen la misma habilidad tcnica cuando los conocimientos sean nuevos o diferentes a los habituales. Consecuentemente, los procedimientos y las capacidades, a pesar de ser generales, estn relacionados con los contenidos conceptuales.

La enseanza de estrategias de aprendizaje

Existen distintas formas de entender o concebir las estrategias de aprendizaje: una de ellas es pensar que forman parte del conocimiento condicional, es decir, que consisten en la aplicacin de tcnicas o procedimientos de aprendizaje en funcin de las metas, conocimientos previos, tipo de evaluacin y condiciones de aprendizaje. Las estrategias de aprendizaje pueden ser concebidas como secuencias de acciones o tcnicas realizadas de modo consciente y deliberado tras una reflexin previa, con el objetivo de aprender algo concreto. El uso estratgico de los conocimientos requiere de una reflexin consciente o del metaconocimiento para la realizacin de tres tareas fundamentales: Seleccionar y planificar los procedimientos ms eficaces en cada caso. Controlar su ejecucin o puesta en marcha.

As, por ejemplo, cuando se ensea a un nio a multiplicar, el objetivo es convertir ese conocimiento en una destreza o rutina que apenas requiera esfuerzo o control consciente, de manera que se dispare automticamente siempre que la situacin lo requiera. De ah que las actividades ms adecuadas para aprender a multiplicar tengan un carcter repetitivo (aunque estas repeticiones deban insertarse en secuencias de aprendizaje ms significativas). La utilizacin de la multiplicacin en la resolucin de problemas escolares o cotidianos supone el uso de una estrategia, porque implica, por ejemplo, elegir entre multiplicar o sumar. Para utilizar la multiplicacin o cualquier otra tcnica (tomar apuntes, resumir, buscar informacin, etc.) de manera estratgica, hay que ser capaces de ejecutar correctamente un conjunto de tcnicas, lo cual permite elegir aquellas que mejor se adecuen.

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Al igual que las estrategias, las tcnicas son procedimientos dirigidos hacia un fin, que estn automatizados, pues apenas requieren control consciente para su puesta en marcha.

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La reflexin o metaconocimiento de control diferencia las estrategias de aprendizaje de las tcnicas o hbitos de estudio.

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Evaluar su xito o fracaso.

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Esta distincin entre tcnicas y estrategias es importante, ya que implica tanto un anlisis diferente de la enseanza y el aprendizaje en cada momento, como una forma distinta de ensear y aprender. Al analizar las dificultades de aprendizaje de los alumnos, se encuentran diferencias en el tipo de control y conocimiento que ponen en prctica. Imagine a un grupo de alumnos de 3er o 4 ao de Educacin Bsica trabajando sobre el tema de los piratas: el docente les pide que busquen informacin sobre dnde actuaban los bucaneros y las causas por las que elegan determinados mares para llevar a cabo sus fechoras. Para lograr este objetivo, cuentan con libros y mapas, pero es posible que no sepan exactamente lo que tienen que hacer (dificultad declarativa) aunque tengan los medios necesarios para ello y conozcan los objetivos que se pretende alcanzar. Al no haber hecho nunca nada similar, la instruccin de buscar informacin puede parecerles vaga y general al carecer de instrucciones precisas y detalladas que les indiquen lo que deben encontar exactamente o la razn por la que han de realizar esta bsqueda. Lo mismo puede ocurrir cuando se pide a los alumnos que realicen una demostracin matemtica, acudan a un laboratorio para realizar un experimento o entrevisten a los comerciantes del barrio para conocer el impacto producido por el aumento de precios en la vida cotidiana.

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Saben que tienen que consultar libros y buscar en ellos, pero es posible que nunca hayan utilizando un ndice, que no sepan leer las coordenadas de un mapa, que solo hayan visto planos de su ciudad o que el vocabulario y la extensin de los libros sean excesivos para su capacidad lectora. Tambin es posible que, aunque sepan lo que tienen que hacer y cmo hacerlo, carezcan del conocimiento estratgico necesario para ello, es decir, no saber cundo y cmo usar las tcnicas. En este caso, es posible que los estudiantes no sean capaces de plantear la bsqueda en libros y mapas hasta que reciban una clara indicacin del docente. Este ejemplo no solo muestra un anlisis de las dificultades, sino que tambin indica que la enseanza de estrategias se debe realizar siguiendo una serie de etapas ordenadas que conduzcan al autocontrol. Para que los alumnos logren este autocontrol de su aprendizaje, tienen que conocer previamente lo que deben hacer y cmo hacerlo. Aprender a ser estratgico implica dominar las rutinas, destrezas y hbitos que componen las estrategias. La diferencia fundamental entre una tcnica en el aprendizaje de conocimientos y una estrategia no estriba tanto en lo que se hace, sino en cmo se hace; es decir, si se ha disparado por la situacin o escogido de manera reflexiva, si ha sido controlado desde fuera o desde dentro, etc.

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Pero, en el caso de que las dificultades no se deban al desconocimiento de lo que han de hacer, sino a que no saben cmo hacerlo, el problema es tcnico.

Los alumnos que carecen de conocimientos sobre lo que tienen que hacer, no pueden poner en marcha ninguna tcnica ni ejercer ningn control sobre lo que hacen.

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Tomar apuntes es un ejemplo de tcnica rutinaria de recoleccin de informacin utilizada por la mayora de los alumnos universitarios, que en sus pupitres delante de los profesores y con gran velocidad y eficacia, traducen a un discurso escrito una exposicin oral. La utilizacin estratgica de tomar apuntes requiere, adems de velocidad y eficacia, seleccionar la informacin proporcionada por el discurso y reflexionar sobre el significado, de modo que el alumno diferencie y relacione la nueva informacin con lo que ya conoca. Si los alumnos tienen enfoques superficiales del aprendizaje, tienden a recoger la mayor cantidad de informacin posible de la manera ms exacta, al contrario de cuando optan por comparar los nuevos conocimientos con los antiguos para decidir el mejor modo de tomarlos. Por tanto, ser estratgico implica decidir y controlar. Adems de tener ciertas actitudes hacia el aprendizaje, la toma de decisiones requiere conocer las propias capacidades y objetivos (metacognicin) y el contenido disciplinar (conceptual y procedimental) que se quiere aprender.

Segn Pozo y Postigo (2000), en el paso del conocimiento tcnico al uso estratgico del mismo, pueden distinguirse cuatro fases de enseanza-aprendizaje: De automatizacin

De transferencia del control Las dos primeras fases fomentan la automatizacin y las rutinas propias del conocimiento tcnico, mientras que las dos ltimas buscan el metaconocimiento y el dominio que permiten la toma de decisiones en los procedimientos y su ejecucin controlada. La siguiente tabla (fig. 9) muestra las fases por las que pasa el entrenamiento procedimental, desde que la tcnica se convierte en estrategia.

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De transferencia del conocimiento

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Declarativa

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Generalmente, la enseanza de procedimientos estratgicos sigue una secuencia segn la cual se parte de la automatizacin de un proceso mediante la puesta en prctica de ejercicios ms o menos rutinarios, hasta alcanzar una utilizacin controlada y deliberada de las tcnicas en una amplia variedad de situaciones y problemas.

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Ensear estrategias de aprendizaje significa dotar al alumno de la capacidad de elegir. De ah que sea necesario que el docente ceda progresivamente el control de los procesos de aprendizaje, de modo que los procedimientos dirigidos y controlados por l pasen, paulatinamente, a estar dirigidos y controlados por el alumno.

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Entrenamiento

Fase Primera: Declarativa o de instrucciones

Consiste en Proporcionar instrucciones detalladas de la secuencia de acciones que debe realizarse. Facilitar la prctica repetitiva necesaria para que el alumno automatice la secuencia de acciones que debe realizar, supervisando su ejecucin. Enfrentar al alumno a situaciones nuevas y abiertas, de modo que se vea obligado a asumir cada vez ms decisiones.

Tcnico Segunda: Automatizacin o consolidacin

Estratgico

Cuarta: Transferencia del control

En qu consiste la fase declaratoria de instrucciones? Esta primera fase consiste en hacer que el alumno imite las instrucciones o repita un modelo de accin determinado para que pueda aprender la tcnica. La exposicin de las instrucciones debe especificar tanto la secuencia de acciones como los distintos pasos que han de darse. As, el docente que quiere que sus alumnos encuentren informacin sobre los piratas, debe indicar cmo buscar libros y mapas, y cmo elegir los ms adecuados, mostrando, por ejemplo, el ndice o los distintos tipos de ndices (segn su organizacin alfabtica, temtica, etc.), la relacin entre el ndice y las pginas de los libros, etc. Es decir, debe ensear detalladamente cmo lograr una bsqueda eficaz. No basta con que un docente realice ante sus alumnos un determinado procedimiento; tambin debe atraer su atencin a las distintas actividades para que puedan imitar o reproducir la secuencia de acciones. El profesor, adems de conocer los conocimientos previos y capacidades de sus alumnos, ha de llevar a cabo un anlisis previo de la tarea, que le permita distinguir los distintos componentes de una tcnica. Utilizar los libros para buscar informacin debe ser realmente difcil para un nio que no conozca el alfabeto o que no haya automatizado el orden de las letras.
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Fig. 9 Pozo y Postigo, Estrategias de aprendizaje. Procesos, contenidos e interaccin, Barcelona, Domnech, 1994.

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Tercera: Generalizacin o transferencia del conocimiento

Promover en el alumno la autonoma en la planificacin, supervisin y evaluacin de la aplicacin del procedimiento.

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El error ms habitual que puede cometer un profesor al ensear este tipo de procedimientos es la falta de instrucciones claras para los alumnos; as, cuanto ms lejos estn los conocimientos de los alumnos del objetivo que se pretende, ms necesario es descomponer la tarea en sus detalles ms pequeos y explicarlos, de la misma manera que cuanto ms complejo sea un procedimiento, ms necesario es separarlo en componentes ms reducidos. La combinacin entre modelos de actuacin e instrucciones precisas puede ayudar a los alumnos a saber lo que se espera de ellos. Cul es el objeto de la fase de automatizacin o consolidacin?

Al principio, las acciones de aprendizaje deben estar guiadas y controladas por el profesor, que no ha de limitarse a proporcionar los materiales, sino que tambin ha indicar los objetivos, supervisar y corregir los mtodos de bsqueda, etc.

La principal labor del docente en esta fase es supervisar la ejecucin de los alumnos y facilitar la prctica suficiente para que los ejercicios se conviertan en rutinas sobreaprendidas. En este sentido, no basta con explicar al alumno los procedimientos y pedirle que los repita a solas o en casa, sino que se debe asegurar que esta prctica se produzca y que las rutinas se adquieran. Tradicionalmente, la mayor parte de las tareas escolares se han dedicado con mayor o menor ajuste a realizar acciones de automatizacin y crear hbitos. Aunque la automatizacin o creacin de hbitos es importante, porque permite que las capacidades de los alumnos se centren en otros aspectos, su utilizacin como

Debido a que es difcil explicitar un recurso automtico que requiere poca atencin, la mayor dificultad con la que puede encontrarse un docente en esta fase es poner de manifiesto conocimientos para l naturales, que forman parte de su manera habitual de actuar y estn automatizados, porque esta explicitacin demanda, adems de ponerse en el lugar de los alumnos, reflexionar sobre los propios conocimientos y la manera de actuar.

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Una vez que se han automatizado y compilado estos procedimientos, es posible realizar otro gran nmero de acciones al mismo tiempo: pensar en lo que se escribe o en qu se va a hacer cuando se haya acabado, realizar simultneamente varias tareas o utilizar ms de un programa a la vez.

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Cuando se aprende a trabajar, por ejemplo, con una computadora, los recursos se dirigen a mover los dedos, buscar la tecla o comando adecuado, no olvidar guardar el documento, etc.

La repeticin del proceso contribuye a que el alumno lo automatice y se independice de la accin del docente, hasta que la tcnica no tenga ningn tipo de dificultad para l ni requiera control consciente. Pero, adems, esta prctica repetitiva tiene el fin de recomponer en una sola secuencia los elementos que antes haban sido enseados por separado.

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Si la primera fase tiene como objeto dejar claro lo que debe hacerse, el fin de esta segunda fase es que el alumno aprenda cmo hacer. Esto implica la automatizacin de la tcnica sirvindose, fundamentalmente, de la prctica repetitiva.

Tanto la condensacin como la automatizacin permiten ahorrar gran cantidad de recursos cognitivos y posibilitan la utilizacin de otras destrezas que requieren mayor esfuerzo y control.

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recurso en la enseanza de procedimientos presenta problemas. Si resulta aburrido repetir la tabla de multiplicar del siete, la lista de las nacionalidades indgenas o los afluentes del Amazonas por la izquierda, ocurre lo mismo con la repeticin de cualquier tcnica, por muy divertida que pueda parecer en un principio. Cul es el reto de la fase de generalizacin o transferencia de conocimiento? La insercin de la prctica de automatizacin en secuencias menos repetitivas, que la doten de significado y permitan introducir pequeas variaciones en los procedimientos, es un mtodo que ayuda no solo a que los alumnos estn ms motivados, sino tambin a que los procedimientos tcnicos estn disponibles en un mayor nmero de situaciones y puedan utilizarse para componer estrategias. Esta tercera fase del aprendizaje de estrategias pretende la generalizacin de las tcnicas aprendidas y su transferencia a distintas situaciones. La manera ms eficaz de lograr esta generalizacin es utilizando las destrezas aprendidas en contextos distintos. Por eso, lo primero que se ha de hacer para que los alumnos generalicen una tcnica es crear escenarios diferentes, pero relativamente prximos al aprendido, en los que puedan utilizarla. La descontextualizacin debe ser paulatina, incrementando la diferencia entre los contextos y la dificultad de la tarea.
De manera resumida, podramos decir que las tcnicas se entrenan mediante ejercicios y las estrategias, mediante problemas.

Qu es la fase de transferencia del control? De manera paulatina, ha de cederse el control de la tarea al propio alumno. Si, al principio, el profesor sugiere tcnicas, que aprendidas en clase de Matemtica, pueden ser utilizadas tambin en Historia o Fsica, a medida que se diversifican los contextos, debe dejar al alumno que tome sus propias decisiones, controle su ejecucin y juzgue y evale la eficacia y el acierto de sus elecciones.

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De lo que se trata en esta ltima fase es de proponer tareas cada vez ms abiertas y con mayor grado de indeterminacin para que los alumnos puedan elegir y adaptar los procedimientos que previamente convirtieron en rutinas o tcnicas. Por tanto, en este tipo de tareas ms abiertas, los alumnos han de asumir las decisiones de planificacin, supervisin y evaluacin de los procedimientos. La diferencia entre un ejercicio (tcnica) y un problema (estrategia) reside en el grado de indeterminacin que siente la persona ante el tipo de procedimientos que debe poner en marcha. Mientras que en los ejercicios ms cerrados se suele saber lo que hay que hacer para resolver la tarea (aunque puede ocurrir que no se sepa cmo hacerlo), en los ms abiertos, la toma de decisiones sobre lo que se ha de realizar es continua. En los ejercicios, el control de la tarea est situado fuera de la persona (en la propia tarea o en el docente, que determina lo que se puede hacer), mientras que en los problemas, el control est en el aprendiz que resuelve esa actividad. El principal error que puede cometerse en esta fase de enseanza es no calcular correctamente el grado de apertura de la tarea o de control que ha de dejarse en manos del alumno, ya que tanto el alejamiento del contexto como la cesin del control deben ser progresivos y ajustarse a la zona de desarrollo prximo del alumno

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(Vygotsky, 1978), de modo que la novedad de la tarea o la toma de decisiones no sea tan excesiva que el alumno carezca de recursos para enfrentarse a ella, ni tampoco tan escasa que se convierta en repeticin. La secuencia de enseanza descrita no ha de entenderse en forma rgida. A veces no hay que esperar a que una tcnica est totalmente automatizada para comenzar a utilizarla de manera estratgica. Los distintos pasos deben ser entendidos como una pauta o criterio para la programacin y organizacin de actividades, no como una serie de reglas fijas sin las cuales no se produce el aprendizaje.

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jerarquizar

por asociacin

repaso simple

Tipo de aprendizaje

Estrategia de aprendizaje repaso

Finalidad u objetivo

por reestructuracin

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elaboracin

apoyo al repaso destacar copiar (seleccionar) palabras clave simple (significado imagen rimas externo) cdigos compleja (signifi- formar analogas leer textos cado interno) formar categoras clasificar formar redes de conceptos identificar estructuras hacer mapas conceptuales

organizacin

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Fig. 10 Formas de aprender (Pozo, 1990).

La clasificacin utilizada en la tabla siguiente se basa tanto en los tipos como en los procesos de aprendizaje (Pozo, 1990). (Fig. 10) Tcnica o habilidad repetir

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Existen muchos criterios para clasificar las estrategias de aprendizaje segn lo que hagan espontneamente los alumnos cuando estudian, en funcin de su concepcin de aprendizaje. Algunos autores diferencian entre aprendizaje superficial y aprendizaje profundo segn tienda ms a la reproduccin o a la significacin. Otros autores se basan en los procedimientos de aprendizaje empleados para realizar clasificaciones; mientras que unos terceros los analizan a partir de los objetivos o funciones que pueden cumplir las estrategias de aprendizaje.

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Comprender para aprender: las estrategias comprensivas

PLANIFICACIN Y CICLO DE APRENDIZAJE


La enseanza de estrategias pasa por dos fases: una ms tcnica y asociativa, en la que los procesos ms adecuados son repetitivos, y otra ms estratgica, basada en el significado, que requiere procesos de organizacin y reestructuracin.

En esta clasificacin, se distinguen dos formas de aprender: Una ms superficial, basada en la asociacin, que genera resultados repetitivos y que puede ser utilizada en el aprendizaje de hechos y tcnicas. Otra ms profunda, basada en la construccin de conocimientos, dirigida hacia procesos ms significativos y cuyo resultado es el aprendizaje de conceptos, teoras o estrategias. Estas dos formas de aprender estn claramente relacionadas con las concepciones sobre el aprendizaje significativo. Pero tambin pueden ser entendidas de otra manera. Estos dos modos de comprender la adquisicin de conocimientos pueden responder a momentos distintos del aprendizaje o bien a diferentes secuencias evolutivas y educativas. Cules son las caractersticas del aprendizaje de estrategias asociativas? Cuantas ms veces se repita un dato o accin, ms fcilmente se lo recuerda o reproduce en el futuro. Este conocimiento no suele ser fruto directo de la instruccin, sino ms bien el resultado implcito de las experiencias de aprendizaje en contextos formales e informales. De ah que la enseanza de las tcnicas asociativas deba dirigirse, fundamentalmente, hacia un aumento de la eficacia de los procesos repetitivos (control del tiempo, divisin de secuencias, etc.) y hacia la toma de decisiones sobre cundo ha de utilizarse, para que la tcnica pueda convertirse en estrategia.

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En general, resulta difcil que los alumnos de menor edad utilicen tcnicas o estrategias dirigidas a la reestructuracin de conocimientos sin que haya una instruccin previa; as, es necesario que los profesores planifiquen deliberada y conscientemente su enseanza. Hay que tener en cuenta, adems, que esta dificultad es mayor en el caso de las estrategias de organizacin que en las de elaboracin. La diferencia entre tcnicas o estrategias de elaboracin y de organizacin depende del grado y tipo de significado o sentido que proporcionan: La elaboracin trata de dar significado a un material que, en principio, no lo tiene. Por ejemplo: Cuando alguien inventa una historia para recordar una lista de palabras sin relacin entre s, pone en marcha una estrategia de elaboracin simple, al dar significado externo a un material para poder recordarlo en el futuro. Cuando se lee un texto y se reconoce sus ideas principales (aunque no se lo comprenda totalmente), se est realizando elaboraciones ms profundas que en el caso anterior, porque la accin se basa en un significado interno del material. La reestructuracin permite dar un nuevo sentido o significado a conocimientos preexistentes. Cuando alguien separa conceptos que antes tena unidos o relaciona aspectos que no haba vinculado con anterioridad a partir de la lectura de un texto, lo

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Aprendizaje de estrategias de organizacin o reestructuracin

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que est haciendo realmente es reestructurar y volver a organizar sus conocimientos. Las tcnicas tiles para esta elaboracin ms profunda y esta reestructuracin no suelen aparecer de manera espontnea. Los docentes tienen que planificar deliberada y conscientemente su enseanza. Segn otra clasificacin, la de Pozo y Postigo (1993), se distinguen cinco tipos de estrategias: Adquisicin de informacin Interpretacin de informacin Comprensin de informacin Comunicacin de informacin Anlisis de informacin

Esta clasificacin se basa en las fases por las que pasa el procesamiento de la informacin mientras se aprende, y muestra, adems, las distintas etapas del aprendizaje comprensivo.

As, por ejemplo, unos datos se convierten en una tabla; un enunciado verbal, en una funcin matemtica; un artculo, en un esquema; etc. Adems, ha de ser capaz de analizar esa informacin, extrayendo aquellas consecuencias que no estn explcitas, para compararla y realizar inferencias y pequeas investigaciones. Para poder convertir la informacin buscada, traducida y analizada, en conocimiento, debe ser comprendida y comunicada (representada de nuevo en lenguajes explcitos orales, escritos, grficos, multimediticos, etc.) de modo que pueda ser compartida, evaluada y comparada con los conocimientos previos. Un anlisis de este tipo permite estudiar detalladamente los distintos procedimientos presentes en el currculo y, por tanto, programarlos y ensearlos ligados a conceptos y procesos ms especficos. Se puede ensear y aprender a adquirir informacin en Matemtica, Ciencias o Historia y, al mismo tiempo, trabajar procedimientos transversales que permitan relacionar todas esas reas del conocimiento.

Los procedimientos de adquisicin de informacin se emplean para adquirir nuevos conocimientos o aadir datos nuevos a los ya existentes. En esta categora, se incluyen todos aquellos procedimientos tiles para buscar, recoger o seleccionar la informacin que debe ser aprendida. La siguiente tabla (Pozo y Postigo, 2000) se muestran diversos procedimientos para la adquisicin de informacin. (fig. 11)

a. Adquisicin de informacin

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Un alumno que aprende significativamente debe saber buscar o seleccionar informacin en distintos contextos, debe ser capaz de incorporar la nueva informacin e interpretarla o traducirla a un cdigo o lenguaje que le permita trabajar con ella.

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Procedimientos de adquisicin de informacin Observacin directa indirecta: tcnicas e instrumentos Fuente oral toma de apuntes resumen Fuente texto/ grfico subrayado toma de apuntes resumen Fuente visual toma de apuntes resumen

Seleccin de informacin

Fig. 11 Procedimientos de adquisicin de informacin (Pozo y Postego, 2000).

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Observando a los alumnos universitarios, se ve que la mayora de ellos toma apuntes de manera mecnica e independiente del tipo de discurso del profesor o de los objetivos de la exposicin. Estos estudiantes tratan de tomar las anotaciones ms fieles posibles de las palabras de sus docentes, sin introducir ningn elemento nuevo o reflexin, sin relacionarlas con ningn conocimiento previo, etc. Es posible que estos alumnos hayan aprendido a tomar apuntes de esta manera porque nadie les ha enseado a tomarlos de otra. De ah que, si se quiere que los estudiantes utilicen sus apuntes para recoger y seleccionar informacin de modo comprensivo, se debe ensearles deliberadamente las distintas tcnicas existentes para este fin, as como su uso estratgico. Uno de los problemas ms importantes actuales es seleccionar la gran cantidad de informacin que se dispone. La propia observacin directa o por medio de instrumentos requiere ya una seleccin que dirija ms la atencin a unos u otros acontecimientos. En este sentido, la clasificacin de la informacin depende de las tcnicas que utilizamos para recogerla y de los conocimientos generales y/o especficos que ayudan a decidir qu es importante y qu no. Al respecto, se afirma que ensear a aprender consiste en ensear cmo y cundo seleccionar informacin.

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Como puede apreciarse en esta tabla, los procedimientos para adquirir informacin son sencillos, razn por la cual rara vez se dedica tiempo a su enseanza. La idea de que basta mostrar la informacin para que esta sea adquirida por el alumno (idea que refleja una concepcin directa o tradicional del aprendizaje), hace que no suela dedicarse tiempo y esfuerzo a su enseanza, con lo que estos procedimientos se aprenden por lo comn en forma inductiva y rutinaria, y apenas se utilizan de manera estratgica.

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Repaso y memorizacin de la informacin

ejercicios de repaso y repeticin

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Bsqueda y recoleccin de informacin

bibliotecas, textos, documentos, etc. medio de comunicacin (radio, prensa, etc.) uso de diversas fuentes documentales

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Previamente a la seleccin, es frecuente que los alumnos tengan que buscar y recoger informacin, como en el ejemplo de los piratas al que nos referamos anteriormente. La sociedad de la informacin ha contribuido a complicar y diversificar las fuentes a las que pueden acudir los alumnos. La bsqueda y seleccin de ellas requiere tcnicas concretas, como: Entrevistas Cules son las costumbres gastronmicas ms tpicas de tu pueblo? Anlisis de la prensa Rene toda la informacin que puedas sobre lo que ocurri en las Torres Gemelas el 11 de septiembre de 2001 y expresa tu opinin sobre ello. Bsqueda en libros, mapas y atlas En qu parte del mundo hay ms volcanes submarinos? Navegacin por Internet.

La interpretacin de la informacin (o traduccin a otros lenguajes y sistemas) permite conectar los nuevos conocimientos con los que ya se poseen.

As, por ejemplo, en Matemtica, se elaboran (traducen) problemas planteados verbalmente a formatos numricos; en Qumica, se transforman las observaciones sobre cmo se comportan los lquidos a distintas temperaturas a una serie de grficas; en los trabajos sobre conocimiento del medio, se convierten las entrevistas grabadas en video a lenguaje escrito; y, en sus interacciones, los adolescentes traducen los, a veces, indescifrables mensajes de los telfonos celulares a cdigos ms comprensibles. La siguiente tabla muestra algunos de los procedimientos ms importantes de interpretacin de informacin. (fig. 12)

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Segn la clasificacin de la tabla de Pozo (1990) que presentamos al comienzo de este apartado, los procedimientos que permiten interpretar la informacin exigen una elaboracin compleja que d un nuevo sentido a esa informacin.

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b. Interpretacin de la informacin

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A pesar de que las tcnicas basadas en el repaso simple de la informacin surgen a edades muy tempranas y espontneamente, otras, como las mnemotcnicas o las de registro que facilitan la organizacin y recuperacin de la informacin, as como la distribucin de los recursos personales, no son tan espontneas, por lo que requieren una enseanza planificada.

Tras acudir a fuentes como estas y seleccionar la informacin, el alumno tiene que utilizar algn tipo de tcnica que le permita registrarla, como la toma de notas, la elaboracin de resmenes, el repaso o la memorizacin de la informacin.

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Actualmente, en qu pas fallecen ms personas por contagio del virus del SIDA?

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Procedimientos de interpretacin de informacin Decodificacin o traduccin de informacin Traduccin o transformacin de la informacin 1. intercdigo: verbal, grfico, verbal-numrico, etc 2. intracdigo

Aplicacin de modelos para interpretar situaciones

1. recepcin/comprensin de la aplicacin de un modelo a una situacin real 2. aplicacin de un modelo a una situacin real

Uso de analogas y metforas para interpretar la informacin

1. recepcin/comprensin de analogas y metforas 2. activacin/produccin de analogas y metforas

Fig. 12 Procedimiento de interpretacin de informacin.

Reflexione.

Cuestiones de clculos

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Anote el resultado obtenido y, sin utilizar lpiz ni papel, resuelva este otro problema: Compro un bolgrafo por cuatro dlares, lo vendo por cinco. Compro un cuaderno por seis pesos y lo vendo por siete. He ganado algo con esta transaccin comercial? Si es as, cunto?. Anote de nuevo el resultado: Ha obtenido las dos veces la misma cantidad? A continuacin, resuelva los problemas con lpiz y papel y compruebe si obtiene el mismo resultado. Fjese en que, a pesar de que desde el punto de vista matemtico el problema es el mismo en todos los casos, suelen obtenerse cantidades diferentes. A qu cree que se debe? Conoce otras situaciones en las que pueda darse el mismo tipo de problema?

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Para ilustrar los problemas a los que se hace referencia, trate de resolver mentalmente (por favor no utilice lpiz ni papel) la siguiente tarea matemtica: Compro un bolgrafo por cuatro dlares, lo vendo por cinco, lo vuelvo a comprar por seis y lo vendo por siete. He ganado algo con esta transaccin comercial? Si es as, cunto?.

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3. ejecucin de la aplicacin de un modelo a una situacin real

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La decodificacin o traduccin es uno de los mtodos de elaboracin de la informacin que permite conectar los conocimientos previos con los nuevos. Aunque esta traduccin suele ser automtica, en ocasiones es necesario ensear procedimientos y tcnicas de decodificacin, que requieren un conocimiento de los dos lenguajes que entran en juego en la traduccin (especialmente, aquellos que exigen un cambio de cdigo). Seguramente recuerda alguno de los numerosos chistes sobre personas que no conocen muy bien un determinado idioma y hacen traducciones directas o utilizan los homnimos en una lengua y en la otra; pues bien, los alumnos pueden encontrarse con problemas similares. En la actividad que acaba de realizar, se pone de manifiesto un claro problema de traduccin directa en el que, a medida que escuchamos o leemos el enunciado, vamos traduciendo (o representando en un cdigo numrico) las cantidades mencionadas y realizando las operaciones indicadas. As, ganamos un dlar en la primera venta, lo perdemos en la segunda compra y volvemos a ganarlo en la siguiente operacin, el resultado ms probable es que nos quede lo mismo o, como mucho, ganemos un peso. Sin embargo, la manera de presentar el segundo problema en el que la presencia de dos productos diferentes hace que sumemos ganancias y restemos inversiones proporciona un beneficio de dos pesos (igual que al utilizar lpiz y papel).
Cambiar de un cdigo a otro requiere ir ms all de una traduccin directa y modificar, no solo los signos, sino tambin la forma de ordenar y operar la informacin.

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Se puede emplear el modelo corpuscular de la materia para explicar los cambios producidos por el aumento de temperatura en un cuerpo; la distribucin de la curva normal para explicar los resultados de un experimento; o el modelo constructivista para entender por qu nuestros alumnos aprenden o no.

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La aplicacin de modelos para interpretar distintas situaciones ayuda a conectar los conocimientos tericos con otro tipo de conocimientos.

Ensear tcnicas que dificulten la representacin o que ayuden a establecer pasos intermedios entre el formato de presentacin de la informacin y la traduccin, evita muchos de estos problemas.

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Estos procedimientos constituyen verdaderos mapas o planos personales que muestran, entre otras cosas, la relatividad del propio conocimiento. Muchas personas han aprendido la composicin y organizacin de la clula mediante una analoga con el funcionamiento del Sistema Solar. De igual modo, muchos profesores de Qumica recurren a metforas y analogas macroscpicas para explicar fenmenos microscpicos.

Tambin las analogas y metforas son tiles para conectar diferentes aspectos del conocimiento.

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Normalmente, el uso de estos modelos es inducido por el profesor, porque rara vez los alumnos los utilizan espontneamente (no basta con comprender el modelo para saber aplicarlo a situaciones distintas).

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Pese a que los modelos se aprenden y comprenden en situaciones y contextos escolares o no escolares muy concretos, su transferencia a otros es sumamente difcil porque, adems de comprender un modelo determinado, es necesario recuperarlo en las situaciones que lo requieran.

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La nica manera de que estos modelos puedan generalizarse y transferirse a otras situaciones, es a travs de su enseanza y aplicacin progresiva y de su puesta en marcha deliberada, planificada y controlada por el profesor en distintos contextos.

Sin embargo, las metforas y las analogas no suelen ser muy habituales en los libros de texto, salvo en el caso de disciplinas como Lengua y Literatura, en las que son objeto de estudio. Fuera de estas reas se suelen utilizar analogas y metforas ya conocidas, empaquetadas y listas para ser empleadas, ms que para requerir a los alumnos y profesores que las construyan, quiz debido a que su construccin implica conocimientos profundos de los dos campos equiparados y de los lmites de la comparacin. El sentido metafrico y relativista de estos procedimientos puede ser otra de las causas de su escasa utilizacin. c. Procedimientos o estrategias de anlisis de informacin

Estos procedimientos estn constituidos por tcnicas y destrezas de razonamiento encaminadas a extraer nueva informacin; de ah que se consideren herramientas adecuadas para adquirir nuevos conocimientos, dar significado a los nuevos datos y transformar o modificar el sentido de los anteriores.

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Anlisis y comparacin de informacin Realizacin de inferencias

La siguiente tabla muestra algunos de los procedimientos ms importantes de anlisis de informacin. (fig. 13) Procedimientos de anlisis de informacin anlisis de los casos y ejemplificaciones de un modelo establecimiento de relaciones entre modelo e informacin inferencias predictivas inferencias causales inferencias deductivas planificacin diseo formulacin de hiptesis inferencias deductivas ejecucin contrastacin de hiptesis evaluacin de resultados

Investigacin

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Resultados del aprendizaje como formular y comprobar conjeturas sobre el comportamiento de fenmenos aleatorios sencillos, hacer una pequea investigacin sobre un hecho histrico atendiendo a diversas fuentes documentales de carcter directo o indirecto o determinar la relacin entre el tipo de agricultura y las condiciones medioambientales en un mapa geogrfico utilizados en la primera actividad de esta unidad, son ejemplos de actividades que requieren anlisis y razonamiento.

Fig. 13 Procedimientos de anlisis de informacin (Pozo y Postigo, 2000).

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Dentro de la enseanza de estrategias de aprendizaje o de los mtodos encaminados a aprender a aprender, estos procedimientos son los ms cercanos a lo que se conoce como aprender a pensar.

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Los procedimientos de anlisis son aquellos que permiten realizar inferencias a partir de informacin previamente elaborada.

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En esta tabla se encuentran los procedimientos de anlisis diferenciados en tres grandes grupos: Anlisis y comparacin de modelos y datos Cuando se interpretan modelos, de lo que se trata fundamentalmente es de explicar una situacin, con lo que el inters se centra ms en la situacin que en el modelo. Sin embargo, cuando se analizan y comparan modelos, se piensa en sus caractersticas y adecuacin para interpretar ciertas situaciones. El inters se centra ms en el modelo que en la situacin.

Si una profesora hace esta pregunta a sus alumnos, los induce a que piensen sobre el modelo, no sobre la forma en que se aplica, porque un razonamiento de este tipo lleva a analizar la consistencia de los modelos propios, sus excepciones y reglas. Por lo tanto, la enseanza de este tipo de procedimiento ha de orientarse en esta direccin.

Ejemplo de tarea causal: Por qu se desplomaron las Torres Gemelas? Ejemplo de tarea deductiva: Cules son las caractersticas fsicas de una tilapia, sabiendo que es un tipo de pez? Mientras que las tareas predictivas y causales suelen compartir con las cotidianas su carcter abierto y probabilstico, las inferencias deductivas se destacan por ser ms cerradas y menos cotidianas. No obstante, en ambos casos, la enseanza de estos mtodos ha de tener en cuenta las diferencias entre el razonamiento cotidiano en el que los juicios se basan en factores de representatividad y de facilidad de acceso a los datos y el razonamiento acadmico o cientfico basado, fundamentalmente, en leyes de probabilidad y lgica. Mtodos de investigacin La investigacin basada, al igual que el razonamiento acadmico, en leyes de probabilidad y lgica resume todos los procedimientos y estrategias de aprendizaje analizados hasta este momento, ya que exige observacin, obtencin de informacin, elaboracin, anlisis, contrastacin, comprensin y comunicacin de resultados. Normalmente, no es necesario poner en marcha todos estos procedimientos en el contexto escolar, porque la actividad de los alumnos suele parecerse ms a la resolucin de problemas que a los procesos realizados por un investigador en su laboratorio. Al plantear la enseanza de los mtodos de investigacin, conviene procurar que las tareas propuestas tengan un significado para el alumno y se siten en su zona de desarrollo prximo, tanto en lo referente a los conceptos y teoras implicadas como

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Ejemplo de tarea predictiva: Determina, a partir de los datos proporcionados en el mapa, cul es el clima de la regin coloreada de rojo.

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Inferencias predictivas, causales o deductivas que pueden realizarse para extraer las consecuencias de una informacin

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Cmo es posible que los tmpanos de hielo o icebergs floten sobre el agua si la materia en estado slido es ms densa que en estado lquido?.

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al conjunto de actividades y procedimientos que deben ponerse en marcha. Procedimientos para comprender y organizar informacin La comprensin y la organizacin de la informacin dependen de los conocimientos conceptuales que tenga cada persona, aunque los mtodos de enseanza puedan ayudar o entorpecer esa comprensin. Durante los ltimos aos, se ha centrado gran parte del trabajo sobre estrategias de aprendizaje en estos procedimientos de comprensin y organizacin de informacin. La siguiente tabla muestra algunos de los procedimientos ms importantes de comprensin y organizacin de la informacin. (fig. 14) Comprensin y organizacin conceptual de la informacin diferenciacin de los tipos de discurso identificacin de las estructuras del texto diferenciacin de ideas principales y secundarias comprensin del significado integracin de informacin de diversos textos o fuentes relacin de diversos factores causales en la explicacin de la informacin integracin de la informacin de distintos factores causales para la explicacin de un fenmeno diferenciacin entre diversos niveles de anlisis anlisis y contrastacin de diversas explicaciones de un mismo fenmeno clasificacin establecimiento de relaciones jerrquicas utilizacin de mapas conceptuales, redes semnticas, etc.

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Organizacin conceptual

Tambin en este caso se distinguen tres tipos de procedimientos de organizacin y comprensin de la informacin: Los procedimientos encaminados hacia la comprensin del discurso tratan de ayudar al lector u oyente a convertirse en un sujeto activo que procese la informacin y realice inferencias implcitas y explcitas sobre la misma. La comprensin del significado y las relaciones entre los textos conducen a una reestructuracin de la informacin y a un cambio en la organizacin de los conocimientos, que se hacen tambin patentes en los procedimientos dirigidos a establecer enlaces y organizaciones conceptuales.

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Fig. 14 Comprensin y organizacin conceptual de la informacin.

Establecimiento de relaciones conceptuales

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La aplicacin sistemtica y estratgica de procedimientos dedicados a buscar significado puede facilitar la comprensin de la informacin, ya que tiene como objetivo fundamental hacer explcitas las relaciones entre los elementos que componen un material.

Comprensin del discurso (escrito/oral)

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Los procedimientos para establecer relaciones conceptuales deben dirigirse a hacer ms explcitas las relaciones entre la nueva informacin y los conocimientos previos, por medio de la comparacin de diversos modelos para explicar datos. Si se pide a los alumnos que comparen distintas concepciones sobre el origen del Universo o que expliquen con sus propias palabras cualquier tipo de fenmeno social o natural, se est haciendo que expliciten las semejanzas y diferencias entre distintos modelos cientficos o entre modelos de la vida cotidiana y escolar. Sin embargo, estas relaciones conceptuales se hacen ms explcitas si, adems de comparar estos modelos, se les pide que representen jerrquicamente los distintos conceptos (con el fin de que obtengan una mayor organizacin conceptual).

d. Procedimientos para comunicar la informacin (estrategias de comunicacin) Los mapas conceptuales, adems de servir para organizar y reestructurar la informacin, constituyen una forma ms de presentar y comunicar a los dems la organizacin de esta. Cualquier manera de evaluacin del conocimiento requiere de procedimientos de comunicacin de informacin. De ah la importancia de hacer explcita su enseanza. Muchas veces no se presta a estos procedimientos la atencin que merecen porque se cree que es suficiente saber algo para ser capaz de comunicarlo en forma coherente y correcta; sin embargo, esto no es as. La siguiente tabla muestra una clasificacin de algunas de las tcnicas y destrezas de comunicacin que parecen tiles para ensear a los alumnos. (fig. 15)

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Ejemplo de tarea de clasificacin: Clasifique los siguientes resultados del aprendizaje en funcin del tipo de aprendizaje al que correspondan: hechos, conceptos, tcnicas o estrategias.

Por otro lado, la forma ms simple de organizacin conceptual es la clasificacin:

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Los mtodos de organizacin conceptual ponen de manifiesto la estrecha relacin existente entre conocimientos y procedimientos. Un ejemplo en el que esta relacin se hace especialmente patente es la utilizacin de mapas conceptuales, ya que su tcnica de construccin est claramente definida y delimitada. Es una representacin jerrquica en la que los conceptos se representan enmarcados en una lnea cerrada; la relacin entre conceptos se hace explcita mediante lneas de unin que deben ir acompaadas de un texto; etc. No obstante, si la persona carece de los conocimientos conceptuales necesarios para establecer relaciones, esta tcnica no tiene ninguna utilidad.

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Del mismo modo que no es suficiente saber una asignatura para poder ensearla, tampoco a los alumnos les basta con tener conocimientos para exponerlos al profesor de manera verbal, escrita o grfica. 53

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Comunicacin de la informacin planificacin y elaboracin de guiones diferenciacin entre tipos de exposicin anlisis de la adecuacin de la exposicin exposicin (uso de tcnicas y recursos expresivos) respuestas a preguntas justificacin y defensa de la propia opinin planificacin y elaboracin de guiones uso de tcnicas de expresin: resmenes, esquemas e informes diferenciacin entre los diversos tipos de expresin escrita anlisis de la adecuacin del texto escrito exposicin y defensa de la propia opinin uso de recursos y tcnicas de expresin grfica: mapas, tablas, diagramas, etc. nuevas tecnologas: computadora, video, fotografa, etc.

Expresin oral

Expresin escrita

Fig. 15 Comunicacin de la informacin.

Realizar esta funcin explcitamente permite corregir a los alumnos y proporcionarles los elementos para que desarrollen el metaconocimiento y el control de su propia actividad.

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La planificacin y elaboracin de guiones, en funcin de lo que se quiere comunicar y del interlocutor, obligan a reorganizar nuestro propio conocimiento, es decir, a pensar explcitamente sobre l y a transformarlo de manera que sea ms fcilmente comunicable. No basta con decir el conocimiento, sino que tambin es necesario transformar el conocimiento. Aprender a transformar el conocimiento mediante la comunicacin del mismo supone entrenar esta habilidad mediante una continua prctica. Seguramente, los alumnos haran mejores exmenes si en lugar de pensar en lo que saben, se concentraran en las personas que los van a evaluar. Si se quiere que los alumnos sean capaces de diferenciar distintas clases de exposiciones, que las utilicen estratgicamente segn de los objetivos que persigan en cada momento, que sean capaces de emplear tcnicas y recursos expresivos para dirigir la atencin, resaltar las ideas ms importantes y reforzar argumentos, adems de entrenarse en el uso de las tcnicas, se debe modelar su actuacin y corregir tanto el contenido como la forma de que lo expresan.

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Independientemente del medio elegido para que una comunicacin sea eficaz, es necesario planificar y organizar. Debe estar ordenada en funcin de los conocimientos que posee la persona a la que va dirigido el mensaje.

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Otros tipos de expresin

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Notas
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