Clase Nº 5

La presente clase ha sido elaborada por Pablo Imen exclusivamente para ser dictada en el Programa
Latinoamericano de Educación a Distancia en Ciencias Sociales (PLED), en la Clase 5: “Políticas Educativas
Neoliberales (discursos, textos, dispositivos legales). El Sistema Educativo. La Universidad en crisis (segunda
parte)” del curso: “La crisis educativa en la Argentina”, Marzo 2009.

Av. Corrientes 1543 (C1042AAB),

Ciudad de Buenos Aires, Argentina
Informes: (54-11) 5077-8024
academica-pled@cculturalcoop.org

Cómo citar:

Imen, Pablo: ‘’La crisis educativa en Argentina. Fin del capitalismo de bienestar y
recomposición conservadoras. Claves culturales, filosóficas, políticas, económicas y
educativas del nuevo régimen‘’ [CLASE], en el curso: “La crisis educativa en la
Argentina”. (Programa Latinoamericano de Educación a Distancia, Centro Cultural
de la Cooperación Floreal Gorini, Buenos Aires, Marzo 2009).

La crisis educativa en Argentina. Fin del capitalismo de

bienestar y recomposición conservadoras. Claves
culturales, filosóficas, políticas, económicas y educativas
del nuevo régimen

Venimos realizando un recorrido sobre los modos por los cuales el sistema
educativo formal en Argentina fue objeto, en cada contexto histórico, de las distintas
políticas educativas, como proceso y resultado de los conflictos entre actores y
proyectos, vinculando este desarrollo a sus relaciones con el contexto histórico,
político, social, económico.

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 En el período fundacional, se forja la tradición del Modelo de Instrucción
Pública Estatal Centralizado que, como herramienta fundamental de la construcción
de hegemonía, convierte al Estado en Estado Docente.
Como intentamos demostrar, se trató de un Estado desde el cual se
construyó el nuevo orden nacional; y como aspecto homogéneo de las sociedades
capitalistas, el barro y la sangre fueron parte de ese acto originario. La “Conquista
del Desierto”, la expropiación y repartija de tierras de los pueblos originarios; el rol
fundamental del Estado en la creación de una nueva clase dominante por diversos
mecanismos (desde la distribución de la tierra robada a la distribución del crédito
para ciertas actividades económicas y a ciertos destinatarios, etc.) constituyeron
elementos de una Nación forjada a partir del rol protagónico de una élite intelectual
subida a la ola de un proceso de desarrollo capitalista mundial que necesitaba a
nuestra economía como proveedora de materias primas.
Observamos que en esa coyuntura la estructuración de una política nacional –
en la que se privilegió la “formación para la ciudadanía”- el Estado confrontó con
otras perspectivas y proyectos político-educativos. Su principal adversario en
materia de política educativa en aquél contexto fue sin dudas la Iglesia Católica, con
quién discutió acerca de aspectos fundamentales de la política educativa: a quién le
corresponde educar, quiénes deben ser los destinatarios de la educación y cuál el
contenido de la misma. Esta institución eclesiástica fue, en efecto, el contendiente
más relevante de ese período.
La cultura escolar construida en el marco de esa confrontación entre el
liberalismo oligárquico y la Iglesia Católica resultó de inspiración cientificista,
positivista y laica.
Como cultura de una brillante élite liberal, y como cultura dominante también
estuvo distanciada de otras construcciones culturales. En términos expresos, se
concebía a la cosmovisión y los saberes de los pueblos originarios y los gauchos,
como “barbarie” cuyo único destino aceptable era su extinción. Tenían que llegar,
por vía de las milicias magisteriales (o de las otras) , a la cultura que expresaba la
“civilización”, único molde legítimo y legal. El nuevo orden exigía una nueva cultura

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dominante, y en tal sentido se construyó la “cultura escolar”. En suma, se trató de
consumar la destrucción de las culturas que portaban esos sujetos sociales y
transmitirles, inculcarles, imponerles la única cultura verdaderamente aceptable: la
oficial. En un mismo sentido fueron sometidas las comunidades nacionales que se
incorporaban a nuestro país como producto de una política que estimuló la
inmigración, impugnando a sus escuelas comunitarias.
Por otro lado, esta intelectualidad confrontó también con la cultura de la
nueva oligarquía, de sesgo eminentemente excluyente. Para los sectores más
retardatarios de la élite terrateniente, la educación no era algo que debiera
distribuirse democráticamente; y mucho menos admisible era la noción de
“educación común” promovida por la Ley 1420.
Así, la propuesta de una educación común, obligatoria, gratuita y laica fueron
la marca de nacimiento de ese modelo de instrucción pública, con un Estado
nacional fuertemente presente.
En esos momentos también se organiza política y jurídicamente el sistema
educativo argentino, dando cabida a la educación privada – lo vimos- pero
desplegando una fuerte presencia de la educación nacional, concebida como
herramienta cultural privilegiada de la política pública.
En las clases previas apenas señalamos que las expresiones
contrahegemónicas, que apuntalaron prácticas emancipadoras, se dieron en el seno
del sistema educativo formal.
Experiencias institucionales como las de Carlos Vergara, Florencia Fosatti,
Jesualdo Sosa, Luis Iglesias, las hermanas Cosettini fueron algunas expresiones de
una tradición de raigambre radicalmente democrática y transformadora que
circularon al interior del sistema educativo formal y dejaron su marca.
En los años de la posguerra el desarrollo industrial y los procesos mundiales
fueron aspectos de un proceso de reformulación del orden capitalista, amenazado
por su contendiente emergido de la Revolución de Octubre y expandido tras la
segunda guerra: el “socialismo real”.

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 Un Estado que asume nuevos lugares y modos de articulación con la
economía y la sociedad reclama – a partir de consolidar una economía con desarrollo
industrial creciente- una reformulación de la educación pública, más orientada a
contribuir al desarrollo nacional o al desarrollo a secas hasta mediados de los años
setenta.
Este es nuestro punto de partida de la esta clase: la crisis global del
capitalismo de bienestar y su posterior recomposición, finalmente, como
capitalismo neoliberal/neoconservador. Vemos sus notas principales.

Neoliberalismo y Neoconservadurismo: recomposición regresiva del capitalismo

La crisis del capitalismo de bienestar tuvo como relevo dos corrientes que
lograron una fértil alianza en el último cuarto del siglo XX: el neoliberalismo y el
neoconservadurismo, convergentes en lo que se denominó el proyecto de la Nueva
Derecha.
Estos grandes proyectos se fundan en concepciones del mundo que es preciso
– aunque más no sea sumariamente- relevar o enumerar para dar cuenta de los
fundamentos de las políticas en las que se asentaron las reformas de los años
noventa.
Para la Derecha Neoliberal/Neoconservadora , el ser humano es un ser
“esencialmente” egoísta. 1 . Tomando a Adam Smith, ilustran los esposos Friedman
revelan la quintaesencia del neoliberalismo: “No esperamos nuestro sustento de la
generosidad del carnicero, del cervecero o del panadero, lo esperamos del cuidado
que ellos tienen en su propio interés. No nos dirigimos a su sentimiento
humanitario, sino a su egoísmo, y jamás les hablamos de nuestras necesidades,
sino de las ventajas que ellos lograrán. Si exceptuamos a los mendigos, nadie quiere
depender fundamentalmente de la generosidad de sus conciudadanos”

1
Vemos, pues, que estas definiciones abrevan en la originaria concepción liberal, cuyos fundadores – citamos aquí a A.
Smith- desplegaron una antropología del individualismo egoísta. Sus palabras son utilizadas por Milton y Rose Friedman
en su libro “Libertad de Elegir” como cita de autoridad.

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 Como una explicación mistificada de la realidad, el liberalismo oculta el
carácter crecientemente social de la producción y su apropiación crecientemente
privada. Así, socialización y privatización coexisten de modo contradictorio e injusto.
Detrás de la mítica fundamentación sobre las libertades del mercado, se esconden
las esclavitudes de las relaciones de explotación detrás de las cuales se construyen
las bases de la desigualdad social. 2
En todo caso, la noción de “hombre egoísta” se expresa también en la idea de
una sociedad que no configura un proyecto colectivo sino un agregado de individuos
que buscan de modo individual maximizar sus beneficios y reducir sus costos.
Este concepto de individuo y sociedad también tiene su traducción en la
perspectiva económica y política.
En el plano de la economía, se plantea la centralidad del Mercado como
relación social reguladora de intercambios, asignador eficaz de recursos y canal para
el logro de destinos a partir de los cuales se cumpliría una máxima de oro del
pensamiento (neo)liberal: cada uno tiene lo que se merece.
Su núcleo esencial – recuperado de la escuela neoclásica desplegada en el
último cuarto del siglo XIX – es la teoría de los mercados de competencia perfecta,
según la cual:
- debe haber múltiples oferentes y demandantes
- nadie debe estar en condiciones de fijar el precio, que termina expresando
las relaciones entre la oferta y la demanda
- se presuponen calidades homogéneas de productos que circulan en el
mercado
- se presupone información perfecta del consumidor a los fines de efectuar la
máxima promesa del capitalismo: elegir e intercambiar en este mercado.
La teoría del capital humano, extensamente abordada en la clase anterior, es
rescatada para asignar nuevos lugares a la educación como garante en última
instancia del (des)empleo y la distribución de la (pobreza y) riqueza, de acuerdo a los
méritos de cada cual.
2
Este punto es trabajado extensamente en Imen, Pablo. “La Escuela Pública Sitiada”, especialmente el capítulo 1,
“Cosmovisión Neoliberal. Categorías Básicas”.

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 La política es para esta perspectiva el ámbito de elección de autoridades cuyo
rol es, centralmente, asegurar y controlar en lo indispensable un orden social
organizado alrededor de las relaciones y la lógica de mercado. En sus vertientes
más extremas, se convocaba al “derrocamiento de la política” pues era en el
ámbito del intercambio mercantil donde se iban a resolver las cuestiones
fundamentales de la organización social capitalista.
En este marco ideológico se comprende que conciban a al “sistema educativo”
como un mercado; a la educación como una mercancía; los docentes como
productores y los padres como clientes. No está tan claro que significan los
educandos (¿objetos?¿clientes?¿trabajo?¿productos?) pero el esquema general
tiene una orientación clara.
Dado que la lógica capitalista presupone maximizar la productividad (en
función de maximizar la ganancia), se deduce con claridad el conjunto de valores
que esta cosmovisión exalta como prioritarios: la competencia, el individualismo,
la desigualdad, el utilitarismo, la meritocracia.
Cabe consignar que estas perspectivas no surgen en los años treinta y
cuarenta del siglo XX sino que son patrimonio del liberalismo originario, cuando
surgió como corriente ideológica de la burguesía frente a la cultura y el dominio
del orden feudal.
En tal sentido, la mejor tradición neoliberal pone en el tapete el lugar del
individuo en el orden social, intentando preservar ciertos márgenes de libertad
individual. No ocurre lo mismo con las perspectivas más actuales (y
retardatarias) del (neo)libralismo más ocupadas en justificar la ley del más fuerte
en un mundo profundamente desigual en todos los órdenes.
La corriente neoliberal se comenzó a estructurar en la década del treinta del
siglo XX, contando entre sus máximos exponentes a Von Mises, Von Hayek,
Popper, Milton Friedman, Nozik, etc. La Sociedad de Mont Pelerín- en los años
cuarenta- aglutina a un importante colectivo de pensadores neoliberales y marca
un momento de madurez de esa corriente político-ideológica.

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 Aislados como colectivo intelectual en pleno auge de los capitalismos de
bienestar keynesiano, sostuvieron de modo principista sus ideas y lograron, en el
marco de la crisis orgánica capitalista mundial de los setenta hacer primar sus
fórmulas. En efecto, el punto de vista neoliberal se convirtió en política pública y
también en sentido común luego de treinta años de remar en soledad y frente a la
respuesta hostil de la academia, de los gobiernos y obviamente de los sindicatos
de trabajadores.
Es todo un debate – al interior de la academia y en todo caso entre la
academia y los grupos de la política- si se trató de un proceso cultural primero
para luego instalarse en el plano de la política gubernamental o, por el contrario,
surgió como política gubernamental y se difundió luego como masivo sentido
común. Por un lado, es importante establecer que los modos de implantación
del neoliberalismo reconocieron sendas diferentes en los países del capitalismo
maduro y en los países de Nuestra América. Mientras en los primeros fueron
procesos electorales los que habilitaron gobiernos de la Nueva Derecha
(particularmente en Inglaterra y Estados Unidos) en el caso de Latinoamérica
fueron producto (cuanto menos en su momento inicial) de golpes de Estado
acompañados de prácticas genocidas.
El problema no es menor pues tanto en términos teóricos – los debates
alrededor de la construcción de hegemonía- como en términos prácticos – permite
comprender la difusión y adopción mayoritaria de un sentido común que avala o
cuanto menos justifica la recomposición del orden en sus vertientes coextensivas
de neoliberalismo y neoconservadurismo.
La crisis abierta en el capitalismo mundial obedeció a una multiplicidad de
factores: agotamiento del modo de producción fondista; conflicto con los países
productores de petróleo; cuestionamiento de la hegemonía norteamericana,
impugnación y derrota de su intervención militar en Vietnam; ruptura unilateral
del patrón oro por parte de EEUU; creciente rebeldía del proletariado fabril;
revueltas en los países (neo)colonializados – particularmente África y Asia así
como la emergencia de procesos insurreccionales en América Latina-.

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 En ese marco, el diagnóstico de la Nueva Derecha encontró un atajo para
imponer su visión de los problemas y las correspondientes soluciones a dichos
problemas: expansión de la libertad de mercado, desmantelamiento de los
estados benefactores y conversión en Estados Penales y Asistenciales expresados
en el denominado Consenso de Washington, que se aplicó con distinto nivel de
intensidad y éxito en todas las latitudes del mundo en los ochenta y noventa. La
disolución de la URSS y del campo del “socialismo realmente existente” implicó la
desaparición del último límite para que las fuerzas del capitalismo
neoliberal/neoconservador se desaten con inusitada eficacia como regla general.
El libro de Francis Fukuyama – “El fin de la Historia” – constituyó un paradigma
cultural del triunfo del nuevo capitalismo: con el mercado y las democracias
liberales el género humano había llegado a la última estación de su desarrollo.
Las propuestas neoliberales se expresaron en algunas fórmulas difundidas
universalmente: privatización de empresas públicas (estatales), aplicación de
principios de “flexibilización laboral” (que deberá leerse como procesos de
“precarización del empleo” y desmantelamiento del derecho laboral, en términos
más ajustados); establecimiento de principios de “ajuste estructural” y
“equilibrio fiscal” (que deberá comprenderse como procesos de reorientación del
gasto público, tanto en términos de cómo se recauda como en términos de cómo
se usa el dinero recaudado); apertura económica (a partir del supuesto refutado
de que “abrir las fronteras a la producción importada” llevaría a un proceso de
modernización de las empresas nacionales, ya que la competencia conduciría a
un incremento de la eficiencia y la productividad en un mundo que se nos
presentaba como inexorablemente global y competitivo).
Los efectos de estas políticas están hoy expresadas con claridad –
especialmente en los países de Nuestra América- y los procesos vividos por
nuestros pueblos (con la oleada de gobiernos con que se abrió el siglo XXI ) da
cuenta de los aprendizajes colectivos que dicha experiencia parece haber
desplegado.

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 Hay dos elementos que nos parecen de especial significación, y los volvemos a
traer a riesgo de la acusación de insistentes.
El primero se vincula a la lectura sobre la construcción del neoliberalismo
/neoconservadurismo en términos de nuevo sentido común. La pregunta que se
instala, en términos teóricos (con sus efectos políticos) es por el modo en que esta
visión del mundo cala en amplios sectores de la población.
Cabe consignar que en el caso argentino, sostenemos la hipótesis de que se
introdujo en parte por la vía represiva, a partir de la acción protagónica del
Estado nacional, una marca genética del Estado argentino y luego sostenida
hasta hoy: su lugar privilegiado como espacio de construcción de hegemonía. Así
fue con la conformación del Estado Nacional y con la propia noción de
Nacionalidad; así fue con el Nacionalismo Popular – legitimado por las urnas- y
así fue, también, a partir de la acción decisiva de un Estado Nacional que
desplegó acciones profundamente represivas pero, intuimos (y no podemos
señalar aquí más que una intuición), tuvo efectos significativos en los valores y
prácticas que se instalaron en las clases subalternas.
Aquí nos planteamos una pregunta, acerca de cuánto de esos valores
promovidos por las concepciones neoliberales estaban ya presente en la sociedad
argentina. No estamos ahora en condiciones de hacer un estudio cultural, apenas
aventuramos alguna hipótesis: nuestro país generó procesos de ascenso social
masivos pero al mismo tiempo segmentados, y en este camino el lugar del
esfuerzo individual y el mérito no fueron ingredientes culturales que permitieron
explicar la trayectoria ascendente de una parte significativa de la sociedad.
Buena parte de la inmigración – masiva entre fines del siglo XIX y primeras
décadas del XX- tuvo acceso a educación, salud y condiciones laborales y
sociales cada vez más elevadas. Nos preguntamos si la profunda crisis social y
política en el escenario convulsionado de los setenta no fue un resultado
esperable especialmente en los sectores medios urbanos – muy expandidos- que
constituyeron la base de sustentación del poder militar.

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 Comprender en el modo por el cual estos valores no son simplemente
impuestos por la violencia, sino aceptados y cultivados por amplios sectores
sociales constituye un saber fundamental; imprescindible no sólo para dar
cuenta de los mecanismos operantes en la reproducción del orden sino para
definir modos de intervención. Es posible que esa herencia cultural e ideológica
aún perviva en nuestra sociedad. 3
El segundo elemento que planteamos a tener en cuenta es el carácter
contradictorio de las cosmovisiones que estructuran el sentido común. La
cosmovisión neoliberal/neoconservadora no es adoptada en bloque, con la
coherencia y consistencia expuesta por sus intelectuales orgánicos, sino
incorporadas en visiones mucho más matizadas y aún contradictorias,
especialmente entre los sectores populares y, más notoriamente aún, entre las
capas medias de nuestra sociedad.
En suma, dejamos aquí planteado las incidencias de un orden general que,
bajo la órbita del proyecto neoliberal/neoconservador fueron el marco de las
políticas educativas neoliberales y neoconservadoras.

La Política Educativa en la Dictadura Genocida

Como señalamos para el caso argentino, reiteramos la hipótesis acerca de la

“introducción del proyecto neoliberal” , sosteniendo la existencia de una base de
sustentación social. Más aún en algún punto, la brutal represión desplegada por
la dictadura tuvo sin dudas apoyos sociales , en algunos casos explícitos.
El período dictatorial tuvo como ejes fundamentales de la política el avance de
medidas de transferencias de instituciones escolares del ámbito de la Nación al
ámbito de las provincias, mientras se exacerbaron como veremos los
mecanismos de control acompañado de un discurso que apuntó a darle
legitimidad a la función expresamente conservadora de la vida en las aulas.

3
La rotunda victoria electoral de Mauricio Macri en 2007 sosteniendo un discurso y una programática abiertamente
tecnocrática y neoliberal da cuenta de la incidencia de esta cosmovisión en amplios sectores de la sociedad.

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 Sin duda esto ocurrió, aunque cabe recordar que esas políticas no se
inauguraron con el golpe de marzo de 1976 sino que recogen y coronan un
proceso abierto treinta años antes en términos de desresponsabilización del
Estado nacional en el aseguramiento del derecho a la educación.
Recuperemos algunas cuestiones de este desarrollo histórico ya reflejado en
clases anteriores, entendemos que es preciso analizar el período de instalación
neoliberal como un momento de un camino más extendido en el tiempo.
Vimos que en su período fundacional el Estado Nacional asumió un papel
principal, garantizando o avanzando fuertemente en las garantías del derecho de
aprender, tanto por vía de la acción directa como por los límites puestos a la
educación privada.
En relación a la presencia del Estado, la Nación en el último cuarto del siglo
XIX sancionó leyes de subsidios a provincias, creó la Ley 1420 y luego la Ley
Láinez como dispositivos para asegurar la expansión del sistema educativo. Las
cifras de expansión cuantitativa del período lo muestran con claridad.
A mediados de los años cincuenta esta tendencia se revierte; y la dictadura de
1955 habilita la transferencias de escuelas nacionales a las provincias; en 1961
se producen las primeras transferencias – abortadas por un nuevo golpe de
Estado, en esta oportunidad contra Arturo Frondizi- ; en 1968 en el marco de la
dictadura de Onganía se transfieren otras 680 escuelas y en la dictadura que
estamos describiendo en esta clase se transfieren 6800 escuelas, pero con el
rasgo particular de que dicha transferencias no va acompañada de los recursos
correspondientes. Esta tendencia se profundizará, como veremos, en los noventa.
En relación al sector privado, a lo que asistimos es a un proceso de inicial
regulación y control: mismo programa curricular, mismo cuerpo de inspectores;
tribunal mixto con mayoría de profesores de escuelas públicas para dar titilación
y ausencia de financiamiento por parte del Estado.
En 1943 por decreto del PEN se introduce la educación religiosa en las
escuelas públicas como parte del currículum. En 1947 este decreto es
confirmado por Ley del Parlamento y en ese mismo año se sanciona una ley que

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habilita el financiamiento público del sector privado, con el argumento de que ese
dinero permitiría equiparar los salarios docentes de ambos sectores (estatal y
particular).
En 1958 se sanciona la Ley Domingorena que permite que las Universidades
Privadas extiendan títulos habilitantes.
En 1960 se crea la Superintendencia de Enseñanza Privada (SNEP) en la
órbita del Ministerio Nacional que se convierte, más bien, en un órgano de
presión del sector privado antes que de control estatal sobre el sector privado.
Con esta creación se divide la supervisión, y hay un cuerpo de supervisores que
controla al sector público y otro, distinto, para el sector privado.
Un decreto de Illia en 1964, se flexibiliza el currículum de las escuelas
privadas, habilitándoselas a incorporar contenidos diversos a los obligatorios.
En suma, buena parte de las cuestiones consumadas a partir de la última
dictadura militar configuran parte de un proceso histórico mucho más amplio,
que se remonta a la propia fundación del sistema educativo argentino. Hablamos,
así , de largas continuidades que expresan luchas y resultados – siempre
transitorios y desafiados- aunque el balance general es de retroceso de la
educación pública y, de diversos modos, se registran evidentes avances en la
privatización de la educación.
Es cierto que muchas medidas similares – por ejemplo las transferencias-
adquieren en el contexto de implantación del neoliberalismo un significado
cualitativamente distinto.
No necesariamente, por caso, “descentralización” es desresponsabilización del
Estado Nacional; puede en otra perspectiva convertirse en una herramienta de
democratización del poder y del conocimiento. En este caso, en cambio, no fue
otra cosa que transferir el cúmulo de responsabilidades por el financiamiento a
las jurisdicciones provinciales, reservándose el Ministerio Nacional una serie de
palancas que fueron luego perfeccionadas, para controlar el currículum oficial.
Por lo dicho, es bueno entonces señalar que las medidas en sí misma no son
necesariamente buenas o malas, sino que deben ser leídas en su contexto. Y por

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 tanto, medidas que en un contexto significan ciertos efectos ; aplicadas en otros
contextos tienen resultados contrarios o enteramente distintos.
Por otra parte, afirmamos que tampoco las políticas fuertemente represivas
fueron inauguradas por la dictadura militar, pues en los años 74 y 75 las
Universidades Públicas fueron virtualmente arrasadas por las bandas de la
Alianza Anticomunista Argentina, por no remontarnos a otras experiencias
históricas previas de gran violencia simbólica y también física (por caso, la noche
de los bastones largos en la Universidad Pública en 1966).
Cuando el golpe se consumó en 1976, ya se había completado la “limpieza
política” que la ultraderecha peronista realizó con eficacia al interior de las
instituciones universitarias.
A continuación profundizaremos algunos elementos que reflejan elementos
fundamentales de la política educativa dictatorial

Subversión en el ámbito educativo (conozcamos a nuestro enemigo) y la “Ley”

22.207: las políticas represivas en el campo como anticipos de definiciones
neoconservadoras

Con el título “Subversión en el ámbito educativo (conozcamos a nuestro

enemigo)” circuló en 1977 un expresivo documento oficial con la firma del entonces
Ministro de Educación Juan José Catalán.
Comenzaba el ministro resaltando el papel de la educación: “Lo que se exprese
en orden a la valoración y al enaltecimiento de la misión de educar, nunca será
suficiente para sentar el verdadero significado de su importancia. La grandeza y la
proyección histórica de las naciones depende fundamentalmente de la educación
que se brinde a sus pueblos, en tanto ésta sea formativa y no sólo una mera
instrucción que traicionaría el sentido que le es propio.”
Advertía en el mismo mensaje sobre los riesgos de la flojera: “Bastaría la sola
debilidad de una generación de argentinos para que el destino común que los
enlaza, legado de sus mayores, se convierta en un desdichado fracaso. Bien saben

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esto los que quieren atentar contra la esencia misma de nuestra nacionalidad.
(...)Así es como en el país hemos de hablar de guerra, de enemigo, de subversión, de
infiltración, términos éstos poco acostumbrados en la historia argentina
contemporánea y sobre todo en ámbitos como en el de la educación y la cultura,
pero esa es la cruda realidad y como tal se debe asumir y enfrentar: con crudeza y
valentía.” Desde este punto de partida, les encomienda a los docentes oír el llamado
de la patria que “es claro y se debe responder a él; los educadores, más que
cualquier otro sector de la ciudadanía, no pueden desoírlo. “ Y agrega:”No es tiempo
de vacilaciones y resulta imprescindible asumir el rol que nos depara este momentos
histórico. (...) El texto que llega en esta publicación a los docentes, tiende pues a
facilitar la comprensión del fenómeno subversivo que vive la Argentina de estos días,
especialmente en el ámbito educativo. (...) Si este folleto contribuye para que los
docentes conozcan mejor a los enemigos de la Nación y para que las generaciones
venideras puedan decir de los educadores de hoy que cumplieron con su deber, se
habrá logrado con creces su propósito.”
El brutal discurso que invitaba a la delación de quienes se empeñaran en
prácticas subversivas se vio reconfirmado en el decreto-ley (y que los dictadores
tuvieron el descaro de denominar como “ley”) 22.207 que regulaba la actividad de
las Universidades.
En una nota al Poder Ejecutivo firmada por José Alfredo Martínez de Hoz y el
entonces Minsitro de Educación Llerena Amadeo se expresa que “Al Asumir las
Fuerzas Armadas el Gobierno de la Nación el 24 de marzo de 1976, la Junta Militar
(...) fijó el propósito y los objetivos básicos del Proceso de Reorganización Nacional
que entonces aquellas abrían. Uno de esos objetivos es ‘la Conformación de un
sistema educativo acorde con las necesidades del país, que sirva efectivamente a los
objetivos de la Nación y consolide los valores y aspiraciones culturales del ser
argentino. Pues bien, es indudable que el sistema educativo comprende el
denominado ‘nivel terciario’, representado principalmente por las Universidades –
entre las que se destacan principalmente las Universidades Nacionales- cuya
vigorosa y ordenada inserción en aquél es, por tanto, de absoluta necesidad para el

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logro del objetivo enunciado. Toda acción a ese efecto ha de considerarse, pues,
prioritaria, máxime si se tiene en cuenta que el universitario es un o de los sectores
de la vida del país en donde con mayor intensidad actuó la subversión apátrida.”
En esa fundamentación se señala que “Las condiciones requeridas para ser
docente universitario (...) ciencia presunta, virtud personal, identificación por la
Patria.” Y se prohibe cualquier actividad política que vaya en dirección divergente a
la única política posible: la política del orden. En efecto, se sostiene que
“Determinadas por sus fines y funciones, las características fundamentales de lo
que debe ser la Universidad Argentina, es fácil concluir que es ajena a los ámbitos
universitarios toda actitud que signifique propaganda, adoctrinamiento,
proselitismo, o agitación, de carácter político partidario, o gremial, como asimismo la
difusión o adhesión a concepciones políticas totalitarias o subversivas (...)
afirmación cuya evidencia releva de pruebas y exime de comentarios, a no ser el que
de ella condensa el sentir común del pueblo argentino.”
El asfixiante control ideológico fue acompañado – en una extensa
argumentación que nos parece útil volcar aquí- del arancelamiento de la educación
universitaria: “Desde el derecho natural y con resonancias constitucionales llega a la
Universidad, por el texto legal proyectado, el artículo 38 el principio de igualdad de
oportunidades. La igualdad de oportunidades exige, en el caso que puedan realizar
estudios universitarios quienes quieran, tengan capacidad probada para ellos, sin
que ninguno se vea imposibilitado u obstaculizado por la falta o insuficiencia de
recursos económicos. Dadas situaciones de este tipo, cuya erradicación o
disminución procura el Estado a través de su política económico-social, se ha de
intentar ponerles remedio, en la Universidad, con un sistema de becas, subsidios y
créditos, cuya administración estará a cargo, fundamentalmente, del Instituto
Nacional de Crédito Educativo. Como complemento del anterior principio, y
obviamente , respetándolo, surge la posibilidad de arancelamiento de la enseñanza
universitaria: es la previsión principal del artículo 39º. (...) En cualquier caso, como
los aranceles a establecer, en virtud de las reglamentaciones de cada universidad, lo
serán ‘dentro de límites razonables y con posibilidades de excepciones o aranceles

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diferenciales’, no hay riesgo de que ellos constituyan una carga demasiado pesada
para nadie. Con el arancelamiento no se pagaría, por cierto, el costo – que no es
gasto, sino inversión social- de las Universidades nacionales: tan sólo se estaría
ejerciendo el principio de solidaridad, para beneficio de todos los estudiantes.
Porque la idea es que lo que se recaudare se ha de destinar a servicios a los
alumnos, en primer lugar a partidas para becas, subsidios y créditos y también para
mejorar bibliotecas y otros medios de extensión cultural, como asimismo las
actividades recreativas y a cuantas otras representes ventajas concretas y visibles
para los alumnos. (...) Las disposiciones del artículo 40 , al par que obligan a las
universidades nacionales a ocuparse del perfeccionamiento y actualización de sus
graduados, disponen que los cursos para ellos serán arancelados, porque se
presupone que son profesionales, ya en ejercicio de una actividad lucrativa, estarán
por lo general en condiciones de retribuir la enseñanza que se les imparta y de
devolver además así, en pequeña media, cuanto deben a los claustros universitarios
pro la formación en ellos recibidas.”
En suma, las medidas que estamos volcando aquí dan cuenta de algunos
aspectos esenciales de la propuesta neoliberal/neoconservadora, que marcarán un
sendero persistente de políticas que reproducen relaciones de desigualdad y
sometimiento al interior del sistema educativo.
Mientras se implementaba un plan económico de desmantelamiento del
aparato productivo y se preparaban las bases de una nueva inserción en la división
mundial del trabajo a partir de la producción primaria (una vez más, la Sociedad
Rural constituyó un entusiasta propagandista del golpe de Estado y su política
económica, reivindicándose ella misma como la quintaesencia sustancial de “La
Patria” 4 ).

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Como denuncia Rodolfo Walsh en su Carta Abierta a la Dictadura Militar: Dictada por el Fondo Monetario Internacional
según una receta que se aplica indistintamente al Zaire o a Chile, a Uruguay o Indonesia, la política económica de esa
Junta sólo reconoce como beneficiarios a la vieja oligarquía ganadera, la nueva oligarquía especuladora y un grupo
selecto de monopolios internacionales encabezados por la ITT, la Esso, las automotrices, la U.S. Steel, la Siemens, al que
están ligados personalmente el ministro Martínez de Hoz y todos los miembros de su gabinete. Un aumento del 722% en los
precios de la producción animal en 1976 define la magnitud de la restauración oligárquica emprendida por Martínez de
Hoz en consonancia con el credo de la Sociedad Rural expuesto por su presidente Celedonio Pereda: "Llena de asombro
que ciertos grupos pequeños pero activos sigan insistiendo en que los alimentos deben ser baratos".

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 Los efectos sociales y políticos – que prepararon un nuevo tipo de genocidio-
fue acompañado de una represión que fue denunciada de modo ejemplar por
Rodolfo Walsh.
En su impactante denuncia, el periodista y militante denuncia la orientación
sustancialmente antidemocrática de la dictadura, cuyo poder sólo puede ejercerse y
su proyecto sólo puede implementarse mediante el terror:
“ilegítimo en su origen, el gobierno que ustedes ejercen pudo legitimarse en los
hechos recuperando el programa en que coincidieron en las elecciones de 1973 el
ochenta por ciento de los argentinos y que sigue en pie como expresión objetiva de la
voluntad del pueblo, único significado posible de ese "ser nacional" que ustedes
invocan tan a menudo. Invirtiendo ese camino han restaurado ustedes la corriente
de ideas e intereses de minorías derrotadas que traban el desarrollo de las fuerzas
productivas, explotan al pueblo y disgregan la Nación. Una política semejante sólo
puede imponerse transitoriamente prohibiendo los partidos, interviniendo los
sindicatos, amordazando la prensa e implantando el terror más profundo que ha
conocido la sociedad argentina.”
El recurso utilizado es el terror, liso y llano: “Quince mil desaparecidos, diez mil
presos, cuatro mil muertos, decenas de miles de desterrados son la cifra desnuda de
ese terror.
Colmadas las cárceles ordinarias, crearon ustedes en las principales
guarniciones del país virtuales campos de concentración donde no entra ningún juez,
abogado, periodista, observador internacional. El secreto militar de los
procedimientos, invocado como necesidad de la investigación, convierte a la mayoría
de las detenciones en secuestros que permiten la tortura sin límite y el fusilamiento
sin juicio.Más de siete mil recursos de hábeas corpus han sido contestados
negativamente este último año. En ros miles de casos de desaparición el recurso ni
siquiera se ha presentado porque se conoce de antemano su inutilidad o porque no se
encuentra abogado que ose presentarlo después que los cincuenta o sesenta que lo
hacían fueron a su turno secuestrados.De este modo han despojado ustedes a la

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tortura de su límite en el tiempo. Como el detenido no existe, no hay posibilidad de
presentarlo al juez en diez días según manda un ley que fue respetada aún en las
cumbres represivas de anteriores dictaduras. La falta de límite en el tiempo ha sido
complementada con la falta de límite en los métodos, retrocediendo a épocas en que
se operó directamente sobre las articulaciones y las vísceras de las víctimas, ahora
con auxiliares quirúrgicos y farmacológicos de que no dispusieron los antiguos
verdugos. (...) Mediante sucesivas concesiones al supuesto de que el fin de exterminar
a la guerrilla justifica todos los medios que usan, han llegado ustedes a la tortura
absoluta, intemporal, metafísica en la medida que el fin original de obtener
información se extravía en las mentes perturbadas que la administran para ceder al
impulso de machacar la sustancia humana hasta quebrarla y hacerle perder la
dignidad que perdió el verdugo, que ustedes mismos han perdido.
Pero el sentido de este crimen no se agota en el ejercicio brutal de la violencia,
sino en la voluntad de crear un nuevo orden: “Estos hechos, que sacuden la
conciencia del mundo civilizado, no son sin embargo los que mayores sufrimientos
han traído al pueblo argentino ni las peores violaciones de los derechos humanos en
que ustedes incurren. En la política económica de ese gobierno debe buscarse no
sólo la explicación de sus crímenes sino una atrocidad mayor que castiga a millones
de seres humanos con la miseria planificada.”

En ese marco Walsh denuncia las ausencias del Estado a la hora de garantizar los
derechos más elementales, pero este Estado Nacional que ha transferido escuelas de
la jurisdicción nacional a los Estados Provinciales sin contrapartida presupuetaria o
que ha intentado iniciar el arancelamiento de la educación superior, se transferido
el gasto a otros usos más funcionales al período sanguinario de imposición
neoliberal: “Mientras todas las funciones creadoras y protectoras del Estado se
atrofian hasta disolverse en la pura anemia, una sola crece y se vuelve autónoma.
Mil ochocientos millones de dólares que equivalen a la mitad de las exportaciones
argentinas presupuestados para Seguridad y Defensa en 1977, cuatro mil nuevas
plazas de agentes en la Policía Federal, doce mil en la provincia de Buenos Aires con
sueldos que duplican el de un obrero industrial y triplican el de un director de

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escuela, mientras en secreto se elevan los propios sueldos militares a partir de
febrero en un 120%, prueban que no hay congelación ni desocupación en el reino de
la tortura y de la muerte, único campo de la actividad argentina donde el producto
crece y donde la cotización por guerrillero abatido sube más rápido que el dólar.”

Hemos visto hasta aquí algunas referencias a las propuestas de la cosmovisión

neoliberal/neoconservadora y el período concreto en que tal proyecto se plasmó – a
sangre y fuego- en nuestro país.

Nos hemos preguntado y lo seguimos haciendo en qué medida dichas acciones

sangrientas fueron implantaciones a secas de un modelo exógeno a unos valores
sociales muy distintos o, como sospechamos, buena parte de esos valores
implantados por la Nueva Derecha tenían una base social de sustentación mucho
más amplia de lo que estamos dispuestos a admitir.
Comenzamos a introducirnos, a partir de estas reflexiones sobre el modelo
neoconservador/neoliberal en algunas orientaciones generales de la educación que
es preciso impulsar y sostener desde esta visión del capitalismo neoliberal.
Y en la clase siguiente, avanzaremos más sobre las propuestas educativas
neoliberales y las medidas que siguen en el tiempo, hasta encontrar su máxima
expresión político-jurídica en las leyes de Transferencia, Federal de Educación y de
Educación Superior.
Sobre estos puntos – y sus implicancias- tratarán las próximas clases.

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