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La experiencia de la lectura

Estudios sobre literatura y formacin


Nueva edicin revisada y aumentada

Jorge Larrosa

FONDO DE CULTURA ECONMICA

rJ

ESPACIOS

PARA LA LECTURA

Larrosa, Jorge La experiencia de la lectura I Jorge Larrosa. - Mxico: FCE, 2003 680 p. ; 21 x 14 cm - (Colee. Espacios para la lectura) ISBN 968-16-7066-3 1. Lectura - Fomento l. Ser 11.t. LC Z1037.AI Dewey028.5 L135e

la experiencia
Jorge

de la lectura

Estudios sobre literatura y formacin

arrosa

CENTRO UNIVERltTARI{t DE INVESTIGACION! J BIBLlOTiCOL GICA


Primera edicin (Laertes, Barcelona): 1996 2003 Segunda edicin (Fondo de Cultura Econmica):

Coordinacin

de la coleccin: Daniel Goldin

Diseo: Joaqun Sierra Escalante Vieta de portada: Mauricio Gmez Morin

D.R. <!:l2003,FONDO DE CULTURAECONMICA Carro Picacho-Ajusco 14200, Mxico, D.E 227, Col. Bosques del Pedregal

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LA ANUENCIA

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DE LOS DERECHOS

CORRESPONDIENTES.

ISBN 968-16-7066-3

FONDO DE CULTURA ECONMICA

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Impreso en Mxico - Printed in Mexico

l. Literatura, experiencia y formacin


(Entrevista por Alfredo J. da Veiga Neto")
Qu cosa sea leer y cmo tiene lugar la lectura me parece una de las cosas ms misteriosas. Gadamer

tus escritos has destacado el papel formativo de la lectura. uiz podamos empezar la entrevista por aqu. Puedes explicamas por qu esa insistencia? Casi todo lo que he publicado recientemente puede consiI rarse como un conjunto de notas para un texto no escrito. y si alguna vez llego a escribir ese texto, no ser ya otra cosa [ue el preludio de otro escrito inexistente. Cada vez siento ms intensamente que todo texto es un prlogo (o un esbozo) en el momento en que se escribe, y una mscara mortuoria algunos aos despus, cuando no es otra cosa que la figura ya sin vida de esa tensin que lo animaba. Para responder a tu pregunta debera intentar dar forma a ese texto ausente tal como ahora soy capaz de imaginarlo. Y,lo que es an ms difcil, explicitar sus intenciones.
fin

ligamos que el tema de ese texto inexistente tiene dos caras: la lectura y la formacin. O, mejor an, la lectura como formacin y la formacin como lectura. Pensar la lectura como formacin implica pensarla como una actividad que tiene que ver con la subjetividad del lector: no slo con lo que el lector sabe sino con lo que es. Se trata de pensar la lectura
* A1fredo ). da Veiga Neto es profesor en la Facultad de Educacin de la Universidad Federal de Ro Grande do Sul en Porto Alegre (Brasil). Esta entrevista fue realizada en el verano de 1995.

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como algo que nos forma (o nos de-forma o nos transforma), como algo que nos constituye o nos pone en cuestin en aquello que somos. La lectura, por tanto, no es slo un pasatiempo, un mecanismo de evasin del mundo real y del yo real. Y no se reduce tampoco a un medio para adquirir conocimientos. En el primer caso, la lectura no nos afecta en lo propio puesto que transcurre en un espacio-tiempo separado: en el ocio, o en el instante que precede al sueo, o en el mundo de la imaginacin. Pero ni el ocio ni el sueo ni lo imaginario se mezclan con la subjetividad que rige en la realidad puesto que la "realidad" moderna, lo que nosotros entendemos por "real", se define justamente como el mundo sensato y diurno del trabajo y de la vida social. Pero esto no siempre ha sido as. En el segundo caso la lectura tampoco nos afecta en lo propio puesto que lo que sabemos se mantiene exterior a nosotros. Si leemos para adquirir conocimientos, despus de la lectura sabemos algo que antes no sabamos, tenemos algo que antes no tenamos, pero nosotros somos los mismos que antes, nada nos ha modificado. Y esto no tiene que ver con lo que sea el conocimiento, sino con el modo como nosotros lo definimos. El conocimiento moderno, el de la ciencia y la tecnologa, se caracteriza justamente por su separacin del sujeto cognoscente. Pero eso es tambin algo histricamente contingente. La primera cara de mi tema, eso de la lectura como formacin, sera intentar pensar esa misteriosa actividad que es la lectura como algo que tiene que ver con aquello que nos hace ser lo que somos. y para m la cuestin de la formacin est magistralmente enunciada en el subttulo del Ecce Hamo de Nietzsche: Wie man wird, was man ist, cmo se llega a ser lo que se es. Entonces, para que la lectura tuviera un papel formativo en el sentido en que t lo defines, se tratara de suprimir las fronte26

ras entre lo imaginario y lo real, o entre el conocimiento y el sujeto cognoscente? e tratara de pensar que esas fronteras tienen una histoI in y, por lo tanto, pueden desaparecer. Y creo que pensar la , periencia de la lectura como una experiencia de formai n puede contribuir a hacerlas borrosas. Pensemos en la Imaginacin y en cmo la ciencia moderna ha modificado . umpletamente su estatuto. Para nosotros, la imaginacin \'sl, del lado de lo subjetivo. De ah su asociacin a trminos \ orno irrealidad, ficcin, delirio, fantasa, alucinacin, sueo, \'1' tera. De ah tambin que haya perdido todo valor cog110 scitivo y est recluida en ese mbito informe de lo psicolo ,i o. Para los antiguos, por el contrario, la imaginacin era ,1medio esencial del conocimiento. Recurdese la mxima \1,1aristotelismo medieval: nihil potest hamo intelligere sine /I//flntasmate, no hay comprensin posible para el hombre in imaginacin. La imaginacin era la facultad mediadora \'111 re lo sensible y lo inteligible, entre la forma y el intelecto, 'lit re lo objetivo y lo subjetivo, entre lo corporal y lo incorporal, entre lo exterior y lo interior. De ah su analoga con 1.1 .xperiencia. Sin embargo, hay signos en la hermenutica I I I 1iternpornea y en la teora del lenguaje que apuntan a una 1111 va comprensin del papel cognoscitivo de la imagina11011. La imaginacin, entendida lingsticamente, no slo 11('11 una relacin re-productiva con la realidad dada (como ,'1\ la concepcin de la imagen como copia), sino tambin, y ubre todo, una relacin productiva. La imaginacin, por 1.1111 , est ligada a la capacidad productiva del lenguaje: re, 11 -rdese que fictio viene de facere, lo que ficcionarnos es algo Ilhri ado y, a la vez, algo activo. La imaginacin, como el 1"11 iuaje, produce realidad, la incrementa y la transforma. N hay distincin esencial entre la re-produccin o la reI'll'S mtacin de la realidad (como fabricacin lingstica de
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imgenes buenas de la realidad, fundadas en la semejanza) y la produccin o la imaginacin (como fabricacin de imgenes no semejantes). La nica distincin posible es una distincin poltica, en trminos de lo que Foucault, siguiendo a Nietzsche, llama una "poltica de la verdad". Todo ese aparato de distinciones y jerarquas entre lo objetivo y lo subjetivo, lo real y lo imaginario, la esencia y la apariencia, etctera, no es ms que un mecanismo para controlar la capacidad productiva y creadora del lenguaje. Sostener esas fronteras y mantener a la lectura encerrada en el mbito trivializado de lo imaginario es un modo de limitar y controlar nuestra capacidad de formacin y de transformacin. Tomarse en serio la lectura como formacin puede ser, me parece, un modo de quebrar esas fronteras y un modo de afirmar la potencia formativa y transformativa (productiva) de la imaginacin. Podras desarrollar un poco de qu modo la lectura como formacin relaciona el conocimiento con la subjetividad? S, claro, la segunda parte de tu pregunta. Para que la lectura se resuelva en formacin es necesario que haya una relacin ntima entre el texto y la subjetividad. Y esa relacin podra pensarse como experiencia, aunque entendiendo experiencia de un modo particular. La experiencia sera lo que nos pasa. No lo que pasa, sino lo que nos pasa. Nosotros vivimos en un mundo en que pasan muchas cosas. Todo lo que sucede en el mundo nos es inmediatamente accesible. Los libros y las obras de arte estn a nuestra disposicin como nunca antes lo haban estado. Nuestra propia vida est llena de acontecimientos. Pero, al mismo tiempo, casi nada nos pasa. Los sucesos de actualidad, convertidos en noticias fragmentarias y aceleradamente caducas, no nos afectan en lo propio. Vemos el mundo pasar ante nuestros ojos y nosotros permanecemos exteriores, ajenos, impasibles. Consu28

mimos libros y obras de arte, pero siempre como espectadoI .' o tratando de conseguir un goce intrascendente e instant neo. Sabemos muchas cosas, pero nosotros mismos no arnbiamos con lo que sabemos. Esto sera una relacin con '1 onocimiento que no es experiencia puesto que no se re\1 lve en la formacin o la trans-formacin de lo que sorn . Walter Benjamin tiene un texto que se llama "ExpeI j ncia y pobreza" donde reflexiona sobre la abundancia de ,'stimulos y la pobreza de experiencias que caracteriza a 11\1 tro mundo. Tenemos el conocimiento, pero como algo " tcrior a nosotros, como un til o una mercanca. Consumimos arte, pero el arte que consumimos nos atraviesa sin ti 'jar ninguna huella en nosotros. Estamos informados, pero n.ida nos con-mueve en lo ntimo. Pensar la lectura como lurrnacin supone cancelar esa frontera entre lo que sabe1110 y lo que somos, entre lo que pasa (y que podemos co110 r) y lo que nos pasa (como algo a lo que debemos atrihuir un sentido en relacin a nosotros mismos). ' te parece, vamos ahora a la segunda cara de ese tema que uuaginas, a eso de pensar la formacin como lectura. P nsar la formacin como lectura implica pensarla como un Ij Iio particular de relacin. Concretamente, como una relacin ti produccin de sentido. Desde mi punto de vista, todo lo '1'1' nos pasa puede ser considerado un texto, algo que com[unmete nuestra capacidad de escucha, algo a lo que tenemos '1'1 prestar atencin. Es como si los libros pero tambin las IH'I'S nas, los objetos, las obras de arte, la naturaleza, o los It nntecimientos que suceden a nuestro alrededor quisieran di' irnos algo. Y la formacin implica necesariamente nuestra lIpa idad de escuchar (o de leer) eso que tienen que decimos. \ lila persona que no es capaz de ponerse a la escucha ha canceI,do su potencial de formacin y de trans-formacin.
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Sera algo as como una relacin entre alguien (que lee) y su otro (el texto, la persona, la situacin, el objeto, etctera)? Exactamente. En la formacin como lectura lo importante no es el texto sino la relacin con el texto. Y esa relacin tiene una condicin esencial: que no sea de apropiacin sino de escucha. 0, dicho de otro modo, que lo otro permanezca como otro y no como "otro yo" o como='otro desde m mismo". Blanchot lo dice con mucha claridad: ':.. lo que ms amenaza la lectura: la realidad del lector, su personalidad, su inmodestia, su manera encarnizada de querer seguir siendo l mismo frente a lo que lee, de querer ser un hombre que sabe leer en general". Ese lector arrogante que se empea en permanecer erguido frente a lo que lee es el sujeto que resulta de la formacin occidental ms agresiva, ms autoritaria. Es el hombre que reduce todo a su imagen, a su medida; el que no es capaz de ver otra cosa que a s mismo; el que lee apropindose de aquello que lee, devorndolo, convirtiendo todo otro en una variante de s mismo; el que lee a partir de lo que sabe, de lo que quiere, de lo que necesita; el que ha solidificado su conciencia frente a todo lo que la podra poner en cuestin. Por el contrario, en la escucha uno est dispuesto a or lo que no sabe, lo que no quiere, lo que no necesita. Uno est dispuesto a perder pie y a dejarse tumbar y arrastrar por lo que le sale al encuentro. Est dispuesto a transformarse en una direccin desconocida. Lo que, en relacin al texto, acontece, es algo que no puedo reducir a mi medida. Pero es algo de lo que puedo tener una experiencia en tanto que me transforma. Heidegger expresa de un modo muy hermoso la experiencia de esa relacin que no es de apropiacin sino de escucha: ': .. hacer una experiencia con algo significa que algo nos acaece, nos alcanza; que se apodera de nosotros, que nos tumba y nos transforma. Cuando hablamos de 'hacer' una experiencia eso no significa precisamente que nosotros la haga30

tnos acaecer; 'hacer' significa aqu: sufrir, padecer, tomar lo que alcanza receptivamente, aceptar, en la medida que nos sometemos a ello. Hacer una experiencia quiere decir, por tanto: dejamos abordar en lo propio por lo que nos interpela, entrando y sometindonos a ello. Nosotros podemos ser as transformados por tales experiencias, de un da para otro o en el transcurso del tiempo".
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Hasta aqu el tema. Pero nos queda an lo de las intenciones. Por qu este tipo de problematizacin? Cules seran sus pretensiones? Una primera intencin sera desfamiliarizar las evidencias le la pedagoga dominante. La crisis de la formacin humanstica y el triunfo de la educacin tecnocientfica ha supuesto la abolicin de la biblioteca como el espacio privileliado de la formacin. Para nosotros, la pregunta por la I ctura ya no es una pregunta pedaggica esencial. En ese . ntexto, problematizar la lectura fuera de los cnones psico. gnitivos habituales es algo in-actual y, por tanto, intempesI ivo. Es posible que tratar de reconsiderar la idea humanista le formacin y leer los viejos textos pedaggicos pueda servir como revelador, por contraste, de los lmites de nuestro S ntido comn en tanto que se oponen, casi punto por punto, .1.lossupuestos no problematizados de las ideologas pedaggicas pragmticas, activistas y naturalistas dominantes. Pero eso no debe confundirse con un intento de restaurai n de la vieja educacin humanstica. Lo que intento no es romper una lanza a favor de la reintroduccin de las humanidades en el currculum o a favor de la restauracin de los viejos ideales de la educacin. Lo que me gustara hacer es l' 'pensar la idea de formacin teniendo en cuenta los planteamientos que, desde el interior mismo de las humanidades, ha n cuestionado sus supuestos bsicos. La idea clsica de
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formacin tiene dos caras. Formar significa, por un lado, dar forma y desarrollar un conjunto de disposiciones preexistentesoPor otro, llevar al hombre hacia la con-formidad con un modelo ideal que ha sido fijado y asegurado de antemano. Mi apuesta sera pensar la formacin sin tener una idea prescriptiva de su desarrollo ni un modelo normativo de su realizacin. Algo as como un devenir plural y creativo, sin patrn y sin proyecto, sin una idea prescriptiva de su itinerario y sin una idea normativa, autoritaria y excluyente de su resultado, de eso que los clsicos llamaban "humanidad" o llegar a ser "p 1 enamente h urna no ". Lo que intento, entonces, es recuperar crtica mente la idea de formacin como una idea intempestiva que pueda aportar algo nuevo en el espacio tensado entre la educacin tecnocientfica dominante y las formas dogmticas y neo conservadoras de reivindicar la vieja educacin humanstica. Se trata de algo que Walter Benjamin formula de un modo ntido: ''Articular histricamente el pasado no significa conocerlo 'tal y como verdaderamente ha sido: Significa aduearse de un recuerdo tal y como relumbra en el instante de un peligro". Lo que me gustara es que el recuerdo de la idea de formacin, crticamente apropiado, nos ayudase a hacer patente dnde crece el peligro. Sera interesante que detallaras un poco ms detenidamente algo que ya has indicado antes cmo comprendes la "lectura como experiencia"? Me parece muy importante recuperar la categora de experiencia para el pensamiento de la formacin. Y aunque es una categora enormemente amplia que no slo se refiere a la lectura, tiene en sta uno de sus lugares paradigmticos. Intentar explicarme aunque tendr que dar un cierto rodeo. El pensamiento pedaggico ha intentado siempre pensar la relacin entre el conocimiento y la vida humana. Y la catego32

ra de experiencia ha servido durante siglos para pensar esa r .lacin puesto que la experiencia era entendida como una especie de mediacin entre ambos. Pero es importante tener presente que cuando la idea de experiencia era an vigente, ni " onocimiento" ni "vida" significaban lo que significan para 11 sotros. Actualmente el "conocimiento" es esencialmente la i ncia y la tecnologa, algo esencialmente infinito, que slo puede crecer; algo universal y objetivo, de alguna forma iml' rsonal; algo que est ah, fuera de nosotros, como algo de lo que podemos apropiamos y que podemos utilizar; y algo que ti ne que ver fundamentalmente con lo til en su sentido ms .strechamente pragmtico, con la fabricacin de instrumenlos. Por otra parte, la "vida" se reduce a su dimensin biolgi a, a la satisfaccin de las necesidades (siempre incrementadas por la lgica del consumo), a la supervivencia de los individuos y de las sociedades. Cuando decimos que la educai n debe preparar "para la vida" queremos decir que debe preparar para "ganarse la vida" y para "sobrevivir" de la mejor f(>rrnaposible en un "entorno vital" (entendido como una esp .cie de nicho ecolgico) cada vez ms complejo. En estas l ondiciones, es claro que la mediacin entre el conocimiento y la vida no es otra que la apropiacin utilitaria. y, dicho entre lla rntesis, es claro tambin que el problema central de las pedagogas progresistas es el de la distribucin desigual de ese "re urso vital" que es el conocimiento. De lo que se trata es de que todos tengan acceso al conocimiento entendido como IlI1a cosa que hay que repartir de forma igualitaria, que no huya una apropiacin restringida, que no sean slo unos poos los que se apropien de l para su exclusivo beneficio. Pero volvamos a la experiencia. Para entender la categora d . experiencia hay que remontarse a los tiempos anteriores . la ciencia moderna (con su especfica definicin del cono1 j 111 iento) ya la sociedad mercantil (donde se constituy la
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definicin moderna de la vida). Durante siglos el saber humano ha sido entendido como un pthei mthos, como un aprendizaje en y por el padecer, en y por aquello que a uno le pasa. se es el saber de experiencia: el que se adquiere en el modo como uno va respondiendo a lo que le va pasando a lo largo de la vida y el que va conformando lo que uno es. Ex-per-ientia significa salir hacia afuera y pasar a travs. Y en alemn experiencia es Erfahrung que tiene la misma raz que Fahren que se traduce normalmente por viajar. Ese saber de experiencia tiene algunas caractersticas esenciales que le oponen punto por punto a lo que nosotros entendemos por conocimiento. En primer lugar, es un saber finito, ligado a la maduracin de un individuo particular. O, de un modo an ms explcito, es un saber que revela al hombre singular su propia finitud. Habra que recordar aqu que la filosofa misma, al menos en aquellas tradiciones en las que an pretenda guiar la vida de los hombres, es indiscerniblemente camino de vida y anticipacin de la muerte y preparacin para la muerte, entendida sta a la vez como lmite de la vida (como lmite de la experiencia y como experiencia del lmite) y como el punto en que la vida alcanza su plenitud, su totalidad y, por tanto, su sentido. En segundo lugar, es un saber particular, subjetivo, relativo, personal. Gadamer dice muy bien que dos personas, aunque enfrenten el mismo acontecimiento, no hacen la misma experiencia. Y dice tambin que la experiencia no puede ahorrrsela nadie, es decir, que nadie puede aprender de la experiencia de otro a menos que esa experiencia sea de algn modo revivida. En tercer lugar, es un saber que no puede separarse del individuo concreto en quien encarna. El saber de experiencia no est, como el conocimiento cientfico, fuera de nosotros, sino que slo tiene sentido en el modo como configura una personalidad, un carcter, una sensibilidad o, en definitiva, una
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forma humana singular que es a la vez una tica (un modo de conducirse) y una esttica (un estilo). Por ltimo, tiene que ver con la "vida buena" entendida como la unidad de sentido de una vida humana plena: una vida que no slo incluye la satisfaccin de la necesidad sino, sobre todo, aquellas actividades que trascienden la futilidad de la vida mortal. El saber de experiencia ensea a "vivir humanamente" y a conseguir la "excelencia" en todos los mbitos de la vida humana: en el intelectual, en el moral, en el poltico, en el esttico, etctera. La ciencia moderna, la que se inicia en Bacon y alcanza su formulacin ms elaborada en Descartes, desconfa de la experiencia. Y trata de convertida en un elemento del mtodo, es decir, del camino seguro de la ciencia. La experiencia no es ya el medio de ese saber que transforma la vida de los hombres en su singularidad, sino el mtodo de la ciencia objetiva, de la ciencia que se da como tarea la apropiacin y el dominio del mundo. Aparece as la idea de una ciencia experimental. Pero ah la experiencia se ha convertido en experimento, es decir, en una etapa en el camino seguro y predecible que lleva a la ciencia. La experiencia ya no es lo que nos pasa yel modo como le atribuimos un sentido, sino el modo como el mundo nos vuelve su cara legible, la serie de regularidades a partir de las que podemos conocer la verdad de lo que son las osas y dominadas. A partir de ah el conocimiento ya no es un pthei mthos, un aprendizaje en la prueba y por la prueba, con toda la incertidumbre que eso implica, sino un mathema, una acumulacin progresiva de verdades objetivas que, sin embargo, permanecern externas al hombre. Una vez vencido y abandonado el saber de experiencia y una vez separado el conocimiento de la vida humana, tenemos una situacin paradjica. Una enorme inflacin de conocimiento objetivo (junto a una pedagoga orientada a su
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divulgacin), una enorme abundancia de artefactos tcnicos (y una pedagoga orientada a hacer que la gente pueda moverse en ese universo de instrumentos), y una enorme pobreza .de esas formas de conocimiento que actuaban en la vida humana insertndose en ella y transformndola. ~a vida humana se ha hecho pobre y menesterosa y el conocmiento moderno no es ya el saber activo que alimentaba, iluminaba y guiaba la vida de los hombres, sino algo que flota en el aire, estril y desasido de esa vida en la que ~o puede ya encarnarse. Por otra parte, la educacin se convierte en una cuestin de transmisin de conocimiento. y la 'ciencia de la educacin' podr sustituir a la experiencia siempre incalculable del encuentro entre una subjetividad concreta con una otredad que la reta, la desestabiliza y la forma. En su bsqueda de un modelo de "aprendizaje natura~" la pe,d~goga se convierte en la realizacin de una secuencia previsible de desarrollo, en el proceso evolutivo de un sujeto psicolgi~o y abstracto. Quiz la recuperacin de la vieja idea de expenencia nos pueda dar una idea de lo que hemos perdido. Esa idea de experiencia aplicada a la forma~in ~no ir:zplica que hay que dar mayor importancia a la narr~tlva lt~erana q~e, por ejemplo, a las de los contenidos ;nas form~ltza~o~ y tradicionales de dlsclplmas como la filosofta y la sociologias S, pero no slo la narrativa. En todo caso, lo que me parece importante es la forma en la que se construye y se presenta el saber humano si ese saber quiere tener efectos en la subjetividad. Hay un texto muy interesante de Mara ~ambrano que intenta rescatar todas esas formas de ~ensamlento que no abdican de una voluntad actuante e~ la ,vlda huma~~. Habla ah de las Guas Espirituales, las Meditaciones, los Dilogos, las Epstolas, los Ensayos, las Confesiones. Forma~ todas ellas muy abundantes en el Renacimiento y vencidas,

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descalificadas y abandonadas por las formas sistemticas triunfantes a finales del Barroco. Y, lo que me parece muy importante, formas que han tenido su lugar de aparicin en sitios como Espaa, es decir, en pases perifricos a los grandes lugares de produccin de la filosofa sistemtica y del conocimiento cientfico. Lo caracterstico de ese tipo de textos es que, a pesar de ser humildes en su pretensin cognoscitiva, a pesar de no pretender universalidad en sus enunciados, a pesar de ser voluntariamente fragmentarios, no pierden de vista la situacin vital de sus destinatarios, no se alejan de las ansias de transformacin de las vidas concretas de la gente. Ese tipo de literatura no pretende decir la verdad de lo que on las cosas, sino que pretende vehicular un sentido para lo que nos pasa. Y,desde ese punto de vista, lo que transmiten no pretende ser comprendido y sabido, sino aceptado yacoido de una forma siempre plural en una vida humana siempre particular y concreta. A diferencia de la ciencia o de la filosofa sistemtica que se dirigen a un sujeto universal y abstracto (idealmente, a todos los hombres), esas formas se dirigen a cada persona en particular, a la singularidad de una vida humana. Por eso, si es esencial al conocimiento sistemlico el ser comprendido de manera homognea por todos sus receptores, este tipo de textos slo pueden ser asimilados de forma plural, desde la situacin vital particular de cada uno. y creo que ese tipo de textos, a caballo entre la literatura y la filosofa moral, y que contienen, ms que una tica formalizada, una esttica de la existencia o un estilo de vida, podran s '1' un buen ejemplo, lamentablemente desaparecido, de lo [ue podran ser las formas tradicionales de transmisin de 'se saber de experiencia que tiene que ver con lo que somos, )J1 nuestra formacin y nuestra trans-formacin. Para especificar el tipo de "literatura" que habra que cuidur para que la lectura pueda ser una experiencia de forma37

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cin y trans-formacin acaso nos sirva el modo como Rorty caracteriza la "cultura literaria". Dice Rorty: (~ .. si uno quiere una neta dicotoma entre las dos culturas (la cultura literaria y la cultura cientfica), que pregunte a cualquier censor del Este europeo qu libros son importables en su pas. La lnea que dibuje cortar campos como la historia y la filosofa, pero dejar casi siempre la fsica en un lado y las novelas en el otro. Los libros no importables sern aquellos que podran sugerir nuevos vocabularios para la autodescripcin". Esta cita podra aplicarse a las instituciones educativas. Los textos que podran ser censurados o, en general, los textos que podran ser objeto de una batalla poltica para su introduccin o no en las instituciones educativas, seran aquellos en relacin a los cuales la gente podra aprender a describirse de otra manera. Toda la literatura, pero tambin parte de la filosofa, parte de la historia, parte de la sociologa (y no es difcil imaginar qu parte), puede contribuir a transformar la vida de las personas. De todas formas, y por su especial importancia, vamos ahora a la narrativa literaria que es lo que t contrastabas con el saber formalizado de las disciplinas "sabias" que hoy dominan en las instituciones educativas. Podramos comenzar reconociendo que la vida humana no consiste en una sucesin de hechos. Si la vida humana tiene una forma, aunque sea fragmentaria, aunque sea misteriosa, esa forma es la de una narracin: la vida humana se parece a una novela. Eso significa que el yo, que es dispersin y actividad, se constituye como una unidad de sentido para s mismo en la temporalidad de una historia, de un relato. Y significa tambin que el tiempo se convierte en tiempo humano en la medida en que est organizado (dotado de sentido) al modo de un relato. Nuestra vida tiene una forma, la de una historia que se despliega. Por lo tanto, responder a la pregunta de quin somos implica una interpretacin narrativa de nosotros
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mismos, implica una construccin de nosotros mismos en la unidad de una trama, y es anlogo, por tanto, a la construccin de un personaje en una novela. Por otra parte, slo com?rendemos quin es otra persona al comprender las narraciones que ella misma u otros nos hacen. Es como si la identidad de una persona, la forma de una vida humana concreta, el sentido de quin es y de lo que le pasa, slo se hiciera tangible en su historia. . Si esto es as, la relacin entre la narrativa y la comprensin y la autocomprensin es evidente. Si el sentido de quin somos est construido narrativamente, en su construccin y en su transformacin tendrn un papel muy importante las historias que escuchamos y que leemos as como el funcionamiento de esas historias en el interior de prcticas sociales ms? menos institucionalizadas como, por ejemplo, las prcticas pedaggicas. La autocomprensin narrativa no se produce en una reflexin no mediada sobre s mismo, sino en ese gigantesco hervid~ro de historias que es la cultura y en relacin al cual organizamos nuestra propia experiencia (el sentido de 10 que nos pasa) y nuestra propia identidad (el sentido de quin somos). Hay otro aspecto que me gustara que desarrollaras en relacin con la nocin de experiencia. Qu diferencia una experiencia (como La de la Lectura que t propones) de un experimento (como lo que sucede en una clase fuertemente planeada, dentro de alguna pedagoga tradicional)? La. experiencia, a diferencia del experimento, no puede planificarse al modo tcnico. La actividad de la lectura es a veces experiencia y a veces no. Porque aunque la actividad de la lectura sea algo que hacemos regular y rutinariamente, la experiencia de la lectura es un acontecimiento que tiene lugar en raras ocasiones. Y sabemos que el acontecimiento
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escapa al orden de las causas y los efectos. La experiencia de la lectura, si es un acontecimiento, no puede ser causada, no puede ser anticipada corno un efecto a partir de sus causas, lo nico que puede hacerse es cuidar de que se den determinadas condiciones de posibilidad: slo cuando confluye el texto adecuado, el momento adecuado, la sensibilidad adecuada, la lectura es experiencia. Aunque nada garantiza que lo sea: el acontecimiento se produce en ciertas condiciones de posibilidad, pero no se subordina a lo posible. Por otra parte, una misma actividad de lectura puede ser experiencia para algunos lectores y no para otros. Y, si es experiencia, no ser la misma experiencia para todos aquellos que la hagan. La experiencia de la lectura es tambin el acontecimiento de la pluralidad, pero de una pluralidad que no puede reducirse a un concepto. Un concepto es un universal a partir del cual pueden concebirse las semejanzas y las diferencias. Si la experiencia de la lectura fuera un concepto, nos permitira establecer el cuadro ordenado de las distintas lecturas a partir de una rejilla que estableciera similitudes y diferencias, pero siempre a partir de un centro que establecera una regularidad de descentramientos, lo que podramos llamar la ley de lo semejante y lo diverso. Si tuviramos un concepto para la experiencia de la lectura no liberaramos la diferencia, sino que garantizaramos que siempre estuviera atrapada por la ley esa que determina identidades a partir de lo semejante y lo diverso, a partir de las distancias medibles. Pero la pluralidad de la lectura exige que la experiencia se haga de tal forma que libere la diferencia sin capturada. Para que la lectura sea experiencia hay que afirmar su multiplicidad, pero una multiplicidad dispersa y nmada, que siempre se desplaza y se escapa ante cualquier intento de reducida. A partir de aqu, est claro que la experiencia de la lectura tiene siempre una dimensin de incertidumbre que no se
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puede reducir. Y,adems, puesto que no puede anticiparse el resultado, la experiencia de la lectura es intransitiva: no es el camino hacia un objetivo pre-visto, hacia una meta que se conoce de antemano, sino que es una apertura hacia lo desconocido, hacia lo que no es posible anticipar y pre-ver. Volviendo a tu pregunta, me parece que la pedagoga (quiz toda pedagoga) ha intentado siempre controlar la experiencia de la lectura, someterla a una causalidad tcnica, reducir 1espacio en el que podra producirse corno acontecimiento, apturarla en un concepto que imposibilite lo que podra tener de pluralidad, prevenir lo que tiene de incierto, conduirla hacia un fin preestablecido. Es decir, convertida en experimento, en una parte definida y secuenciada de un mtodo o de un camino seguro y asegurado hacia un molelo prescriptivo de formacin. Entonces, cul sera el papel del profesor? 0, ms concretamente, se debera colocar como alguien que debe revelar, a los alumnos-lectores, un supuesto "significado esencial" contenido ('11 el texto?; o como alguien que ensea los cdigos de los que el texto se sirve?; o como alguien que simplemente gestiona y administra el acto de leer durante la clase? Comencemos por la segunda de tus alternativas, por la lue se refiere al cdigo. Podramos entender el cdigo como la estructura de la que cada enunciado extrae sus condicion s de posibilidad y de inteligibilidad, algo as como el sisI .ma de la lengua. Mostrar el cdigo sera entonces emprenti r un anlisis de lo que hace que un texto sea comprensible o, como dice Barthes, legible. Cualquier anlisis formal (sea I .mtico, semiolgico o lingstico) sera un anlisis de este tipo. Y ensear a leer sera ensear a descifrar un texto a parir del cdigo que lo hace posible y legible (a decodificarlo qu se dice ahora), algo as corno ese "ensear a leer en gene

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ral" del que hablaba Blanchot en la cita que he utilizado anteriormente. Obviamente eso es importante y las instituciones educativas deben hacerlo. Lo que ocurre es que la experiencia de la lectura es otra cosa que descifrar el cdigo de un texto. Adems, la literatura (entendida en sentido amplio, algo as como la cultura literaria de Rorty en la otra cita que he utilizado ms arriba) tiene una cualidad curiosa: y es que cada enunciado compromete el cdigo en que se halla situado y comprendido. Lo que ocurre con la palabra literar~a es que tiene en s misma (y no en la lengua que la hace POSIble) su principio de desciframiento. Foucault lo dice con estas palabras: (la literatura) "se ha convertido en una palabra que inscribe en ella misma su principio de desciframiento; o, en todo caso, supone, en cada una de sus frases, bajo cada una de sus palabras, el poder de modificar soberanamente los valores y las significaciones de la lengua a la que a pesar de todo (y de hecho) pertenece; suspende el reino de la lengua en un gesto actual de escritura". El cdigo de la palabra literaria est en esa palabra misma y no fuera de ella, en una especie de enroscamiento del lenguaje sobre s mismo, en una suerte de flotacin abierta y sin anclajes de los signos sobre s mismos, en el juego mismo del lenguaje. y ese juego, abierto y no finalizado, indefinido, es el que hace que la experiencia de la lectura pueda ir ms all de la "lectura" de un texto a partir del sistema formal en el que est construido. Si slo es experiencia lo que (nos) pasa y lo que (nos) forma o (nos) transforma, la experiencia que hacemos al leer un texto es otra cosa que descifrar su cdigo. Yeso, entre otras cosas, porque cada experiencia de lectura tambin suspende y hace estallar el cdigo al que el texto pertenece. Por eso, y en relacin al cdigo, la lectura no es atar un texto a un cdigo exterior a l, sino suspender la seguridad de todo cdigo, llevarlo allmite de s mismo, y permitir su transgresin.
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Tu primera alternativa no se refiere al cdigo sino al sentido. Y, desde luego, la experiencia de la lectura no es desci[ramiento de un cdigo sino construccin de sentido. Pero ul es el sentido de un texto? La crtica literaria tradicional y los aparatos pedaggicos nos han acostumbrado a una idea I sentido como la siguiente: el sentido de un texto estara .n las cosas que representa, en las ideas que transmite, en la voluntad del sujeto personal que la construye, en el contexto hi trico-cultural en el que aparece o en los valores ticos o .stticos que encarna. En todos esos casos, el sentido estara fu ra del texto (aunque sera capturado a partir del texto). > .rcibir el sentido oculto o manifiesto de un texto sera, entonces, percibir esas cosas, esas ideas, esos sujetos, esos conI .xtos o esos valores a partir del texto. Lo que ocurre es que -s I lenguaje el que da el perfil y la presencia a las cosas en el m ro acto de nombradas, el que da el ser y la forma a las Ideas al enunciadas, el que da el ser y la densidad al sujeto h.iblante en el modo como fija su posicin, el que da el ser y 1.1 mtidad al contexto en el modo como lo hace brillar en el I rnsfondo, el que da el ser y el valor a los valores al fabricar los riterios de juicio. Y en la literatura, en ese juego dellen1\1I~lje en el que el lenguaje se enrosca sobre s mismo liberud de toda atadura exterior, las cosas, las ideas, los sujetos, I,)s ontextos y los valores estn siempre puestos como a dis1" n ia de s mismos. Yeso significa que todos ellos pierden l., s .guridad con la que reposaban en s mismos, su propia ,)1 idez, su propia certeza. Por eso la experiencia de la lectura p" 'de ser otra cosa que comprender el sentido de un texto I'nl .ndido de ese modo. En relacin al sentido, la lectura no 'ra hacer que el texto asegurase su sentido en el mundo (en 1 ~ , mundo hecho de cosas, ideas, etctera), sino hacer que el mundo suspenda por un instante su sentido y se abra a una !'I), ibilidad de resignificacin.
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Si el profesor se limita a mostrar el cdigo est convirtiendo el texto en una cosa que hay que analizar y no en una voz que hay que escuchar. Si el profesor pretende anticipar el sentido esencial del texto est tambin cancelando de una forma autoritaria y dogmtica la posibilidad de escucha. Y para eso es indiferente que lo revele a los alumnos o que pretenda conducidos para que ellos lo descubran por s mismos. El que predomine la lgica de la transmisin o la de la adquisicin es aqu completamente indiferente puesto que el aprendizaje por descubrimiento significa que lo que el alumno debe descubrir es lo que el profesor ya sabe y ya ha previsto y, en la mayora de las ocasiones, lo que el profesor ha escondido cuidadosamente ya hurtadillas para que los alumnos lo encuentren. El profesor no debe tener ninguna idea de lo que es una buena lectura, y mucho menos de lo que es una lectura correcta o verdadera. El profesor no puede pretender saber lo que el texto dice y transmitir a sus alumnos ese saber que ya tiene. En ese caso, al estar anticipado el resultado, las actividades de lectura de los alumnos seran un experimento, simples medios para llegar a un saber previsto de antemano y construido segn criterios de verdad, objetividad, etctera. Pero eso no significa que el profesor no tenga su propia experiencia de lectura o que, aun tenindola, no deba mostrada. Pero mostrar una experiencia no es mostrar un saber al que se ha llegado (aunque sea cuidndose de presentado como provisional, como particular o como relativo). Mostrar una experiencia no es ensear el modo como uno se ha apropiado del texto, sino cmo se le ha escuchado, de qu manera uno se ha abierto a lo que el texto tiene que decir. Mostrar una experiencia es mostrar una inquietud. Lo que el profesor transmite, entonces, es su escucha, su apertura, su inquietud. Y su esfuerzo debe estar dirigido a que esas for44

mas de ate?cin no queden canceladas por cualquier forma de dogmatismo o de satisfaccin. En este caso, ensear a leer no es oponer un saber contra otro saber (el saber del profesor contra el saber del alumno an insuficiente), sino coloar una experiencia junto a otra experiencia. Lo que el maesIra debe transmitir es una relacin con el texto: una forma de atencin, una actitud de escucha, una inquietud, una ,1 pertura. Yeso no es limitarse a una posicin pasiva, no es meramente administrar el acto de la lectura durante la clase. No es slo dejar que los alumnos lean, sino hacer que la leclura como ex~eriencia sea posible. La funcin del profesor 's mantener VIvala biblioteca como espacio de formacin. Y 'so no significa producir eruditos, o proslitos o, en general, p .rsonas que saben, sino mantener abierto un espacio en el que c~da uno pu~da encontrar su propia inquietud. Hay \1 nas lneas de Heidegger que podran expresar esta difcil .1 .Iividad: ':.. ensear es an ms difcil que aprender. (...) No porque el maestro deba poseer un mayor caudal de conoci111 ientos y tenerlos siempre a disposicin. El ensear es ms dicil que aprender porque ensear significa: dejar aprender. Mns an: el verdadero maestro no deja aprender ms que 'el "prender: Por eso tambin su obrar produce a menudo la im{,r sin d~ que p~opiamente no se aprende nada de l, si por aprender se entiende nada ms que la obtencin de conocituientos tiles. El maestro posee respecto de los aprendices , ()/l1O nico privilegio el que tiene que aprender todava mucho uts que ellos, a saber: el dejar aprender. El maestro debe ser , "paz de ser ms dcil que los aprendices. El maestro est mu, I~omenos seguro de lo que se lleva entre manos que los aprendie s. De ah que, donde la relacin entre maestro y aprendices wn la verdadera, nunca entra en juego la autoridad del saf,/02do ~i la influencia autoritaria de quien cumple una mi\/(1/1 Dejar aprender no es no hacer nada, sino que es un ha-

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cer mucho ms difcil y mucho ms exigente que ensear lo que ya se sabe. Es un hacer que requiere humildad y silencio. Pero que tambin exige audacia y hablar alto porque para dejar aprender hay que eliminar muchos obstculos. Entre ellos, la arrogancia de los que saben. De todos modos, y afortunadamente, la experiencia de la lectura siempre es posible, haga lo que haga el profesor. El discurso no puede controlar al discurso y la novedad se produce constantemente en los intersticios de todos los aparatos encaminados a reducirla. Sera interesante que comentases algunas de las metforas presentes en los discursos pedaggicos de los que te has ocupado: la imagen del frmaco, la metfora del viaje, la de la traduccin, etctera. Lo que he hecho ha sido estudiar las metforas con las que el discurso pedaggico ha configurado esa misteriosa experiencia que es la lectura. Una metfora que he estudiado en Platn, pero que es muy comn en la tradicin hermenutica occidental, es la de la sustancia que se introduce en el alma. Para Platn, ellogos es como un frmaco, como una medicina (y tambin un veneno) para el alma. Y hay toda una tradicin en el pensamiento segn la cual el texto es portador de un pneuma, de un nimus, o de un spiritus (~e algo incorporal, en suma) que, al mezclarse con la sustancia etrea del alma, la con-forma, la trans-forma o la de-forma. En la metfora del viaje, leer es como viajar, como seguir un itinerario a travs de un universo de signos que hay que saber interpretar correctamente si uno no quiere perderse. Descartes, por ejemplo, describe su formacin humanstica como un viaje (intil) a travs de la biblioteca. Pero lo importante de esa metfora es que el viaje exterior (el recorr~d.o por el texto) est doblado por un viaje interior, por un viaje
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que convierte al viajero en otro distinto del que haba partido. Y en la metfora de la traduccin, por ltimo, leer es mo trasplantar un sentido dado de una lengua determinada a otra lengua diferente. Con la peculiaridad, claro, de que lo trasplantado no es algo mecnicamente apropiado, sino que modifica la lengua a la que se incorpora. Toda la .laboracin alemana del tema de la traduccin en relacin a In idea de formacin (Herder, Schleiermacher, Humboldt o '1 mismo Goethe) descansa en la conviccin de que el ale111< n moderno se ha configurado gracias a las transforma( iones a las que ha sido sometido para poder traducir la Bihlia y a autores como Homero, Cervantes, Ariosto o .hakespeare. En todas esas metforas tenemos una imagen de la lectura \ UInO experiencia en el sentido en que he definido esa catef',llraanteriormente. La lectura, como el frmaco, el viaje, o 1.1 traduccin, es algo que forma o transforma al lector. La h tura es algo peligroso: el frmaco puede ser remedio o ve111'11 ; el viaje puede ser til pero tambin puede hacer que el , i.lj '1'0 se descarre y e extrave; y la traduccin puede hacer 1~l.lilarla estabilidad de la propia lengua. La experiencia de 1,1 le tura es mltiple: el frmaco acta de modo distinto en IlI'rsonas distintas; cada viajero hace un viaje distinto; cada 11,1 lu cin produce un nuevo sentido en lo traducido. La \1'\ ura no puede planificarse al modo tcnico: no hay nin1IIIatcnica que prediga exactamente los efectos del fr111"o; no hay ningn mapa que asegure que el viajero no se u.iviar: y la traduccin mecnica es imposible. Etctera. ( >1 ra cosa que me parece muy importante es que, en todas 1 1 In tforas, la pedagoga ha intentado casi siempre controI11\,1experiencia de la lectura anticipando sus resultados, redll\ 1-n lo su incertidumbre, sometiendo su multiplicidad y 11111 i rtindola, en definitiva, en un medio para un fin previsto.

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En relacin a la metfora de la traduccin, yo mismo me he ocupado del realismo subyacente (explcita o i~plcitamente) en las Teoras crticas del currculum y, en especial, en la Nueva sociologa de la educacin (lase Michel Young y sus seguidores). Nunca est de ms recordar: la Nueva sociologa de la educacin problematiza los montajes curriculares que se a partir del universo amplio de los conocimientos de una SOC1edad o una cultura, pero no problema tiza esos conocimientos en s, o sea, los toma como dados y accesibles en tanto que se use~ lenguajes ms exactos, ms precisos, ms transparentes. Pero S1 asumimos una mirada lingstica, me pregunto cul sera el papel que podra atribuirse a los profesores a partir de la idea de que no se puede esperar -y mucho menos exigir~ de ellos la funcin de encaminar a sus alumnos para una interpretacinltraduccin de las cosas del mundo ms verdadera? Las teoras del currculum, en efecto, creen en el conocimiento como algo dado (algo que slo hay que ir actualizando) y en el lenguaje como algo idealmente transparente cuya funcin primordial es la representacin verdadera de un estado de cosas. Con esos presupuestos, su elaboracin de las mediaciones entre el conocimiento y el currculum, y entre el currculum y el alumno no pueden ser sino ingenuas. Es como si el conocimiento fuera una representacin de los hechos, lo que nos da la verdad de lo que son las cosas. Es tambin como si esa representacin, al ser traducida en currculum, se organizara de una forma distinta (desde el punto de vista de la transmisin-adquisicin Ycon distintos sesgos segn las pedagogas y los contextos socio-culturales) pero permaneciendo esencialmente la misma ..El ~urrculu~ nos dara distintas estructuraciones del conocimiento segun distintos niveles de acceso. La tarea de la crtica, desde ese punto de vista, sera doble: en primer lugar, algo as como liberar al conocimiento de todo sesgo y traducido en un len-

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guaje mximamente transparente y universal, reduciendo lo que puede tener de idiosincrtico y tratando de que funcione sin ambigedades, sin implcitos, sin opacidades, sin contaminaciones, etctera; en segundo lugar, la tarea de la crtica sera garantizar un acceso a los niveles ms altos del conocimiento que fuera igualitario o, al menos, sin restricciones a , riori derivadas de desigualdades sociales. Respecto a la segunda mediacin, a la que se produce entre el currculum y '1 alumno, es como si la representacin de la verdad de las o as contenida en el currculum, al ser asimilada por el alumno, cambiara de nuevo de organizacin al adaptarse a las estructuras cognitivas particulares de este ltimo. La cr.Ii ,en este caso, no sera otra cosa que una repeticin de las po iciones clsicas de las pedagogas activas y progresistas: privilegiar la lgica de la adquisicin (la capacidad adaptaI iva y readaptativa de las competencias cognitivas del que .q rende) sobre la lgica de la transmisin (la organizacin I'~lndar del currculum como algo a ser transmitido). En .unbos casos, es como si se cambiase la indumentaria (ellenguaje, el nivel de complejidad y la organizacin) pero el pervonaje (el conocimiento como una representacin de los heho ) fuera siempre el mismo. Pero yo creo que la imagen de 1.\ Iraduccin, si est lo suficientemente informada por el giro lingstico, nos introduce a un paisaje muchsimo ms compl'j ,ms inquietante y tambin ms lleno de posibilidades. Antes de responder a tu pregunta sobre el papel del profe.111", e me ocurre que hay que tener presentes algunas cosas. "11 primer lugar, que la idea de la traduccin parte de la mullipli idad de las lenguas o, si se quiere, del hecho de Babel: es I k ir, que no hay una lengua de todas las lenguas ni siquiera I lino lmite tendencial o como transfondo ltimo; que las 1"llluas mismas viven en una mutacin perpetua que hace '1" . tampoco sean las mismas en dos cortes histricos relati49

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vamente alejados; que en el interior de cada lengua hay enormes diferencias entre los grupos sociales que remiten a factores como el lugar geogrfico, el estrato social, la ideologa, los estudios realizados, la profesin, la edad, el gnero, etctera; y, en el lmite, que cada hablante habla una lengua particular. La traduccin, por tanto, es inherente a la comprensin humana, y hay traduccin de una lengua a otra, de un momento a otro de la misma lengua, de un grupo de hablantes a otro y, en el lmite, de cualquier texto (oral o escrito) a su receptor. Leer es traducir. Interpretar es traducir. y toda traduccin es produccin de novedad de sentido, un acontecimiento nico de sentido. Si hay un argumento emprico para probar la multiplicidad y la mutabilidad infinita de la experiencia humana, ese es el hecho de que decenas de miles de lenguas se hayan hablado y se hablen en el mundo, y cada una de ellas con enormes variaciones temporales, socioculturales e individuales. La segunda idea que quisiera destacar tambin puede derivarse de Babel. La lengua adnica, como se sabe, aseguraba una conexin perfecta entre los nombres y los objetos y entre las frases y los hechos. La lengua era una representacin perfecta y transparente de la realidad y la comunicacin inmediata y sin resto entre los hombres estaba garantizada. Pero despus de Babel, como si se tratase de una segunda cada, las lenguas ya no son representaciones diversas de los mismos estados de cosas o expresiones distintas de las mismas vivencias: las lenguas han perdido su congruencia con las cosas y la comprensin se ha hecho una tarea ardua e infinita. Independientemente de los relatos mticos, la lingstica moderna ha criticado tambin la idea de que el lenguaje sea esencialmente representacin, una especie de superficie reflectante en que la realidad se reflejara y se condensara. El lenguaje flota sobre las cosas y crea sentido. La representa50

in no es sino un efecto de sentido, el realismo no es sino una figura retrica y la verdad no es sino una fbula solidifiada. Desde ese punto de vista, la traduccin es algo mucho ms complejo que cambiar el envoltorio de una representa-i n verdadera de la realidad. Mi tercera observacin podra formularse a partir del mod lo esquemtico de la traduccin como el paso de un senI ido de una lengua-fuente a una lengua-receptora y, como toda lengua difiere de otra, ese paso slo se da despus de un pr ceso de transformacin. Traducir, por tanto, es re-signifiar.Y cualquier modelo de comunicacin debera ser un moI 'lo de la transferencia y la transformacin del significado. Sin embargo, hasta aqu hemos hablado como si el sentido se Ira nsformara pero las lenguas permanecieran idnticas, orno si la traduccin fuera una mera transferencia semnIj '<1. Y lo importante, me parece, es que cada acto de traducI j >11 (y, en general, de comprensin) desestabiliza y modifica Itlnlo la lengua-fuente como la lengua-receptora. Todo acto .lc omprensin modifica la lengua-fuente porque la consh uye de una determinada manera. La tesis aqu sera que no II.ly entido original, sino que todo sentido es ya resultado de 1IIIatraduccin. y todo acto de comprensin modifica la lenI,,'"l-rec~ptora porque la fuerza de manera que pueda acoger 1111 sentido que no haba previsto. La tesis aqu sera que la 11,1 luccin compromete la estabilidad de la lengua: no es 111111 apropiacin a la lengua propia o familiarizacin a la 1"11 la familiar, como expropiacin de la lengua propia y des1IIIIIiliarizacin de la lengua familiar. Quiz el ejemplo ms 1111 '11 o y ms enigmtico de esto sean las traducciones que 111/0 I Iolderlin de algunos versos de Pndaro, de Sfocles y de ,tilOS l utores griegos y romanos. Ah, en ese esfuerzo por '"I.IS.rvar la estructura del sentido primitivo (no slo el sig11111 .ado de las palabras, sino el aura espiritual del lenguaje
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trgico) el alemn se disloca hasta lmites que rayan en la ilegibilidad. Y,en ese mismo esfuerzo, Holderlin explora de tal modo la inspiracin original de los clsicos y el modo como el alemn puede dar forma a esa inspiracin que los lee como ellos mismos no se hubieran ledo jams. La traduccin, en suma, cuestiona y rehace tanto al griego como al alemn. Parece entonces que la traduccin es una operacin con la multiplicidad, la creatividad, la relatividad y la contingencia del sentido. Despus de Babel, las lenguas tienden a una diversidad casi infinita y la traduccin misma es un medio para ese movimiento de pluralizacin. En relacin a ese movimiento, los aparatos de produccin y de transmisin del conocimiento (los aparatos pedaggicos) han intentado casi siempre forzar una tendencia correctiva. Su apuesta ha sido por la homogeneidad y la estabilidad. Y las nociones de universalidad, de consenso o de verdad han sido los instrumentos de esa homogeneizacin y estabilizacin del sentido. Los aparatos pedaggicos han estado casi siempre comprometidos con el control del sentido, es decir, con la construccin y la vigilancia de los lmites entre lo decible y lo indecible, entre la razn y el delirio, entre. la realidad y la apariencia, entre la verdad y el error. Y en este momento en que la principal amenaza es la homogeneizacin, quiz sea tiempo de dejar de insistir en la verdad de las cosas y comenzar a crear las condiciones para la pluralidad del sentido. El papel del profesor, me parece, es hacer que la pluralidad sea posible. Yeso es dar un sentido de la contingencia, de la relatividad y, en definitiva, de la libertad. Para terminar, quiz podamos volver a ese texto no escrito al que apuntan tus trabajos. Me gustara que dijeras algo sobre tu propia experiencia en relacin a ese texto inexistente. Lo importante, me parece, es no intentar convertir la experiencia formativa de la lectura en un "objeto" del que ha52

?ra que dar cuenta. Me gustara mantenerme en un nivel de Interrogacin en el que la pregunta por la lectura y por la Iormacin no se convirtiera en una cuestin de historia o de s ciologa, o de filosofa o de lingstica. De lo que se trata, l11e. parece, es de ponerse a la escucha de esas experiencias y de mtentar pensarlas, pero cuidando de no determinarlasen su ve.rdad. Cuando digo que intento pensar esas experiencias n digo que el pensamiento pretenda recubrirlas y deterrninarlas ~esd~ ~l exterior sino algo ms elemental y, a la vez, ms elllgmatico: pensar esas experiencias significa que, en '?l1tacto con ellas, atendiendo a lo que tienen que decir, aco:I ndolas en lo que tienen de impensable, el pensamiento se Id ere y se abra a su propia transformacin. Foucault hablaba d. I ensayo como experiencia, esto es, como "una prueba modificadora de s misma en el juego de la verdad". Y la apuesta (~, penser autrement, de pensar de otro modo, no es ms para l'oucault ?tra cosa ~ue ejercer "el derecho a explorar lo que, rn el propio pensamienm, puede ser cambiado por el ejercicio de un s~ber que ~ees.extranjero". Algo as es lo que significa p.rra mi la expenencu del texto no escrito. Pero lo escrito no 's sino la figura empobrecida de esa experiencia. Sin emba~go, lo escrito apunta hacia la experiencia que lo ha I/('~'/o p~slble, aun?ue sea como un sealar hacia algo que est I//(/S alla o mas aca del texto mismo. : mo slo podemos e cribir repitiendo y transformando 1" fue hemos ledo, contestar parafraseando a Maeterlink I',~ .ribir (y leer) es como sumergirse en un abismo en el que I I ' '1110S haber descubierto objetos maravillosos. Cuando ulv I11~S a.la superficie slo traemos piedras comunes y tro011 d vidrio y algo as como una inquietud nueva en la miI.ld,,- Lo escrito (y lo ledo) no es sino la traza visible y siem1" ( decepcionante de una aventura que, al fin, se ha revelado
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imposible. y sin embargo hemos vuel~o tr~nsfo:~nados. Nuestros ojos han aprendido una nueva ms~tlSf~CClOn y no se acostumbran ya a la falta de brillo y de misteno de lo que se nos ofrece a la luz del da. Pero algo en nuestro pecho nos dice que, en la profundidad, an relumbra, inmutable y desconocido, el tesoro.

2. Lenguaje y educacin
(Notas sobre hermenutica)
... sera provechoso si desistisemos de la costumbre de or siempre tan slo lo que ya entendemos. Esta proposicin no va dirigida slo a cada oyente; va dirigida ms an a aquel que intenta hablar del habla =sobre todo cuando eLLo tiene lugar con la sola intencin de mostrar posibilidades que nos permitan estar atentos al habla ya nuestra relacin con ella. Martn Heidegger

I>urante su participacin en las Conferencias Aranguren de Pil sofa en su edicin de 1994, Jos Mara Valverde ironizaba '11 la Residencia de Estudiantes de Madrid diciendo lo sil' II i nte: "cierto ilustre filsofo actual empezaba un ensayo diI unido, ms o menos -cito de memoria-: 'En el horizonte de la '{osofta, el lenguaje es uno de los temas ms interesantes. En rea//I/fld, debera ser al revs: 'En el horizonte del lenguaje, la filoso, ,1 es uno de los temas ms interesantes: Pues resulta evidente, ,'/1 efecto, que el lenguaje es el horizonte general de todo". 1 Sera "llIonces un error de perspectiva hablar aqu del lenguaje en ,,1 horizonte de la filosofa, en el horizonte de la pedagoga o 11\ luso en el horizonte de la filosofa de la educacin. Por eso, 1" qu voy a hacer a continuacin es plantear algunas cuestiol\l'" filosficas y educativas en el horizonte del lenguaje. Y I ,.11 io 1horizonte del lenguaje no es en absoluto el horizonte di 1.1 filosofa del lenguaje, mi trabajo no consistir tampoco 11 ti .stacar aquellos temas de la filosofa contempornea del 1, IIl'lIaj que ms puedan interesar a la educacin.
I \.,Iwrdc,

.M., "Pensar y hablar" en lsegoria, nO 11, Madrid, 1995, pp. 18-19.

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