Pedagogisk Forskning i Sverige 2009 rg 14 nr 4 s 293310 issn 1401-6788

Sprkanvndningens funktion vid kunskapsbildning

ELSIE ANDERBERG
Hgskolan fr lrande och kommunikation, Hgskolan i Jnkping
Sammanfattning: Sprkanvndningens funktion vid kunskapsbildning har inte beaktats nmnvrt i forskning om lrande. Den intentionala-expressiva ansatsen behandlar aspekter av hur sprkanvndningens funktion vid kunskapsbildning konstitueras. Syftet med artikeln r att redogra fr och diskutera ansatsens sprkliga meningsbegrepp avseende hur innebrder i sprkliga uttryck och innehllet i frstelse av kunskapsobjekt samspelar vid frdjupad kunskapsbildning. Artikeln bestr av fyra delar. Introduktionsavsnittet ger en kort orientering om ansatsen och bakgrunden till utvecklingen av ansatsen, drefter fljer en beskrivning av ansatsen. Det tredje avsnittet utgr ett huvudavsnitt dr ansatsen diskuteras avseende hur uppfattningars innehll och sprklig innebrd samspelar vid utveckling av kunskap om objekt. Det avslutande avsnittet handlar om betydelsen av att uppmrksamma samspelet mellan sprkanvndning och kunskapsbildning i undervisningssammanhang, fr att p s stt minska sprklig reproduktion och frmja frdjupad kunskapsbildning.

Speciellt inom science education har sprklig reproduktion vid kunskapsbildning lyfts fram som ett vldokumenterat problem inom olika forskningstraditioner, perspektiv och ansatser. Med reproduktion menas att man reproducerar stt att formulera och uttrycka kunskap utan att fr den skull ha bildat personlig kunskap, ofta inom ramen fr vad som kallas frmedlingspedagogik. Det mest uppmrksammade problemet med reproduktion av kunskap har varit att det frmjar ett ytligt frhllningsstt till lrande och kunskapsbildning. Detta r ett svrtkomligt problem som diskuteras av bland annat Marton, Hounsell och Entwistle (1997) och Behrendt och Dahncke (2001). Frfattarna framhller risken med synen att kunskap frmedlas eller verfrs i en given form. Samtidigt framhller man betydelsen av att fokusera hur innehllet behandlas i undervisningen, fr att p s stt frmja frdjupad kunskapsbildning. Relationen mellan kunskap presenterad i en given disciplinr sprklig form och hur individer utvecklar frstelse av denna kunskap och dess sprkliga form har inte problematiserats nmnvrt, tvrtom har den tagits fr given.

294

ELSIE ANDERBERG

Individers problem nr det gller att nrma sig denna kunskap har antingen betraktats som enbart ett kunskapsproblem, ofta i termer av begreppsbildning (Vosniadou 1994), eller som ett sprkproblem i termer av individers internalisering av en sprkanvndning (Wertsch 1998). Inom fenomenografin (Marton 1981) ses kunskapsbildning som en intern relation mellan individer och den del av vrlden som kunskapen gller. I den intentionala-expressiva ansatsen (Anderberg 2000; Anderberg, Svensson, Alvegrd & Johansson 2008), som utvecklats inom fenomenografin, grs inte denna avgrnsning av kunskapsbildningen, till antingen ett kunskapsproblem eller ett sprkproblem. Relationen mellan kunskapsbildning och sprkanvndning ses som ett samspelsproblem, nrmare bestmt som en frga om hur sprkligt uttryckta uppfattningars innehll och sprkliga form konstitueras i ett frsta-persons perspektiv i sin omedelbara och faktiska kontext. I denna artikel r syftet att nrmare granska hur innehllet i studenters och elevers frstelse frhller sig till innebrder i de uttryck som de anvnder i sina beskrivningar och frklaringar, nr de reflekterar ver kunskapsproblem. I undervisningen mter individer nya erfarenheter och nya mneskunskaper framfrallt uttryckta i verbalt sprk. Ofta utgrs mneskunskapernas sprkliga uttryck av, fr de lrande, knda uttryck med nya innebrder. Individerna ska allts frmst med hjlp av nya innebrder, men ven med nya uttryck, bilda ny kunskap om olika freteelser. Ofta r denna kunskap komplex och svrtillgnglig som till exempel i klassisk mekanik. Relationen mellan sprklig innebrd och frstelseinnehll har blivit sparsamt behandlad i forskning om lrande, eftersom den har blivit tagen fr given. Hur uttryck och uttrycks innebrder samspelar med innehllet i frstelsen har inte blivit problematiserat eller belyst i ngon strre utstrckning. Nr sprkanvndningens roll blivit belyst, har det huvudsakligen gllt sprkanvndningens diskursivitet (Wertsch 1998, Slj 2000, Roth 2008), samt utvecklingen av begreppsliga strukturer (Vosniadou 1994, diSessa & Sherin 1998). Frmga att reproducera stt att anvnda sprket korrekt i frhllande till mnets sprkliga diskurs eller begreppsliga struktur, har setts som ett kriterium p uppndd kunskapsbildning. Problemet med vad denna sprkliga korrekthet str fr och hur den r relaterad till innehllet i frstelse eller erfarenhet har inte blivit belyst i en djupare mening. Resultat inom den forskning som bedrivits inom den intentionala-expressiva ansatsen, visar p att detta samspel visar sig vara mycket komplext och oskert. Det har visat sig att kravet p sprklig korrekthet har undergrvt relationen till innehllet (Alvegrd & Anderberg 2006, Johansson, Anderberg, Svensson & Alvegrd 2006), eftersom relationen mellan uttrycket och innehllet behandlats som en identitet. Antagandet om att ett samtalsmnster motsvaras av ett tankeinnehll, har vissa likheter med synen p sprket som avbildande och benmnande mer n uttryckande. Kritik har riktats frn sociokulturella utgngspunkter nr det gller att kartlgga tankeinnehll genom analys av sprkliga utsagor (Slj 2000), eftersom relationen mellan sprk och tanke ses som osker. Samtidigt har denna forskning bortsett frn oskerheten och fokuserat sprkanvndningen i sig och lik-

SPRKANVNDNINGENS FUNKTION VID KUNSKAPSBILDNING

295

stllt den med kunskapsbildning (Slj 2000, Roth 2008). I den sprksyn som tillmpas, srskiljs inte sprket frn innehllet utan behandlas som en identitet, samtidigt som man inom ansatsen ser relationen mellan sprket och innehllet som osker. Relationen mellan sprkanvndning och kunskapsbildning har tagits fr given och oskerheten i samspelet mellan ordanvndning och innehll bortser man ifrn. Konsekvenserna har blivit att problemet med individers reproduktion av kunskap inte gnas ngon strre uppmrksamhet. Den vergipande frgan, hur reproduktion av samtalsmnster skerstller ett frdjupat lrande nr relationen mellan sprkanvndning och erfarenhet behandlas som en identitet, har frblivit obesvarad. Behandlingen av sprk och innehll som en identitet har likheter med klassisk meningsteori (Davidsson 1967). Sprket ges en direkt relation till ett innehll eller sakfrhllande, namnbrarrelation, inte indirekt som i det utvidgade sprkliga meningsbegrepp som ingr i den intentionala-expressiva ansatsen. Wittgenstein (1992a) argumenterade starkt mot synen att sprket benmner sakfrhllanden, sprkets avbildande funktion, en syn som han skte belgga i Tractatus. Han argumenterade i Filosofiska underskningar (Wittgenstein 1992b) mot denna namnbrarrelation som bortser frn hur konstitueringen av samspelet mellan uttryck, innebrder och frstelse frndras och kontextualiseras nr sprket anvnds fr att uttrycka ngot. Inom filosofin behandlar denna argumentation sprkfilosofiska och kunskapsteoretiska sammanhang, medan den intentionala-expressiva ansatsen utgr frn sammanhang som undersker och kartlgger aspekter av lrande och kunskapsbildning. DEN INTENTIONALA EXPRESSIVA ANSATSEN Varken inom forskning om conceptual change (Vosniadou 1994, diSessa & Sherin 1998) eller sociokulturell forskning (Wertsch 1998, Slj 2000, Roth 2008) om lrande, har man gjort ngon skillnad mellan frstelseinnehll och kunskap ena sidan, och sprket som form och sprkanvndning den andra. Inte heller har man problematiserat hur relationen mellan individuell sprkanvndning och individuell kunskapsbildning konstitueras. Inom fenomenografisk forskning om lrande har detta dremot gjorts, frmst empiriskt men ocks teoretiskt inom den intentionala-expressiva ansatsen. Perspektivet p lrande gller i frsta hand kunskapsbildning, med fokus p innehllet i individers relation till kunskapsobjekt, s som denna relation uttrycks och erfars av individen i handling, oftast i sprkhandling. Sprkhandlingar studeras utifrn den funktion de har i att uttrycka frstelse om olika objekt, utifrn en funktionell-intentionell sprksyn (Wittgenstein 1992b). Sprkhandlingarna kan ses i kontexter som avgrnsas p olika stt. Den kontext vi i frsta hand vill se dessa sprkhandlingar inom, r relationen till det objekt i vrlden som sprkhandlingen refererar till och dess omgivande flt, och detta i termer av uttryckt kunskap i sin omedelbara faktiska kontext. I den intentionala-expressiva ansatsen fokuseras allts hur samspelet mellan uttryck och innebrder fungerar i relation till hur objekt uppfattas i sin ome-

296

ELSIE ANDERBERG

delbara faktiska kontext. Sdana inslag av differentiering, och relatering av samspelet mellan uttryck, innebrder, uppfattningsinnehll och kontexter utgr ocks centrala aspekter av djupinriktat lrande (Marton m fl 1997). Den intentionala-expressiva ansatsen introducerar ett utvidgat sprkligt meningsbegrepp med utgngspunkt i en sprksyn som betonar sprkanvndningens uttryckande funktion (Wittgenstein 1992b). Ord har innebrder och frstelse har innehll. Sprket bestr av ord som har innebrder vilka inte r givna. Innebrder konstitueras (urskiljs, preciseras och frndras) utifrn hur innehll gestaltas relativt den faktiska omedelbara kontexten. Konstitueringen underlttas genom att sprkanvndningens funktion fokuseras. Drmed frmjas avgrnsning och organisation av innehllet i frstelsen. Detta sker genom att sprkanvndningen prvas gentemot det som ska uttryckas i konkreta sammanhang, nr sprket utrttar ngot. Kravet p konkretion r centralt fr att innebrder mer noggrant ska kunna bestmmas, eftersom sprkliga uttryck och innebrder har relationer som r mer eller mindre dynamiska, kontextuella och mngtydiga. Hos Wittgenstein gllde konkretionen lsningen av filosofiska problem. Beroendet av ett konkret utgngslge finns ocks i fenomenografisk forskning om lrande, genom ambitionen att underska studerandes tnkande och lrande avseende olika freteelser. Utgngspunkten fr synen p hur samspelet konstitueras r vad sprket ska utrtta, vad redskapet ska utfra och hur det fungerar. I ett kunskapsbildningssammanhang handlar det om hur sprket uttrycker ett frstelseinnehll, i fenomenografin beskrivet med hjlp av uttrycket uppfattningar eller stt att erfara ngot. Samspelet mellan sprkliga symboler, deras innebrder och det innehll som ska uttryckas karaktriseras av mngtydighet, dynamik och kontextualitet. Analysen av hur samspelet fungerar sker bst utifrn intern grund, det vill sga med utgngspunkt i den lrandes perspektiv. Antaganden om att innebrder medieras genom att sprkanvndning approprieras tar inte hnsyn till den mngtydighet, dynamik och kontextualitet som samspelet mellan uttryck innebrder och innehll har vid kunskapsbildning i utbildningssammanhang. Analyser p extern grund ser samspelet utifrn hur sprkanvndningen frhller sig till sprkdiskurser och begreppsstrukturer. Denna behandling av sprkanvndning tar ofta fr givet den interna grunden, hur sprkdiskursen eller begreppsstrukturen mter den lrandes specifika erfarenhet. Ett av pedagogikens grundantagande r att lrande ska frsts med utgngspunkt frn individens erfarenhet. Forskning genomfrd inom den intentionala-expressiva ansatsen visar sammantaget, att samspelet mellan innehll, innebrder och uttryck behver belysas i strre utstrckning n vad som har gjorts inom forskning om lrande. Empiriska studier visar bland annat att studenter och elever upplever frvirring, nr de ska lra sig att anvnda mnesuttryck korrekt samtidigt som denna korrekta anvndning har en osker relation till frstelsen av ett objekt. Istllet fr att bortse frn oskerheten br den betraktas som ett naturligt inslag i ett lrande, fr vilket elever och studenter behver erbjudas bttre std i undervisningen. Oskerheten och frvirringen handlar inte enbart om hur studenter och elever vljer att anvnda eller inte anvnda mnesuttryck, utan

SPRKANVNDNINGENS FUNKTION VID KUNSKAPSBILDNING

297

om hur mjliga innebrder anvnds och fungerar i att uttrycka innehllet i en frstelse. Inom den intentionala-expressiva ansatsen har drfr utvecklats ett stt att nrmare belysa och illustrera samspelet i form av den brutna triangeln. Expression Object

Conception

Intended meaning

Figur 1: Den brutna triangeln (Anderberg m fl 2008 s 18). Uttryck utgrs av ett eller flera ord, som inom allmnna, disciplinra, teoretiska eller personliga sammanhang erhller innebrder. Innebrder r de meningar som uttryck ger, dessa kan vara lexikala och/eller intentionalaspecifika. Lexikala innebrder r bestmda genom generella konventioner i s kallade utstrckta samtalssammanhang, dr det finns en kollektiv eller extern grund och ram fr mjliga anvndningar. Intentionala innebrder, dremot, r konkreta, specifika och konstitueras i anvndning, och prvas gentemot hur de fungerar att uttrycka innehllet i en frstelse av ngot i dess omedelbara och faktiska kontext. Exempelvis konstitueras uttrycket krafts intentionala innebrder genom den funktion som anvndningen av uttrycket ges vid individens beskrivningar eller frklaringar av sin uppfattning av fysikalisk rrelse, till exempel nr en boll kastas i luften. Innebrderna som anvnds frekommer drfr inte som givna, ven om uttrycken mnga gnger r det, istllet r det ngot som successivt utvecklas vid utvecklingen av uppfattningen av fysikalisk rrelse. Genom den intentionala-expressiva ansatsen stimuleras den lrande till att medvetandegra sig genom reflektion ver hur detta samspel mellan uppfattning, uttryck och innebrder konstitueras, relativt den omedelbara faktiska kontext som fokuseras. Med uppfattningar avses: Omvrldsuppfattningen gller den aspekt av mnniskans relation till omvrlden, som vi finner vara mest grundlggande, nr det gller mnniskans inlrning. Denna aspekt gller mnniskans kunskap om omvrlden. (Svensson 1984 s 10) Denna grundaspekt av hur lrandets innehll konstitueras vid nrmandet till olika objekt r relationell, och handlar om uppfattningarnas huvudsakliga innehll. Relationer som konstitueras ses som interna:

298

ELSIE ANDERBERG

Om relationen uppfattas som internal, s mste den bestmmas som samtidigt beroende av bde subjekt och objekt (aktivitetssystemet och omvrlden). Den internala naturen hos mnniskans relation till sin omvrld kan frsts i termer av begreppet intentionalitet. (Svensson 1984 s 9) Uppfattningar handlar alltid om ngot, de har ett innehll, och utgr olika stllningstaganden som den studerande gr i sitt nrmande till objekt. Nrmandet i lrsituationer knnetecknas av en avsiktlighet i att bilda kunskap om ngot. Innehllet i uppfattningar konstitueras i studenternas nrmande till detta ngot, som inom fenomenografisk forskning benmns objekt. Med objekt avses kunskapsobjekt, ett objekt att n kunskap om, det som uppfattningarna r riktade mot, exempelvis fall av fysikalisk rrelse och/eller aspekter av fall av fysikalisk rrelse. Ngot skall frsts med hjlp av kunskaper presenterade p ett mnesmssigt stt. Inom fenomenografin r objektet givet, som ett ontologiskt antagande oberoende av subjektet. Dremot r inte nrmandet givet, sjlva mtet mellan subjekt och objekt. Ett intentionalt objekt r beroende av subjektets aktivitet. Uppfattningens innehll utgr individens frstelse av objektet. Sprket benmner inte innehll, det uttrycker innehll. Symboler erbjuder en variation av mjliga innebrder som individer kan anvnda sig av. Detta r det grundlggande antagande som den intentionala-expressiva ansatsen vilar p och som visas genom brutenheten i den brutna triangeln (fr en nrmare beskrivning se Anderberg m fl 2008). Den brutna linjen visar att det r innebrderna som har den egentliga funktionen och inte de sprkliga uttrycken. Sprkets avbildande funktion r bruten eftersom det inte finns ngon direkt linje eller identitet mellan uttrycken och objekten samt inte heller mellan uttrycken och innehllet. Uttryckens innebrder behver drfr redas ut och klargras i relation till det frstelseinnehll som uttrycks, fr att bttre kunna motverka reproduktion av sprkanvndning och drmed ocks minska reproduktion av kunskaper. I syfte att bttre belysa relationen mellan kunskapsbildning och sprkanvndning, har empiriska underskningar fokuserat samspelet ur den lrandes perspektiv i form av kvalitativa microprocessanalyser baserade p dialoger med studenter och elever i olika utbildningssammanhang. Utbildningssammanhangen har gllt fortbildning av lrare i matematik och sjukskterskor i intensivvrd (Anderberg, 1999, 2000; Anderberg, Alvegrd, Svensson & Johansson 2009), utbildning av gymnasie- och grundskollrare (49) i mnesomrdet geografi, frmst naturgeografi och kulturgeografi (Anderberg, 2003), utbildningar av teknologer i klassisk mekanik (Anderberg, Alvegrd, Svensson & Johansson 2005; Alvegrd, Anderberg, Svensson & Johansson 2007, 2009) samt elever i frskola, grundskola och gymnasieskola (se Alvegrd samt kerblom i detta nummer av Pedagogisk Forskning i Sverige). Data har samlats in genom att den studerande presenterades ett kunskapsproblem dr de gavs mjligheter till reflektion. Kunskapsproblemet formulerades tillsammans med lrare p utbildningarna med utgngspunkt i kursinnehllet i de studier som gllt matematik, vrd och geografi. De samtal som

SPRKANVNDNINGENS FUNKTION VID KUNSKAPSBILDNING

299

har gllt mekanik och naturkunskap, har hmtat kunskapsfrgan frn tidigare studier. Betydelsen av att klargra funktionen av sprkanvndning vid kunskapsbildning, pongterades redan i de frsta empiriska underskningarna genom framtagandet av en dialogmodell. Avsikten med dialogmodellen var att stimulera studenten till reflektion ver funktionen av deras sprkanvndning vid utveckling av frstelse av en kunskapsfrga. Dialogen har fljande struktur: 1. Kunskapsfrgan Samtalen brjar med att studenterna eller eleverna presenteras en kunskapsfrga som de fr svara p. 2. Intentional-expressiv reflektion Drefter vljs s kallade nyckeluttryck ut bland de uttryck som studenterna och eleverna har anvnt sig av i sitt svar p kunskapsfrgan. Fortsttningen av samtalet koncentreras till detta eller dessa uttryck. Studenten erbjuds utrymme till att reflektera ver uttryck genom att: artikulera vilka innebrder uttrycket har, prva samspelet mellan uttryck, innebrder och den uppfattning som avses, samt identifiera hur anvndningen av uttryck och innebrder fungerar i att uttrycka den avsedda uppfattningen. 3. Kunskapsfrgan I denna avslutande fas av samtalet terkommer man till kunskapsfrgan som stlldes inledningsvis. Syftet r hr att f veta om och hur uppfattningen av kunskapsfrgan har utvecklats. Denna dialogmodell har anvnts i alla samtalen, men progressionen i samtalen har dremot sett olika ut vilket resultaten frn underskningarna speglar. Modellen mjliggjorde prvningar och omprvningar av samspelet mellan det uttryckta och det icke-uttryckta utifrn individens, den lrandes perspektiv. Genom dialogmodellen gavs utrymme till att belysa mngtydigheten, dynamiken och kontexualiteten hos sprkanvndning vid kunskapsbildning. Parallellt med empiriska underskningar har inom ansatsen bedrivits teoriutveckling (Anderberg 1999, 2003; Johansson m fl 2006; Svensson m fl 2006; Svensson, Anderberg, Alvegrd & Johansson 2009; Anderberg m fl 2008), som frmst har gllt utveckling av ett sprkligt meningsbegrepp baserat p modern sprkfilosofi, frmst den forskning som har sin utgngspunkt i Wittgensteins gestaltpsykologiska inriktning, och som kommer till uttryck i del tv av Wittgensteins Filosofiska underskningar (Wittgenstein 1992b; Baker & Hacker 1980; Schulte 1985). Wittgensteins slagord frga inte om betydelsen utan dess anvndning, framhller en analys av sprkanvndningens funktion som det primra fr att upplsa eller lsa filosofiska problem. Ett uttrycks mening r dess anvndning, var ett av hans grundantaganden i den postumt utgivna Filosofiska underskningar. Med detta grundantagande markerades ett stllningstagande, skilt frn sprkliga meningsbegrepp som utgr frn att sprket har en avbildande funktion (den brutna linjen i den brutna triangeln, se ovan) och frn formell logik. Detta utvidgade sprkbegrepp anvnds i den intentionalaexpressiva ansatsen, som drfr involverar innehllet i frstelsen mer n vad som har gjorts i de sprkbegrepp som dominerat inom forskning om lrande.

300

ELSIE ANDERBERG

Fenomenografin bedriver framfrallt studier av uppfattningar, det vill sga tankeinnehll, med utgngspunkt i dessas omedelbara individuella tankemssiga sammanhang inom ramen fr lrande och utbildning. Uppfattningar konstitueras i mtet mellan subjekt och objekt som en intern relation och utvecklingen av sprkanvndningens funktion r direkt avhngigt hur detta mte utvecklas. I detta avsnitt redogrs fr hur synen p relationen mellan sprklig innebrd och uppfattningars innehll har utvecklats, relativt empiriska och teoretiska underskningar utfrda inom den intentionala-expressiva ansatsen. INNEHLL I BESKRIVNINGAR OCH INNEBRD HOS UTTRYCK

Ordens mngtydighet
Mngtydigheten i hur uttryck anvnds och fungerar har varit ett framtrdande resultat i de empiriska underskningar som genomfrts. Med mngtydighet menas att ett och samma uttryck har ett antal olika innebrder och att samma innebrd ofta uttrycks med olika uttryck. kerblom visar i sin studie i detta nummer av Pedagogisk Forskning i Sverige p variationen av innebrder i ett och samma uttryck hos elever i ldrarna 6, 10 och 14 r, nr de beskriver eller frklarar naturvetenskapliga fenomen. De vanligast frekommande uttrycken vid beskrivningarna var luft och dragningskraft. Vid en nrmare analys av vilka innebrder eleverna gav dessa uttryck visade sig en mycket stor variation innebrder vid ett och samma uttryck. Variation i innebrd hos ett och samma uttryck frekom ocks inom en och samma dialog. I studien har den stora variationen av innebrder grupperats i sex olika innebrdsteman. I kerbloms studie i detta nummer av Pedagogisk Forskning i Sverige undersks ocks likheter och skillnader i anvndningen av de tv uttrycken ver de olika ldrarna. Barn i 6- och 10-rsldern anvnde sig oftast av uttrycket luft i sina beskrivningar och frklaringar medan 14-ringarna anvnde sig av dragningskraft. Trots denna skillnad i anvndning av uttryck ver ldrarna skilde sig innebrderna inte nmnvrt t. Av resultatet framgr vikten av att belysa den komplexitet som samspelet mellan uttryck och innebrd har p grund av mngtydigheten i hur ett och samma uttryck anvnds. I tidigare empiriska studier (Anderberg 1999, 2003; Anderberg m fl 2005; Alvegrd m fl 2007) visas ocks p en stor variation av innebrder i anvnda uttryck. Huvudresultatet i en tidigare studie med teknologer (Alvegrd m fl 2007) var att trots att de flesta anvnde sig av mnesmssigt korrekta tekniska termer i sina beskrivningar och frklaringar, visade sig dessa ofta ha vardagssprkliga innebrder. Deltagarna i studien (6 kvinnor och 18 mn) gick andra ret p maskinteknisk civilingenjrsutbildning.

SPRKANVNDNINGENS FUNKTION VID KUNSKAPSBILDNING

301

Tabell 1. Karaktren p samspelet mellan innehll, innebrd och uttryck (Anderberg m fl 2005 s 34).
Samtal Intentional inriktning Vardagligt (19 samtal) mnesmssig T T+ * Ej-T Vardaglig T T+ T T+ Ej-T Semantisk inriktning

Innehll i beskriv- mnesmssigt ning/frklaring (10 samtal) Innebrd i uttryck Uttryck

T T+ Ej-T *

(6 samtal)

mnesmssig T

T+ Ej-T

Uttryck bestende av tekniska termer. Uttryck bestende av tekniska termer tillsammans med andra uttryck Uttryck ej innehllande tekniska termer Uttrycket r av sdant slag att karaktrisering i mnesmssig vardaglig innebrd ej r relevant.

Samtalen med teknologerna har frst grupperats med avseende p om de i samtalet var tydligt inriktade p att reflektera ver sin sprkanvndning relativt det fokuserade objektet (intentional inriktning), eller om de mer reflekterade ver orden i sig (semantisk inriktning). Drefter har en nrmare analys utfrts, avseende relationen mellan innebrd och uppfattningsinnehll i de samtal som har en intentional inriktning. Sammantaget visar resultatet, att uttrycken var bde mnesmssiga och vardagliga oberoende av om innehllet i frklaringen eller beskrivningen var mnesmssigt eller vardagligt. Dremot fanns mer verensstmmelse nr det gllde innebrder och innehllet i beskrivningen eller frklaringen. Vanligast var att mnesmssigt innehll uttrycktes med mnesmssiga innebrder. Vardagliga uppfattningar uttrycktes med bde vardagssprkliga och mnesmssiga innebrder. Ofta frekom dialoger som visade p vardaglig uppfattning och vardagliga innebrder som uttrycktes med tekniska termer. En slutsats som drogs av resultatet r att det inte r anvndningen av mnesmssiga uttryck som skapar de strsta problemen fr de studerande utan de innebrder som anvndningen av de mnesmssiga uttrycken ges. Teknologerna anvnde sig av mnesmssiga uttryck utan att fr den skull anvnda sig av mnesmssiga innebrder. En annan slutsats r, att om teknologen anvnder en mnesmssig innebrd s r ocks innehllet i beskrivningen eller frklaringen med strsta sannolikhet mnesmssigt. Problemet har allts att gra med basen i den brutna triangeln, relationen mellan innebrder och uppfattningsinnehll. ven om man anvnde sig av tekniska uttryck (toppen av den brutna triangeln) fr att uttrycka sin frstelse s behvde inte detta innebra att man hade en mnesmssig frstelse (den brutna linjen i den brutna triangeln).

302

ELSIE ANDERBERG

Variation i medvetenhet om uttryckens funktion

Ett stt att stimulera till medvetenhet ver hur samspelet konstitueras r att skapa mjligheter till reflektion ver hur verktyget, innebrderna, fungerar i att uttrycka frstelse. Den dialogstruktur som utvecklats inom ansatsen (se ovan) har ocks medverkat till att belysa variationer i stt att reflektera ver samspelet. I en studie av kerblom, Anderberg, Alvegrd & Svensson (2009) beskrivs hur medvetenhet ver samspelet tar sig uttryck hos sexringar och tioringar. Fyra kategorier identifieras, i studien beskrivna som olika aspekter av sprklig medvetenhet. De tre frsta kategorierna r i linje med den variation som tidigare forskning inom sprklig medvetenhet beskrivet (Mattingly 1972, Astington 2000). Den fjrde kategorin beskriver dremot en ny aspekt av sprklig medvetenhet som belyser medvetenhet om hur sprkanvndningen fungerar i att uttrycka frstelseinnehll. Denna aspekt frekom endast hos tioringarna och handlar om medvetenhet bde om tillgng till uttrycket, och om hur uttrycket anvnds fr att uttrycka frstelse av ngot. Anderberg (1999, 2000, 2003) beskriver karaktren hos den roll reflektionen har fr hur samspelet utvecklas. Skillnader i reflektion har analyserats med avseende p om reflektionen ver sprkanvndningens funktion prvades i frhllande till det presenterade objektet (intentionalt baserad reflektion) eller om sprkliga uttryck enbart prvades i frhllande till andra sprkliga uttryck (semantiskt baserad reflektion). I intentionalt baserade reflektioner var det vanligt att reflektionen ver samspelet medfrde en strre klarhet i synen p objektet. Reflektionen medfrde d att frstelsen av objektet preciserades samtidigt som man preciserade sin anvndning av uttryck. Det frekom ocks frndring av samspelet och synen p objektet. I semantiskt baserade processer reflekterade man inte nmnvrt ver samspelet med uppfattningen av objektet, utan det blev mer en reflektion ver frhllandet mellan uttryck och deras innebrder. En sorts inventering av mjliga uttryck och innebrder, som innebar en reflektion ver sprkanvndningen i sig och inte den roll sprkanvndningen hade relativt objektet. Sdana semantiska reflektioner frekom ocks i de dialoger som genomfrdes med teknologer (se Tabell 1) och med gymnasister (se Alvegrd i det hr numret av Pedagogisk Forskning i Sverige). Vanligt frekommande inslag i intentionalt baserade reflektioner var s kallade processkomponenter. Dessa var sllsynt frekommande i semantiskt baserade reflektioner (Anderberg 1999). Processkomponenterna var prvningar, kontextualiseringar och exemplifieringar. Prvningar var vanligast, och handlade om att underska dels vilka innebrder som var mjliga att anvnda sig av med de uttryck som fokuserades och dels ocks underska hur man kunde anvnda sig av dessa mjliga innebrder i frhllande till sin frstelse av objektet. Denna s kallade prvningsprocess av baslinjen i den brutna triangeln var ett inslag som ocks visade sig ha stor betydelse fr att uppn klarhet i eller frndring av frstelsen (Anderberg m fl 2009). Vi ser drfr dessa prvningar som centrala i att uppn frdjupad kunskapsbildning genom prvning av hur innebrder i uttryck fungerar i att uttrycka frstelse. Prvningarna un-

SPRKANVNDNINGENS FUNKTION VID KUNSKAPSBILDNING

303

derlttades genom att man exemplifierade sin frstelse, ibland utifrn olika sammanhang, i studien benmnda som kontexualiseringar. Sammantaget visar empiriska resultat att:

Uttryck har inte innebrder i sig sjlva, de ges olika s kallade lexikala betydelser och intentionala-funktionella innebrder. Uttrycken erbjuder mjliga innebrder som sedan prvas gentemot hur de fungerar vid uttryckande av innehll i frstelse. Intentionala innebrder framtrder genom sprkanvndningens funktion, vad som ska uttryckas och hur, relativt det sammanhang som uppfattas. Det r viktigt att skilja mellan att ord har innebrder och att frstelse har innehll eftersom hur samspelet mellan uttryck och innebrd konstitueras r avhngigt hur innehllet i frstelsen gestaltas.

RELATIONEN MELLAN FRSTELSEINNEHLL OCH UTTRYCKS INNEBRD SOM INTERN OCH FUNKTIONELL Den pragmatiska lingvistikens sprksyn frekommer som en vanlig inspirationsklla till att belysa sprkanvndningens roll fr lrande inom pedagogiken. I detta avsnitt kommer jag frst att hnvisa till frgrundsfigurer inom pragmatisk lingvistik och drefter till Wittgenstein. Talhandlingsteoretikerna Austin (1976) och Searle (1983) genomfrde systematiska analyser av sprkbruk baserade p en kategorisering av bakgrundsfrhllande p extern grund. Denna grund fr att bestmma talhandlingens avsikt eller intentionalitet hmtas ur ett tredje persons-perspektiv, till skillnad mot den intentionala-expressiva ansatsen som hmtar grunden ur ett frsta persons-perspektiv, i den omedelbara faktiska kontexten (se Johansson m fl 2006, Svensson m fl 2009). Talhandlingsteorin bygger in generella bakgrundsfrhllanden genom sitt stt att teoretisera om hypotetiska sammanhang (Segerdahl 1989). Den roll sammanhanget har fr sprkanvndaren behandlas p ett generaliserat stt. Drmed blir funktionen hos uttrycken ur ett anvndarperspektiv inte mjlig att underska. Den funktion sprkanvndningen har i att uttrycka innehll i hur ngot frsts generaliseras och betraktas som en identitet. Den oskerhet i samspelet som de empiriska resultaten visar p, genomfrda inom den intentionala-expressiva ansatsen, bortses frn. Sprkanvndningens mngtydighet, dynamik och kontexualitet som framtrder ur anvndarens perspektiv, den interna grunden, beaktas inte. I kunskapsbildningssammanhang blir detta problematiskt eftersom det inbjuder till reproduktion av sprkanvndning. Wittgenstein (1992b) frde fram en analys p intern grund, genom att klargra innebrdsrelationer utifrn specifika sprkanvndarsammanhang vid utveckling av frstelse av olika filosofiska problem. Ett centralt budskap var, att innebrder i uttryck inte gr att identifiera p ett systematiskt statiskt stt genom generella konventioner om fixering av innehll och sammanhang. Antagande om sdana konventioner fanns som ett nsketnkande hos den tidige Wittgenstein, men han ndrade sig. Hans skande efter att belgga hur sprket benmner enligt klassisk meningsteori vergick istllet till ett skande efter hur sprket fungerar. Att

304

ELSIE ANDERBERG

frst uttrycks lexikaliska betydelse r inte detsamma som att frst hur uttryck anvnds i specifika sammanhang. vergngen eller verfringen mellan lexikaliska och intentionala innebrder sker inte med automatik, utan mste analyseras i termer av vari skillnaden bestr i varje enskilt fall. Med det fljer ocks att relationer i sprket inte r stabila och skra utan mer av karaktren dynamiska, flexibla och oskra. Det finns alltid en oskerhet i relationen mellan sprkanvndning och innehll i frstelse nr sprket anvnds fr att uttrycka ngot.

Meningsregler
Skillnaden mellan att ange betydelsen hos uttryck och anvndningar av uttryck, vill Wittgenstein (1992b) klargra med hnvisning till mjligheter att uppleva hur det r att handla enligt en regel eller bryta mot en regel. Hos den senare Wittgenstein ger knnedom om en regel en sorts guide fr sprkliga uttrycks funktionella anvndning. I vardagliga sammanhang funderar vi inte s mycket ver hur vi anvnder orden. Vi knner att vi menar det vi sger och sknker det inte ngon nrmare eftertanke. Problematiskt blir det dremot i undervisningssammanhang. Individer mter dr bde mnga nya uttryck och nya innebrder i fr dem redan vlknda och vlanvnda sprkliga uttryck. Detta utgr problem i lrandet och r ett vldokumenterat problem speciellt inom science education. Vsentligt i undervisningssammanhang r att erbjuda mjligheter fr individer att srskilja uttryck och innebrd och p s stt bli medvetna om mjliga anvndningar och drmed motverka reproduktion av sprkligt uttryckt kunskap. Sprket som regelstyrd aktivitet kan frsts p olika stt. Ett stt, det som kanske r vanligast nr man talar om regler, r att mena de grammatiska reglerna. Det r regler som har stor betydelse fr hur vi tillgnar oss ett nytt sprk. Hos Wittgenstein (1992b s 55) ges en nstan motsatt innebrd i vad han menar med grammatiska regler: 90. /.../ Vr betraktelse r allts av grammatisk art. Och denna betraktelse kastar ljus ver vrt problem genom att undanrja missfrstnd. Missfrstnd som gller ordens anvndning; framkallade bl a genom vissa analogier mellan uttrycksformerna inom skilda omrden av vrt sprk. Utifrn den intentionala-expressiva ansatsen, handlar dessa missfrstnd om att ta fr givet hur sprket fungerar i att uttrycka ett innehll. Det r d inte tillrckligt att analysera formerna eller att ange de lexikaliska betydelserna, uttryckens konventionella betydelse. Reglerna fr uttryckens lexikaliska betydelse r konventionella, de antas genom konventioner och r tydliga och kan plockas fram. De kan formuleras explicit och r tillgngliga via en sprkanalys utan krav p en specifik tillmpning. Dremot nr anvndningen r att uttrycka ett innehll i ett specifikt sammanhang, en intentional anvndning, r meningsreglerna endast tillgngliga i sin tillmpning. Dessa pragmatiska meningsregler r uttryck fr hur ett samspel med den samlade erfarenheten konstitueras och avgrnsas, och hur innebrder urskiljs vid utveckling av frstelse av olika problem relativt specifika

SPRKANVNDNINGENS FUNKTION VID KUNSKAPSBILDNING

305

anvndningssituationer. Dessa meningsregler r dynamiska, mngtydiga och kontextuella. Hos Wittgenstein och i den intentionala-expressiva ansatsen ses samspelet mellan frstelse och sprklig innebrd som en intern relation. Nrmare bestmt uppmrksammas hur sprklig mening har en intern relation till den frstelse den uttrycker i den faktiska kontexten. Wittgensteins bild av vad som menas med meningsregler tog sig olika uttryck i Tractatus (Wittgenstein 1992a) och Filosofiska underskningar (Wittgenstein 1992b). Klargrandet av meningsregelanvndning, som grund fr att beskriva hur vi tnker och anvnder ett sprk, kommer frmst till uttryck i 134315 i Filosofiska underskningar. Det r en lng och omfattande argumentation som formuleras med hjlp av ett antal anmrkningar. Dessa anmrkningar har gett upphov till omfattande tolkningar om hur de hnger samman och vilken argumentation som frs. Den uttolkning som den intentionala-expressiva ansatsen har anvnt sig av r den gestaltpsykologiska (Baker & Hacker 1980). Meningsregler ses som intuitiva. De kommer endast till utryck i sin anvndning, och kan inte formuleras eller systematiseras eftersom de lever i en intern relation till hur frstelse av ngot utvecklas. Den hr gestaltpsykologiska aspekten av regelfljande kan inte frsts om man inte frst trnger in i 143184 som enligt Baker och Hacker (1980 s 587) takes us to the heart of Wittgensteins philosophy of language. Hr lgger Wittgenstein grunden till sin s kallade nya filosofi. Det r en filosofi som betonar samspelet mellan sprk, tnkande och hur frstelse av ngot gestaltas och avgrnsas: Meaning, explanation of meaning and understanding are a triad of concepts whose interconnections are the focus of Investigations. (Baker & Hacker 1980 s 594) Anknytningen till gestaltpsykologin, och d frmst Khler, sker frmst i de anmrkningar som behandlar skifte i frstelse av karaktren skifte figurgrund, och vilka konsekvenser sdana fr fr sprkanvndningen. Wittgenstein fokuserade sprket, medan gestaltpsykologerna fokuserade frstelse i termer av gestalter. Grunden fr uppfattningsbegreppet i fenomenografin har hmtats frn gestaltpsykologin, frmst frn Wertheimer (1959). Uppfattningar har sin grund i den samlade erfarenheten och hur frstelseinnehll gestaltas i frhllande till ett objekt. Denna process av hur ett innehll gestaltas utgr grunden fr kunskapsbildning. Den intentionala-expressiva ansatsen kopplar begreppen uppfatta och uppfattning, s som de ges mening i ett fenomenografiskt perspektiv p lrande, till vad Wittgenstein menar med grammatisk underskning. En grammatisk underskning ses som en reflektion ver hur uppfattningar av kunskapsobjekt uttrycks. Grammatisk underskning handlar inte om att uppn en sprklig korrekthet genom att definiera uttryck, utan om hur sprkliga uttryck fr acceptans och funktion hos en sprkanvndare. Hur konventionellt skapad sprklig mening relateras till den samlade erfarenhetens gestaltning som varje individ

306

ELSIE ANDERBERG

r en brare av. Utifrn den intentionala-expressiva ansatsen ses samspelet mellan sprkanvndningen och uppfattandet som en konstituerande process i sjlva handlingen. Avgrande fr hur detta samspel konstitueras r hur mjligheter erbjuds till att prva och identifiera funktionen av innebrder i uttryck gentemot den frstelse som avses. I undervisningssammanhang utgr detta en central aspekt av lrande fr att motverka reproduktion av sprkligt uttryckt kunskap, som inte har gnats ngon strre uppmrksamhet, frmst beroende p att dominerande teorier om lrande har tagit relationen mellan sprkliga uttryck och frstelse fr given. Uppfattningar har allts en intern relation till uttryckens innebrder, eller till hur delarna frsts i relation till helheten och helheten frsts i relation till delarna. Resonemanget verensstmmer med den hermeneutiska cirkeln och de metodologiska anvisningarna i kontextuell analys (Svensson 1984, 1997). I dessa metodologier framtrder dock inte relationen p det stt som Wittgenstein (1992b) lyfter fram i 198 och 201. Wittgenstein skiljer hr p att tolka en regel och att flja en regel. I en tolkning frsts inte ordens anvndning med vad det innebr att flja en regel, utan en tolkning terger endast mjliga anvndningar av uttrycken. Den egentliga funktion som anvndningen har, relativt den frstelse som avgrnsas och fokuseras, r det som menas med att flja en regel. Utifrn den intentionala-expressiva ansatsen blir detta detsamma som att identifiera den anvndning av innebrder som bst fungerar i att uttrycka den frstelse som avses. Identifieringen fregs av prvningar av mjliga innebrder att kunna anvnda sig av: 201. Att det hr freligger ett missfrstnd, visar sig redan dri, att vi i denna tankegng gr frn tolkning till tolkning; som om var och en tillfredstllde oss fr ett gonblick tills vi kommer att tnka p en tolkning som i sin tur ligger bakom den frra. Drigenom visar vi nmligen att det finns en uppfattning av en regel, som inte r en tolkning; utan som frn fall till fall av anvndningen yttrar sig i vad vi kallar att flja regeln och vad vi kallar att handla emot den. (Wittgenstein 1992b s 96; kursiv i original) Denna anmrkning uttrycker ocks att identifieringen av funktionen i sin tur frutstter en precisering av frstelsen. Hur samspelet mellan uttryck och innebrd konstitueras r avhngigt hur innehllet i frstelsen gestaltas. Det msesidiga beroendet mellan innebrd och innehll konstitueras internt. Exempel p mjliga tolkningar ses inte som den egentliga funktionen eftersom den egentliga funktionen ocks baseras p ett stllningstagande. Lrandet om olika mjliga tolkningar och skillnaderna dem emellan erbjuder mjliga anvndningar. Vanligt i undervisningssammanhang r att elever och studenter mter och erbjuds mnga anvndningar av mnesuttryck, men mindre av uppmrksamhet p hur dessa fungerar i att uttrycka innehllet i deras frstelse.

SPRKANVNDNINGENS FUNKTION VID KUNSKAPSBILDNING

307

SLUTSATSER Syftet med denna artikel r att visa p betydelsen av att vid frstelse av lrande och undervisning anvnda ett sprkbegrepp som handlar om att sprket uttrycker intentional innebrd, fr att p s stt bttre kunna frst problematiken med reproduktion av sprkligt uttryckt kunskap. Att sprket benmner, r ett vanligt frekommande sprkbegrepp i sociokulturella och kognitiva teorier om lrande (se Johansson i det hr numret av Pedagogisk Forskning i Sverige), vilket utgr en av grunderna till att reproduktion av kunskap inte har kunnat problematiseras p ett djupare stt. Genom att behandla sprkets uttryckande funktion kommer ocks innehllet, det sprket ska uttrycka, mer i frgrunden. Detta r anledningen till att den intentionala-expressiva ansatsen har utvecklats och ett utvidgat sprkligt meningsbegrepp har introducerats. Empiriska resultat har bland annat visat att det r de innebrder uttrycken ges som spelar en avgrande roll, inte uttrycken i sig. Differentieringen mellan och relaterandet av frstelseinnehll och sprklig innebrd har drfr varit fokus i denna artikel. Utfrs en analys av diskursiva mnster i stt att anvnda sprk, som grund fr att beskriva om mnesmssig kunskap har bildats eller ej, finns en stor risk fr att man inte beskriver kunskapsbildningen, om man inte samtidigt menar att sprket har en avbildande och benmnande funktion i frhllande till innehllet. Att behandla sprk och frstelseinnehll som en identitet, leder till synen att kunskap bildas genom att korrekt sprkanvndning tillgnas. Den funktion innebrder har att uttrycka frstelseinnehll, hlls drmed dold fr studenten om han eller hon inte grs medveten om oskerheten i relationen mellan sprkanvndning och frstelseinnehll. Funktionen hos innebrder att uttrycka innehll har strre betydelse n vad sjlva uttrycket har. Att frndring sker p uttryckssidan behver inte betyda att frndring sker i innebrderna och vice versa. Variation av uttryck och variation av innebrder i uttryck, erbjuder mjligheter att utveckla hur innehll i frstelse av ngot preciseras, avgrnsas och frndras i sin omedelbara faktiska kontext i frhllande till en variation av mjliga kontexter. Att behandla denna konstituerande process frutstter att sprkets uttryckande funktion inte tas fr given eller bortses frn utan att den ses som en central aspekt i lrande och kunskapsbildning. Sprkets uttryckande funktion behver klargras i anvndning. Den mste lras i den aktivitet dr den ingr och kan drfr inte frmedlas. I artikeln har nrmare beskrivits, att uppmrksammande av samspelet mellan innebrder i uttryck och innehllet i frstelse har en avgrande betydelse fr att frmja konsistens i samspelet mellan sprkanvndning och kunskapsbildning i utbildningssammanhang. Tydliggrandet av relationen innebrder och innehll, r beroende av reflektion ver hur samspelet sker. De svrigheter elever och studenter har att bestmma innebrders funktion r ett problem som behver uppmrksammas mer i undervisningen, fr att motverka att kunskapsbildning likstlls med reproduktion av mnesmssiga stt att uttrycka sig. Att likstlla sprkanvndningen med kunskapsbildningen frmjar tvrtom reproduktion av sprkligt uttryckt kunskap och frsvrar

308

ELSIE ANDERBERG

drmed elevers och studenters kunskapsbildning (drfr den brutna linjen i den brutna triangeln i Figur 1 ovan). En didaktisk utmaning r att bttre frst elevers och studenters olika stt att anvndas sig av mnesmssiga uttryck, genom att problematisera relationen mellan sprkanvndning och kunskapsbildning som en central aspekt av lrande. ABSTRACT
Anderberg, Elsie: The function of language use in knowledge formation. Pedagogisk Forskning i Sverige, vol. 14, No. 4, pp. 293310. The function of language use in knowledge formation has been one of the main research interests in developing an intentional-expressive approach to the interplay between expressions, meanings and conceptions when developing understanding of subject matter. The article presents evidence and argues for the value of devoting more attention to the relationship between word meanings used and content in learning. The article consists of four sections. The first and second sections give a short background and description of the intentional-expressive approach. The third section describes how the interplay between content and meanings of expressions is developed, based on empirical investigations, and discusses their significance. The last section stresses the need to pay attention to the interplay in research on learning and in teaching. Key Words: Language, learning, understanding, meaning, phenomenography, intentional-expressive approach

NOTER
Den hr studien har genomfrts med ekonomiskt std frn Vetenskapsrdet.

LITTERATUR
Alvegrd, C. & Anderberg, E. 2006: The interplay between content, language meaning and expressions. I L. son, E. Anderberg, C. Alvegrd & T. Johansson (red): The interplay between language and thought in understanding problems from a student perspective. A presentation of an interdisciplinary research pro-ject given at the 2006 Annual meeting of the American Educational Research Association, 711 April, San Fransisco. (Pedagogical reports 26) Lund: Lund University, Department of Education. Alvegrd, C., Anderberg, E., Svensson, L. & Johansson, T. 2007: Anvndning av uttryck och innebrd i relation till uppfattning av ett fysikaliskt fenomen och dess didaktiska implikationer. I O. Eskilsson & A. Redfors (red): mnesdidaktik ur ett nationellt och internationellt perspektiv. (Rikskonferensen i mnesdidaktik 2006) Kristianstad: Kristianstad University Press. Alvegrd, C., Anderberg, E., Svensson, L. & Johansson, T. 2009: The interplay between content, expressions and their meaning when expressing an understanding. Science & Education, DOI: 10.1007/s11191-009-9207-5. http://www.spri ngerlink.com/content/x333l1240876n204/fulltext.pdf (2009-12-15) Anderberg, E. 1999: The relation between language and thought revealed in reflecting upon words used to express the conception of a problem. Lund: Lund University Press.

SPRKANVNDNINGENS FUNKTION VID KUNSKAPSBILDNING

309

Anderberg, E. 2000: Word meaning and conceptions. An empirical study of relationships between students thinking and use of language when reasoning about a problem. Instructional Science, 28, 89113. Anderberg, E. 2003: Sprkanvndningens funktion vid utveckling av kunskap om objekt. (Gteborg Studies in Educational Sciences 198). Gteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis. Anderberg, E., Alvegrd, C., Svensson, L. & Johansson, T. 2005: Sprkanvndning och kunskapsbildning. (Pedagogiska rapporter 85) Lund: Lunds universitet, Pedagogiska institutionen. Anderberg, E., Alvegrd, C., Svensson, L. & Johansson, T. 2009: Micro processes of learning. Exploring the interplay between conceptions, meanings and expressions. Higher Education, 58(5), 653668. Anderberg, E., Svensson, L., Alvegrd, C. & Johansson, T. 2008: The epistemological role of language use in learning. Educational Research Review, 3(1), 14 29. Astington, J.W. 2000: Language and metalanguage in childrens understanding of mind. In J. W. Astington (red): Minds in the making: Essays in honor of David R. Olson. Oxford, UK: Blackwell. Austin, J. L. 1976: How to do things with words. Oxford: Oxford University Press. Baker, G.P. & Hacker, P.M.S. 1980: Wittgenstein. Understanding and meaning. An analytic commentary on the philosophical investigations. Vol 1. Oxford: Basil Blackwell. Behrendt, H., & Dahncke, H. (red) 2001: Research on science education. Past, present, and future. Dordrecht: Kluwer Academic. Davidson, D. 1967: Truth and Meaning. I D. Davidson: Inquiries into truth and interpretation. Oxford: Clarendon Press. diSessa, A. & Sherin, B.L. 1998: What changes in conceptual change? International Journal of Scientific Education, 20(10), 11551191. Johansson, T., Anderberg, E., Svensson, L., & Alvegrd, C. 2006: A phenomenographic view of the interplay between language use and the learning. (Pedagogical Reports No 24) Lund: Lund University, Department of Education. Marton, F. 1981: Phenomenography. Describing conceptions of the world around us. Instructional Science, 10, 177200. Marton, F., Hounsell, D. & Entwistle, N.J. 1997: The experience of learning. Edinburgh: Scottish Academic Press. Mattingly, I.G. 1972: Reading, the linguistic process, and linguistic awareness. I J. F. Kavanaugh & I. G. Mattingly (red): Language by Ear and by Eye. The Relationship between Speech and Reading. Cambridge, MA: MIT Press. Roth, W-M. 2008: The nature of scientific contentions. A discursive psychological perspective. Educational Research Review, 3(1) 3051. Schulte, J. 1985: Experience and expression. Wittgensteins philosophy of psychology. Oxford: Clarendon Press. Searle, J.R. 1983: Intentionality. An essay in the philosophy of mind. Cambridge: Cambridge University Press. Segerdahl, P. 1989: Kritik av den rena frmgan. Searle och The Background. Uppsala: Uppsala universitet, Institutionen fr lingvistik. Svensson, L. 1984: Mnniskobilden i INOM-gruppens forskning. Den lrande mnniskan. Gteborg: Gteborgs universitet, Pedagogiska institutionen. Svensson, L. 1997: Theoretical foundations of phenomenography. Higher Education Research & Development, 16(2), 159171. Svensson, L., Anderberg, E., Alvegrd, C. & Johansson, T. 2009: The use of language in understanding subject matter. Instructional Science, 37, 205225. Slj, R. 2000: Lrande i praktiken. Ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Prisma.

310

ELSIE ANDERBERG

Vosniadou, S. 1994: Capturing and modeling the process of conceptual change. Learning and Instruction, 4, 4569. Wertheimer, M. 1959: Productive Thinking. New York: Harper & Brothers. Wertsch, J.M. 1998: Mind as action. New York: Oxford University Press. Wittgenstein, L. 1992a: Tractatus logicophilosphicus. Stockholm: Thales. Wittgenstein, L. 1992b: Filosofiska underskningar. Stockholm: Thales. kerblom, A., Anderberg, E., Alvegrd, C. & Svensson, L. 2009: The awareness of language use in understanding; A widened definition of language awareness. Lund: Lunds universitet, Sociologiska institutionen. (manus)