Habilidades para el diseo de la nueva docencia

Temario
Presentacin 1 Los componentes estructurales externos. 2 Los componentes estructurales internos. 2.1 Los resultados de aprendizaje. 2.2 El contenido. 2.3 Las estrategias de aprendizaje. 2.4 La evaluacin.

Presentacin
Toda gran obra lleva implcito un esfuerzo de planeacin y diseo. Las grandes empresas demandan siempre, una gran actividad intelectual; una planeacin y organizacin profundas; en ocasiones una participacin colaborativa, as como un compromiso personal y profesional. La docencia constituye hoy, igual que siempre, una de las profesiones de mayor trascendencia. Su influencia se mide no slo en la historia de las civilizaciones, en el desarrollo de las diferentes manifestaciones de la cultura, o de la actividad cientfica y tecnolgica, sino en la proyeccin de cada una de las personas que han estado sujetas a la accin de un maestro, de un profesor. Reconocer esta actividad como un elemento clave para mejorar un pas, una sociedad, un individuo, supone realizar un esfuerzo por proveer a quienes la ejercen, de herramientas que les permitan realizar un trabajo profesional caracterizado por la ms alta calidad. La gran pirmide de Keops fue construda hace ms de 4,500 aos... Sus piedras estn colocadas con tal precisin que es imposible introducir entre ellas un pedazo de papel. En su construccin participaron alrededor de 100,000 hombres. La obra fue terminada en 23 aos. Esta gran estructura contiene ms de 2,300,000 bloques de piedra, algunos de los cuales pesan ms de 15 toneladas. Los arquitectos egipcios no contaban con aparatos mecnicos. Cuerdas, piedras, lodo y un extraordinario nmero de horas de intenso trabajo constituyeron sus principales recursos. El nacimiento de la era espacial fij como uno de sus primeros objetivos el acercamiento real de naves terrestres a la luna. Doce aos de intenso trabajo, planeacin y diseo de actividades transcurrieron desde el lanzamiento del primer cohete el Sputnik I, hasta el 20 de julio de 1969, en que los astronautas estadounidenses Neil A. Amstrong y Edwin E. Aldrin pusieron su pie sobre la luna en la expedicin Apolo XI. La planeacin y el diseo de estas obras requiri la estimacin de los materiales necesarios, procedimientos, estrategias de trabajo, calidad en la mano de obra, sistemas de evaluacin, cifras exactas de coordenadas, registros etc. El trabajo docente no est dirigido hacia la planeacin de viajes espaciales o a la edificacin de pirmides, sino a la construccin del conocimiento, base para el desarrollo.

Por "diseo docente" se hace referencia al proceso mediante el cual los docentes o mediadores conciben y organizan la totalidad de las actividades de aprendizaje. Los antiguos arquitectos egipcios debieron desarrollar habilidades de diseo acordes a la realidad en que vivieron y precisamente por eso son calificadas como extraordinarias. La exactitud en la construccin de sus pirmides, su ingenio y creatividad para generar cmaras y pasadizos ocultos, la seleccin y combinacin de los limitados recursos disponibles son slo algunas muestras de su magnfica capacidad de planeacin y diseo. Hoy, las innovaciones tecnolgicas marcan tiempos distintos, el mundo se transforma y tambin la educacin. El dinamismo del conocimiento demanda un cuidadoso proceso de planeacin y diseo de programas educativos perfilados por caractersticas diferentes a las de ayer. Actualmente, los programas educativos estan orientados ms a procesos de aprendizaje que a contenidos, hacen un mayor nfasis en habilidades de recopilacin, anlisis, investigacin y resolucin de problemas; as como en la planeacin y elaboracin de proyectos, basados en una intensa comunicacin, trabajo en equipo y uso de tecnologa. El ambiente de aprendizaje tiende a trascender las fronteras de los planteles escolares; los alumnos trabajan y participan fuera del saln de clase, ms cerca de la realidad, en autnticas reas de trabajo. La docencia centra su quehacer en el aprendizaje y no en la enseanza; en el alumno y no en el maestro. La nueva labor del docente consiste en facilitar la adquisicin de aprendizajes significativos que permitan la formacin de personas ntegras y capaces: profesionistas que habrn de transformarse en los cimientos de civilizaciones futuras tan fuertes y slidas como las pirmides del antiguo Egipto, o tan innovadoras y estimulantes como la conquista del espacio por el Apolo XI. Este mdulo centra su atencin en el diseo del trabajo docente, su importancia y el anlisis de los elementos que lo integran. Se pretende generar una reflexin personal que derive en la construccin de un proyecto individual aplicable de manera inmediata al quehacer del mediador dentro del aula.

1. Los Componentes estructurales externos.

El diseo del trabajo docente implica la consideracin de elementos bsicos. Primero es importante considerar las grandes lneas que definen a la institucin formadora y la poblacin a la que va dirigida el diseo. La filosofa educativa, la visin, la misin y todos aqullos aspectos que enmarcan el carcter de la institucin, as como las caractersticas de los alumnos, su motivacin por aprender, su madurez intelectual, y su desarrollo evolutivo; la fundamentacin terica, y los criterios y planteamientos metodolgicos existentes son identificados como los elementos estructurales externos, que enmarcan y delimitan el diseo del trabajo docente. Se presentan a continuacin: Componentes Estructurales Externos.

La Fuente Sociocultural se refiere a las demandas sociales y culturales acerca del sistema educativo. El curriculum debe expresar las intenciones e ideales educativos de la institucin, as como de la sociedad en la que sta se encuentra inmersa. La Fuente Pedaggica "recoge la fundamentacin terica, los criterios y planteamientos metodolgicos, las tcnicas y los instrumentos a utilizar, y las estrategias de elaboracin" (Barber, 1995 p.22) La Fuente Psicolgica "se relaciona con los procesos de desarrollo y aprendizaje de los alumnos. El conocimiento de las regularidades del desarrollo evolutivo en las distintas edades, de las leyes que rigen el aprendizaje y los procesos cognitivos en los seres humanos" (Barber, 1995 p.22). La Fuente Epistemolgica "se refiere a la estructura interna y al estado actual de conocimientos en las distintas disciplinas cientficas, as como a las relaciones interdisciplinares entre stas" (Barber, 1995 p.23). En suma, "los elementos estructurales externos, manifiestan los aspectos valiosos y de inters para los educadores, planificadores y responsables educativos" (Gonzlez y Flores, 1999, p. 23) A manera de ejemplo, se presenta el siguiente esquema, realizado por un maestro de Historia de Mxico de la preparatoria Eugenio Garza Sada del Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey, con la finalidad de obtener informacin sobre los requerimientos de los componentes estructurales externos y utilizarlo como base en la reestructuracin de su programa. Componentes Estructurales Externos

2. Los Componentes Estructurales Internos

La Historia de Demstenes A pesar de que vivi entre los aos 322 a 383 A. C. Demstenes es recordado hasta nuestros das como una celebridad de la Grecia Antigua. Siendo hijo de un rico ateniense fabricante de armas, estudi Retrica y Legislacin. Desde muy joven la oratoria constitua su ms grande anhelo; sin embargo, la primera vez que tuvo oportunidad de hablar en pblico, su pattico desempeo le oblig a abandonar la asamblea abucheado por la multitud. Era Demstenes de pequea y dbil estructura fsica; su voz, trmula por un constante nerviosismo; tenda a tartamudear, y para colmo, su hombro izquierdo se levantaba en un movimiento incontrolable que le haca proyectar una facha ridcula y cmica. Despus de su amarga experiencia y habiendo reconocido sus fallos, reflexion acerca de lo que realmente deseaba: sus objetivos en la vida. Y tom una radical decisin: Se encerr en el stano de su casa, se hizo rapar la mitad de su cabeza a fin de eliminar cualquier tentacin de abandonar su claustro; coloc guijarros en su boca esforzndose al hablar para corregir su diccin. Durante varios meses se ejercit fsicamente con largas carreras a fin de fortalecer su pecho y en un rincn de su habitacin, colg del techo una espada invertida, junto a un espejo, frente al cual practicaba sus discursos una y otra vez, tolerando el dolor que le impona el arma y obligando a su cuerpo a mantener postura. Lleg a ser el primer orador y escritor en los juicios pblicos de Atenas. Sus discursos eran tan apasionados y sus palabras tan cargadas de emotividad que el ejrcito lo escuchaba antes de partir a la guerra. Demstenes fu, sin duda alguna, el ms grande orador de la Grecia Antigua.

Este episodio de la vida de Demstenes, deja claro, que el tener objetivos bien definidos, estrategias especficas para alcanzar metas y el conocimiento del propio desempeo constituye un motor para la mejora personal. Se necesita tener el camino claro, saber qu habilidades se quieren desarrollar, el cmo hacerlo y obtener informacin sobre la medida en que se logran las metas. Se requiere la opinin de los dems, de instrumentos objetivos para valorar avances, al igual que su espejo o espada, para conocer el grado en que se desarrollan habilidades, actitudes y estrategias. Se busca tener las bases, capacidad y motivacin para aprender por cuenta propia en busca de una superacin permanente. Los elementos estructurales internos, que se muestran a continuacin, conforman el cuerpo del diseo. Es mediante su definicin que se establecen las grandes directrices, lineamientos, propsitos, resultados esperados y contenidos que constituyen la totalidad de indicadores a considerar para la elaboracin o diseo de un curso. Resultados de Son las capacidades y competencias que se espera que el aprendizaje alumno adquiera. (objetivos) Se refieren al eje de lo que se desea que el alumno aprenda. Constituyen el cuerpo de conocimientos, que llevarn al alumno a desarrollar las capacidades y habilidades esperadas. Los contenidos pueden ser de orden: Contenidos Conceptual: se refieren a hechos, conceptos y principios. Procedimental: constituyen acciones ordenadas y orientadas a la consecucin de una meta o destreza que deseamos que los alumnos adquieran. Actitudinal: se refieren a valores, actitudes y normas. Se trata de aqullos principios que regulan y determinan el comportamiento humano.

Actividades y estrategias de Son las que permiten generar ambientes de aprendizaje enseanza- significativos. aprendizaje Evaluacin Se refiere a los esquemas de evaluacin que permitan valorar las capacidades adquiridas por el alumno.

2.1 Los resultados de aprendizaje como protagonistas del diseo.

En el diseo de la labor docente "Intencin y resultado" son los marcos de referencia para determinar los elementos que participan en el proceso de ensear y de aprender. En este sentido puede definirse al objetivo como: "el elemento del diseo que apoya y orienta al docente a hacer explcito y a ensear lo que desea ensear, y a los alumnos, a visualizar lo que harn para lograr el aprendizaje" (Gnzalez y Flores,1999, p.53) Durante los ltimos aos, el trmino objetivo ha adquirido otras nomenclaturas: "Propsito, resultado de aprendizaje, estrategia" principalmente a raz del empleo de pedagogas con tendencia constructivistasen un intento por enunciar algo mas que el logro de la conducta deseada en el alumno. Esta reciente terminologa pretende expresar la adquisicin de un aprendizaje significativo, fundamentado en el trabajo personal del estudiante y que se proyecta como un nuevo comportamiento integrado por saberes conceptuales, procedimentales, de actitudes y valores.

De esta manera los objetivos o resultados de aprendizaje son los referentes principales del diseo ya que en su formulacin se concretan las finalidades educativas en trminos de lo que los alumnos sern capaces de hacer.

Pueden ser generales y especficos , deben constituirse como la representacin de una capacidad aplicada a un contenido. De esta manera, capacidad y contenido se convierten en los dos elementos principales que referencan el concepto. Objetivos generales. Llamados tambin terminales, ofrecen una visin holstica, global de un curso. Precisan el logro que alcanzar el alumno al terminar un ciclo, ao, semestre, trimestre, mes, semana, etc. Se formulan en base a las intenciones del curso. Constituyen un elemento fundamental en el diseo. A partir de stos se determinan los indicadores para la seleccin de los contenidos y la elaboracin de los objetivos especficos. Constituyen la clave para la organizacin de la actividad docente y una pauta para concatenar los mltiples cursos de que consta el sistema educativo

Objetivos especficos. Expresan de forma clara, evidente y continua las capacidades a desarrollar, por quienes participan en el programa, a lo largo de cada una de las etapas. Se trata sin duda de la parte ms laboriosa del diseo, pues aqu el detalle es lo importante para la correcta expresin de lo que se desea. El detalle ayuda a evitar distintas interpretaciones de lo que se pretende, y propicia una evaluacin confiable y vlida. La caracterstica principal de los objetivos especficos es que hacen referencia al resultado final de las grandes unidades, mdulos, reas, en que se divide la materia; en algunos casos suelen llamarse particulares.

(Muoz y Noriega, 1996 p.16) Para elegir las capacidades que se plasmarn en los objetivos o resultados de aprendizaje, resulta til apoyarse en un modelo taxonmico, que ayude a identificar el nivel en el que se desea trabajar. Es importante enfatizar que existen diferencias entre la redaccin de un objetivo que lleva al alumno a la memorizacin de datos, o el que invita a emitir juicios de validez interna o externa sobre un proceso. Las capacidades, que como se indic anteriormente, constituyen un elemento clave en la precisin de la formulacin de los objetivos, han de ubicarse exactamente en la categora del proceso al que se quiere llegar. Existen diferentes taxonomas, y es importante elegir aquella que le permita facilitar su trabajo. Entre las taxonomas ms empleadas se encuentra la de Bloom , Gagn y Frabboni (se anexan las tres taxonomas al final) Si desea profundizar en cuanto a taxonomas visite las siguientes direcciones electrnicas: La teora del aprendizaje de Gagn. http://www.udec.cl/~clbustos/apsique/apre/gagne.html Condiciones del aprendizaje (Gagn). http://www.hfni.gsehd.gwu.edu/~tip/gagne.html Major categories in the taxonomy of educational objetives (informacin en Ingls) http://faculty.washington.edu/krumme/guides/bloom.html Bloom's Taxonomy (informacin en Ingls) http://www.dlrn.org/library/dl/guide4.html De manera adicional se incluye un listado de verbos, elaborado por Muoz y Noriega, en l se muestra una clasificacin de las capacidades con relacin al contenido (conceptual, actitudinal, procedimental) y el grado de concrecin (general-especfico). Para Contenidos Conceptuales

Capacidades genricas recordar sintetizar relacionar deducir razonar conocer evaluar inducir expresar comprender inducir analizar planear

Capacidades especficas localizar identificar enumerar elegir comprobar reconocer interpretar subrayar distinguir insertar aislar definir emparejar relacionar demostrar describir resumir explicar sustituir memorizar

Para Contenidos Procedimentales Capacidades genricas Capacidades especficas orientar conversar investigar planear crear programar expresar manipular utilizar operar resolver producir construir manejar investigar observar desarrollar adaptar representar controlar formar recoger efectuar organizar disear construir

Para Contenidos Actitudinales Capacidades genricas Capacidades especficas autoestimar apreciar valorar integrar admirar disfrutar respetar contemplar asumir interiorizar participar inventar tender compartir aislar definir interesar respetar cuidar mostrar explicar rechazar crear comprobar elegir sustituir

(Muoz y Noriega, 1996,pp.24-25) Estructura para la formulacin de resultados de aprendizaje u objetivos.

Accion por realizar: Qu? Tambin llamada "capacidad se expresa mediante la utilizacin de un verbo y representa la destreza -relacionada con alguna habilidad- que habr de hacer propia el alumno una vez concluido el proceso. Constituye el elemento fundamental de todo objetivo; es el indicador que sirve de punto de partida para organizar las experiencias de aprendizaje.

Esta expresin debe estar enfocada a la actividad del alumno -y no a la del docente-

Ejemplo: Al trmino del curso, el alumno ser capaz de: Explicar los aspectos tcnicos de la formulacin de los objetivos generales a fin de formularlos en base a una taxonoma. Analizar los conflictos polticos tanto internos como externos, a los que se enfrent la nacin en la definicin de su modelo de gobierno, a travs del anlisis de fuentes primarias y secundarias para comprender las repercusiones en el momento en el que sucedieron y en el Mxico de hoy. Identificar los mtodos y tcnicas bsicas para realizar una investigacin, a travs del conocimiento y utilizacin de los mismos.

Los verbos explicar, analizar y identificar constituyen las acciones a realizar en estos objetivos. (Qu) Contenido: Cul? Constituye un elemento importantsimo para la formulacin del resultado ya que hace alusin al objeto de conocimiento de que se trata. Representa elementos curriculares a travs de los cuales se desarrollan las capacidades expresadas en el resultado de aprendizaje. Determina el conjunto de conocimientos, actitudes y procedimientos que los alumnos adquieren.

Ejemplo: Al trmino del curso, el alumno ser capaz de: Explicar los aspectos tcnicos de la formulacin de los objetivos generales a fin de formularlos en base a una taxonoma Analizar los conflictos polticos tanto internos como externos a los que se enfrent la nacin en la definicin de su modelo de gobierno, a travs del anlisis de fuentes primarias y secundarias para comprender las repercusiones en el momento en el que sucedieron y en el Mxico de hoy. Identificar los mtodos y tcnicas bsicas para realizar una investigacin , a travs del conocimiento y utilizacin de los mismos.

Las expresiones: los aspectos tcnicos de la formulacin de los objetivos, los conflictos polticos tanto internos como externos a los que se enfrent la nacin en la definicin de su modelo de gobierno, y los mtodos y tcnicas bsicas para realizar una investigacin, constituyen en este caso los contenidos, (Cul?) Condiciones de realizacin: Cmo? y Para qu? Responden a las circunstancias o situaciones en que debe efectuarse la capacidad. Por lo general hacen alusin a los recursos y facilidades de que dispondr el alumno. Indican tambin el grado de exactitud y precisin de la tarea de manera cualitativa y cuantitativa. Indica la razn para la que se realiza la accin.

Ejemplo:

Al trmino del curso, el alumno ser capaz de: Explicar los aspectos tcnicos de la formulacin de los objetivos generales a fin de formularlos en base a una taxonoma. Analizar los conflictos polticos tanto internos como externos a los que se enfrent la nacin en la definicin de su modelo de gobierno, a travs del anlisis de fuentes primarias y secundarias paracomprender las repercusiones en el momento en el que sucedieron y en el Mxico de hoy. Identificar los mtodos y tcnicas bsicas para realizar una investigacin, a travs del conocimiento y utilizacin de los mismos

A fin de formularlos en base a una taxonoma, para comprender las repercusiones en el momento en el que sucedieron y en el Mxico de hoy, a travs del conocimiento y utilizacin de los mismos; determinan la razn de la actividad. (Para qu?). Y la expresin : a travs del anlisis de fuentes primarias y secundarias constituye el Cmo?.

Algunas consideraciones adicionales en torno a la formulacin de objetivos o resultados de aprendizaje son: - Se definen en trminos de capacidad de operacin, no slo de conductas como tradicionalmente se haca.

- Su organizacin obedece a una secuencia. - Su redaccin debe ser simple, priorizando las capacidades ms relevantes. - Deben redactarse a un determinado nivel de generalidad evitando amplitud extrema o una particularizacin excesiva. Preferentemente emplear un solo verbo, si considera que su expresin se entiende mejor con dos, entonces, elija el que abarque el otro y elimine el de mayor complejidad. Debe existir coherencia entre los resultados finales y los intermedios operativos, adems debe haber una relacin entre: capacidades o aprendizajes previos y los resultados esperados; las capacidades evolutivas de razonamiento y aprendizaje.

2.2 El contenido.
"Los contenidos son los elementos curriculares a travs de los cules se desarrollan las capacidades expresadas en los objetivos" (Muoz, 1996 p. 49). Los autores Steffy & English (1997) en su libro "World - Class Curriculum" mencionan algunas caractersticas relevantes que deberan considerarse en la estructuracin de contenidos curriculares en el futuro. Los contenidos debern estar ms orientados hacia el proceso, y menos hacia el conocimiento Con mayor nfasis en habilidades y competencias. Apegados a las necesidades del entorno laboral y social, no slo nacional sino internacional Es prioritario promover habilidades para: o Manejo de informacin: proceso, recoleccin, organizacin y evaluacin de la misma. o La resolucin de problemas o La investigacin o El desarrollo de proyectos o La internacionalizacin o El uso de la tecnologa para la optimizacin de procesos o El trabajo en equipo y la negociacin

El desarrollo personal y permanente, para la vida.

La clasificacin del contenido. El nuevo enfoque constructivista del aprendizaje y el dinamismo en el desarrollo de la informacin, ha llevado a replantear el concepto tradicional del conocimiento como conceptos sujetos a memorizarse. Este nuevo enfoque plantea que los contenidos llevan implcitos: informacin que se desea el alumno aprenda, procedimientos que use y actitudes que se deriven de los mismos. Desde hace mucho tiempo, los contenidos conceptuales se imparten en forma sistemtica, mientras que los procedimientos y las actitudes han surgido en el ejercicio de la prctica educativa en forma espontnea, sin ser considerados objetos de enseanza, ni mucho menos de planeacin, formando parte de lo que hoy se conoce como "currculo oculto" (Garca,1996). En un primer momento Gagn y las teoras pedaggicas basadas en el Cognoscitivismo realizaron una clasificacin del conocimiento utilizando dos categoras bsicas: Conocimiento Declarativo. Conocimiento Procesal.

Actualmente, en base a las teoras constructivistas, se maneja una clasificacin ms completa que comprende tres mbitos del conocimiento, como se muestra a continuacin: Conocimientos Conceptuales: Se refieren al conjunto de objetos, hechos o smbolos que tienen ciertas caractersticas comunes. Abarcan hechos, conceptos y sistemas conceptuales. Hacen referencia a imgenes mentales. Expresan hechos, datos, conceptos, principios, teoras que constituyen el saber de la ciencia. Ordinariamente consisten en conjuntos de datos que el alumno debe aprender de memoria sin necesidad de comprenderlos. Representan el "Saber" de la educacin. Por ejemplo: Animal mamfero. El nio asimilar dicho concepto (imagen mental) si antes ha adquirido el concepto de animal; por lo tanto la asimilacin de conceptos se apoya en el aprendizaje significativo (Garca 1996, pp 100) Conocimientos Procedimentales: Se refieren a habilidades, estrategias, tcnicas. Constituyen tareas, procesos, procedimientos. Hacen referencia a las formas que emplean las distintas disciplinas para investigar. Se seleccionan en torno a la solucin de problemas en los que se pongan en accin procesos de pensamiento de alto nivel que lleven a la comprensin y aplicacin de lo aprendido y no slo a la memorizacin mecnica. Resaltan contenidos que tienen que ver con habilidades intelectuales, hbitos de trabajo y cualidades personales. Se valoran como hbitos de comportamiento que tienen alguna proyeccin ms all de la escolaridad. Representan el "Saber Hacer" de la educacin.

Por ejemplo: Construccin de un plano de su habitacin. El alumno/a debe ser capaz de adquirir esa habilidad para realizarla por si solo, utilizando para ello, otros conceptos y procedimientos adquiridos en procesos anteriores (Garca 1996, pp 100) Conocimientos Actitudinales: Incluyen valores y normas de conducta. Constituyen contenidos de aprendizaje referidos a creencias sobre aquello que se considera deseable. Se constituyen por principios normativos de conducta que provocan determinadas actitudes. Suponen una predisposicin relativamente estable de la conducta en relacin con un objeto o sector de la realidad. Se expresan como la disposicin de nimo de algn modo manifestado. Constituyen el marco antropolgico que orienta desde una perspectiva tica, el desarrollo del conocimiento cientfico y tcnico. Constituyen pautas de conducta o criterios de actuacin que se derivan de unos valores determinados. Constituyen el "Ser" de la educacin.

Por ejemplo: Rechazo del ruido molesto y desagradable. Se intenta que el alumno/a interiorice este contenido y le lleve a rechazar el ruido por los efectos negativos que trae consigo. Pretender una educacin estimuladora de todas las capacidades de los alumnos, supone dotar al trabajo docente de contenidos variados, cuya riqueza se entienda en la medida que busque el saber, el saber hacer y el ser, es decir, conocimientos que formen parte de la cultura de nuestra sociedad, que potencen las capacidades individuales y procuren el desarrollo de una personalidad armnica. .Por otra parte, esta experiencia constituye un intento por demostrar que el diseo del trabajo docente traspasa las paredes de las instituciones educativas formales y puede ser empleado de manera eficaz en la planeacin y programacin de una gran variedad de actividades formativas. La organizacin del contenido. Generalmente los maestros reciben de la Institucin en la que trabajan, un programa en el cual, se determinan los contenidos bsicos que se pretende los alumnos adquieran, en las diferentes disciplinas y grados escolares. Sin embargo es responsabilidad del maestro asegurarse de que estos contenidos sean los ms adecuados. Cuenta tambin con la posibilidad de desarrollarlos y/o adaptarlos de acuerdo a las caractersticas de sus alumnos, a la forma en que pretenda abordarlos y a sus propias caractersticas de enseanza. Pero esta adaptacin no puede hacerse de forma arbitraria, ya que no se trata de amontonar contenido sobre contenido; se trata ms bien de elegir los ms idneos para desarrollar los conceptos, habilidades y actitudes que se pretende alcanzar. Se busca, calidad sobre cantidad. Las siguientes preguntas y correspondientes criterios, pueden servir de gua al maestro para reflexionar sobre una posible adaptacin de los contenidos: Qu contenidos se necesitan para ste pblico y para ste propsito? Contextualidad. Seleccin de contenidos de acuerdo al contexto de aplicacin, en base a la poblacin, objetivos y metas establecidas. Qu se necesita ensear conceptualmente? Significacin epistemolgica. Seleccin de conceptos vinculados con la disciplina.

Cules son indispensables? Especificidad. Aquellos bsicos para la comprensin del tema. Cules son los que representan la disciplina y sirven para este fin? Representatividad. Cumplir con los objetivos didcticos y considerar al pblico al que va dirigido. Cules puede aplicar de inmediato y le son significativos? Transferibilidad. Seleccin en cuanto al uso y manejo por parte del alumno. Cules sirven de apoyo y cumplimiento para fortalecer el aprendizaje? Transversabilidad. Aquellos que tengan relacin con la totalidad del programa. (Muoz y Noriega, 1996)

Adems de los criterios anteriores, existen otras estrategias que le permiten al maestro hacer una revisin a conciencia de los contenidos que pretende ensear y determinar si estos son suficientes o si son los ms adecuados, para alcanzar los objetivos que se plante. Una opcin puede ser utilizando una matriz en la que de un lado se escriban los objetivos o resultados de aprendizaje conceptuales, procedimentales y actitudinales que se deseen obtener y en el otro: la seleccin de los contenidos requeridos para alcanzarlos. Por ejemplo: Conocer los elementos Objetivos geomtricos en Conceptuales el plano y en el espacio.
-Elementos bsicos para la descripcin y organizacin del espacio: puntos, rectas, planos. -Relaciones bsicas para la descripcin y organizacin del espacio: paralelismo, perpendicularidad e incidencia.

Identificar los sistemas de referencia.

-Coordenadas cartesianas en el plano y en espacio. -Coordenadas en la superficie esfrica: longitud y latitud.

Identificar figuras y cuerpos.

-Clasificacin de figuras y cuerpos atendiendo a diversos criterios. -Elementos caractersticos de polgonos y cnicas. -Elementos caractersticos de polgonos y cuerpos redondos. -Relaciones de inscripcin descomposicin e interseccin entre figuras -Regularidades y simetras en figuras, cuerpos y configuraciones geomtricas. -Utilidad e importancia de algunas figuras y cuerpos para propsitos concretos.

Reconocer las caractersticas de formas semejantes.

-Representaciones manejables de la realidad: mapas, planos y maquetas. -Caractersticas de dos formas semejantes: igualdad de ngulos. -El teorema de Tales.

Contenidos conceptuales requeridos

Objetivos Procedimentales

Resolver problemas geomtricos

-Identificacin de problemas geomtricos diferenciando los elementos conocidos de los que se pretende conocer y los relevantes de los irrelevantes. -Eleccin de las formas o configuraciones geomtricas que se ajustan mejor a unas condiciones dadas.

Formular y comprobar Utilizar los mtodos conjeturas acerca de inductivos y deductivos propiedades geomtricas
Utilizar los mtodos inductivo y deductivo para la obtencin de propiedades geomtricas de los cuerpos y de relaciones entre ellos. Formulacin y comprobacin de conjeturas acerca de propiedades geomtricas y de la solucin de problemas geomtricos en general.

Contenidos y habilidades procedimentales requeridas

Objetivos Actitudinales

Perseverar en la bsqueda Reconocer y valorar la de solucin a los utilidad de la geometra problemas geomtricos.

Trabajar de manera colaborativa con sus compaeros para la resolucin de problemas.

Contenidos y habilidades actitudinales requeridas

-Utilidad de la geometra para conocer y resolver diferentes situaciones relativas al entorno fsico.

-Enfrentarse a problemas desde diferentes puntos de vista, resolver problemas utilizando diferentes mtodos. -Estrategias para resolver problemas

-Resolucin de problemas por medio del apendizaje colaborativo. -Escuchar otras opiniones.

(Muoz y Noriega,1996) Otra estrategia til se aprecia en el siguiente ejemplo de contenidos para la materia de Geogrfia de sexto de primaria, a travs de preguntas especficas sobre el tema, se van identificando los contenidos requeridos (depender del nivel de profundidad que desee darle a cada respuesta). Materia Qu es la materia y cules son sus propiedades? Cul es el origen de la materia? Qu principios gobiernan las interacciones que se producen en la materia?, etc.

Fuerza y Movimiento Qu es el movimiento? Cmo se puede describir? Qu es una fuerza? Cules son las caractersticas de las fuerzas? Qu relacin existe entre la fuerza y el movimiento? Qu son las mquinas, qu hacen y para qu sirven? Qu principios gobiernan su funcionamiento?, etc.

Electricidad-Magnetismo Qu es la electricidad? Qu es el magnetismo? En qu se parecen y cules son sus propiedades bsicas? Cmo interactan la electricidad y el magnetismo? Cmo usamos la electricidad y el magnetismo?, etc.

Energa: la luz Qu es la luz? Cmo la luz nos permite ver? Cules son las principales fuentes luminosas? Cules son las propiedades de la luz? Cmo usamos la luz?, etc. (Muoz y Noriega, 1996) Tambin pude utilizar como estrategia valiosa, la realizacin de un mapa conceptual de los contenidos que se desean ensear. Una vez decididos los contenidos, el siguiente paso consiste en pensar cmo abordarlos con los alumnos. Aqu nos referimos a la organizacin del contenido. Comunmente, los contenidos se encuentran organizados por materias o disciplinas. Sin embargo, a travs de los avances en la educacin y en los estudios sobre cmo aprendemos, han surgido diferentes propuestas para organizar contenidos que compaginan de mejor forma los intereses de los alumnos y de los maestros, que se adaptan a la amplitud de mtodos, tendencias e informacin que rigen la cultura contempornea y que se adecan de mejor manera a nuestra forma de aprender.

Sobre esto, los autores Hernndez y Sancho (1996), en su libro "Para ensear no basta con saber la asignatura" hacen un anlisis sobre las caractersticas, ventajas y desventajas de la utilizacin de tres de las formas ms comunes en la organizacin de contenidos. La forma tradicional por disciplinas, la organizacin por actividades o intereses del alumnado, y finalmente la organizacin por medio de proyectos. Los autores consideran la organizacin de contenidos por proyectos, como la visin globalizadora o interdisciplinaria del conocimiento y por lo tanto, como la ms adecuada para los requerimientos de la educacin hacia el siglo XXI. En la siguiente pgina electrnica encontrar una exitosa escuela que organiza sus contenidos por medio de proyectos. Museum magnet School http://www.mms.stpaul.k12.mn.us/index.html La siguiente es una tabla resumen del anlisis hecho por Sancho y Hernndez, a las tres modalidades, para organizar contenidos presentadas en su libro (p.104-105). Articulacin de los conocimientos en el curriculum (a final se anexa informacin adicional sobre el cuadro) Modalidades Disciplinas Actividades Proyectos
Pensamiento del alumnado. Derecho del alumnado a satisfacer sus necesidades Estructura lgica de la realidad actuales. establecida por las disciplinas cientficas. El fin de la disciplina es resolver problemas. Evidencan la necesidad de las disciplinas. Rompen los lmites de las asignaturas. Facilitan el aprendizaje por iniciativa del alumnado Enseanza sistemtica. Implicaciones organizativas Lmites flexibles. Interdisciplinariedad. Los materiales son difciles de encontrar. Los han de elaborar los profesores. Planificacin interprofesores. Redistribucin espaciotemporal. Colaborador, facilitador, posibilitador, catalizador. Espacio y tiempo flexibles. Colaborador profesional. Actitud neutral.

Argumentos de la fundamentacin

Recursos concentrados controlados por el profesorado. Recursos al alcance del alumnado. Planificacin a prioridad. Planificacin emergente.

Docentes especialistas. Espacio y tiempos fijos. Intercambiables Estructura departamental. Experto instructor. Papel del profesorado Identidad profesional. Control central. Centrado en el profesor. Objeciones Contenido fragmentado. Aproximacin instructiva. Informacin predigerida.

Infatilizador. Manipulador. No todo puede ser descubierto por el alumnado. Produce "lagunas" de conocimiento. Difcil para el profesorado por su formacin.

De manera adicional a la seleccin y organizacin de los contenidos, los maestros deben pensar en formas innovadoras para plasmarlos en su diseo curricular y presentarlos a sus alumnos.

La forma tradicional de presentar contenidos es utilizando un temario. Sin embargo se puede optar por diferentes opciones innovadoras, como por ejemplo: Mdulos de aprendizaje concntricos , que presentan de manera global, una unidad didctica. Lnea del tiempo, que permite presentar un panorama general y de relaciones entre hechos histricos. Esquema temtico, que permite tambin mostrar un panorama global y la relacin de los contenidos. Diagrama de flujo, que muestra claramente la forma en que un contenido se deriva de otro y cmo fluye la relacin entre ellos. (al final se anexan ejemplos para cada una de las opciones anteriores) Un maestro que presenta sus contenidos utilizando algunas de las formas anteriores permite que sus alumnos identifiquen las relaciones existentes entre conceptos, que conozcan la jerarquizacin de estos, que visualicen el todo del conocimiento o que relacionen fechas y acontecimientos en una poca histrica. Seguramente estos alumnos tendrn una mejor comprensin y asimilacin. Existen muchas formas de presentar contenidos; al igual que en la organizacin y en la seleccin, la creatividad del docente juega un papel indispensable. Aprender conceptos, procedimientos y actitudes. Qu permite al alumno aprender conceptos, procedimientos y actitudes? Mauri (1997) seala que entre otros requisitos, lo que permite al alumno aprender de manera significativa es:

- Poseer una serie de saberes personales y - Tener un grupo de profesores dispuestos a trabajar considerando a los alumnos como el
centro de su intervencin.

- Los saberes personales, que se espera el alumno tenga son:

Tener conocimientos conceptuales previos organizados, pertinentes y relevantes con que conectar la nueva informacin Tener conocimientos procedimentales que le permitan: a. Encontrar en la memoria, la informacin que se relacione con la nueva. Es decir que cuente con estrategias de activacin y recuperacin. b. Elaborar, conectar, situar y retener los nuevos conocimientos en estructuras de significado. Es decir que utilice estrategias de codificacin y retencin. c. Poder regular su propio proceso de aprendizaje. Esto implicara: estrategias de direccin, regulacin, y control de los propios procesos de pensamiento y accin. Tener un alto grado de motivacin. Aceptar trabajar colaborativamente, compartiendo dudas y aceptando que el conocimiento es perfectible. Estar consciente que su desarrollo se basar inicialmente en su esfuerzo personal. Contar con un cdigo de conducta que sirva de anclaje a las nuevas normas y actitudes objeto de aprendizaje. Poder elaborar el significado de la nueva norma o actitud. Verbalizar y comunicar sus emociones y opiniones hacia situaciones especficas. Poder aceptar todo lo que implica el cambio de actitud con confianza y seguridad en

s mismo. - Relacin del docente con contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. A continuacin se describe cada uno:

Contenidos conceptuales Mauri (1997) considera los siguientes como aspectos que el profesor puede considerar para ensear conceptos y coadyuvar a la construccin del propio conocimiento.

1.

Intervenir para activar las ideas previas del alumno y la alumna, ayudndole a: Revisar y explicitar las ideas que poseen respecto del tema objeto de aprendizaje y trabajar con ellas mostrndose dispuesto a modificarlas, si cabe. En este sentido se debe facilitar al alumno manifiestar y argumentar sus ideas y creencias, antes de la actividad de trabajo en el aula y durante ella: o o o Crees que las plantas se alimentan slo por las races? Piensas que podramos nombrar todos estas herramientas de modo que no dudramos en identificarlas? Crees que los manzanos producen fruta continuamente durante todo el ao?

Debatir las propias opiniones o contrastarlas con las de otros, usar estas ideas personales para resolver determinados problemas y evaluar el resultado, etc. Las actividades de aprendizaje y enseanza, si se seleccionan y presentan adecuadamente, pueden ayudar al alumno a tomar conciencia de sus propias representaciones, ideas y creencias, a averiguar algunas de sus limitaciones y predisponerle positivamente a modificarlas.

2. 3.

Facilitar que el alumno consiga orientar su actividad y su esfuerzo en el proceso de enseanza-aprendizaje y que ajuste las propias expectativas de realizacin de la tarea a las expectativas del profesor. As, es funcin del profesor: Permitir que el alumno y la alumna representen el objetivo de la tarea de aprendizaje, los materiales y las condiciones de trabajo.

El profesor ayudar al alumno a: o o o Establecer semejanzas entre la nueva tarea de aprendizaje y otras actividades anteriores (lo que vamos a hacer se parece a lo que hicimos el da en que...) Elaborar analogas que relacionen esta experiencia con otras que estn en el repertorio del alumno (vamos a hacer como si furamos...) A situar la actividad de aprendizaje en relacin a otras que ya se han realizado anteriormente (recordar que en este momento estamos trabajando las plantas y que de ellas ya conocemos...).

Centrar la atencin del alumnado en el proceso de aprendizaje de conceptos tanto como en el resultado.

4. 5.

Presentar el nuevo concepto o informacin ya elaborado, tal como queremos que se aprenda por parte del alumno, en un texto escrito o en una explicacin oral, o puede presentar el concepto como resultado de una serie de actividades de exploracin o descubrimiento por parte de los alumnos. En cualquier caso, se trata de ayudarles en el esfuerzo de atribuir significado a la informacin nueva que llega por diferentes medios. Para ello, el profesor tendr en cuenta una serie de criterios de presentacin de la informacin y de organizacin y funcionamiento de las actividades.

Contenidos procedimentales Con relacin a la disposicin del docente a ensear procedimientos, Mauri (1997) destaca los siguientes aspectos:

1.

El profesor debe conocer las representaciones (o ideas) que los alumnos tienen de determinado procedimiento, para ayudarles a que manifiesten el grado de dominio que poseen en la ejecucin, y que tomen conciencia e identifiquen sus limitaciones para posteriormente modificarlas. Para ello debe propiciar:

Que los alumnos expliquen la importancia de determinado procedimiento para alcanzar una meta (ej.Cmo se puede saber si las plantas se alimentan slo de races?) que verbalicen o dibujen las operaciones que componen un procedimiento (ej.Qu pasos seran necesarios para explorar cmo reciben su alimento las plantas?). -Que presenten y argumenten sus ideas y puedan debatirlas con otros. -Que los alumnos sigan una lista de instrucciones para la solucin de un problema. -Que ensaye un proceso. -Que imite a otros.

2.

El profesor debe facilitar que los alumnos tengan una orientacin clara de su actividad y su esfuerzo desde el inicio y en el transcurso del aprendizaje, ayudndoles a:

.Plantear el objetivo de la actividad que hay que realizar, los materiales, y las condiciones de trabajo, tambin es importante ayudarles a establecer semejanzas con experiencias procedimentales anteriores, analogas (ej. vamos a hacer como si furamos...) y situar la actividad de aprendizaje en relacin a otras que se hayan realizado anteriormente.

3.

El profesor debe presentar a los alumnos el nuevo procedimiento que deben aprender de modo que puedan atribuirle algn significado. Para lograrlo debe tener en cuenta los siguientes criterios:

Criterios de presentacin de la informacin o del procedimiento mismo: Explicitar las instrucciones que dirigen el proceso de realizacin del procedimiento de modo lgico, claro y significativo para el alumnado. Se trata de explicitar los elementos relevantes que lo componen, ayudndose de la palabra, de las ilustraciones y del comportamiento o ejecucin del modelo. De modo que los alumnos aprecien la ejecucin en toda su globalidad. Propiciar situaciones en que sea posible que los alumnos acten para probar o ensayar el procedimiento, apoyndose incialmente con dibujos, modelos o esquemas. En este momento puede ser til acompaar la ejecucin del alumno con algunas preguntas, de manera que ste, pueda ir representando lo que va a hacer, ayudarlo a tomar conciencia y detectar y anticipar errores. Propiciar otras situaciones en las que los alumnos puedan hacer diversificacin del uso del procedimiento y hagan posible el ejercicio de una prctica generalizada y constante. Esta situacin debe brindar al alumno la oportunidad de ejecutar el procedimiento de manera voluntaria, consciente e innovadora y brindarle la ocasin para revisar la ejecucin y realizar el perfeccionamiento.

La verbalizacin de los procedimientos en situaciones de actividad compartida con otros y en la resolucin de problemas de manera cooperativa, permitiendo a los alumnos negociar, confrontar ideas, resolver dudas, usar el procedimiento de modo funcional y estudiarlo en diferentes contextos. Confiar en el esfuerzo de los alumnos para la construccin de procedimientos y ayudarles sugirindoles pistas para pensar, teniendo en cuenta el punto personal de partida, pidindoles explicaciones sobre su propio proceso y su generalizacin a diferentes situaciones o contextos. Presentar actividades de evaluacin en las que sea posible atribuir la consecucin del aprendizaje a causa internas modificables y controlables. Contenidos actitudinales Con relacin a la disposicin del docente a ensear actitudes, Mauri (1997) destaca los siguientes aspectos: El grupo escolar debe tener claramente establecidos los criterios de valor por los que se rigen y compartir las normas que los regulan. El alumno debe estar dispuesto a comportarse de una determinada manera y acatar las normas si siente que existe consenso al respecto entre los miembros del grupo y fundamentalmente entre aquellos a quienes aprecia, atribuye valor o autoridad. El profesor debe facilitar el conocimiento y el anlsis de las normas existentes en la escuela y en el grupo para que los alumnos puedan comprenderlas y respetarlas, asi mismo, debern quedar claramente establecidas las formas de participacin, para que los alumnos contribuyan a mejorar las normas, a cambiarlas por otras o a anularlas si se requiere. El profesor debe ayudar a los alumnos a que relacionen significativamente las normas con determinadas actitudes que se pretende desarrollen, en situaciones concretas (en el laboratorio, en el trabajo grupal, en el recreo, en la salida). El profesor debe propiciar la participacin entre alumnos y alumnas, para debatir opiniones e ideas sobre los diferentes aspectos que ataen a su actividad en el centro escolar (la relevancia o no de aprender cierto contenido, los objetivos, las costumbres, el uso de espacios comunes, las evaluaciones, etc.) El profesor debe contar con una determinada organizacin de las actividades de aprendizaje de contenidos, que permitan facilitar el aprendizaje de ciertas actitudes positivas, tales como: la cooperacin, la solidaridad, la equidad, la fraternidad. Las actitudes que se busca fomentar debern estar planificadas expresamente (informar sobre sus caractersticas, ejemplificar, debatir, atribuirles significado

identificndolas en situaciones cotidianas y reales para los alumnos), para evitar que los alumnos aprendan otras menos significativas. El profesor debe procurar modelar las actitudes que se pretende que los alumnos y alumnas aprendan en la escuela, as como tambin, facilitar el apoyo y el tiempo necesarios para que stos puedan ensayar, imitar y poner en prctica. El profesor debe estar preparado para apoyar al alumnado en aquellos momentos en que el grupo se siente inseguro o manifiesta resistencia al cambio.

2.3 Las estrategias de aprendizaje: grandes constructoras del conocimiento.

Una vez formulados los objetivos didcticos y seleccionados los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, el docente se aboca al diseo y/o seleccin de estrategias de aprendizaje que sern las que propicien la construccin del conocimiento. Las estrategias que se seleccionen permitirn generar los ambientes de aprendizaje que motivarn al alumno y lo llevarn por el apasionante mundo del conocimiento. Por aos, desde la educacin bsica hasta la formacin profesional, los alumnos han manifestado su falta de motivacin por aprender. El ambiente de aprendizaje en el que han y hemos crecido, nos ha asignado un papel pasivo, de receptores de informacin donde se asiste para que nos "enseen" y no para que "aprendamos", donde los contenidos en muchas ocasiones nos son ajenos y poco interesantes. Hoy en da, al salir de la escuela tradicional, se nos aparece un mundo fascinante; los medios de comunicacin y la tecnologa ponen todo a nuestro alcance, ahora es posible realizar un proyecto con un amigo de otro pas, visitar un museo, viajar por la red o incluso estudiar en otra escuela desde la casa. La competencia del medio, las demandas del ambiente laboral y de la nueva sociedad del conocimiento obliga a los docentes a redisear la forma de trabajar con los alumnos. Para la definicin de resultados de aprendizaje, seguramente se preguntarn sobre lo que es indispensable y prioritario para el profesionista del siglo XXI. Para los ambientes de aprendizaje se deben considerar adems de lo anterior, los diferentes estilos de aprendizaje de los alumnos y el cmo presentarlos de una manera atractiva, motivante y significativa para ellos. Actualmente existen muchas estrategias para generar mejores ambientes de aprendizaje. Destacan: El estudio de casos Las tcnicas para aprender a aprender El aprendizaje basado en problemas La creatividad El aprendizaje colaborativo Los enfoques transdisciplinares por desatacar El aprendizaje basado en el desarrollo de algunos proyectos El docente del Siglo XXI requiere de competencias educativas que preparen a los alumnos para un aprendizaje permanente, autnomo y acorde a las tendencias de desarrollo. En el transcurso de este programa conocer ideas y tcnicas que le permitirn generar nuevos espacios de aprendizaje. Se presenta en los mdulos subsiguientes, informacin sobre "Aprender a ensear a aprender", "Tcnicas para promover el aprendizaje colaborativo" y "Pedagoga creativa", donde podr profundizar sobre algunas estrategias de aprendizaje innovadoras orientadas hacia la construccin del conocimiento. Por lo anterior, y dado que a lo largo del diplomado se lograr un mayor acercamiento a tcnicas especficas, esta unidad se orienta, hacia las caractersticas que deben poseer en

general, las estrategias de aprendizaje acordes a los nuevos paradigmas, y un breve men que contiene algunas estrategias adicionales que le permitirn mejorar su prctica. Coll (1997) cuando habla del constructivismo en el aula, reflexiona sobre la complejidad de lo que supone ensear y la dificultad que representa, en ocasiones, ponerse de acuerdo acerca de lo que hay que hacer en el aula; de su adecuacin o pertinencia. Es bastante probable, dice Coll, que ello ocurra porque no siempre hablamos de lo mismo, no siempre tenemos detrs un mismo referente o unos objetivos compartidos acerca de lo que supone aprender y ensear. Analicemos el siguiente caso. Martha y Francis imparten la materia de Historia de Mxico en el mismo centro educativo a dos grupos de 2do. grado de preparatoria. El tema para ambas es el mismo: "Antecedentes y consecuentes de la Revolucin Mexicana", veamos como trabajan: Martha Martha inica el tema con la presentacin de un video que muestra la situacin de Mxico a finales del siglo XIX y principios del XX. Posteriormente entrega a los alumnos artculos que analizan la perspectiva sobre el conflicto de los diversos grupos que participaron en el suceso: Maderistas, Zapatistas, Porfiristas y los editoriales de los peridicos recientes en el aniversario de la Revolucin, proponiendo a sus alumnos la lectura de los mismos. Tras esta lectura y algn comentario que site estos acontecimientos en el tiempo y el espacio, Martha procede a repartir dos artculos breves entre los grupos fijos en que est organizada la clase para que hagan un comentario que les permita debatir sobre el tema que los artculos plantean. Cada uno de los grupos ha sacado sus conclusiones, con las que ya es posible realizar un primer debate. La discusin en pequeos grupos y su contraste con el grupo completo, ha permitido constatar que a pesar de que los alumnos tenan cierto conocimiento sobre los problemas planteados, ignoran en general las razones profundas, las causas y la gnesis de la situacin actual alrededor del tema que se est tratando. La profesora decide que es el momento de sistematizar todas las preguntas que se han formulado en torno al tema, y pide a los distintos grupos, que hagan una lista de aqullas cuya respuesta es necesaria, para poder tener un conocimiento suficiente que les permita opinar con propiedad sobre los conflictos planteados. Tras la puesta en comn, pasan a clasificar las preguntas planteadas segn sus caractertcias y confeccionan lo que ser el cuestionario base. A continuacin proceden a debatir sobre la forma como pueden llegar a dar respuesta a todas las preguntas y deciden que lo ms operativo ser llevar a cabo una exploracin bibliogrfica por equipos. Tras la reunin de datos, los equipos elaboran un guin que les va a permitir la exposicin de los resultados de la indagacin, al resto de los compaeros. Una vez realizada dicha exposicin, se decide para la prxima sesin realizar un debate con el que extraern conclusiones definitivas sobre el tema. Posteriormente, con la informacin recopilada y las conclusiones a las que se ha llegado en el debate, cada alumno elabora un documento que integra lo aprendido y su versin del conflicto fundamentando sus ideas en base a la investigacin historigrfica realizada. Francis Francis, a su vez, comienza el tema con una exposicin general de lo sucedido en la Revolucin Mexicana. Una vez presentada la situacin, enumera los antecedentes mientras los va escribiendo en el pizarrn, pretendiendo hacer relaciones con conocimientos, que considera que los alumnos ya poseen, por haber sido trabajados en aos anteriores. Para reforzar, ubica al alumno en el mbito histrico y geogrfico, presentando un cuadro

sinptico elaborado por ella, que sugiere los alumnos copien. En la sesin siguiente repasa la informacin anterior y presenta una lista de consecuencias de la Revolucin, as como los nombres y hechos que le parece, el alumno, debe identificar. Para terminar con el tema, los invita a que lean el captulo de su libro de texto correspondiente y a que se preparen para la prueba escrita que realizar en sesiones subsecuentes. La lectura de estos casos, nos permite apreciar cmo dos maestras que ensean el mismo tema, pueden generar ambientes de aprendizaje diferentes con estrategias de enseanzaaprendizaje totalmente distintas, en donde el papel del profesor, del alumno, del tiempo, del espacio y la dinmica grupal ha sido tratado de manera distinta. Valdra la pena preguntarse si tanto Martha como Francis tienen las mismas intenciones educativas y se han fijado los mismos resultados de aprendizaje. Si se fija en la temtica que ambas estn trabajando, la respuesta inmediata podra ser s, y la diferencia slo estara en las estrategias de enseanza, pero si la pregunta se ampla, y en lugar de centrarla nicamente en la temtica se piensa en los contenidos en su conjunto, se puede identificar estrategias diferentes, que responden a contenidos distintos, que bajo la perspectiva de cada maestra es prioritario ensear. CONTENIDOS Maestra Martha Conceptuales Revolucin Mexicana Procedimentales Actitudinales Debate Exploracin bibliogrfica Investigacin documental Anlisis historiogrfico Trabajo en grupo Respeto turno de palabra Cooperacin Maestra Francis Revolucin Mexicana

Comprensin oral Toma de apuntes

Aceptacin jerarqua Atencin

Reflexione y pregntese cul es su estilo de ensear y con qu maestra se identifica en el trabajo diario con sus grupos. Para un mayor enriquecimiento se recomienda ver la pelcula "Cielos de Octubre" cuya trama permite apreciar las caractersticas que han de poseer las estrategias educativas para convertir a los estudiantes en "aprendices independientes." Reflexione en el medio ambiente en el que los protagonistas de "Cielo de Octubre" desarrollaron su proyecto. Estara usted de acuerdo en que su deseo de aprender, de construir, sobrepas las paredes de la escuela?, es este anhelo de aprender por s mismo una actitud universal? corresponde al docente descubrirla en cada alumno? El aprendizaje como proceso constructor.

Concebir al aprendizaje como un proceso significativo supone la visin de un saln de clases diseado para promover la formacin de alumnos constructores, con capacidad para asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje y de evaluar su avance. Convertir a los alumnos en aprendices independientes constituye ahora uno de los retos ms importantes de la educacin. Pero, qu supone este modelo de aprendizaje?. Este nuevo paradigma supone considerar que la fuente del conocimiento no radica en los objetos ni en el sujeto que los manipula, sino en una relacin interactiva entre ambos. Esta visin profundamente interactiva entre el sujeto y el objeto propone la seleccin de aquellas estrategias de aprendizaje o actividades que han de ser desarrolladas por los estudiantes y que surgen como alternativas para abordar el conocimiento; tareas que emergen a partir del ejercicio de capacidades de anlisis, sntesis, evaluacin, de la emisin de juicios crticos, de la reflexin, seleccin, organizacin, integracin... de un nuevo conocimiento. Suponen procurar alcanzar un aprendizaje autntico, perfilado por una ntima convivencia entre el estudiante y el mundo que le rodea a travs de un ambiente constructivista. Un medio ambiente que conciba el aula como un espacio que brinde a los alumnos la oportunidad de tomar riesgos, decisiones, de equivocarse y aprender de sus propios errores; de trabajar en forma independiente y en colaboracin con los dems; de participar en la determinacin de metas; de desplazarse fsicamente dentro y fuera del saln; de concebir al maestro como un mediador o facilitador de la tarea que se ha de realizar. Un ambiente constructivista brinda al alumno oportunidades de desarrollo personal; potenca al mximo su propias capacidades, facilita el autoconocimiento, le enfrenta a retos intelectuales que le permitan convertirse en una mejor persona. Indiscutiblemente que la participacin del docente contribuye de manera definitiva en la edificacin del ambiente constructivista. Es en l en quien recae la mayor responsabilidad para lograr la "formacin de constructores". Preparacin de las estrategias de aprendizaje acordes a un medio ambiente constructivista. Para la preparacin y eleccin de las estrategias de aprendizaje que el docente utilizar al trabajar los contenidos elegidos, es importante que se gue a travs de la siguiente pregunta: "Cul es la mejor manera de trabajar en este tema en funcin del logro de los objetivos planteados?" (Zarzar,1993 p.33). Posteriormente el profesor deber responder a preguntas como: De cunto tiempo dispongo? y con qu recursos cuento?. Existe una gran variedad de estrategias, y es aqu donde la creatividad del docente adquiere un papel indispensable en su eleccin, adaptacin y diseo. Sin embargo, una gua inicial, til e importante para el docente la constituyen los 12 principios que Raths (1973) identific para que el profesor disee las actividades de aprendizaje. Principios para que el profesor se gue en el diseo de actividades de aprendizaje:

1. A condiciones iguales, una actividad

es preferible a otra si permite al alumno tomar decisiones razonables

7. A condiciones iguales, una actividad

es preferible a otra si obliga al alumno a examinar ideas o sucesos

2.

3.

4.

5.

6.

respecto a cmo desarrollar y ver las consecuencias de su eleccin. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si atribuye al alumno un papel activo en su realizacin. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si exige al alumno una investigacin de ideas, procesos intelectuales, sucesos o fenmenos de orden personal o social, y le estimula para comprometerse a ella. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si obliga al alumno a interactuar con su realidad. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si puede ser realizada por alumnos de diversos niveles de capacidad y con intereses diferentes. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si obliga al alumno a examinar en un contexto nuevo una idea, concepto, ley, etc. que ya conoce.

8.

9.

10.

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12.

que normalmente son aceptados sin ms en la sociedad. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si coloca al alumno y al enseante en una posicin de xito, fracaso o crtica. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si obliga al alumno a reconsiderar y revisar sus esfuerzos iniciales. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si obliga a aplicar y dominar reglas significativas, normas o disciplinas. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si ofrece a los alumnos la posibilidad de planificarla con otros, participar en su desarrollo y comparar los resultados obtenidos. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si es relevante para los propsitos e intereses explcitos de los alumnos.

Reflexione sobre los principios mencionados. Cul de las dos maestras de las que se habl con anterioridad, considera usted que se apega ms a ellos? Con cul de ellas se identifica usted? A continuacin se presenta un listado de estrategias disponibles, de las cuales del primer grupo se proporciona informacin general (se anexa al final). El segundo grupo, dado su trascendencia se desarrolla de manera ms profunda en mdulos subsecuentes. Anlisis historiogrfico Tcnica interrogativa Investigacin Texto libre Ensayos Debate (se anexa informacin general de cada uno) Trabajo colaborativo Aprendizaje basado en proyectos Aprendizaje basado en problemas El estudio de caso Organizadores Visuales de ideas y mapas conceptuales

Las siguientes pginas electrnicas pueden servirle de apoyo para el diseo de estrategias de aprendizaje constructivistas.

Clase Net: http://www.clase.net/ Red Escolar: http://www.redescolar.ilce.edu.mx/ Lesson Plans and Teaching Strategies: http://www.csun.edu/~hcedu013/plans.html#Teaching%20Strate gies

2.4 La evaluacin: un nuevo enfoque.

Prcticamente toda actividad humana es susceptible de ser evaluada, constantemente se necesita informacin acerca de una actividad: de lo que se hace, lo que se piensa o decide, de lo que se necesita o se planea. Como proceso, la evaluacin constituye una prctica muy extendida en el mbito educativo; una actividad que se apoya en una serie de ideas y formas de proceder, que da respuesta a mltiples requerimientos de la educacin formal y que puede ser aplicada a la totalidad de los elementos que participan en una institucin. A pesar de que este proceso es considerado unnimemente indispensable "la evaluacin, como parte sustancial de la actividad educativa, como un elemento integrador del proceso, como una base slida para la orientacin continua a lo largo del curso escolar, es algo que ha quedado en el apartado de las buenas intenciones". (Hernndez, 1996, p.187) En trminos de educacin y en su sentido mas prctico se define la evaluacin como una actividad sistemtica y continua que tiene por objeto proporcionar informacin sobre la manera en que se lleva a cabo el proceso educativo a fin de replantear los resultados esperados, de revisar crticamente sus planes y programas, los mtodos y recursos que utiliza, de modo que facilite al mximo la ayuda y orientacin a los alumnos. De manera general, la evaluacin puede ser definida como una serie de pasos encaminados a obtener informacin en torno a una persona, hecho, situacin o fenmeno, con el fin de emitir un juicio valorativo sobre el mismo. En esta unidad, y en un intento de devolver a la evaluacin su carcter esencial, se har una reflexin acerca de la manera en que ha sido aplicado el proceso. Se trata pues de sentar las bases para la formulacin de estrategias eficaces entre las que destaca la evaluacin de desempeo, cuyo tema se revisar a mayor profundidad en el mdulo titulado "Competencias para una evaluacin integral". Por otra parte, se presentan algunas opciones para integrar el tema de evaluacin en el diseo del programa. Si el concepto de aprender ha dado un giro en el sentido de procurar que el estudiante se convierta en el protagonista de su propio aprendizaje; si se insiste en que su rol de receptor cambie al de "constructor", entonces es imprescindible que ocurra un cambio radical en la prctica del proceso evaluativo. Este cambio forzosamente deber estar encaminado hacia las siguientes caractersticas: Caractersticas de la evaluacin Evaluacin Tradicional Modelo de enseanza/aprendizaje Carcter Agente Se evala Transmisivo memorstico Administrativo El profesorado Al alumnado Nuevas tendencias Cognitivo-constructivista Formativo Profesores-alumnos Al profesorado

Conduce a cambios

En el alumnado

Al alumnado Al proceso de enseanzaaprendizaje En el profesorado En el alumnado En el currculum y su puesta en prctica En el centro A lo largo de todo el proceso Contenidos conceptuales Contenidos procedimentales Contenido actitudinales Tiene en cuenta la diversidad de los alumnos ( Manual de la educacin, 2000 p. 421)

Se realiza Qu se evala Cmo

Al final de la enseanza Contenidos Conceptuales Igual a todo el alumnado

Es necesaria la prctica de una evaluacin que demande en el alumno un logro activo de tareas complejas y significativas mediante el empleo de conocimientos previos y habilidades relevantes para resolver problemas reales y autnticos, que les comprometa a aplicar conocimientos y estrategias de la misma manera que lo hace el mundo real y no solamente mediante el uso de lpiz y papel.

La evaluacin de desempeo: Una buena opcin. Ante la necesidad de disear alternativas que permitan evaluar de forma sistemtica, continua e integrada, procesos tan complejos como la elaboracin de pensamientos que suponen planeacin, resolucin de problemas, toma de decisiones, ejercicio de habilidades y actitudes, emerge una modalidad de evaluacin basada en el desempeo. La evaluacin de desempeo se apoya en la presentacin por parte del alumno de evidencias de conocimientos, productos y procedimientos a fin de emitir un juicio de valor en relacin a un criterio establecido. Se trata de un enfoque innovador, holstico, que demanda en el estudiante, el logro de tareas complejas y significativas, a partir de conocimientos, habilidades y actitudes, para la resolucin de problemas y que ofrece adems la oportunidad de clarificar las capacidades que han sido desarrolladas de manera paralela a los objetivos determinados. Constituye una evaluacin centrada en circunstancias reales, dentro de la limitante que ofrece un saln de clases. Este instrumento suele ser potencialmente ms motivante y reforzador para los alumnos por estar enraizados en problemas reales. Al mismo tiempo que constituye un medio para evaluar, se convierte en un instrumento para aprender de manera activa. Constituye un medio a travs del cual el alumno ha de determinar en qu momento debe aplicar sus conocimientos, de que manera conviene adaptarlos y cmo manejarlos.

La bibliografa de apoyo sobre el trabajo docente, hace referencia a esta modalidad de evaluacin mediante el anlisis de sus elementos constitutivos: Los estndares de desempeo. Objetivos de desempeo. Tareas de desempeo.

Rbricas, criterios o escalas de valoracin para calificar las tareas de desempeo.

No se trata de ninguna manera de eliminar por completo la prctica de la aplicacin de exmenes, simplemente ofrece la opcin de constituirse como un instrumento idneo para evaluar aquellos comportamientos que es imposible lograr en blanco y negro. Como se mencion anteriormente, el tema de la evaluacin de desempeo, sus caractersticas e instrumentos se revisarn a mayor profundidad en el mdulo "Competencias para una evaluacin integral". Planeacin y aplicacin de la evaluacin continua en el diseo. Se ha analizado ya la necesidad de considerar a la evaluacin como un elemento integrador del diseo del trabajo docente. El hecho de que ordinariamente constituye el ltimo aspecto a estudiar no significa que constituya la fase o etapa terminal con la que deba trabajarse. Por el contrario, la evaluacin forma parte del ncleo central de todo el proceso de ensaanza aprendizaje, participando activamente en la definicin, elaboracin y concrecin de los objetivos en el aula, como se aprecia en el esquema siguiente.

Adicionalmente habr que determinar los indicadores que servirn para la recoleccin de informacin as como los estndares que habrn de servir como criterios para la emisin del resultado. Y con la finalidad de unificarse a las polticas de evaluacin de cada institucin, es necesario calendarizar los perodos evaluativos y definirlos con anterioridad a la puesta en marcha del curso.

Anexos

Anexo 1. Tabla para el establecimiento de objetivos de acuerdo a la taxonoma de Bloom Establecimiento de objetivos 1. Dominio Cognoscitivo Nivel bsico.
I. CONOCIMIENTO II. COMPRENSION

2. Dominio Operativo Nivel de desarrollo de habilidades y destrezas

III. APLICACION IV. ANALISIS V. SINTESIS VI. EVALUACION

Memoriza trminos comunes. Expresa hechos especficos. Describe mtodos y procedimientos. Memoriza principios y normas.

Comprende hechos, Aplica principios y principios y normas. conceptos a Interpreta material situaciones de tipo verbal. nuevas. Interpreta grficos, cuadros de datos. Aplica leyes y Transforma teoras a informacin verbal situaciones en frmulas nuevas. matemticas Resuelve problemas. Consulta /interpreta grficos Demuestra el uso correcto de un mtodo o procedimiento.

Reconoce el sentido implcito. Reconoce falacias tendenciosas, de razonamiento o informacin .

Organiza una Juzga sobre la composicin escrita consistencia lgica del material oral y escrito. Organiza la Juzga sobre la informacin en cuadros, tablas y adecuacin, segn la cual, los datos mapas. sostienen las conclusiones. Distingue hechos Organiza una de inferencias. composicin oral Usa criterios internos y Distingue Escribe externos para opiniones de composiciones valorar un trabajo. hechos. creativas Analiza estructuras organizativas. Integra saberes de reas distintas para resolver problemas. Formula esquemas propios para clasificar objetos, acontecimientos, ideas. Verbos de accin Verbos de accin Sopesa Evala Valora Apoya Concluye Contrasta Sustenta Critica Discrimina Interpreta Justifica (con razones y Analiza Categoriza Disea diagramas Combina Descompone Divide Relaciona Selecciona Discrimina Separa Identifica Recopila Subdivide Sintetiza Organiza Planifica Proyecta Coordina Crea Integra Compone Relaciona

Verbos de accin Define Describe Identifica Titula Contrasta Nombra Reproduce Selecciona Enumera

Verbos de accin Convierte Define Distingue Estima Explica Generaliza Infiere Predice Resume Interpreta Transforma

Verbos de accin Verbos de accin Prepara Elabora Calcula Cambia Hace Sustituye Produce Aplica Explica Utiliza Traduce Resuelve Relata Usa Demuestra Transfiere

Plantea

argumentos) Relaciona Enuncia Seala Subraya Relaciona Reproduce Comprende Traduce Entiende Opera Adapta Disea Une Globaliza Integra Maneja Manipula Construye Esboza Infiere Idea (inventa) Reconstruye Sumariza Revisa Escribe un ensayo Compara Elabora informes Escribe una crtica

( Muoz y Noriega,1996, p.p. 222-223 )

Anexo 2. Taxonoma de Gagn Gagn y Briggs (1979) identificaron cinco tipos de aprendizaje: Actitudes: Estados internos que influyen en las elecciones de accin personales. Habilidades Motoras: Movimientos musculares organizados, usados para lograr acciones determinadas. Informacin: Hechos y conocimientos organizados, acerca del mundo, almacenados en la memoria. Habilidades Intelectuales: Habilidades que permiten a los aprendices llevar a cabo procedimientos basados en smbolos. Estrategias Cognitivas:Estrategias que los aprendices usan para examinar su propio procesamiento cognoscitivo a fin de controlar su aprendizaje o desarrollar soluciones para los problemas.

La siguiente tabla presenta las capacidades, al igual que verbos de accin que se aplican cuando stas son traducidas en ejecucin. Capacidad Habilidad Intelectual Conceptos concretos Concepto definido Regla Regla de orden superior(solucin de problemas) Estrategia Cognoscitiva Informacin Habilidad motora Verbo de capacidad Discrimina Identifica Clasifica Demuestra Ejemplo Discrimina al igual los sonidos franceses "u" y "ou" Identifica, al nombrar la raz y el tallo, de plantas representativas. Clasifica, usando una definicin, el concepto de familia. Demuestra, al resolver de manera verbal, ejemplos planteados, la adicin de nmeros positivos y negativos. Genera, al sintetizar reglas aplicables a un prrafo que describe las acciones de una persona en una situacin de temor. Origina una solucin para la reduccin de la contaminacin. Expone, en forma oral, los puntos importantes de la campaa presidencial. Ejecuta dar marcha atrs a un automvil, en

Genera Origina Expone Ejecuta

Actitud

Elige

el sendero de entrada a una casa. Elige jugar golf como actividad de tiempo libre. (Good y Brophy, 1996, pp.113 -114)

Anexo 3. Taxonomia de Frabonni Frabonni citado por Muoz y Noriega (1996) integra una escala que permite clarificar desde un mismo enfoque el nivel al que corresponden las capacidades que se pretenden desarrollar: si son elementales, intermedias, superiores convergentes o superiores divergentes. Esto es de gran ayuda para situar el nivel de complejidad y as seleccionar las estrategias de aprendizaje y las tcnicas de evaluacin conforme a lo que se espera aprender. I. Aprendizajes elementales El Saber (saber de...) 1. Trminos: Aprendizaje como fijacin reproduccin de informaciones A. Aislados: Vocabulario, fechas, sucesos, personas, provenientes del exterior. El fenmenos, convencionalismos-letras, smbolos, alumno sabe recordar, abreviaturas. reconocer y repetir B. En cadena: Clasificaciones, sucesiones, cadenas, un contenido (trminos, hechos, lenguajes (reglas gramaticales ). conceptos, principios) y de manera similar a la que han sido Informaciones: presentados.

A. Adicionales de conocimientos aislados (colocacin

espacio temporal y lgico espacial de trminos).

B. Informaciones adicionales de conocimientos en

cadena. Frases, estadios, ciclos. Forma, colocacin, espacio - temporal y lgico categorial de los datos de una cadena. Principios Tericos:

A. Primer Nivel: Relaciones entre conceptos

concretos y/o abstractos: criterios.

B. Segundo Nivel: Relaciones entre principios de

primer nivel: reglas. Conceptos:

A. Concretos: Generalizaciones de trminos y hechos

concretos.

B. Abstractos: Generalizaciones de trminos y

hechos abstractos.

II. Aprendizajes Intermedios Comprender (saber sobre) Descripcin: El aprendizaje como primera elaboracin de la informacin adquirida. El alumno sabe utilizar y aplicar los conocimientos adquiridos a diversos lenguajes, modelos interpretativos y aplicativos: Es el saber del historiador, matemtico, cientfico, gegrafo, etc.

A. Traduccin: De cdigo (cambia la forma

pero permanece igual el contenido). Capacidad de escoger el lenguaje ms adecuado a cada dato concreto. Interpretacin: Capacidad de parafrasear (ejemplificar trminos, describir hechos, ilustrar conceptos, principios y un contenido disciplinar en un lenguaje corriente). Extrapolacin: Capacidad de justificar las fases internas de un proceso, de explicitar sus premisas, de indicar las posibles implicaciones, consecuencias y efectos de un contenido dado.

B.

C.

Aplicacin:

A. Ejecucin: Capacidad de utilizar frmulas, B.

tcnicas, criterios, mtodos y teoras de cada una de las disciplinas. Resolucin: Capacidad de responder a un interrogante cognitivo planteado utilizando diversos instrumentos para resolverlo.

III. Aprendizajes superiores convergentes Descomponer Integrar

1.Anlisis: Proceso de descomposicin sistematizacin reconstruccin mental y operativa dentro de los contenidos de una unidad de conocimiento dada. Anlisis y sntesis en perodos amplios de tiempo.

A. Descomponer: Contenidos (hechos, B.

conceptos, principios), cualidades formales, lenguajes, estructuras lgicas. Seleccionar: Relaciones entre hechos, conceptos, principios, mtodos, captando sus caractersticas no notorias. Individualizacin e hiptesis de problemas.

2.Sntesis:

A. Poner en marcha
procedimientos: Capacidad de plantear y resolver problemas dados siendo capaz de

utilizar esquemas de resolucin no conocidos

B. Proyectar: Capacidad de indicar los planes

de organizacin, las posibles ideas y esquemas de integracin, los procesos mentales y operativos interiorizados necesarios para construir una sntesis conceptual o tridimensional . Saber pensar y saber juzgar.

IV. Aprendizajes superiores divergentes Descubrir Proyectar 1. Anlisis: Proceso de descubrimiento de aspectos cognitivos inditos, invencin de diversas soluciones para un mismo problema. Anlisis y sntesis en perodos a corto tiempo.

A. Intuir: Iluminacin repentina que

refleja una organizacin interna espontnea o una representacin indita del conjunto. Inventar: Aptitud para la composicin literaria y para la invencin de soluciones originales de pruebas, de experimentos, problemas, etc. Creacin artstica: Aptitud para la libre elaboracin de secuencias y estructuras grfico pictricas, musicales, mmicas, plsticas, etc.

B.

C.

Esta Taxonoma permite clarificar desde un mismo enfoque el nivel al que corresponden las capacidades que se pretenden desarrollar: si son elementales, intermedios, superiores convergentes o superiores divergentes. Esto es de gran ayuda para situar el nivel de complejidad y as seleccionar las estrategias de aprendizaje y las tcnicas de evaluacin conforme a lo que se espera aprender. (Muoz y Noriega, 1996, pp. 30-33)

Anexo 4. La organizacin del currculum por temas o proyectos de trabajo. Esta perspectiva puede considerarse en ciertos aspectos una sntesis de las anteriores. Segn sus presupuestos, los conocimientos pueden organizarse partiendo de los intereses del alumnado, siendo posible trascender los lmites marcados por las asignaturas, mientras que la responsabilidad de inferir las pautas del progreso en el conocimiento, recae en el docente. Para lograrlo: el tema, el proyecto de trabajo, ms que la asignatura, pasa a ser la referencia, la clave de la organizacin de los conocimientos. El planteamiento que inspira el sentido de un proyecto de trabajo est en estrecha relacin con

la perspectiva del conocimiento globalizado y relacional,. En otro lugar (Hernndez, 1986) se ha definido esta forma de organizar los conocimientos escolares: no se articulan para su comprensin de una forma rgida, en funcin de unas referencias disciplinares preestablecidas, de una homogenizacin de los individuos y de la didctica de las disciplinas. La funcin del proyecto de trabajo es la de crear estrategias de organizacin de los conocimientos basadas en:

a. b.

el tratamiento de la informacin, y el establecimiento de relaciones entre los hechos, conceptos y procedimientos que facilitan la adquisicin de los conocimientos.

Las razones de orden psicopedaggico que avalan este modelo son:

1.

2. 3.

4.

5.

El alumnado no piensa en trminos de especializaciones. La propia escolaridad es la que va conformando una manera de articular la informacin en conocimientos disciplinares. Los temas interdisciplinares, que responden a preguntas comprensivas de aspectos de la realidad, estn ms prximos a su forma de pensar que las bsquedas unidireccionales de las disciplinas. El trabajo por proyectos proporciona el contexto a partir del cual aparecer la necesidad y comprensin de las disciplinas y su comprensin organizativa. Los proyectos y los temas didcticos delinean problemas que pueden no estar situados en disciplinas particulares, sino que son de una entidad que hace necesario que se examinen desde las aportaciones de diferentes materias, o diferentes -visiones- en el seno de una disciplina. Los proyectos proporcionan un mayor margen para el aprendizaje iniciado por el alumnado, quien puede seguir mejor su propio ritmo, sin sentirse tan presionado por la estructura de una disciplina particular, de unas decisiones a priori sobre la organizacin secuencial o relacional de lo que se ha de conocer. Un proyecto o un tema tratado como tal, permite desarrollar diferentes estrategias organizativas y marcos de aprendizaje, que eviten el carcter redundante y repetitivo que suele predominar en los planteamientos disciplinares, o en las formas que los enseantes suelen utilizar para organizar los conocimientos escolares.

Un proyecto puede ser un concepto general tan importante y penetrante que pueda valer la pena ser tratado por s mismo. Normalmente se sale de los lmites de una asignatura. Un ejemplo que se suele poner en secundaria es el tratamiento del -poder-, que forma parte del pensamiento sobre el universo fsico, el entorno social, las matemticas, la lgica, la religin, etc. Tambin puede ser un problema particular o un conjunto de preguntas interrelacionadas que requieren para su solucin el encuentro de distintas disciplinas. Ejemplos recogidos en primaria, que han partido de situaciones de este tipo y que han sido ejemplificados en proyectos, han servido para estudiar los animales en proceso de extincin, la definicin de Europa, el origen de la Tierra, la Antrtida, las funciones de nutricin Y en secundaria, la revolucin industrial en la historia, en la fsica, en la literatura, considerada como nexo temtico para llevar a cabo un proyecto de trabajo. Otra alternativa podra ser la de escoger un rea vagamente definida desde la que es posible formular un conjunto de preguntas. El "Humanities Curriculum Project" (Stenhouse, 1984), escogi algunas reas "de vida prctica", como el estudio de las condiciones y el mercado de trabajo en la zona en que se encontraba un centro de secundaria, a partir de los cuales el alumnado estableca la identificacin de los factores de anlisis y las formas de organizacin que permitan seguir los problemas planteados. Las consecuencias organizativas de adoptar un desarrollo curricular por proyectos son, entre otras, las siguientes:

1.

2. 3.

La necesidad de abordar enfoques interdisciplinares. Si se trabaja desde diferentes disciplinas se necesita un grupo de docentes que est dispuesto a trabajar de forma interconectada. Esto conlleva una gran labor de planificacin. Adems no suele existir material prefabricado, lo que aumenta el trabajo del profesorado. El papel del enseante es el de colaborador de los estudiantes y tendr que esforzarse por ser neutral para no imponer al alumnado sus propios puntos de vista, especialmente en temas controvertidos y sobre los que no hay respuestas definitivas. El miedo que existe en torno a este tipo de organizacin por "las lagunas" de conocimientos que puede tener el alumnado. El conocimiento disciplinar traducido en trminos escolares ha inculcado hasta el extremo la idea de la secuencialidad lineal, lo que hace difcil asumir alternativas que se salgan de ella. Por esta razn, lo normal es pensar que despus de la ptica la mecnica y despus del verbo el adverbio. La utilizacin de otra perspectiva produce una falta de criterios en el profesorado para dilucidar cul est siendo el conocimiento acumulativo del alumnado.

En cualquier caso, los proyectos de trabajo pueden adquirir la articulacin de unidades didcticas. Su diseo y desarrollo constituye, tal como apunta Gimeno (1986), "la unidad estratgica ms adecuada para renovar el currculum, porque se convierte en un tipo de unidad de parcelacin del currculum, en la que de forma manejable, los docentes pueden encontrar la coherencia de un bloque estructurado adecuadamente, con un sentido unitario. De hecho, as se viene funcionando en los proyectos curriculares modernos." Sobre la cuestin de si las unidades didcticas tienen de forma explcita la finalidad de ensear a establecer relaciones, Gimeno (1986) seala que ofrecen la oportunidad de globalizar conocimientos diferentes entorno a temticas que pueden dar un significado personal a conocimientos provenientes de diferentes campos especializados y que hagan posible entender la realidad circundante. Para ello "se pueden proponer actividades metodolgicas diferentes, confeccionar y aprovechar materiales variados, engarzar aprendizajes ms especficos en unidades ms amplias donde encuentra sentido; y hasta pueden servir de referencia para realizar una evaluacin con sentido pedaggico". (Sancho y Hernndez, 1996)

Anexo 5. La organizacin del conocimiento por disciplinas Dos principios bsicos rigen esta opcin organizativa del currculum. Uno, que puede parecer superficial, es de orden econmico y se puede sintetizar en la frase "divide y vencers" . Esto implica asumir que hay tanto que aprender y ensear que es mejor dividirlo en unidades de informacin ordenadas. Postulado que en realidad da mucha tranquilidad al profesorado y al alumnado, pues el sentido de acumulacin de la informacin que conlleva permite ir cubriendo metas y evaluando resultados, y sobre todo ofrece la sensacin de que se est teniendo acceso a nuevos conocimientos a medida que se presentan nuevos temas. El otro principio hace referencia a la fundamentacin epistemolgica del conocimiento disciplinar y se apoya en la concepcin decimonnica de que la realidad objetiva tiene una estructura lgica que puede conocerse tal como est establecida por las disciplinas cientficas. Brubacher (1966), en su aproximacin a la historia del currculum, lleg a la conclusin de que prcticamente la nica teora de la naturaleza y organizacin del currculum existente hasta entonces provena del final del siglo XIX y estaba basada en la lgica de la clasificacin del conocimiento en una divisin por materias, bajo la premisa apuntada anteriormente en cuanto a la estructura lgica de la realidad. La consideracin de que la organizacin del conocimiento

por disciplinas acadmicas era algo natural sirvi de caldo de cultivo para su implantacin en los diseos y desarrollos del currculum desde entonces hasta el presente. Este tipo de organizacin disciplinar, que puede presentar aspectos muy diferentes en un currculum (por bloques, temas relacionados o escalonados, problemas, procedimientos...), se encuentra condicionado por diversos factores, entre los que vale la pena destacar los siguientes:

1. 2.

3.

La cantidad de disciplinas cientficas existentes hace necesario realizar una seleccin. La diversidad de enfoques que existen dentro de una misma materia. Esto hace referencia no slo a los planteamientos tericos, sino a las diferentes perspectivas metodolgicas y de interpretacin que se utilizan para describir o explicar los fenmenos que son objeto de una atencin disciplinar. De esta manera, cuando por ejemplo, un docente est enseando historia contempornea, lo que se est haciendo con frecuencia es ofrecer una visin econmica o demogrfica de la misma y un mbito de interpretacin de los hechos basado no en el contraste de versiones, sino en la opinin predominante del autor del libro de texto que se sigue en clase o del enseante que la transmite. La forma de entender cmo se articula la informacin disciplinar se suele traspasar al currculum, no desde la perspectiva que propici la gnesis, elaboracin y desarrollo por parte de los especialistas en el campo de conocimientos sobre el que se trabaje, sino desde la reconstruccin lgica que lleva acabo cada enseante en base al tipo de formacin que ha recibido. Lo que fomenta la imagen "de cubo", es decir, de acumulacin esttica de los conocimientos tal y como hemos apuntado con anterioridad.

Todos estos factores pueden servir para explicar la diversidad existente a la hora de organizar un currculum por materias y, sobre todo, la multiplicidad de opciones que se presentan en la prctica, inclusive dentro de un mismo centro y de una misma materia. Sin embargo, pese a la vigencia de esta concepcin y a constituir la prctica ms corriente entre el profesorado, hay que destacar la opinin generalizada de que las reformas basadas en la articulacin del currculum por disciplinas durante los aos sesenta fracasaron y no lograron los objetivos que pretendan. Segn la sntesis realizada por Schaffarzzick y Skyne (1979), los factores que propiciaron el poco xito de las importantes reformas de la enseanza, basadas en el currculum por disciplinas llevadas a cabo en los Estados Unidos en los aos sesenta y setenta, a pesar de la ingente cantidad de dinero que a ellas se destinaron, podran ser los siguientes:

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

El excesivo nfasis puesto en el conocimiento purista y abstracto que ofrecen los planteamientos disciplinares y el consiguiente descuido de las aplicaciones del conocimiento y los problemas sociales. El desequilibrio en el conocimiento resultante al dar prioridad a las ciencias y a las matemticas. La fragmentacin curricular creada por la multitud de proyectos basados en distintas materias compitiendo por un lugar en el currculum escolar y el fracaso para desarrollar los proyectos dentro de una estructura curricular holstica y coherente. La cuestionable validez de la doctrina de la "estructura de una disciplina" de Bruner, como principio regulador singular para el desarrollo del currculum, y el descuido concomitante de estudios transdisciplinares e interdisciplinares. La prioridad dada a los individuos acadmicamente bien adaptados y la dificultad de reconocer y valorar al alumnado con otro tipo de aptitudes. El fracaso a la hora de proporcionar estudios independientes de evaluacin formativa al desarrollar los materiales curriculares. No tener en cuenta la naturaleza y los intereses del alumnado a la hora de organizar y transmitir las disciplinas curriculares.

8.

La estrechez de los planteamientos nacionalistas, surgidos en un contexto de guerra fra, que olvidaban intereses sociales ms amplios, y las explicaciones interrelacionales de los conocimientos tanto de las ciencias tradicionales como de las ciencias humanas y sociales. 9. Haber llevado a cabo el desarrollo curricular bajo la responsabilidad de un solo departamento de la Administracin, sin tener en cuenta que un currculum nacional supone un cmulo de relaciones y responsabilidades para que pueda tener mnimas garantas de xito. 10. El fracaso general de los proyectos basados en disciplinas para corresponder a las, a menudo extravagantes, promesas y demandas hechas por los que proponan el proyecto. 11. El esfuerzo equivocado que se destin en desarrollar materiales "a prueba de enseantes", es decir materiales que por sus caractersticas se supone que, en la prctica, cualquier docente podra utilizarlos aunque no conociera su significado, lo que denotaba una gran desconfianza en aquellas personas que tenan que llevar a cabo los desarrollos curriculares. Por estas o por otras razones, muchas de las reformas del currculum han intentado superar la compartimentacin de las disciplinas, pero sobre todo porque en ninguna forma de instruccin es posible ensear todo el conocimiento elaborado por las disciplinas cientficas, incluso cuando se pretende minimizar el determinismo disciplinar utilizando referencias epistemolgicas o relacionales ms complejas. La persistencia de la organizacin disciplinar puede ser debida, entre otros, a los siguientes determinantes:

1.

2.

3.

La carga cultural que arrastran el profesorado y las personas que promueven la reforma del currculum, pues tal y como sugieren Shipman y Raynor (1972) "nos es extremadamente difcil abstraernos de nosotros mismos, de nuestro propio aprendizaje y estilos de entender y pensar sobre lo que ha de figurar en el currculum de un modo totalmente nuevo" Las ventajas que esta opcin ofrece al profesorado en lo referente a las implicaciones pedaggicas, la planificacin de recursos y la organizacin y control de la clase, especialmente en secundaria donde el docente se considera sobre todo especialista en una materia. Esta orientacin permite adems la distribucin del profesorado por departamentos o seminarios bajo una denominacin disciplinar y garantiza el control del currculum y de su propia carrera docente. La perspectiva disciplinar tambin est ms cerca de la visin tradicional del papel de enseante como especialista o como instructor. Esto refuerza su sentido de pertenencia a un grupo profesional ms amplio el de los especialistas en investigadores universitarios, lo que contribuye a desplazar posibles frustraciones debidas a que se siente slo enseante.

Pero a pesar de su presencia y de sus ocasionales metamorfosis, las crticas a este modelo de organizacin del conocimiento han sido constantes. Warwick (1971). ha resumido y concretado las siguientes:

a. b. c. d. e.

facilita el control de la enseanza desde un centro de poder, por ejemplo desde la Administracin, la direccin, etc; se centra prcticamente slo en la accin y el papel del profesorado; presenta un contenido de la realidad fragmentado en opciones, metodologas disciplinares.. bajo un sentido de valoracin global; instructiva y reproductiva; su desarrollo se basa sobre todo en abordar informacin previamente digerida por los libros de texto, el profesorado...

Todas estas connotaciones han de hacer que se ponga en tela de juicio el sentido de la organizacin de los conocimientos por disciplinas, o al menos no tomarlo como va nica de presentar la informacin al alumnado. (Sancho y Hernnde, 1996)

Anexo 6. La organizacin del currculum por actividades e intereses En esta aproximacin las preferencias de los estudiantes son la base para la seleccin de los objetivos y contenidos educativos, es decir, el qu y el cmo ensear. Este inters es el que rige la orientacin que el profesorado adopta para organizar la informacin y la enseanza en la clase. Los argumentos que suelen dar a favor de este modelo, obviamente basado en las necesidades e intereses del alumnado que sigue la tradicin de autores como Dewey, son los siguientes: 1. La escuela tiene que preocuparse en primer lugar de la vida actual del propio alumnado (no de la futura, que nadie puede saber cmo ser), con todos sus intereses y deseos, por lo que su tarea principal ha de ser "ayudar y guiar a esos estudiantes a escoger las partes ms satisfactorias e interesantes de esta vida (de esta realidad) como contenido de su actividad escolar" (Kilpatrick, 1975). 2. Las disciplinas cientficas se basan en ltima instancia en un intento de resolver un problema. Por tanto, la tarea del profesorado no tendra que ser la de presentar el resultado de la investigacin, sino la de introducir al alumnado en el proceso de la misma y resaltar las cualidades intelectuales que estn presentes en toda investigacin. Las implicaciones organizativas de este enfoque son importantes y complejas y en ellas reside en parte su propia crtica y su dificultad para ser llevado a la prctica, ya que requiere que los lmites entre las partes del currculum sean flexibles, a fin de que puedan facilitar la investigacin que inicialmente se pretende que los estudiantes realicen. A lo anterior hay que unir el hecho de que, para realizar esta propuesta, es necesario disponer de un centro de recursos que el alumnado y el profesorado puedan utilizar libremente, en funcin de sus necesidades. Circunstancia que, aunque factible, supone introducir una organizacin en los centros que ni la administracin toma en consideracin, ni los enseantes se encuentran en disposicin temporal de llevarla a cabo con los apretados horarios que tienen que cubrir. El tiempo y el espacio tienen que distribuirse de forma flexible. El concepto de clase tradicional, entendido como el grupo que ocupa con carcter fijo un lugar determinado en un tiempo tambin prefijado queda por tanto cuestionado. Pero a la vez, elaborar alternativas resulta complejo y difcil dada la actual rigidez del horario y de espacio en los centros. Adems, la planificacin por parte del profesorado no puede realizarse a priori. De este modo necesita desarrollar una gran capacidad de adaptacin y de generar recursos para no perder de vista la evolucin del alumnado. Pero adems, el docente ha de dejar su status de especialista en una materia para convertirse en un colaborador, facilitador, catalizador y posibilitador del aprendizaje de sus estudiantes. Postura difcil de adoptar, en la medida en que se ponen en juego todo un conjunto de valores personales y profesionales muy arraigados. Los modelos de formacin actualmente existentes no facilitan el cambio por la presin social que hay sobre el enseante, al que se le reclaman resultados en forma de calificaciones, . Junto a todo lo anterior hay que destacar, que esta organizacin del conocimiento, basada en la denominada -escuela activa- y que se fundamenta en el modelo del aprendizaje por descubrimiento, ha recibido, como ya se ha sealado en el captulo precedente, fuertes crticas (Ausubel, 1976.) No se cuestiona la filosofa que presupone, sobre cuya validez suele existir un

amplio consenso, y afirma que el individuo aprende mejor si parte de sus intereses. A lo que hay que aadir la dificultad del alumnado para plantear problemas que -merezcan la penacomo fuente de conocimiento y la dificultad del profesorado para inducirlos. Finalmente hay que tener en cuenta las inadecuaciones del mtodo inductivo utilizado y su evidente idealismo al plantear que el alumnado es capaz de decidir de forma definida lo que ha de aprender. Muchas veces el profesorado, al abordar un problema con los estudiantes de una clase, como l o ella ya suele tener la solucin, presupone en el alumnado conexiones o relaciones que ste no puede establecer por carecer del bagaje de conocimientos necesario. Para inducir desde una serie de hechos unas hiptesis se necesita una gran capacidad de relacin y un conjunto de conocimientos previos en donde inscribir esta forma de razonamiento, que no posee la mayor parte del alumnado, ni se le ha enseado a desarrollar. Dar significado a un conjunto de informacin presupone tener criterios previos para realizarla. Pensar que el alumnado puede descubrirlo todo por s mismo parece tan inadecuado como pensar que hay que enserselo todo. El equilibrio en este sentido se impone y la funcin del profesorado como intrprete y creador de situaciones de aprendizaje se hace necesaria. (Sancho y Hernndez,1996)

Anexo 7. Mdulos de aprendizaje concntricos

Anexo 8. Lnea del tiempo

Anexo 9. Esquema temtico

Anexo 10. Diagrama de flujo

Anexo 11. Informacn general sobre algunas estrategias de aprendizaje

Anlisis Historiogrfico
Esta estrategia busca que los alumnos comprendan los hechos de la Historia y que su actividad no se limite a tomar apuntes y memorizarlos. La estrategia propone ensear a los alumnos a trabajar como historiadores. Este conocimiento histrico consiste en:

Y se obtiene a travs de:

(Trepat, 1995 p. 143) Aplicado dentro del aula , el maestro debe llevar a sus alumnos a la recoleccin y clasificacin de fuentes (primarias, secundarias, escritas, orales, materiales etc.). Al anlisis de la credibilidad de stas(saber que muchos de los libros pueden tener datos falsos o han sido manipulados y que cada fuente presenta la ptica particular de un individuo, o de un grupo

que proviene de un determinado contexto), A aprender el concepto de causalidad (identificar por qu ocurrieron los hechos, causa-efecto, identificar diferentes tipos de factores y causas, etc.) A contrastar la informacin con fuentes distintas o contradictorias para establecer todas las posiciones y pticas posibles, para entender el problema con diversos enfoques sobre un mismo hecho, y a contextualizar los hechos (adquirir una visin global, ya que no es posible comprender los hechos sin tener presentes aspectos como: los sociales, culturales y la situacin econmica, la geografa, lo que estaba ocurriendo en otras partes del mundo en ese momento, as como las ideas de los diferentes protagonistas, ya sea agentes o pacientes de ste, etc). Mediante esta estrategia se logra en el alumno una adquisicin del conocimiento significativo lo que resulta eficaz para adquirir nuevas informaciones proporcionadas por un maestro o bien a travs de sencillas indagaciones autnomas ( Trepat, 1995) El sitio electrnico de la red escolar cuenta con un apartado que le puede ser de gran ayuda en la aplicacin de esta tcnica y se titula "Historias de la Historia" http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/act_permanentes/historia/html/historia.htm

Tcnica interrogativa
Esta estrategia busca establecer un dilogo: maestro-alumnos mediante preguntas que formula el maestro a partir de un tema determinado. Puede ser utilizada para: Estimular el pensamiento mediante las preguntas adecuadas, para despertar el deseo de informacin sobre algo concreto. Determinar el estadio mental del alumno, descubrir cmo piensa o que actitudes manifiesta. Comprobar y fomentar el conocimiento de nuevos aspectos.

A continuacin se presenta un listado de preguntas basado en los principios de las corrientes cognitivas, que pudieran guarlo en la aplicacin de esta tcnica. Preguntas dirigidas hacia el proceso: Cmo lo has hecho? Qu estrategias has usado para resolverlo? Qu dificultades has encontrado y cmo las has resuelto?

Preguntas que requieren precisin y exactitud: De qu otra manera se podra haber hecho? Hay otras opciones? Ests seguro de tu afirmacin? Quieres precisar ms la respuesta?

Preguntas abiertas para el pensamiento divergente: Hay alguna otra solucin o respuesta? Cmo ha resuelto cada uno la dificultad? Qu haras t en situaciones semejantes? Por qu cada uno tiene sus respuestas distintas?

Preguntas que llevan a elegir estrategias alternativas: Por qu has hecho eso as y no de otra manera? Puede haber respuestas igualmente vlidas? Quieres discutir tu respuesta con el compaero?

Alguien ha pensado en una solucin distinta?

Preguntas que llevan al razonamiento Tu respuesta est muy bien pero... Por qu has escrito o dicho eso? Es lgico lo que afirmas?

Preguntas para comprobar hiptesis o insistir en el proceso: Yo lo pensara mejor, prubalo. Qu sucedera si en lugar de este dato tomaras otro? Cada uno tiene su hiptesis vamos a comprobarla. Qu funciones mentales hemos ejercitado con esta actividad?

Preguntas para motivar la generalizacin: Qu hacemos cuando comparamos, clasificamos...? Cundo se pone en prctica el principio que hemos estudiado? Qu criterios hemos usado para...? A partir de estos ejemplos... Podemos deducir algn principio importante?

Preguntas para estimular la reflexin y controlar la impulsividad: Qu pasos te han sido necesarios para realizar la tarea? A qu se ha debido tu equivocacin? Si lo hubieras hecho de otra forma... Hubieras ido ms o menos rpido? Quieres repetir lo que acabas de decir? Podras demostrarlo?

Investigacin (grupal o individual)

Esta estrategia se puede llevar a cabo dentro o fuera del saln . Aunque existen mltiples versiones de esta estrategia, se considera que sta consta de siete fases sucesivas, que son las siguientes:

1. Seleccin del tema de investigacin. 2. Planteamiento del problema: objetivos, preguntas de investigacin y justificacin del
estudio.(Qu voy a investigar, para que?, y por qu?).

3. La elaboracin del marco terico: revisin de la literatura y construccin de una

perspectiva terica.

4. Si despus de revisar la literatura decidimos que nuestra investigacin vale la pena y 5. 6. 7.

debemos realizarla, el siguiente paso consiste en elegir el tipo de estudio que efectuaremos. (Explicativa, descriptiva, explorativa) Formulacin de la hiptesis. Recoleccin y anlisis de la infomacin. Presentacin de los resultados. (Hernndez, Fernndez y Baptista,1993) Entre las distintas formas de presentar la informacin o resultados obtenidos de la investigacin realizada se encuentran: presentacin de un peridico mural, realizacin de un histograma, lneas del tiempo, presentacin de un trabajo escrito, etc.

El texto libre
El texto libre es una estrategia enfocada a nios de primaria, en donde estos escriben escogiendo un tema para redactarlo. Normalmente va acompaado del dibujo libre. Esta actividad puede realizarse en cualquier momento, siempre que los alumnos tengan algo qu comunicar o explicar. Las composiciones pueden corregirse de forma colectiva, transcribindolas en el pizarrn, donde son ledas y copiadas despus de haber sido corregidas en comn. Puede terminar la actividad publicando los mejores escritos en el peridico de la escuela o coleccionar los diferentes escritos en carpetas y clasificarlos por temas. La actividad lleva consigo el ejercicio de vocabulario, de construccin de frases, grmatica, creatividad, etc. (Manual de la Educacin, 2000)

Ensayo
Pedir a sus alumnos que realicen un ensayo sobre una lectura, un tema determinado o algn tema de su eleccin. Supone que estos desarrollen habilidades importantes de inferencia, razonamiento, reflexin, fundamentacin, evaluacin entre otras; adems de que les permite practicar su escritura, gramtica y ortografa, mejorar su fluidez verbal y llevar a cabo investigacin. Los pasos a seguir para escribir un ensayo son los siguientes; Paso 1. Elegir un tema. Paso 2. Determinar sus lmites Cunto abarca el tema elegido? Paso 3. Decidir cul es el propsito del ensayo: Se trata de comparar dos cosas?, De defender un punto de vista?, etc. Paso 4. Tener claro a quin va dirigido Paso 5. Elaborar un ttulo provisional que indique el tema, sus lmites, el propsito y a quin va dirigido. Paso 6. Encontrar datos especficos, ya sean ejemplos, hechos opiniones o ancdotas, que ayuden a describir el tema o defender un punto de vista. Paso 7. Investigar ms profundamente si es necesario. Paso 8. Organizar el material, integrar o eliminar datos. Planificar un comienzo, un final y luego unirlos. Paso 9. Decir que "tono de voz" se usar. Paso 10. Escribir un borrador, defendiendo punto por punto con ejemplos, hechos, opiniones o ancdotas. Paso 11. Revisar, corregir el texto por errores de lgica, inters, coherencia, ortografa y gramtica. Luego readecuar el ttulo provisional, hacindolo ms escueto y atractivo.

Debate
Descripcin. Constituye una forma de discusin grupal organizada y estructurada con fines de aprendizaje en la que los alumnos implicados expresan puntos de vista distintos acerca del asunto en cuestin. Constituye un recurso lgico para promover una competencia intelectual en la que se pone de manifiesto una lucha entre ideas, mediante la argumentacin en pro o en contra de una tesis, y no entre personas. Hacer uso de esta estrategia requiere de conocimientos previos

sobre el tema que se somete a discusin. Se espera que el profesor.. Solicite al grupo la revisin del tema que ser sometido a debate, as como la elaboracin de preguntas y respuestas que surjan en torno al mismo. Forme equipos de trabajo para la seleccin y puesta en comn de preguntas y respuestas. Forme dos subgrupos, que representen posiciones diferentes con respecto al tema sometido a discusin. Nombre a un alumno como moderador del debate, en caso de considerarlo pertinente. Conduzca el debate o supervise la labor del alumno moderador del mismo. Puntualice los puntos clave de la discusin y de sus apreciaciones en cuanto al desempeo del grupo en el desarrollo del debate.

Se espera que el alumno... Lea y analice con anterioridad el tema de estudio para la formulacin de preguntas y respuestas. Participe en la seleccin de preguntas y repuestas para la preparacin del debate. Escuche atentamente las preguntas y respuestas que se formulen con el fin de confrontarlas con sus propios puntos de vista. Participe activamente en las diferentes fases a travs de las cuales se desarrolla la actividad. (Vicerectora del ITESM, 1998)