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PENSAMENTO ALGBRICO E ANLISE DE ERROS Cury e Bortoli

PENSAMENTO ALGBRICO E ANLISE DE ERROS: ALGUMAS REFLEXES SOBRE DIFICULDADES APRESENTADAS POR ESTUDANTES DE CURSOS SUPERIORES

ALGEBRAIC THINKING AND ERROR ANALYSIS: SOME REFLECTIONS ON DIFFICULTIES PRESENTED BY STUDENTS OF GRADUATE COURSES

Helena Noronha Cury* Marcelo de Freitas Bortoli** Resumo


Neste artigo, trazemos algumas consideraes sobre lgebra e pensamento algbrico e buscamos entender dificuldades de alunos ao resolverem problemas que envolvem lgebra. A seguir, ilustramos essas dificuldades com resultados de duas investigaes, nas quais foram analisados e classificados erros cometidos por estudantes de Ensino Superior, ao solucionarem duas questes de lgebra do Ensino Fundamental. Conclumos que os alunos cujas respostas foram consideradas parcial ou totalmente erradas no tm o pensamento algbrico desenvolvido e no dominam o conhecimento de entes algbricos, de suas operaes e propriedades. Tambm apresentam dificuldades em relao s atividades transformacionais ou baseadas em regras e quanto capacidade de abstrao e generalizao. Palavras-chave: lgebra. Pensamento algbrico. Anlise de erros.

Abstract
In this paper, we bring some considerations on Algebra and algebraic thinking and we seek to understand students difficulties to solve problems involving algebra. Below, we illustrate these difficulties with results of two investigations in which were analyzed and classified errors committed by students of higher education, when solving two questions of elementary school algebra. We concluded that students whose responses were partially or totally wrong have not developed algebraic thinking or mastered the knowledge of algebraic entities, its operations and properties. There are also difficulties in relation to transformational activities or based on rules and the capacity for abstraction and generalization. Keywords: Algebra. Algebraic thinking. Error analysis.

Professora Adjunta do Centro Universitrio Franciscano, onde exerce atividades no Mestrado Profissionalizante em Ensino de Fsica e de Matemtica. ** Mestre em Ensino de Matemtica pelo Centro Universitrio Franciscano (UNIFRA, Santa Maria/RS) e Professor Nvel Bsico, Tcnico e Tecnolgico do Instituto Federal do Paran (IFPR), Campus Palmas.

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Introduo Na anlise das respostas de alunos de qualquer nvel de ensino a questes que envolvem contedos de lgebra, algumas vezes temos dvidas sobre como classificar os erros cometidos, visto que no parecem ser relacionados ao contedo em si, mas s habilidades que deveriam j ter sido desenvolvidas pelos estudantes. Uma pergunta, ento, se impe: como se apresenta o pensamento algbrico? Como podemos situar um determinado tipo de soluo apresentada pelo aluno, relacionado a contedos de lgebra? Neste artigo, apresentamos, inicialmente, algumas ideias de pesquisadores que tm procurado conceituar elementos do pensamento algbrico. A seguir, ilustramos a anlise de erros cometidos por alunos universitrios em questes que envolvem contedos de lgebra da Educao Bsica e buscamos entender as dificuldades dos alunos a partir das conceituaes inicialmente apresentadas. Para explicitar a anlise de erros, relatamos parcialmente duas investigaes realizadas com calouros de cursos superiores que cursam disciplinas matemticas. Finalmente, apresentamos algumas sugestes para o trabalho com estudantes que apresentam dificuldades no desenvolvimento do pensamento algbrico. A lgebra e o Pensamento Algbrico Kaput (1995), ao discutir a reforma da lgebra nos Estados Unidos, comenta que no existe uma s lgebra, visto que ela pode ser entendida como artefato cultural compartilhado, ao falarmos de aprendizagem de fraes, polinmios, fatorao, teoria dos anis, lgebra linear, etc. (p. 6) ou como formas de pensamento, tais como generalizao, especializao, abstrao, computao, analogizao, justificao, etc. (Ibid., p. 6). Continuando, Kaput (1995) afirma que descrever a lgebra requer uma mistura de ambas as acepes e que:
Os atos de generalizao e formalizao gradual da generalidade construda devem preceder o trabalho com formalismos do contrrio os formalismos no tm origem na experincia do estudante. A total falncia atual da lgebra escolar tem mostrado a inadequao das tentativas de vincular os formalismos experincia do aluno, depois que eles foram introduzidos. Parece que uma vez sem significado, sempre sem significado. (KAPUT, 1995, p. 6-7).1

Esta mesma citao foi invocada por Kirshner (2001) na sua defesa do que ele denomina opo pela lgebra estrutural para a aprendizagem dessa disciplina na escola. Segundo ele, h duas abordagens para dar significado lgebra elementar: a estrutural, que constri significados internamente, a partir de conexes geradas no interior de um sistema sintaticamente construdo
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As citaes de trechos em lngua estrangeira foram traduzidas pelos autores deste artigo. v.1 n.1 ago/dez. 2011 102

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e a referencial, que traz os significados para o sistema simblico a partir de domnios externos de referncia. (KIRSHNER, 2001, p. 84). A primeira aquela que se apropria do mtodo axiomtico da Matemtica pura, partindo de termos primitivos e axiomas e deduzindo logicamente os teoremas. A segunda a que procura dar significado aos smbolos algbricos a partir de apelos ao mundo real, aos grficos, busca de padres e regularidades. No entanto, Kirshner no est satisfeito com a dicotomia estruturalreferencial, pois considera que necessrio criar um currculo que busque seus significados nas duas abordagens j citadas. Revisando pressupostos epistemolgicos e evidncias de que os alunos iniciantes em lgebra no operam, de forma logicamente consistente, um conjunto de regras ou axiomas, Kirshner (2001, p. 94) conclui que a competncia em habilidades algbricas no uma questo de conhecer as regras, tanto quanto de coordenar sugestes perceptuais baseadas em padres. O autor acredita que o fracasso dos currculos baseados em simples manipulaes algbricas e prtica de exerccios padronizados, que parece ter provocado uma ojeriza dos alunos em relao lgebra, levou a propostas que enfatizam o ensino dessa disciplina apoiado em reconhecimento de padres e em situaes da vida real. Na opinio desse autor, no houve uma melhoria da situao com essa mudana e por isso que ele sugere uma guinada, retomando a abordagem estrutural da lgebra. Segundo ele, se a racionalidade no inerente habilidade de manipulao algbrica, precisa ser promovida em aula por meio de atividades e discursos especializados. (KIRSHNER, 2001, p. 95). E, dessa forma, ele prescreve um caminho para o ensino de lgebra, baseado em uma espcie de gramtica descritiva, que tente modelar as prticas reais dos usurios fluentes na linguagem algbrica. Kieran (2004) prope uma classificao das atividades algbricas em trs tipos: geracional, transformacional e meta-nvel/global. No primeiro tipo, esto inseridas as atividades que envolvem a formao de expresses e equaes que so objetos da lgebra, tais como equaes a uma incgnita, expresses que provm de padres ou sequncias numricas e das que governam relaes numricas. Em um segundo tipo, Kieran (2004) indica as atividades transformacionais ou baseadas em regras,
[...] que incluem, por exemplo, reduzir termos semelhantes, fatorar, expandir, substituir, adicionar e multiplicar expresses polinomiais, elevar um polinmio a um determinado expoente, resolver equaes, simplificar expresses, trabalhar com expresses equivalentes, etc. (p. 24).
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No terceiro tipo, esto as atividades nas quais a lgebra usada como uma ferramenta, mas

que no so exclusivas desse ramo do conhecimento da Matemtica. o caso da resoluo de problemas, da modelagem, do estudo da variao, etc. A autora comenta que os livros-texto de lgebra enfatizam, em geral, os aspectos transformacionais e que muitas vezes, no seu ensino, a compreenso dos conceitos algbricos parece ficar separada do desenvolvimento das habilidades manipulativas; tambm considera que o aumento das pesquisas sobre o ensino de lgebra nos encoraja a pensar em compreenso tcnica e conceitual como inter-relacionadas, ao invs de opostas. (p. 30). Ainda sobre o mesmo tema, Ponte, Branco e Matos (2009) discutem diferentes perspectivas da lgebra e do ensino de lgebra e tambm se referem s diferentes vises sobre essa rea da Matemtica. Segundo eles, uma primeira viso, redutora, aquela que considera a lgebra como um conjunto de regras de transformaes de expresses (monmios, polinmios, fraces algbricas, expresses com radicais...) e processos de resoluo de equaes do 1 e 2 grau e de sistemas de equaes. (p. 7-8. Grifo dos autores). Uma segunda perspectiva a que considera serem os smbolos o objeto central da lgebra, dessa forma entendida como uma linguagem e seu uso sendo relacionado manipulao desses smbolos e das expresses algbricas. Segundo esses mesmos autores, dos debates sobre o que deve ser ensinado em lgebra surgiu o interesse pela caracterizao do pensamento algbrico, que vai muito alm da manipulao dos smbolos. Vemos assim que Ponte, Branco e Matos (2009) parecem concordar com as ideias de Kaput (1995), referindo-se importncia de dar significado aos formalismos, no ensino de Matemtica. Em muitos textos que se reportam lgebra e ao seu ensino, aparece essa expresso, pensamento algbrico, mas nem sempre h uma preocupao em defini-la, partindo os autores do que parece ser um conhecimento consensual sobre o termo. Fiorentini, Miorim e Miguel (1993) mencionam algumas vezes a expresso pensamento algbrico e, a partir de exemplos de situaes em que esse pensamento se manifesta, apontam
[...] elementos que consideramos caracterizadores do pensamento algbrico, tais como: percepo de regularidades, percepo de aspectos invariantes em contraste com outros que variam, tentativas de expressar ou explicitar a estrutura de uma situao-problema e a presena do processo de generalizao. (p. 87).

Pela prpria forma de apresentar essa caracterizao, bem como pelos exemplos citados, Fiorentini, Miorim e Miguel (1993) concluem que no existe uma nica forma de se expressar o
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pensamento algbrico. (p. 88). Assim podemos, j, aceitar a diversidade de tentativas de definio ou caracterizao desse pensamento, dependendo do foco com que cada autor aborda tais caractersticas. Lins (2001) refere-se existncia de vrias caracterizaes de lgebra e de pensamento algbrico, citando algumas obras. Segundo ele, cada autor faz suposies epistemolgicas implcita ou explicitamente, sendo muito mais frequente o primeiro caso. (p. 37). Ao desenvolver suas ideias, Lins reporta-se, em nota, sua caracterizao de pensamento algbrico, apresentada em texto anterior: Eu caracterizei o pensamento algbrico como pensar aritmeticamente, internamente e analiticamente. (LINS, 2001, p. 59). J em Lins e Gimenez (1997), os autores declaram:
[...] por incrvel que parea, no h consenso a respeito do que seja pensar algebricamente. H, verdade, um certo consenso a respeito de quais so as coisas da lgebra: equaes, clculo literal, funes, por exemplo, mas mesmo a h diferenas grficos so ou no parte da lgebra? (p. 89).

Assim, Lins e Gimenez (1997) preferem caracterizar atividade algbrica, para poder identificar sua ocorrncia: A atividade algbrica consiste no processo de produo de significados para a lgebra. (p. 137); para esclarecer o que entendem por lgebra, os autores acrescentam: a lgebra consiste em um conjunto de afirmaes para as quais possvel produzir significado em termos de nmeros e operaes aritmticas, possivelmente envolvendo igualdade ou desigualdade. (Ibid., p. 137). Revisando todas as ideias acima referidas, concordamos com Ponte, Branco e Matos (2009), quando consideram redutora a viso da lgebra como conjunto de regras de transformaes e processos de resoluo e tambm julgamos importante focar o desenvolvimento do pensamento algbrico dos alunos. Aceitamos, tambm, a ideia de que a compreenso dos conceitos e o desenvolvimento de habilidades tcnicas podem estar interrelacionados. Por isso, face s dificuldades apresentadas por alunos universitrios na resoluo de questes que exigem conhecimentos de contedos e de habilidades supostamente trabalhadas nos anos finais do Ensino Fundamental, pensamos que esses estudantes no formaram, ainda, um pensamento algbrico que possa ser desenvolvido e que essas habilidades de manipulao algbrica, que podem ocasionar a compreenso lgica da lgebra, precisam ser promovidas por meio de atividades especializadas. Assim, um primeiro passo para ajudar esses alunos universitrios a compreender os conceitos da lgebra e a dominar as formas de pensamento algbrico entender suas dificuldades e analisar suas resolues de questes que envolvem contedos tradicionalmente
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inseridos nas matrizes curriculares como contedos de lgebra. Nesta anlise, portanto, pretendemos identificar as dificuldades relacionadas aos processos de resoluo de questes algbricas. As Pesquisas Realizadas e os Procedimentos da Anlise de Erros Para ilustrar a anlise de erros em lgebra, trazemos dados parciais de duas investigaes realizadas com alunos universitrios que cursavam disciplinas matemticas. A primeira pesquisa foi desenvolvida com uma amostra de 368 estudantes de nove Instituies de Ensino Superior do Rio Grande do Sul, que cursavam Engenharia, Cincia da Computao, Licenciatura em Matemtica ou Cincias Contbeis. A eles, foi aplicado um teste com 12 questes de Matemtica Bsica. A segunda investigao foi realizada com 31 alunos da disciplina de Pr-Clculo, de cursos de Administrao, Cincias Contbeis, Engenharia Agronmica, Qumica ou Sistemas de Informao, de uma Instituio de Ensino Superior do Paran. O instrumento de pesquisa foi um teste com seis questes, tambm de Matemtica Bsica. Nos testes aplicados aos participantes, em ambas as pesquisas, houve duas questes em comum. As anlises dos erros nas resolues dessas questes so apresentadas neste artigo para posterior comparao e discusso das dificuldades dos alunos. importante destacar que cada pesquisador, ao deparar-se com um corpus, produz uma categorizao que evidencia sua viso especfica do assunto. Assim, apesar de termos questes idnticas, no s as respostas dos participantes das duas pesquisas so distintas, como tambm a classificao dos erros. Porm, em uma sntese final, possvel encontrar as dificuldades comuns aos dois grupos de estudantes e, a partir delas, tecer consideraes com base na literatura revisada. Para a anlise dos dados, em ambos os casos, foi empregada a metodologia de anlise do contedo das respostas, apresentada em Cury (2007). Essa abordagem baseada na anlise de contedo, segundo as etapas indicadas em Bardin (1979): pr-anlise, explorao do material e tratamento dos resultados. Na primeira fase, as respostas coletadas so organizadas, para escaneamento ou digitao, conforme a possibilidade. Para cada questo, as respostas formam, ento, o corpus sobre o qual os investigadores se debruam para fazer a anlise. A seguir, as respostas so corrigidas, para analisar, quantitativamente, o nmero de acertos totais ou parciais, de erros ou de questes em branco.

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A fase de explorao do material envolve o processo de unitarizao e classificao das respostas, em que o material lido mais uma vez, para definir as categorias de erro. Nas duas pesquisas aqui mencionadas, os critrios de classificao foram determinados a partir do prprio material, com o agrupamento das respostas semelhantes. J na fase de tratamento dos resultados, as categorias de respostas so descritas por meio de quadros, tabelas de distribuio de frequncia ou com a produo de um texto-sntese, que permita a compreenso do significado da classe, em geral com o apoio de exemplos retirados do prprio corpus. A partir da classificao das respostas e da elaborao dos textos-sntese, os erros so, ento, reagrupados, em um refinamento da anlise, para posterior dilogo com autores que tm pesquisado dificuldades de alunos nos mesmos contedos. As Questes Analisadas e os Erros Detectados As questes em comum nas duas investigaes acima mencionadas so apresentadas a seguir, indicadas por A e B. Em ambos os casos, foram propostas questes de mltipla escolha, mas foi solicitado aos alunos, alm da indicao de uma alternativa de resposta, o desenvolvimento da soluo, para posterior anlise. A) O valor de dois carros de mesmo preo, adicionado ao de uma moto, soma R$41.000,00. No entanto, o valor de duas dessas motos, adicionado ao de um carro do mesmo tipo, de R$28.000,00. A diferena entre o valor do carro e o da moto, em reais, : a) 5.000 b) 13.000 c) 18.000 Para obter o resultado correto, encontrado na alternativa b, espera-se que o aluno demonstre ter conhecimento sobre: 1) modelagem do problema por meio de um sistema de equaes lineares e sua resoluo; 2) operaes bsicas com expresses algbricas ou numricas. B) Se e ento a expresso pode ser escrita como: d) 23.000 e) 41.000

a)

b)

c)

d)

e) 16

Neste caso, para obter a soluo correta, apresentada tambm na alternativa b, esperase que o aluno demonstre ter algum conhecimento sobre: 1) fatorao de expresses algbricas;
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2) simplificao de expresses algbricas; 3) resoluo de equao quadrtica; 4) diviso de polinmios. Vemos, ento, que ambas as questes aqui analisadas versam sobre contedos de lgebra do Ensino Fundamental e, para resolv-la, o aluno deve mobilizar conhecimentos e habilidades indicadas por descritores da Matriz de Referncia de Matemtica para a 8 srie (BRASIL, 2005). Na primeira pesquisa, com os 368 calouros de disciplinas matemticas, a questo A foi a que teve maior nmero de acertos, sendo que 63% dos alunos assinalaram a opo correta na grade. No entanto, para a anlise qualitativa apenas foram contadas as respostas dos 138 estudantes que mostraram o desenvolvimento da soluo. (CURY; BISOGNIN, 2009). As respostas que no esto totalmente corretas foram classificadas em trs categorias, que indicamos por , e . Na classe , foram inseridas aquelas em que o estudante empregou corretamente um sistema de duas equaes lineares com duas incgnitas para modelar o problema, soube resolv-lo, mas errou alguns detalhes na resposta. Como exemplo, citamos a resoluo de um aluno que, obtendo, pelo mtodo de substituio, a equao o clculo da diferena e obteve incgnitas. Na categoria , foram inseridas as solues em que o estudante compreendeu que o problema poderia ser resolvido por meio de um sistema de duas equaes lineares com duas incgnitas, corretamente indicadas, mas errou ao resolv-lo. Nesse caso, foram analisados os erros cometidos. O primeiro tipo de erro consiste em indicar apenas o sistema de equaes, no o resolvendo ou no sabendo isolar uma das incgnitas. Um segundo erro, bastante frequente, evidencia dificuldades no transformismo algbrico, especialmente nas multiplicaes e nas adies de termos semelhantes. Finalmente, observamos o erro que consiste em resolver por tentativa o sistema. Como exemplo, reproduzimos a resposta de um aluno2, em que notamos que ele no sabe operar com termos semelhantes. , errou , concluindo, assim, com valores incorretos para as

Finalmente, a categoria formada por aquelas solues em que o aluno no apresentou estratgia para modelar o problema.
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Optamos por digitar as respostas, ao invs de escane-las, para torn-las legveis. v.1 n.1 ago/dez. 2011 108

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Na pesquisa que contou com os 31 alunos de cursos superiores de uma Instituio Federal do Paran, 27 deles apresentaram desenvolvimento da soluo. Os erros detectados foram classificados em quatro categorias, a seguir indicadas: Erro I: o aluno no soube indicar o sistema de equaes lineares ou no soube resolv-lo. Como exemplo, temos a resposta abaixo, em que o estudante, tendo obtido um valor numrico, j assinalou a alternativa b:

Erro II: o aluno no fez referncias s incgnitas, utilizando apenas os valores numricos, em adies ou subtraes, como o caso do exemplo abaixo:

Erro III: o aluno apresentou dificuldades em relao aos conceitos das operaes numricas ou algbricas bsicas ou s suas propriedades. Como exemplo, citamos:

Erro IV: o aluno adotou, como estratgia de resoluo, solucionar o problema por tentativa. Comparando as duas classificaes, vemos que os alunos parecem ter duas grandes dificuldades: a) identificam o sistema de equaes que modela o problema, mas no conseguem resolv-lo, por falta de habilidades algbricas; b) no compreendem que o problema pode ser resolvido por um sistema de equaes lineares e usam tentativas de adequar os valores numricos s alternativas de resposta. A questo B, na pesquisa realizada com 368 alunos de disciplinas matemticas, teve somente 25% de solues. Sintetizando a categorizao (CURY, 2006), apresentamos em quatro classes as respostas total ou parcialmente erradas:
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A: o aluno resolve por tentativa, usando valores numricos para

. Exemplo:

B: o aluno no domina as habilidades algbricas, tais como fatorar, operar com potncias de , dividir polinmios. O aluno cuja resposta est exemplificada a seguir mostra, tambm, dificuldade na compreenso da diferena entre equao e expresso.

C: o aluno no reconhece a expresso como uma frao algbrica e tenta igualar os termos entre si ou igualar cada um deles a zero. Exemplo:

D: o aluno apresenta alguma frase para justificar uma resposta errada, como, por exemplo: substituindo por um nmero, a resposta nunca vai dar algo com junto.

Na pesquisa realizada com 31 estudantes da Instituio de Ensino Superior do Paran, todos os alunos tentaram resolv-la, mas nenhum obteve a soluo correta. Os erros foram classificados em quatro categorias: Erro I: o aluno, na tentativa de simplificar a expresso, mostrou falta de habilidades algbricas, cancelando incorretamente monmios do numerador com os do denominador ou somando termos no-semelhantes. Como exemplo, temos:

Erro II: o aluno mostrou dificuldades em operaes numricas com os coeficientes das expresses. Na resposta abaixo exemplificada, o prprio aluno mostrou no ter entendido sua resoluo, ao usar o ponto de interrogao:

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Erro III: O aluno apresentou dificuldades em relao aos conceitos das operaes algbricas bsicas ou s suas propriedades. o caso do estudante que somou os expoentes das potncias de e ainda cancelou equivocadamente os termos.

Erro IV: o aluno resolveu por tentativa, substituindo

por valores numricos.

Novamente, podemos considerar que as solues erradas mostram duas grandes dificuldades dos alunos: a) falta de conhecimento de entes algbricos, como expresses ou equaes; b) falta de habilidade para operar numrica ou algebricamente. Concluses Voltando aos autores anteriormente citados, podemos refletir, ento, sobre os dados encontrados nessas duas pesquisas, aqui parcialmente relatadas. Em uma sntese das concepes de pensamento algbrico, optamos por entender esse constructo como inter-relao entre os conhecimentos dos entes algbricos, das relaes entre eles e das habilidades de manipulao algbrica. Pelos erros detectados nas duas pesquisas e relacionados s duas questes aqui analisadas, conclumos que os alunos cujas respostas foram consideradas parcial ou totalmente erradas no tm o pensamento algbrico desenvolvido. H problemas com o conhecimento de entes algbricos, de suas operaes e propriedades. Tambm h dificuldades em relao s atividades transformacionais ou baseadas em regras e na capacidade de abstrao e generalizao, haja vista a necessidade de substituir letras por nmeros. Se esses alunos so calouros de cursos superiores que exigem conhecimentos de Matemtica, pelo menos em algumas disciplinas, fundamental tentar remediar os problemas detectados, caso contrrio estaremos cooperando para aumentar o nmero de reprovaes e desistncias em tais cursos. O uso dos erros como trampolins para a aprendizagem3 vem sendo indicado de vrias maneiras: a) partir dos erros e criar atividades nas quais o aluno seja desafiado a retomar os

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contedos nos quais apresenta dificuldades; b) usar jogos para repetir procedimentos, regras ou clculos algbricos; c) apresentar listas de exerccios cujas solues apresentam algum erro e solicitar aos alunos o reconhecimento da ocorrncia de erro e a possibilidade de corrigir. Nas pesquisas aqui relatadas, tivemos, como um dos objetivos, elaborar e desenvolver atividades e recursos para explorar, em sala de aula, as dificuldades dos alunos. No caso da pesquisa realizada com calouros de Instituies de Ensino Superior do Rio Grande do Sul, com o apoio de licenciandos em Matemtica de uma das Instituies e a partir dos erros relacionados simplificao de expresses algbricas, foi criado um jogo de cartas que explora essas simplificaes (CURY; KONZEN, 2007). J o produto originado a partir dos dados da investigao realizada na Instituio Federal do Paran consistiu de um conjunto de atividades, apresentado sob forma de CD-ROM interativo, elaborado a partir de um dos erros mais frequentes, a saber, a adio de termos nosemelhantes de uma expresso algbrica (BORTOLI, 2011). Com esse artigo, portanto, trouxemos algumas reflexes sobre a inter-relao entre conhecimentos e habilidades de resoluo de questes algbricas e sugerimos que sejam elaboradas pelos professores atividades geradas a partir da anlise de erros cometidos pelos alunos ao resolverem questes de lgebra, como forma de auxiliar os estudantes a desenvolver o pensamento algbrico.

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