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# PENSAMENTO ALGBRICO E ANLISE DE ERROS Cury e Bortoli

PENSAMENTO ALGBRICO E ANLISE DE ERROS: ALGUMAS REFLEXES SOBRE DIFICULDADES APRESENTADAS POR ESTUDANTES DE CURSOS SUPERIORES

ALGEBRAIC THINKING AND ERROR ANALYSIS: SOME REFLECTIONS ON DIFFICULTIES PRESENTED BY STUDENTS OF GRADUATE COURSES

## Helena Noronha Cury* Marcelo de Freitas Bortoli** Resumo

Abstract
In this paper, we bring some considerations on Algebra and algebraic thinking and we seek to understand students difficulties to solve problems involving algebra. Below, we illustrate these difficulties with results of two investigations in which were analyzed and classified errors committed by students of higher education, when solving two questions of elementary school algebra. We concluded that students whose responses were partially or totally wrong have not developed algebraic thinking or mastered the knowledge of algebraic entities, its operations and properties. There are also difficulties in relation to transformational activities or based on rules and the capacity for abstraction and generalization. Keywords: Algebra. Algebraic thinking. Error analysis.

Professora Adjunta do Centro Universitrio Franciscano, onde exerce atividades no Mestrado Profissionalizante em Ensino de Fsica e de Matemtica. ** Mestre em Ensino de Matemtica pelo Centro Universitrio Franciscano (UNIFRA, Santa Maria/RS) e Professor Nvel Bsico, Tcnico e Tecnolgico do Instituto Federal do Paran (IFPR), Campus Palmas.

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Os atos de generalizao e formalizao gradual da generalidade construda devem preceder o trabalho com formalismos do contrrio os formalismos no tm origem na experincia do estudante. A total falncia atual da lgebra escolar tem mostrado a inadequao das tentativas de vincular os formalismos experincia do aluno, depois que eles foram introduzidos. Parece que uma vez sem significado, sempre sem significado. (KAPUT, 1995, p. 6-7).1

Esta mesma citao foi invocada por Kirshner (2001) na sua defesa do que ele denomina opo pela lgebra estrutural para a aprendizagem dessa disciplina na escola. Segundo ele, h duas abordagens para dar significado lgebra elementar: a estrutural, que constri significados internamente, a partir de conexes geradas no interior de um sistema sintaticamente construdo
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As citaes de trechos em lngua estrangeira foram traduzidas pelos autores deste artigo. v.1 n.1 ago/dez. 2011 102

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[...] que incluem, por exemplo, reduzir termos semelhantes, fatorar, expandir, substituir, adicionar e multiplicar expresses polinomiais, elevar um polinmio a um determinado expoente, resolver equaes, simplificar expresses, trabalhar com expresses equivalentes, etc. (p. 24).
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No terceiro tipo, esto as atividades nas quais a lgebra usada como uma ferramenta, mas

que no so exclusivas desse ramo do conhecimento da Matemtica. o caso da resoluo de problemas, da modelagem, do estudo da variao, etc. A autora comenta que os livros-texto de lgebra enfatizam, em geral, os aspectos transformacionais e que muitas vezes, no seu ensino, a compreenso dos conceitos algbricos parece ficar separada do desenvolvimento das habilidades manipulativas; tambm considera que o aumento das pesquisas sobre o ensino de lgebra nos encoraja a pensar em compreenso tcnica e conceitual como inter-relacionadas, ao invs de opostas. (p. 30). Ainda sobre o mesmo tema, Ponte, Branco e Matos (2009) discutem diferentes perspectivas da lgebra e do ensino de lgebra e tambm se referem s diferentes vises sobre essa rea da Matemtica. Segundo eles, uma primeira viso, redutora, aquela que considera a lgebra como um conjunto de regras de transformaes de expresses (monmios, polinmios, fraces algbricas, expresses com radicais...) e processos de resoluo de equaes do 1 e 2 grau e de sistemas de equaes. (p. 7-8. Grifo dos autores). Uma segunda perspectiva a que considera serem os smbolos o objeto central da lgebra, dessa forma entendida como uma linguagem e seu uso sendo relacionado manipulao desses smbolos e das expresses algbricas. Segundo esses mesmos autores, dos debates sobre o que deve ser ensinado em lgebra surgiu o interesse pela caracterizao do pensamento algbrico, que vai muito alm da manipulao dos smbolos. Vemos assim que Ponte, Branco e Matos (2009) parecem concordar com as ideias de Kaput (1995), referindo-se importncia de dar significado aos formalismos, no ensino de Matemtica. Em muitos textos que se reportam lgebra e ao seu ensino, aparece essa expresso, pensamento algbrico, mas nem sempre h uma preocupao em defini-la, partindo os autores do que parece ser um conhecimento consensual sobre o termo. Fiorentini, Miorim e Miguel (1993) mencionam algumas vezes a expresso pensamento algbrico e, a partir de exemplos de situaes em que esse pensamento se manifesta, apontam
[...] elementos que consideramos caracterizadores do pensamento algbrico, tais como: percepo de regularidades, percepo de aspectos invariantes em contraste com outros que variam, tentativas de expressar ou explicitar a estrutura de uma situao-problema e a presena do processo de generalizao. (p. 87).

Pela prpria forma de apresentar essa caracterizao, bem como pelos exemplos citados, Fiorentini, Miorim e Miguel (1993) concluem que no existe uma nica forma de se expressar o
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pensamento algbrico. (p. 88). Assim podemos, j, aceitar a diversidade de tentativas de definio ou caracterizao desse pensamento, dependendo do foco com que cada autor aborda tais caractersticas. Lins (2001) refere-se existncia de vrias caracterizaes de lgebra e de pensamento algbrico, citando algumas obras. Segundo ele, cada autor faz suposies epistemolgicas implcita ou explicitamente, sendo muito mais frequente o primeiro caso. (p. 37). Ao desenvolver suas ideias, Lins reporta-se, em nota, sua caracterizao de pensamento algbrico, apresentada em texto anterior: Eu caracterizei o pensamento algbrico como pensar aritmeticamente, internamente e analiticamente. (LINS, 2001, p. 59). J em Lins e Gimenez (1997), os autores declaram:
[...] por incrvel que parea, no h consenso a respeito do que seja pensar algebricamente. H, verdade, um certo consenso a respeito de quais so as coisas da lgebra: equaes, clculo literal, funes, por exemplo, mas mesmo a h diferenas grficos so ou no parte da lgebra? (p. 89).

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a)

b)

c)

d)

e) 16

Neste caso, para obter a soluo correta, apresentada tambm na alternativa b, esperase que o aluno demonstre ter algum conhecimento sobre: 1) fatorao de expresses algbricas;
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Finalmente, a categoria formada por aquelas solues em que o aluno no apresentou estratgia para modelar o problema.
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Optamos por digitar as respostas, ao invs de escane-las, para torn-las legveis. v.1 n.1 ago/dez. 2011 108

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Na pesquisa que contou com os 31 alunos de cursos superiores de uma Instituio Federal do Paran, 27 deles apresentaram desenvolvimento da soluo. Os erros detectados foram classificados em quatro categorias, a seguir indicadas: Erro I: o aluno no soube indicar o sistema de equaes lineares ou no soube resolv-lo. Como exemplo, temos a resposta abaixo, em que o estudante, tendo obtido um valor numrico, j assinalou a alternativa b:

Erro II: o aluno no fez referncias s incgnitas, utilizando apenas os valores numricos, em adies ou subtraes, como o caso do exemplo abaixo:

Erro III: o aluno apresentou dificuldades em relao aos conceitos das operaes numricas ou algbricas bsicas ou s suas propriedades. Como exemplo, citamos:

Erro IV: o aluno adotou, como estratgia de resoluo, solucionar o problema por tentativa. Comparando as duas classificaes, vemos que os alunos parecem ter duas grandes dificuldades: a) identificam o sistema de equaes que modela o problema, mas no conseguem resolv-lo, por falta de habilidades algbricas; b) no compreendem que o problema pode ser resolvido por um sistema de equaes lineares e usam tentativas de adequar os valores numricos s alternativas de resposta. A questo B, na pesquisa realizada com 368 alunos de disciplinas matemticas, teve somente 25% de solues. Sintetizando a categorizao (CURY, 2006), apresentamos em quatro classes as respostas total ou parcialmente erradas:
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## A: o aluno resolve por tentativa, usando valores numricos para

. Exemplo:

B: o aluno no domina as habilidades algbricas, tais como fatorar, operar com potncias de , dividir polinmios. O aluno cuja resposta est exemplificada a seguir mostra, tambm, dificuldade na compreenso da diferena entre equao e expresso.

C: o aluno no reconhece a expresso como uma frao algbrica e tenta igualar os termos entre si ou igualar cada um deles a zero. Exemplo:

D: o aluno apresenta alguma frase para justificar uma resposta errada, como, por exemplo: substituindo por um nmero, a resposta nunca vai dar algo com junto.

Na pesquisa realizada com 31 estudantes da Instituio de Ensino Superior do Paran, todos os alunos tentaram resolv-la, mas nenhum obteve a soluo correta. Os erros foram classificados em quatro categorias: Erro I: o aluno, na tentativa de simplificar a expresso, mostrou falta de habilidades algbricas, cancelando incorretamente monmios do numerador com os do denominador ou somando termos no-semelhantes. Como exemplo, temos:

Erro II: o aluno mostrou dificuldades em operaes numricas com os coeficientes das expresses. Na resposta abaixo exemplificada, o prprio aluno mostrou no ter entendido sua resoluo, ao usar o ponto de interrogao:

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Erro III: O aluno apresentou dificuldades em relao aos conceitos das operaes algbricas bsicas ou s suas propriedades. o caso do estudante que somou os expoentes das potncias de e ainda cancelou equivocadamente os termos.

## por valores numricos.

Expresso usada por Borasi (1985). v.1 n.1 ago/dez. 2011 111

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